Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο ελληνικό σχολείο. Ιστορική αναδρομή και βασικά προβλήματα. Γενικές αρχές για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας / Διάλεξη 1 / σύντομη περιγραφή - Αποστολίδου Βενετία (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2015)
σύντομη περιγραφή: Λοιπόν, να ξεκινήσουμε λιγάκι, να πιάσουμε τα πράγματα λίγο από την αρχή. Έχουμε πει ότι είναι ένα εισαγωγικό μάθημα το σημερινό, που θα μας βοηθήσει να δούμε τα προβλήματα της διδασκαλίας της λογοτεχνίας, έτσι όπως είπαμε, να δούμε τα προβλήματα της διδασκαλίας της λογοτεχνίας, να δούμε τα προβλήματα της διδασκαλίας της λογοτεχνίας, έτσι όπως είναι σήμερα. Και εδώ ακριβώς είπα ότι χρειάζεται η βοήθειά σας να ξεκινήσουμε όλοι μαζί με τις δικές σας διαπιστώσεις και με τις δικές σας εμπειρίες, ποιες είναι οι καλές, ποια είναι τα καλά στοιχεία, ποια είναι τα κακά στοιχεία, οι αρνητικές εμπειρίες που θυμάστε και να πιαστούμε από τις εμπειρίες σας για να δούμε ποια είναι τα προβλήματα. Ήδη μιλήσαμε για δύο προβλήματα. Θα τα σημειώνω και στον πίνακα για να τα έχουμε στο τέλος όλα συγκεντρωμένα και να πάμε στις γενικές αρχές ενός νέου προγράμματος. Έτσι, γιατί από τα προβλήματα, όπως είπαμε, θα πάμε στη διαμόρφωση, στο σχεδιασμό των λύσεων ενός νέου μοντέλ διδασκαλίας της λογοτεχνίας. Από όλα όσα είπαμε, τηλεγραφικά, θυμίωσα δύο. Το πρώτο είναι η σύγχυση που υπάρχει ανάμεσα στο μάθημα της γλώσσας και της λογοτεχνίας, δηλαδή ότι δεν είναι σαφές πολλές φορές στους εκπαιδευτικούς, αλλά και στα παιδιά, διότι και οι μαθητές προσλαμβάνουν αυτή τη σύγχυση. Τι ακριβώς κάνουμε όταν διαβάζουμε ένα λογοτεχνικό κείμενο. Κάνουμε μάθημα γλώσσας, μας ενδιαφέρουν μόνο γλωσσικές ιδιότητες του κειμένου. Χρησιμοποιούμε το λογοτεχνικό κείμενο για να πάρουμε γνώσεις γραμματικής, για να κάνουμε ασκήσεις γραμματικής. Ή κάνουμε και κάτι άλλο. Το κάτι άλλο, το οποίο δεν ξέρουμε αυτή τη στιγμή τι είναι και σε όλη τη διάρκεια των μαθημάτων μας ακριβώς θα προσπαθήσουμε να το προσεγγίσουμε. Αυτό το κάτι άλλο που μπορούμε να κάνουμε με το λογοτεχνικό κείμενο είναι ακριβώς το μάθημα της λογοτεχνίας. Όταν δηλαδή δεν έχεις γλωσσικούς στόχους, δεν έχεις ως στόχο να μάθουν τα παιδιά τη γλώσσα και έχεις κάποιους άλλους στόχους, που δεν τους ξέρουμε ακόμα, που δεν τους έχουμε πει, αυτό είναι το μάθημα της λογοτεχνίας. Τα παιδιά δεν χρειάζεται να ξέρουν ακριβώς πότε κάνουμε το ένα. Δεν είναι το θέμα δηλαδή να βάλουμε ετικέτα. Το ζήτημα είναι στο δικό μας το μυαλό, στο μυαλό του εκπαιδευτικού, να υπάρχει ξεκαθαρισμένος ο σκοπός του μαθήματος. Μπορεί δηλαδή με το ίδιο κείμενο, άλλες φορές να έχεις γλωσσικούς σκοπούς και να κάνεις μάθημα γλώσσας και το ίδιο κείμενο μια άλλη μέρα μπορεί να το αντιμετωπίσεις μόνο ως ένα λογοτεχνικό κείμενο και να κάνεις άλλα πράγματα. Άρα λοιπόν δεν είναι τα κείμενα τα ίδια που καθορίζουν, είναι οι στόχοι του εκπαιδευτικού που καθορίζουν το τι είδους μάθημα είναι. Και όπως είπατε πολύ καλά, η δική σας εμπειρία ήταν πολλές φορές ακριβώς, ότι μάλλον συχνότερα να είναι το μάθημα του λογοτεχνικού κειμένου να είναι ένα απλό γλωσσικό μάθημα. Το δεύτερο πρόβλημα που εντοπίησαμε είναι κυρίως στις μεγάλες τάξεις, κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, είναι της εμμονής στην ανάλυση του κειμένου. Τη λέξη ανάλυση τη βάζω σε εισαγωγικά, διότι κανείς δεν ξέρει ακριβώς τι είναι ανάλυση. Δηλαδή δεν είναι ένα ζήτημα που θα το λύσουμε τώρα. Απλώς θέλω να σας υποψιάσω ότι αυτό που λέμε ανάλυση του κειμένου δεν είναι σαφές τι είναι. Είναι γλωσσική ανάλυση, είναι δομική ανάλυση, είναι ανάλυση περιεχομένου, είναι κατανόηση. Πάρα πολλά πράγματα μπορεί να είναι ακριβώς τι είναι, κανείς δεν ξέρει να το ορίσει και θέλει πολύ συζήτηση για να το ορίσουμε, που δεν είναι της ώρας. Απλώς θέλω να υπογραμμίσω ότι πολύ εύκολα στις σχολικές τάξεις νομίζουν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές ότι κάνουν ανάλυση του κειμένου, ενώ δεν ξέρουν ακριβώς τι κάνουν. Κάνουν διάφορα πράγματα, αλλά το τι ακριβώς κάνουν δεν το ξέρουν και δεν το έχουν ξεκάθαρο ούτε οι εκπαιδευτικοί ούτε οι μαθητές. Αυτήν ακριβώς την σύγχυση την περιέγραψε πολύ ωραία η συμφιτήτριά σας προηγουμένως, που είπε ότι ειδικά στην τρίτη ηλικίου, στο μάθημα της θεωρητικής κατεύθυνσης, υπάρχει τέτοιος όγκος πληροφοριών ανάλυσης και πολλές φορές, αυτό δεν το είπα, τι το προσθέτω εγώ, σας φαινόταν ότι ήταν αντιφατικά πράγματα μεταξύ τους? Υπήρχαν και αντιφατικά μεταξύ τους πράγματα, δηλαδή μία ιδέα, μία ερμηνεία, η οποία μπορεί να βρισκόταν σε αντίθεση με μία άλλη ερμηνεία, που δινόταν για το ίδιο ζήτημα, στο ίδιο κείμενο κτλ. Υπήρχε ακριβώς μία δηλαδή πληθώρα ερμηνιών, που καλεί το μαθητής να τις μάθει και όχι να τις σκεφτεί μόνος του, όχι να σκεφτεί μόνος του και αυτός μία ερμηνεία. Ορίστε, πολύ ενδιαφέρουσα αυτή η παρατήρηση. Λέει η συμφητήτριά σας ότι υπάρχει ένα βοήθημα που δίνεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το λεξικό-λογοτεχνικό όρο, το οποίο θα βοηθούσε, ακριβώς πιστεύει και συμφωνώ, ότι θα βοηθούσε στο να ξεκαθαριστούν κάποια πράγματα, που δεν είναι ξεκαθαρισμένα. Χρησιμοποιείται, ας πούμε, θα σας πω ένα παράδειγμα ενός εύκολου όρου, ο όρος ρεαλισμός, που είναι μία λέξη όχι δύσκολη. Και όμως η έννοια του ρεαλισμού, αν θέλουμε να είμαστε σωστοί, είναι μία έννοια που πρέπει να χρησιμοποιείται με προσοχή και έχει ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο, όταν αναφέρεται στη λογοτεχνία. Άρα, λοιπόν, θα μπορούσε να βοηθήσει πολύ σωστά αυτό το βοήθημα, αυτή η χρήση του βοηθήματος, όμως, βλέπετε, δεν πάνε να το χρησιμοποιήσουν, διότι δεν ξέρουν πώς να το χρησιμοποιήσουν, πώς να το αξιοποιήσουν. Είναι τόσο πολύ προσανατολισμένη στο περιεχόμενο του κειμένου και σε μία κάπως επιφανειακή χρήση αυτών των όρων, που δεν βοηθάνε τα παιδιά να ανοίξει λίγο το μυαλό τους, γιατί αυτοί οι όροι τι μας κάνουν, μας βοηθούν να σκεφτούμε πάνω στη λογοτεχνία λίγο βαθύτερα. Δηλαδή, αν κάξουμε να κάνουμε μια συζήτηση για το τι είναι ο ρεαλισμός, θα δείτε ότι θα πούμε πολύ ενδιαφέροντα πράγματα και θα σκεφτούμε λίγο βαθύτερα στο τι είναι η λογοτεχνία. Αυτή τη συζήτηση, όμως, δεν την κάνουν στο σχολείο. Είναι εγκλωβισμένη στο ίδιο το κείμενο, δηλαδή το κείμενο είναι το άπαν. Άρα, λοιπόν, εδώ θέλω να σημειώσω ακριβώς κυριαρχία του κειμένου στο μάθημα της λογοτεχνίας. Θα δούμε πώς αυτό μπορεί να ανατραπεί. Είχαμε αρχίσει, όμως, να μιλάμε λίγο για την τρίτη ηλικίου, για το μάθημα αυτό, για τη χρήση των βοηθημάτων, για τις πανελλαδικές εξετάσεις. Και γενικά η εξέταση στο μάθημα της λογοτεχνίας που υπάρχει σε όλα, στη στάση του γυμνασίου και του λυκείου, ευτυχώς όχι στο δημοτικό. Άρα οι δάσκαλοι, τουλάχιστον στο δημοτικό, δεν έχουν αυτό το βραχνά της αξιολόγησης, της εξέτασης πάνω σε λογοτεχνικό κείμενο και είμαστε πολύ πιο ελεύθεροι σε αυτό το θέμα. Όμως, τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση υπάρχει. Τι νόημα έχει αυτή η εξέταση? Πώς τη θυμάστε αυτή την εξέταση? Σας δίνουν στις εξετάσεις πάντα ένα κείμενο και ζητάνε κάποιες ερωτήσεις από κάτω. Έτσι, να τις απαντήσετε. Τι θυμάστε από αυτή τη διαδικασία και πώς κρίνατε το βαθμό που παίρνατε. Τον κρίνατε ως έναν δίκαιο βαθμό. Τι αντιπροσώπευε για σας αυτός ο βαθμός, αντιπροσώπευε το διάβασμα που είχατε κάνει στα βοηθήματα. Αντιπροσώπευε σκέψεις που μπορεί μόνοι σας να είχατε κάνει πάνω στο κείμενο. Τι αντιπροσώπευε ακριβώς αυτός ο βαθμός. Δηλαδή, πότε παίρνατε μεγάλο βαθμό και πότε παίρνατε μικρό βαθμό στο μάθημα της λογοτεχνίας της εξετάσεις. Τι λέτε, ορίστε. Ανχώδες μάθημα. Έπρεπε να διαβάσεις αυτά τα οποία σου έδιναν στο παιδιστήριο ή στο βοήθειμα. Με αποτέλεσμα κάποιοι να μην ταιριάζουν τις προσωπικές απόψεις. Να μην είσαι σχεδόν μέσα στο κείμενο αυτά οι κάποιες. Και έτσι με πήγαινε μια μικρή αντιπαράθεση με αυτά που υπήρχαν εκεί. Και πώς την έλληνες αυτή την αντιπαράθεση. Τίποτα, αντιπροσώπευε να πάει ο βαθμός. Μπορεί να γράψεις αυτά που όχι αυτά που εσύ πίστεψες. Α, μάλιστα. Τώρα χτυπήσατε μια αφλεύα χρυσού στα προβλήματα. Διότι ο καλός βαθμός, η επιτυχία στις εξετάσεις, εξαρτάται κυρίως από το αν έχει ενσωματώσει ο μαθητής τις επίσημες ερμηνείες. Τις ερμηνείες δηλαδή των εκπαιδευτικών και των βοηθημάτων. Συμφωνούμε όλοι σε αυτό μήπως υπάρχει κάποια άλλη... Μπορεί να υπάρχει και κάποια άλλη εμπειρία. Μπορεί να υπάρχουν τάξεις, να υπάρχουν εκπαιδευτικοί, οι οποίοι λειτουργούν τελείως διαφορετικά. Αυτό είναι ακριβώς πολύ, πολύ δυσάρεστο καταρχάς. Δηλαδή ότι ένας νέος, ένας έφηβος, δεν έχει την ελευθερία να εκφράσει την προσωπική του άποψη σε ένα λογοτεχνικό κείμενο που είναι κάτι ελεύθερο, που η λογοτεχνία είναι μια τέχνη και υπάρχει για όλους τους ανθρώπους για να την ερμηνεύουν και να την διαβάζουν όπως θέλουν. Δεν έχει όμως ο μαθητής αυτή την ελευθερία, όπως την έχουν όλοι οι άνθρωποι έξω από το σχολείο, που παίρνουν τα βιβλία και τα διαβάζουν και καταλαβαίνουν ότι θέλουν από αυτά τα βιβλία. Στο σχολείο η ερμηνεία είναι ελεγχόμενη. Είναι ελεγχόμενη από μια ολόκληρη διαδικασία... Ορίστε. Όχι, δεν πειράζει, διότι μ' αρέσει να με διακόπτετε. Ωραία, άρα ρωτάει η συνάδελφό σας ότι στο άγνωστο κείμενο που είχαμε και άγνωστο κείμενο, ήταν το λεγόμενο παράλληλο κείμενο και εκεί δεν ήμασταν όμως χαρούμενοι και ευχαριστημένοι, διότι και εκεί είχαμε άγχος, όπου καλό ήμασταν να πούμε ό,τι θέλαμε, αφού ήταν άγνωστο το κείμενο, όμως και εκεί είχαμε άγχος. Λοιπόν, ωραία είναι και αυτή η ερώτηση. Να το βάλουμε και αυτό που λέτε τώρα στο λογαριασμό. Να ολοκληρώσω όμως λίγο με το ζήτημα αυτό. Ο άνθρωπος λοιπόν δεν μπορεί να εκφράσει εύκολα και ελεύθερα την άποψή του. Δεσμεύεται και από αυτά που έχουν υποθεί μέσα στην τάξη ως ερμηνίες και δεσμεύεται από τα βοηθήματα. Δηλαδή τα βοηθήματα αυτά που κυκλοφορούν στο εμπόριο ξέρετε ότι είναι μια τεράστια βιομηχανία παραγωγής βοηθημάτων. Κερδίζουν πολλοί άνθρωποι από αυτή τη βιομηχανία. Αυτή η βιομηχανία στην ουσία καταστρέφει όλη την ερμηνεία της λογοτεχνίας. Δηλαδή δεν υπάρχει προσωπική ερμηνεία, έτσι ελεγχόμενη ερμηνεία του κειμένου και αξιολόγηση βάση συγκεκριμένων ερμηνιών, που είναι αυτές που είπαμε. Και τώρα να απαντήσω και σε αυτή την ερώτηση τη δική σας. Ο μαθητής ξέρετε, έχει συνηθίσει σε μια ρουτίνα και του δώσεις μια χαραμάδα ελευθερίας, δεν μπορεί να την εκμεταλλευτεί. Δηλαδή είναι τόσο μεγάλη η δύναμη της αδράνειας, στους μαθητές όπως και σ' όλους τους ανθρώπους, η δύναμη της αδράνειας είναι το πιο κακό πράγμα, παιδιά. Δηλαδή μαθαίνω να λειτουργώ με έναν ορισμένο τρόπο και δεν θέλω να βγω απ' αυτόν τον τρόπο. Και όταν μου δίνεται κάποτε η ευκαιρία να πω τη γνώμη μου, δεν τη λέω στο τέλος τέλος. Ή αν την πω με αγχώνει κι αυτό πάρα πολύ, γιατί δεν το έχω συνηθίσει. Ό,τι δεν έχουμε συνηθίσει μας αγχώνει πάρα πολύ. Ορίστε. Αυτό είναι μια θαυμάσια εμπειρία που είχατε. Και πολύ χαίρομαι που το ακούω ότι υπάρχουν τάξεις όπου γίνεται ουσιαστική συζήτηση, όπου λένε οι μαθητές τη γνώμη τους και όχι απλώς τη λένε επί τροχάδιν, διότι εδώ τώρα να κάνουμε και μία περιγραφή του τι σημαίνει συζήτηση. Διότι υπάρχουν συζητήσεις που είναι και αυτές τόσο κατευθυνόμενες από τον εκπαιδευτικό. Θα τις έχετε βιώσει. Δηλαδή, ναι παιδιά, ξεκινάμε το κείμενο να το συζητάμε και τα λοιπά. Λέει ο Κώστας, λέει η Ελένη, ο εκπαιδευτικός περνάει πολύ γρήγορα τις απόψεις αυτές των παιδιών που δεν είναι στη σωστή κατεύθυνση. Δεν λέει είναι λάθος, εντάξει, έτσι, δεν πάμε σε αυτό το άκρο. Δεν λένε τώρα πια οι εκπαιδευτικοί ότι είναι λάθος. Αλλά τι κάνουν, υπάρχει κάτι πιο, ας το πούμε, πονηρό. Δεν δίνουν σημασία σε μια άποψη που δεν είναι προς τη σωστή κατεύθυνση. Την περνάνε στον τούκου, όπως λέμε. Περνάνε λοιπόν στον τούκου τη μία, την άλλη, την άλλη και μόλις βρουν μια άποψη που είναι στη σωστή κατεύθυνση, που καταλαβαίνετε τι εννοώ όταν λέω σωστή κατεύθυνση, έτσι, σωστή ερμηνευτική κατεύθυνση, τότε λοιπόν, ναι, ναι, λένε. Οπότε αυτό το παίρνουν, το σχολιάζουν περισσότερο για να πάει παρακάτω η συζήτηση. Και το ίδιο κάνουν στην επόμενη φάση και στην επόμενη φάση. Άρα, ναι, μην γίνεται συζήτηση, αλλά δεν είναι πάντοτε αυτή η συζήτηση ελεύθερη. Δηλαδή, το νόημα που θέλει να βγάλει ο δάσκαλος, μπορεί να το βγάλει και μέσα από συζήτηση. Αυτή είναι η μία περίπτωση. Η άλλη περίπτωση είναι αυτή που λέτε εσείς, όπως εσείς το έχετε βιώσει και από τι φαίνεται είχατε αυτήν την τύχη να το βιώσετε. Και καλά κάνετε και μας το λέτε. Υπάρχει κάποιος άλλος που να είχε έτσι μια εμπειρία πραγματικής συζήτησης πάνω σε λογοτεχνικά κείμενα στις τάξεις, που ήτανε? Άρα, προτιμούσατε αυτή τη δουλειά που γινόταν στα παράλληλα κείμενα. Εδώ, λοιπόν, να σας πω, στο πρόγραμμα αυτό στο Γυμνάσιο, το καινούργιο αυτό πρόγραμμα που είπαμε ότι έχει βγει, στο Γυμνάσιο, λοιπόν, για τις εξετάσεις, προτείνει οι εξετάσεις να γίνονται πάνω σε άγνωστο κείμενο. Έχει αυτήν την καινοτομία, έτσι, πάνω σε άγνωστο κείμενο. Για όλους αυτούς τους λόγους που λέτε, για να μην μελετούν τις ερμηνίες των βοηθημάτων, για να δείχνουν τελικά στις εξετάσεις τα παιδιά, ό,τι κατέκτησαν από το μάθημα. Αν έχεις μάθει να ερμηνεύεις και να κατανοείς κάποια πράγματα, θα τα κατανοήσεις και σε ένα άγνωστο κείμενο. Ορίστε. Μα αυτό, ακριβώς, σε αυτή την περίπτωση, ο βαθμολογητής έχει άλλα κριτήρια. Δεν έχει το κριτήριο της σωστής ερμηνείας. Ορίστε. Αν έχουν ίδιο... Δεν νομίζω ότι είναι ούτε καλό, ούτε κακό. Μάλλον καλό θα το βλέπα, ξέρω εγώ. Δεν σημαίνει ότι δεν θέλουν να μπούσουν, όπου τελικά όμως έτσι κατανοτούν. Δεν σημαίνει όμως... Κοιτάξτε, αυτά δεν τα ξέρουμε. Διότι θα μπορούσαν να καταλήξουν στον ίδιο βαθμό, με διαφορετικά κριτήρια. Δηλαδή, ο ένας μπορεί να έχει ως κριτήριο την ορθότητα, ο άλλος μπορεί να έχει ως κριτήριο την επιχειρηματολογία της άποψης και να καταλήξουν παρόλα αυτά στον ίδιο βαθμό. Δεν μπορούμε να το ξέρουμε αυτό. Όμως, ξαναλέω, ότι το άγνωστο κείμενο χρειάζεται και άλλα κριτήρια αξιολόγησης, εσείς το είπατε, και έχει ταπόλυτο δίκιο. Δηλαδή, αξιολογούμε όχι την ορθότητα της ερμηνείας, δεχόμαστε τις ερμηνείες αν είναι πάνω σε κάποια... αν έχουν επιχειρήματα και αν το κείμενο το οποίο γράφει ο μαθητής έχει ηρμό, έχει λογική, έχει πραγματικά μια οπτική κάτι να πει. Δεν είναι, δηλαδή, κάτι το εντελώς επιφανιακό ή το ακατανοητό. Για την αξιολόγηση των μαθητών, όπως βλέπετε και στο διάγραμμα, θα κάνουμε ένα χωριστό μάθημα, θα είναι το τελευταίο μας μάθημα, διότι όλες οι διδακτικές καταλήγουν στην αξιολόγηση. Όπως ξέρετε, δηλαδή αυτό που είπαμε, η σκοπή του μαθήματος, το περιεχόμενο του μαθήματος, η μέθοδος διδασκαλίας, που είναι τα τρία κομμάτια της διδακτικής, καταλήγουν στην αξιολόγηση των μαθητών. Η αξιολόγηση των μαθητών, δηλαδή, είναι αποτέλεσμα όλων των προηγούμενων παραγόντων. Λοιπόν, άλλο τι θέλουμε, έχουμε να προσθέσουμε κάτι άλλο, ορίστε. Ένα τεράστιο θέμα, γιατί από τη βάση του, αυτό που καταλαβαίνουμε, μέσα από το ότι είδαμε πάρα πολλά κείμενα και τα σχολιάζαμε, λοιπόν, ότι υπάρχουν πάρα πολλές εμβινίες και μπορεί να είναι και διδακτικές μεταξύ τους, γίνεται ένα συμβαίνασμα στο ότι αυτές οι απόψεις είναι καθαρά αποτέλεσμα προσωπικής εξεργασίας, το οποίο όμως δεν μπορούμε να απορρίψουμε κάποια, να δεχθούμε κάποιον σωστή. Και από την άλλη, μετά, έχουμε ακριβώς αυτό το πράγμα στην αξιολόγηση, ότι κάποια φαίνεται σωστή και κάποια φαίνεται λάθος. Είναι σαν να είναι αντιφατικός ακριβώς στους χαρακτήρες της αξιολόγησης, με το τι θέλει να σου χάσει το μάθημα. Ξαναλέω, το μάθημα της λογοτεχνίας είναι από τα πιο δύσκολα να αξιολογηθούν. Δηλαδή, η αξιολόγηση είναι ένας γρίφος στο μάθημα της λογοτεχνίας. Λοιπόν, αυτή τη στιγμή δεν είμαστε όρημοι να την κάνουμε αυτή τη συζήτηση, διότι δεν έχουμε πει ένα σωρό άλλα πράγματα για τους σκοπούς, για το περιεχόμενο, για τη μέθοδο. Διότι, ξαναλέω, η αξιολόγηση σχετίζεται με όλα τα προηγούμενα. Ανάλογα με το τι σκοπούς θα θέσεις, σε αυτό που λέτε, παραδείγματος χάρη, αν δεν θέσουμε ως σκοπό την ορθότητα της ερμηνείας, τότε, όταν θα φτάσουμε στην αξιολόγηση, δεν θα αξιολογήσουμε αυτό. Αν θέσουμε ως σκοπό, ας πούμε, την υποκειμενική ερμηνεία, ας το πω έτσι, τότε στην αξιολόγηση θα κρίνουμε την αυθεντικότητα, την πρωτοτυπία, την πραγματικά προσωπική ερμηνεία. Άρα λοιπόν, αυτή τη στιγμή, επειδή δεν έχουμε θέσει τους σκοπούς μας και δεν έχουμε βάλει αυτά τα κριτήρια, δεν είμαστε όρηνοι να συζητήσουμε περισσότερο το θέμα της αξιολόγησης. Εγώ αυτό που ήθελα να επισημάνω προς το παρόν είναι ότι η αξιολόγηση είναι πρόβλημα στη λογοτεχνία. Και έχω δει μαθητές και γνωστοί μου μαθητές, φίλοι μου, παιδιά φίλων μου και τα λοιπά που έχουν τραυματιστεί από την αξιολόγηση στο μάθημα της λογοτεχνίας. Με ποια έννοια, με την έννοια ακριβώς ότι με όλους τους την καλή διάθεση προσπαθούσαν, σήκωναν το χέρι τους να προσφέρουν μία άποψη, μία ερμηνεία, η οποία δεν σχολιαζόταν άσχημα, αλλά δεν την έπαιρνε και κανείς υπόψη του ή μερικές φορές καταλάβαιναν ότι αυτή η ερμηνεία μπορεί να ήταν έως και ενοχλητική στα αυτιά του καθηγητή. Εγώ θα σας πω μια προσωπική εμπειρία με την κόρη μου, με το παιδί μου. Όταν πήγαινε στο σχολείο, κάθε φορά όταν γυρνούσε, ήταν πάρα πολύ ταραγμένη σε αυτά τα θέματα και πολλές φορές από την προηγούμενη, όταν με ρωτούσε κάτι ή συζητούσε με πάνω σε ένα κείμενο και την άλλη μέρα το κάνανε μάθημα, γυρνούσε πάρα πολύ θυμωμένη μαζί μου, διότι έλεγε τι ήταν αυτά που μου είπες, τι βλακιές μου είπες, όλο όσα μου είπες ήταν λάθος. Και βέβαια και εγώ σταμάτησα να μιλάω και σταμάτησα αντί να τσακωνόμαστε και να χαλάμε τη σχέση μας, καλύτερα να μην μιλάμε καθόλου, κάνε ό,τι νομίζεις, διάβασε και εσύ τα βοηθήματα όπως τα διαβάζει όλος ο κόσμος και πάνε και κάνε το μάθημα όπως το κάνει όλος ο κόσμος. Προκειμένου να στεναχωριέσαι και να έχουμε τέτοιες φασαρίες. Λοιπόν, τι σημαίνει όμως αυτό. Σημαίνει ότι εγώ λάθος είχα, λάθος δεν είχα, αλλά εγώ τα βοηθήματα δεν τα διαβάζω. Δεν τα ξέρω καν, δεν ξέρω τι λένε. Άρα λοιπόν, ό,τι έχω να πω πάνω σε ένα κείμενο, το λέω με βάση τις δικές μου απόψεις ότι ξέρω ότι έμαθα στο Παγεμιστήμιο, ότι διαβάζω, ότι ξέρω. Άρα λοιπόν, προφανώς ήμουνα out σε σχέση με τα βοηθήματα. Από αυτό και μόνο να καταλάβετε τι σημαίνει βοήθημα. Άσε που αυτά τα βοηθήματα έχουν και μια ορισμένη γλώσσα, μια ορολογία και ένα γλωσσικό ιδίωμα, το οποίο είναι πάρα πολύ εξειδικευμένο και καθόλου φυσικό να το ακούς στα χείλια ενός μαθητή. Δηλαδή, αν ο μαθητής μιλάει με τη γλώσσα των βοηθημάτων, ή γράφει με τη γλώσσα των βοηθημάτων, είναι κάτι ψεύτικο. Στα δικά μου τα αυτιά τουλάχιστον ακούγεται ως κάτι ψεύτικο. Θα έπρεπε να μιλάει περισσότερο με τη δική του γλώσσα και να τα λέει όπως νομίζει ο ίδιος. Αυτό είναι σωστό. Βέβαια, η λογοτεχνία μας βοηθάει να αναπτύξουμε το λεξιλόγιό μας. Αλλά το λεξιλόγιο αυτό να το χρησιμοποιούμε όπως θέλουμε εμείς. Αυτή είναι η διαφορά. Και όχι να παίρνουμε αυτές όλες τις έτοιμες φράσεις. Αυτές τις έτοιμες φράσεις που και σε όλα τα μαθήματα συμβαίνει αυτό με τα βοηθήματα. Σας δίνουν... Ευτυχώς εσείς τώρα δεν είστε σε αυτό. Έχετε ξεφύγει. Δίνουν στους μαθητές έτοιμη γνώση. Είναι μια γνώση αλλεσμένη. Είναι έτοιμη εντελώς. Δηλαδή διατυπωμένη με έναν ορισμένο τρόπο, την παίρνει ο μαθητής και την αναπαράγει ακριβώς η ίδια. Χωρίς να ξέρει καθόλου ο ίδιος τι μπορεί να σημαίνουν όλα αυτά τα πράγματα. Λοιπόν εμείς θέλουμε να φτιάξουμε ένα μάθημα, το οποίο εντελώς θα ξεφεύγει από αυτά τα κλεισέ. Έτσι και από αυτή τη ρουτίνα. Και ένα τελευταίο νομίζω στα προβλήματα πρέπει να βάλουμε. Μήπως κάτι μας έχει ξεφύγει. Λίγο σε σχέση με τα βιβλία που χρησιμοποιείτε. Τι έχετε να παρατηρήσετε στα βιβλία. Τι θυμάστε. Πώς λέγονται τα βιβλία που χρησιμοποιούσατε στο μάθημα της λογοτεχνίας. Και στο δημοτικό και στη μέση εκπαίδευση. Κείμενα νεοελληνικής λογοτεχνίας. Ανθολόγια είναι δηλαδή το είδος ακριβώς του βιβλίου. Που χρησιμοποιείτε στο μάθημα της λογοτεχνίας. Είναι το ανθολόγιο. Δηλαδή τι σημαίνει ανθολόγιο ορίστε. Αυτό σημαίνει ανθολόγιο λέει η συνάδελφό σας. Το ανθολόγιο περιέχει αποσπάσματα από λογοτεχνικά κείμενα. Άρα λοιπόν το βασικό βοήθημα, το βασικό εργαλείο που χρησιμοποιεί το μάθημα της λογοτεχνίας σήμερα. Είναι ένα ανθολόγιο που από τη φύση του, ανθολόγιο δεν μπορεί να έχει ολόκληρα. Κάποια είναι ολόκληρα. Τα πείματα είναι ολόκληρα. Τα μικρά διηγήματα είναι ολόκληρα. Όμως αν είναι ένα μεγάλο διήγημα ή βέβαια ένα μυθιστόριμα δεν μπορεί να περιληφθεί στο ανθολόγιο. Άρα θα έχουμε αποσπασμά. Άρα λοιπόν το μάθημα της λογοτεχνίας σήμερα γίνεται κατά 80% περίπου με αποσπάσματα από λογοτεχνικά κείμενα. Αυτό θέλω να το σημειώσω. Δηλαδή την αποσπασματικότητα του κειμένου. Διότι νομίζω, δεν ξέρω και εσείς τι λέτε, ότι είναι μεγάλο πρόβλημα η αποσπασματικότητα του κειμένου. Μας δίνει μία περίεργη, μία παραμορφωμένη εικόνα της λογοτεχνίας. Δεν γίνεται η λογοτεχνία να διδάσκεται μόνο με αποσπάσματα. Η λογοτεχνία είναι μία τέχνη. Αν αυτό το μεταφέρουμε σε μία άλλη τέχνη, πείτε μου μία άλλη τέχνη. Ποια σας αρέσει, όποια θέλετε. Τη ζωγραφική, έτσι, του κινηματογράφου, όποια σας αρέσει. Λοιπόν, είναι δυνατό να κάνουμε μάθημα ζωγραφικής, να μάθουμε για τη ζωγραφική, να απολαύσουμε τη ζωγραφική βλέποντας κομμένους πίνακες. Φανταστείτε δηλαδή να κόβουμε τους πίνακες. Φανταστείτε να είχαμε αγάλματα, να σπάναμε τα χέρια, τα πόδια και να μελετούσαμε μόνο ένα σπασμένο χέρι. Και όχι ολόκληρο το άγαλμα. Σκεφτείτε να κάναμε μάθημα κινηματογράφου και αντί να βλέπουμε ολόκληρες ταινίες, να βλέπαμε μόνο τρέιλερ. Τι θα καταλαβαίνουμε από κινηματογράφο, από τα τρέιλερ. Ή από μόνο μερικές σκηνές από μια ταινία και όχι από ολόκληρη την ταινία. Γιατί λοιπόν κάτι που μας φαίνεται αδιανόητο σε άλλες τέχνες, στην τέχνη της λογοτεχνίας, έχουμε μάθει να το δεχόμαστε ως φυσιολογικό. Ακριβώς. Τώρα εσείς κάνατε ένα βήμα παραπάνω, πήγατε πολύ μπροστά και είπατε πώς θα μπορούσε αλλιώς να είναι διαφορετικά τα πράγματα. Δηλαδή να μην υπάρχει ένα συγκεκριμένο βιβλίο με συγκεκριμένα κείμενα, που μπορεί να μην ταιριάζουν σε όλες τις τάξεις, γιατί περί αυτού πρόκειται. Κάθε τάξη, σήμερα ειδικά στην εποχή μας, είναι πολύ διαφορετική από την άλλη. Και άρα μπορεί τα ίδια κείμενα να μην ταιριάζουν σε αυτή την τάξη και στην άλλη. Και γιατί να μην μπορεί ο εκπαιδευτικός να δημιουργήσει το δικό του κόρπος κειμένων μαζί με τους μαθητές. Και γιατί και οι μαθητές να μην μπορούν να συμμετάσχουν στην επιλογή των κειμένων. Αφού η λογοτεχνία, είπαμε, δεν είναι ορισμένες γνώσεις. Δηλαδή στην τρίτη δημοτικούς, στην πέμπτη είναι αυτά μόνο. Και στην άλλη τάξη αυτά μόνο κλπ. Ούτε επειδή το κείμενο τάδε το έκανα στην μία τάξη σημαίνει ότι στην άλλη τάξη πρέπει να κάνω το άλλο κείμενο κτλ. Όπως γίνεται σε άλλα μαθήματα που είναι οι γνώσεις που πρέπει να κτιστούν πάνω στις γνώσεις της προηγούμενης τάξης. Εκεί είναι αλλιώς. Στη λογοτεχνία δεν έχουμε τέτοια πράγματα. Άρα λοιπόν σε κάθε τάξη στη λογοτεχνία μπορούμε ελεύθερα να επιλέγουμε κείμενα. Γιατί να έχουμε αυτό το στενό κορθέ. Άρα λοιπόν θα συζητήσουμε και σε άλλο μάθημα φυσικά όλο αυτό το ζήτημα της επιλογής των κειμένων και τα υπέρ και τα κατά των ανθολογίων. Προς το παρόν όμως θα ήθελα να μείνουμε στην αποσπασματικότητα. Ότι πρέπει πάση θυσία να βρούμε έναν τρόπο να διδάξουμε τη λογοτεχνία κατά τον οποίο αυτό τρόπο να διαβάζουν τα παιδιά ολόκληρα κείμενα. Ολόκληρες ιστορίες. Ορίστε. Πλαισιωμένα κείμενα, πώς το εννοείς για να συνενοηθούμε. Βέβαια να έχουν τα λογοτεχνικά δηλαδή κείμενα. Είναι πολύ κι αυτό προχωρημένο. Εσείς προχωράτε πολύ γρήγορα. Λέει ο συνάδελφός σας τα λογοτεχνικά κείμενα που θα διαβάσουμε να πλαισιώνονται, να συνοδεύονται και με άλλα κείμενα που θα τα υποστηρίζουν και που μπορεί να είναι από συνεντεύξεις των συγγραφέων μέχρι κάποια άλλα κείμενα που να μιλούν για ιστορικά γεγονότα που αφορούν το λογοτεχνικό κείμενο ή οτιδήποτε άλλο. Άρα δηλαδή το λογοτεχνικό κείμενο να μην το δίνουμε γυμνό. Πάρτε το και διαβάστε το και ό,τι καταλάβει ο καθένας. Αλλά να βοηθάμε τους μαθητές και με άλλα κείμενα να ερμηνεύσουν τελικά και να μπουν στον κόσμο του λογοτεχνικού κειμένου. Λοιπόν παιδιά, έτσι όπως τα γράψαμε αυτά στον πίνακα θα πρέπει στο μάθημά μας και αυτό σκοπεύουμε να κάνουμε όλα αυτά να τα αντιστρέψουμε. Να τα αντιστρέψουμε όσο μπορούμε βέβαια και να βρούμε τι άλλο μπορεί να γίνει εκτός από αυτά που υπάρχουν εδώ. Δηλαδή πώς μπορεί να σταματήσει αυτή η σύγχυση ως προς τη γλώσσα και την λογοτεχνία και πώς πρέπει να το ξεκαθαρίσουμε αυτό το θέμα. Με τι θα αντικαταστήσουμε την ανάλυση του κειμένου. Αν δεν κάνουμε ανάλυση του κειμένου τι θα κάνουμε. Ποιες είναι δηλαδή οι δραστηριότητες που θα κάνουμε σε ένα μάθημα λογοτεχνίας. Αν δεν κυριαρχεί το κείμενο μέσα στην τάξη ποιος θα κυριαρχεί. Πώς μπορείτε αυτό να το απαντήσετε στο τσάκα τσάκα πολύ γρήγορα. Αν δεν κυριαρχεί μέσα στο μάθημα το κείμενο. Σήμερα το κείμενο είναι ο βασιλιάς. Αν δεν κυριαρχεί το κείμενο μέσα σε ένα μάθημα λογοτεχνίας ποιος πρέπει να κυριαρχεί λέτε. Ο αναγνώστης πολύ σωστά. Ο αναγνώστης πρώτα βάζουμε τον αναγνώστη τον μαθητή αναγνώστη και με βάση τον μαθητή αναγνώστη προσπαθούμε να οργανώσουμε το μάθημα. Προσέξτε τι επίπτωση έχει αυτό. Δεν ρωτάμε πώς να διδάξω αυτό το κείμενο. Αυτό είναι μια λάθος ερώτηση. Πώς να διδάξω αυτό το κείμενο. Η σωστή ερώτηση είναι πώς να διδάξω αυτούς τους μαθητές. Έχουμε μαθητές και θέλουμε να τους διδάξουμε λογοτεχνία. Πώς θα τους διδάξουμε, τι κείμενα θα βρούμε για να τους διδάξουμε και τι δραστηριότητες θα κάνουμε πάνω σε αυτά τα κείμενα για να τους διδάξουμε. Άρα δεν ξεκινάμε από το κείμενο. Βλέπετε αυτό το αντιστρέφουμε. Δεχόμαστε όλες τις ερμηνείες. Δεν λειτουργούμε με το δίπολο σωστή και λάθος ερμηνεία. Αυτό είναι πολύ βασικό. Φυσικά όλα αυτά θα τα εξηγήσουμε όπως είπαμε. Θα θέσουμε κάποια άλλα κριτήρια για την αξιολόγηση των μαθητών. Και θα προσπαθήσουμε να έχουμε ολόκληρα κείμενα στο μάθημα. Το ολόκληρα κείμενα δεν σημαίνει πάντα μεγάλα κείμενα. Μην φανταστείτε μόνο τα πολύ μεγάλα βιβλία, που είναι και για πιο μεγάλα παιδιά. Μπορεί να είναι μια μικρή ιστορία, αλλά να είναι ολόκληρη. Μπορεί να είναι μια ιστορία με εικόνες, αλλά να είναι ολόκληρη. Πάντα οι ιστορίες μας πρέπει να έχουν αρχή, μέση και τέλος. Να είναι ολόκληρες. Αυτό είναι πολύ βασικό. Και όλα αυτά θα προσπαθήσουμε να τα οργανώσουμε σε ένα σύνολο, που να έχει σκοπούς, όπως είπαμε, περιεχόμενο κτλ. Θέλετε να ρωτήσει, ορίστε. Ρωτάει η συνάδελφό σας, αυτά όλα θα τα πούμε για κάθε τάξη χωριστά. Όχι, δεν θα τα πούμε για κάθε τάξη χωριστά, διότι δεν υπάρχουν διαφορές από τάξη σε τάξη. Δεν είναι οι διαφορές από τάξη σε τάξη τόσο μεγάλες. Σημασία έχει να βρούμε ένα μοντέλο διδασκαλίας της λογοτεχνίας. Αν αυτό το μοντέλο το βρούμε σε όλες του τις πλευρές, αυτό το μοντέλο μετά θα μπορεί να προσαρμοστεί, διότι θα είναι ευέλικτο. Και θα μπορεί να προσαρμοστεί όχι μόνο από τάξη σε τάξη, αλλά και από βαθμίδα σε βαθμίδα. Δηλαδή αυτό το μοντέλο θα ταιριάζει στην ουσία και για το δημοτικό, και για το γυμνάσιο και για το λύκειο. Μπορεί να είναι διαφορετικά τα θέματα των κειμένων, μπορεί να είναι διαφορετικά τα είδη των κειμένων, διαφορετικές οι δραστηριότητες, αλλά το μοντέλο θα είναι το ίδιο. Διότι, και πολύ καλά κάνατε και το ρωτήσατε αυτό, η διδασκαλία της λογοτεχνίας, παιδιά, είναι ενιαία σε όλες τις βαθμίδες. Δεν υπάρχει διδακτική της λογοτεχνίας για δημοτικό και άλλη διδακτική της λογοτεχνίας για γυμνάσιο και άλλη διδακτική της λογοτεχνίας για λύκειο. Η διδακτική της λογοτεχνίας είναι ενιαία και μακάρι να μπορούσε σε όλες τις βαθμίδες ακριβώς να είναι ενιαία, ώστε ο μαθητής να λειτουργεί με έναν παρόμοιο τρόπο από μικρός μέχρι μεγάλος και να αλλάζουν, όπως είπαμε, μόνο κάποιοι από τους παράγοντες αυτούς. Λοιπόν, αυτό θα ήταν το ιδανικό. Πάντως είναι ενιαία και εμείς εδώ ενιαία θα την αντιμετωπίσουμε και θα δώσουμε τις βασικές αυτές αρχές. Ωραία, σας ευχαριστώ πολύ. Την επόμενη Τρίτη είναι αργία, όπως ξέρετε, είναι η αριέτη της αποκριάς, άρα θα τα πούμε σε 15 μέρες.