Διαλέξη 2 / Διάλεξη 2 / σύντομη περιγραφή - Ακριβός Περικλής (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2015)
σύντομη περιγραφή: Οι διδακτικοί της χημίας, λοιπόν, αλλά και γενικότερα οι διδακτικοί των φυσικών επιστυμών, είναι μια διαδικασία που στόχο έχει να βοηθήσει τον δάσκαλο να κάνει καλύτερα τη δουλειά του. Και, βεβαίως, για να μπορέσει ο δάσκαλος να κάνει καλύτερα τη δουλειά του, θα πρέπει, καταρχήν, να μπορεί να αντιληφθεί πόσο γίνεται κατανοητό σ' αυτούς τους μαθητές του. Βοηθήσει τον δάσκαλο να κάνει καλύτερα τη δουλειά του. Και, βεβαίως, για να μπορέσει ο δάσκαλος να κάνει καλύτερα τη δουλειά του, θα πρέπει, καταρχήν, να μπορεί να αντιληφθεί πόσο γίνεται κατανοητό σ' αυτούς τους μαθητές του. Συνεπώς, στην δασκαλία, όχι μόνο της χημίας, αλλά ο οποιοδήποτε πράγματος, έχουμε δύο πλευρές. Από τη μία είναι ο διδάσκων και από την άλλη είναι ο διδασκόμενος. Αυτοί πρέπει να έχουν επαφή μεταξύ τους, πρέπει αυτή η επαφή να είναι η καλύτερη δυνατή, και πρέπει επίσης να μπορεί ο δάσκαλος να διαφοροποιεί τη δασκαλία, έτσι ώστε να γίνεται πιο επιτυχής. Για το λόγο αυτό, λοιπόν, θα πρέπει πάντοτε να υπάρχει και μια αξιολόγηση του αποτελέσματος της δασκαλίας, ούτως ώστε, εφόσον θέλει ο δάσκαλος να προχωρήσει, να την χρησιμοποιεί για να γίνεται καλύτερος. Το θέμα, λοιπόν, εδώ είναι το εξής. Εγώ μπορώ να είμαι όσο καλός δάσκαλος θέλω, μπορώ να αργονώσω όσο καλά θέλω το υλικό μου, μπορώ να έχω, μπορεί να πει κάποιος, μια τέλεια παρουσίαση. Σε αυτό το πράγμα δεν υπάρχει καμία απόψή μου, αλλά σε κάθε περιδόση. Το ζήτημα είναι πώς αυτό μπορεί να περάσει στους από κάτω, πώς αυτό μπορεί να γίνει κατανοητό από τους μαθητές μου. Έχουμε, λοιπόν, εδώ πέρα και τον άλλο παράγοντα, που είναι ο δέκτης της δασκαλίας, ο δέκτης της πληροφορίας. Έχουμε εδώ, λοιπόν, τη διαδικασία της μάθησης από τον μαθητή. Δυστυχώς, η διαδικασία της μάθησης είναι μια προσωπική διαδικασία του καθενός. Ο καθένας αντιλαμβάνεται τα πράγματα, τα επεξεργάζεται από στο μυαλό του, τα κατανοεί με διαφορετικό τρόπο. Είναι, όπως είχαμε πει και σε προηγούμενη συνάντηση, ένα φαινόμενο, ένα κάτι, ένα συμβάν, ένα γεγονός, το παρατηρούν δεκά ανθρώποι, μπορεί να υπάρξουν μέχρι και δέκα διαφορετικοί τρόποι περιγραφής του, τι συνέβη. Κατά συνέπεια, ο τρόπος με τον οποίο κάποιος κατανοεί κάτι, είναι μια προσωπική του διαδικασία. Αυτό μπορούμε να το καταλάβουμε και από την καθημερινή μας πρακτική. Ακόμη συχνά, τις μανάδες να μιλάνε για τα παιδιά τους. Εμένα είναι οπτικός τύπος ο δικός μου, εμένα δικιά μου είναι ακουστικός τύπος. Αυτό το έχουμε ακούσει πολλές φορές όλοι μας. Κατά συνέπεια, καταλαβαίνουμε ότι υπάρχουν, έτσι με την έννοια αυτή, διαφορετικοί τρόποι με τους οποίους τα παιδιά καταλαβαίνουν κάτι. Κάποιος θα πρέπει να πάρει το βιβλίο του και να το διαβάσει φωναχτά, για να το ακούσει και να το καταλάβει. Κάποιος θα πρέπει να καθίσει και να γράψει κάτω πράγματος, ώστε βλέποντάς το και διαβάζοντάς το ξανά και ξανά, να το εμπεδώσει τελικά. Η μάθηση, λοιπόν, είναι κάτι το οποίο δημιουργείται με κάποιους μηχανισμούς προσωπικούς για τον καθένα. Βεβαίως, θεωρίες γενικά περί της μάθησης υπάρχουν, δεν μπορούσαν να μην υπάρχουν. Προφανώς, από τη δική μου άποψη, η πρόταση που κάνει ο καθένας από τους που προτείναν μια θεωρία μάθησης βασίζεται σε δικές του βιωματικές εμπειρίες, σε δικές του γνώσεις. Κατά συνέπεια, θα μπορούσαν και είναι πολλές οι διάφορες δικές θεωρίες περί της μάθησης. Μπορούν, βεβαίως, αυτοίς να ταξιδομηθούν σε διάφορες ομάδες. Και βεβαίως, η κάθε μια από αυτές αποτελεί μία προσέγγιση που μπορεί κάποιος να ακολουθήσει ή να μην ακολουθήσει. Η δική μου γνώμη είναι πως κάποιος ο οποίος προτιμάζεται να πάει να διδάξει όχι μόνο τη χημία και τις φυσικές επιστήμες γενικότερα θα έπρεπε να έχει υπόψου του τουλάχιστον μερικές βασικές από αυτές τις προσεγγίσεις. Έτσι ώστε, αν της έχει υπόψη του, να μπορέσει να της εντάξει όχι αυτό που θα λέγαμε το γνωστικό του υπόβαθρο, αλλά αυτό που θα μπορούσε να το πούμε το εκπαιδευτικό του, το παιδαγωγικό του υπόβαθρο. Δηλαδή, εγώ ξέρω αρκετή χημία, αλλά δεν έχω τον τρόπο να περάσω αυτή τη χημία που ξέρω στα παιδιά. Αν μπορώ να κατανοήσω αυτές τις κάποιες προτεινόμενες διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης, θα μπορούσα να προσαρμόσω τον τρόπο με τον οποίο εγώ επιχειρώ να δώσω αυτά που έχω μέσα στο μυαλό μου, έτσι ώστε να συμβαδίζω με το ένα ή με το άλλο μοντέλο. Δεν σημαίνει ότι αναγκαστικά θα χρησιμοποιήσω μόνο το ένα ή μόνο το άλλο. Καλό είναι να υπάρχει γνώση μέσα στο μυαλό μου. Καλό είναι το μυαλό μου να είναι, όπως λέμε, ανοιχτό στις διάφορες διαδικασίες. Καλό είναι το μυαλό μου να βρίσκεται εκεί όταν κάνω το μάθημα, να παρακολουθώ το ακροατήριό μου, να προσπαθώ να καταλάβω τι κατάλαβα και τι δεν κατάλαβα και να μπορώ να τροποποιήσω τη μέθοδο της διδασκαλίας μου όπως το ακροατήριό μου υπαγορεύει, όπως το αντικείμενο που πρέπει να διδαξω υπαγορεύει και όπως το υπόβαθρο όλων μας υπαγορεύει. Εδώ λοιπόν εγώ θα σας μιλήσω για μερικά από αυτά τα στοιχεία, για μερικές από αυτές τις διαδικασίες που έχουν προταθεί ως μοντέλα μάθησης. Είναι λοιπόν κυρίως ο συμπεριφορισμός, ο επικοδομητισμός και η αποκαλυπτή διαδικασία. Επαναλαμπάνω υπάρχουν και πολλά περισσότερα και αυτό είναι κάτι που βρίσκεται μέσα στην ανθρώπινη φύση. Δηλαδή ας υποθέσουμε ότι υπάρχει ένας, ο πρώτος, ο οποίος προτείνει κάποιο μοντέλο, κάποιο πρότυπο διδασκαλίας και μάθησης, κάποιο τρόπο με το οποίο η γνώση αποκτάται από τον οργανισμό μας. Αν κάποιοι διαβάσουν τα δικά του κείμενα ή βρεθούν στις δικές του παραδόσεις, θα ανακαλέσουν κάποιες δικές τους βιωματικές εμπειρίες και δεν υπάρχει περίπτωση ένας από αυτούς να μην σκεφτεί πως θα πάει οπότε δεν ακριβώς έτσι, πως θα μπορούσε να υπάρχει και άλλος τρόπος. Υπάρχει λοιπόν μία θεωρία, δεν υπάρχει περίπτωση, η ιστορία το έχει αποδείξει, σχετικά σύντομα θα υπάρξει και μία θεωρία και συνήθως αυτή η θεωρία θα είναι περίπου ακριβώς αντιθέτου. Ας θυμηθούμε και την αρχή και την εξέλιξη της φιλοσοφίας στην Ελλάδα. Και συνηθίζουμε να αφαιρώμαστε στον Θαλί, ο οποίος είναι ο πρώτος φιλόσοφος, ο οποίος έδειξε, υπαίδειξε, εξέτασε, εξήγησε και τι μας είπε, χοντρικά ας το πούμε, ότι η πηγή της ζωής είναι το νερό. Σχεδόν αμέσως υπήρξαν και άλλοι Ιωνες φιλόσοφοι, πατριώτες του, γειτονές του, οι οποίοι υποστήριξαν πως όχι, είναι κάτι άλλο. Ο δεύτερος, λοιπόν, ο οποίος εμφανίστηκε, μας πήγε από το νερό σε κάτι εντελώς άηλο, εντελώς απροσέγγιστο από τον κανονικό άνθρωπο, τον μέσο άνθρωπο, έτσι μακριά από την εμπειρία μας, το άπειρο. Στη συνέχεια είχαμε τη φωτιά, είχαμε τον αέρα, τον εθέρα, τον νου, τον αριθμό και όλα τα σχετικά. Συνεπώς δεν μπορούσαν οι θεωρίες περί της μάθησης, γενικά, να μην διατυπωθούν και να μην διατυπωθούν αντικρόμενες θεωρίες. Παραλαμβάνω, αυτό είναι ένα γενικό φαινόμενο. Εμείς που είμαστε Έλληνες μπορούμε να ψάξουμε λίγο τη βιβλιογραφία και να δούμε τι ακριβώς έγινε όταν αρχίσαν οι φιλόλογοι να εξετάζουν τα Αμερικά έπει. Όταν αρχίσαν, λοιπόν, μέσα στον 19ο αιώνα να εξετάζουν τα Αμερικά έπει, δημιουργήθηκαν αμέσως-αμέσως δύο ξεχωριστές φατρίες. Η μία ήταν η αναλυτική και η άλλη ήταν η ενοτική. Κάποιοι, λοιπόν, προσπαθούσαν να βρουν μέσα στα Αμερικά έπει τα διάφορα μικρά-μικρά κομμάτια, παλιότερα έπει προφόνος, από τα οποία τα έπει αυτά αποτελούνταν. Αυτή, λοιπόν, ήταν η αναλυτική. Και όσο περισσότερα κομμάτια βρίσκαν, τόσο πιο αναλυτική ήταν, ας το πούμε έτσι. Αμέσως δημιουργήθηκε το αντίθετο ρέβο, που ήταν η ενοτική. Όχι μόνο τα ποιήματα ήταν ενιαία, αλλά ήταν ένας και ο συγγραφέας και των δύο ποιημάτων, και της Χιλιάδας και της Οδύσσας. Σιγά-σιγά, η σύνθεση των δύο διαφορετικών αυτών ακραίων θεωριών, οδήγησε στο να υπάρχουν σήμερα κάποιοι που τυπικώς λέγονται αναλυτικοί και κάποιοι που τυπικώς λέγονται ενοτικοί, μόνο που κανένας δεν πιστεύει ότι υπήρξε ένας όμυρος και επίσης κανένας δεν πιστεύει ότι τα δύο έπια αποτελούνται από μερικές χιλιάδες μικρότερα έπια. Η διαφωνία μας είναι τώρα πια, σε επίπεδο του πού σταματάει το ένα κομμάτι, που σταματάει το άλλο, από ποια παράδοση προέκυψε το ένα ή το άλλο εικολοδοσκητικά. Έτσι, λοιπόν, εδώ πέρα στις θεωρίες της μάθησης έχουμε μερικές χαρακτηριστικές ακραίες ως ένα σημείο, αλλά μας υπερωτούν σε αυτοίς οι οποίοι μπορούν άνετα, ανετώτατα, να χρησιμοποιηθούν από οποιονδήποτε, θα προσπαθήσει να πάει και να διδάξει Υφυσικές Επιστήμιες και ιδιαίτερα Χιμίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ξεκινάμε εδώ πέρα από τον συμπεριφορισμό, γιατί ίσως είναι το πιο απλό από τα μοντέλα τα οποία έχουμε να εξηγήσουμε. Τι θα πει συμπεριφορισμός, behaviorism. Εξετάζω τη συμπεριφορά. Κάπως έτσι μπορεί να το καταλάβει κάποιος. Τι υποθέτει, λοιπόν, ο συμπεριφορισμός. Ο συμπεριφορισμός υποθέτει το εξής, ότι ο μαθητής είτε έχει ελπέστατη είτε έχει καθόλο γνώση του αντικειμένου, το οποίο πηγαίνει ο δάσκαλος να του διδάξει. Ο μαθητής, λοιπόν, έχει στο μυαλό του κάποια πράγματα, νομίζει ότι ο κόσμος είναι φτιαγμένος κάπως, ότι έχει κάποιους νόμους, κάποιους κανόνες, κλόδες και δικά. Όταν διδαχθεί, τότε ο μαθητής, αφού καταλάβει αυτό το οποίο έχει διδαχθεί, αυτομάτως αρχίζει να αλλάζει τη συμπεριφορά του, αρχίζει να αλλάζει τη στάση του απέναντι στον κόσμο. Που μαθαίνει πώς λειτουργεί ο κόσμος, μαθαίνει να ζει μέσα σε αυτόν. Συνεπώς ο δάσκαλος μπορεί να καταλάβει κατά πόσον έχει πετύχει το μοντέλο της διδασκαλίας του παρακολουθώντας τη συμπεριφορά των μαθητών του πριν και μετά τη διδασκαλία. Τι σημαίνει τώρα αυτό το μοντέλο, αυτό σημαίνει το εξής πράγμα, ότι βασικά στηρίζεται σε αυτήν την φιλοσοφική επιστημολογική προσέγγιση που λέγεται εμπειρισμός. Συνεπώς, οτιδήποτε πρόκειται να μάθω θα περάσει μέσα από τις εμπειρίες μου. Επίσης, στηρίζεται σε κάτι που καταρχήν διατύπωσε ο Αριστοτέλης, αλλά και με τα γενέστερα κάποιοι άραβες και με τα γενέστερα κάποιοι δυτικοί φιλόσοφοι εισήγαν στη φιλοσοφία τους. Δηλαδή, ότι το μυαλό του ανθρώπου είναι κατά βάση μια άγραφη πλάκα. Ο όρος με τον οποίο έχει γίνει αυτό διεθνώς γνωστό είναι η λατινική έκφραση tabula rasa, όπου σε αυτήν την άγραφη πλάκα υπάρχουν χειμένα τα γράμματα, αλλά είμαι εγώ, ο δάσκαλος, ο οποίος θα πάρω τη σμήλη και θα σμιλέψω αυτά τα γράμματα, ώστε να δημιουργήσουν λέξεις. Υπάρχει λοιπόν το υλικό, αλλά είναι εκατεργαστό και πρέπει ο δάσκαλος να το κατεργαστεί, να το περάσει δηλαδή, ώστε να αποτελεί ένα σύνολο από έννοιες πια στο μυαλό του μαθητή. Συνεπώς, αν δέχεσαι κάτι τέτοιο, εννοείται ότι η γνώση η οποία υπάρχει, υπάρχει. Συνεπώς, έχει αντικειμενική ύπαρξη. Αυτός που κατέχει τη γνώση είναι ο δάσκαλος και η δουλειά που έχει να κάνει είναι να περάσει αυτή τη γνώση στο μαθητή. Αν λοιπόν δέχεται κάποιος αυτό το μοντέλο, προφανώς υποθέτει ότι η διαδικασία της δασκαλίας είναι μια διαδικασία όπου ο δάσκαλος είναι ο πομπός της γνώσης και ο μαθητής είναι ο δέκτης. Ο μαθητής, λοιπόν, έχει κάποιες αντιλήψεις όποιες έχει πριν ξεκινήσει τη δασκαλία. Όταν η δασκαλία έχει τελειώσει και αποτίθεται είναι επιτυχής, ο μαθητής έχει καταλάβει κάποια πράγματα και αμέσως η συμπεριφορά του έχει διαφοροποιηθεί. Άρα, η γνώση είναι συγκεκριμένη, η διαδικασία είναι συγκεκριμένη, είναι μεταφορά της γνώσης από τον δάσκαλο προς τον μαθητή, είναι τόσο πιο επιτυχημένη όσο περισσότερο μέρος της γνώσης, ή αυτού του πράγματος που βάσει περίπτωση ο δάσκαλος θεωρηγνώση περνάει στους μαθητές του και έτσι κάπως είναι, ας το πούμε, μια διαδικασία στατική. Επίσης, είναι μια διαδικασία που εμπίπτει σε αυτές τις μεθόδους διδασκαλίας που ονομάζονται δασκαλοκεντρικές. Τώρα να κάνουμε μια παρένθεση σε αυτό το σημείο. Προφανώς, όπως και κάθε άλλο κομμάτι της επιστήμης, της έρευνας και της καθημερινής ζωής, δεν μπορούσε η διδασκαλία και η διδακτική να βρεθεί έξω από την ανάγκη να χρησιμοποιήσει διάφορους ορισμούς. Και εδώ πέρα, λοιπόν, υπάρχει μια σειρά από ορισμούς γύρω από το τι είναι μια μέθοδος διδασκαλίας. Υπάρχουν, λοιπόν, οι δασκαλοκεντρικές και οι μαθητωκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας. Κάποιος, λοιπόν, σκέφτηκε, πρότεινε, τούτα εδώ πέρα, τα ονόματα και σε συνέχεια έρασαν κατά τάξεις. Αυτό το πράγμα είναι δασκαλοκεντρικό, αυτό είναι μαθητωκεντρικό. Σε τι ενδιαφέρουν, ας ψάξουμε λίγο τις λέξεις. Δασκαλοκεντρικό, δηλαδή το κέντρο της ορισμής διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος. Μαθητωκεντρικό, άρα το κέντρο της διδασκαλίας είναι ο μαθητής. Τώρα, επιτρέψτε μου πέρα μια προσωπική γνώμη, έτσι. Η προσωπική γνώμη είναι ως εξής. Αν κάποιος ασχολείται με τη διδασκαλία, είστε σοβαρά. Αν κάποιος προσπαθεί να πει κάποια πράγματα στους μαθητές του και προσπαθεί αυτά να είναι σωστά πράγματα. Προσπαθεί, εκτός από καλούς μαθητές, ας πούμε, στη χημία, να τους κάνει και καλούς ανθρώπους συνολικά. Προφανώς, δεν μπορεί παρά να ακολουθήσει κάτι που θα είναι μαθητωκεντρική μέθοδος στο τέλος. Ο στόχος του είναι να κάνει τους μαθητές του καλύτερα. Ο στόχος του είναι να κάνει τους μαθητές του καλύτερους από ό,τι όταν τους παρέλαβε. Ο στόχος του, ιδανικά, θα είναι να τους κάνει καλύτερους από τον ίδιο. Εγώ μπορούσα να φτάσω μέχρι κάποιο σημείο, καλά θα είναι να δώσω τη δυνατότητα στους μαθητές μου να πάρουν παραπέρα από μένα. Σε αυτό το σημείο σημειώσω ότι θυμόμαι, με κάποια ευκαιρία, αναφέρετηκαν στο Νεύθονα και του είπαν, «Γιαδέσευε, παιδί μου, πόσο μακριά έφτασες, τι ωραία πράγματα είπες, τι μας έδειξες για τον κόσμο». Και απάντηση του Νεύθουνα ήταν «Ναι, βεβαίως, έφτασα κάπου και είδα κάπου μακριά, αλλά είδα κάπου μακριά επειδή πάτησα στους όμους γιγάντων». Και αναφερόταν στο Νευσαντήριο, τον Πράτωνα και τους προηγούμενους από αυτον φιλοσόφους και επιστήμονες. Συνεπώς, ο σωστός ρόλος του σωστού δασκάλου θα ήταν να ετοιμάσει τους μαθητές, το έτσι ώστε να έχουν τις δυνατότητες να πάνε μακρύτερα από αυτόν και καλύτερα από αυτόν. Κατά συνέπεια, όλες οι μέθοδες διδασκαλίας που κατευθύνονται προς αυτόν τον στόχο, δεν μπορούν παρά να είναι μαθητοκεντρικές. Όμως, υπάρχουν τυπικά διαιρέσεις, ακόμα και τώρα, σε δασκαλοκεντρικές και μαθητοκεντρικές μεθόδους. Ο συμπεριφεροβολισμός, λοιπόν, αν είναι μια μέθοδος στη οποία θα χρησιμοποιήσει κάποιος για τη διδασκαλία κάποιου πράγματος, για παράδειγμα, μπορεί να καταταγείσεις τη δασκαλοκεντρική μέθοδος. Γιατί? Γιατί εκείνος ο οποίος καθορίζει πόσο καλά θα προχωρήσει, πόσο θα πετύχει αυτή η διαδικασία, είναι ο δάσκαλος, ο οποίος είναι από πόσες γνώσεις. Αν εγώ, λοιπόν, να το πούμε εσύ, είμαι άκρηστος δάσκαλος, δεν ξέρω τι είναι αυτό το πιο πάνω από, δηλαδή έχω εγείψεις στο εκπαιδευτικό μου αντικείμενο, στο γνωστικό μου αντικείμενο, τότε προφανώς δεν μπορώ να πω πολλά πράγματα στα παιδιά, έτσι δεν είναι. Μπορώ να πω και να εξηγήσω μόνο μέχρι εκεί που μπορώ να καταλάβω και να περιγράψω εγώ ίδιος. Κατασία παιδιά δεν μπορούν να προχωρήσουν πολλαπέρα. Αν βρεις κάποιον δάσκαλο που είναι καλύτερος από εμένα, ξέρει περισσότερα και τον χρησιμοποιήσεις, τότε περισσότερα θα μάθουν τα παιδιά. Λοιπόν, αν δέχεις αυτό το μοντέλο, προφανώς εκείνος που αποτελεί τον περιοριστικό παράγοντα είναι η γνώση του δασκάλου και βέβαια η διαδικασία είναι μία διαδικασία μονόδρομη. Πώς μπορώ λοιπόν εγώ, ας το πούμε έτσι χοντρά χοντρά, να γεμίσω το κεφάλι των παιδιών, να τους μεταφέρω δηλαδή τις γνώσεις μου. Άρα η γνώση είναι συγκεκριμένη, είναι στατική, η διαδικασία είναι μονόδρομη, ξεκινάει από τον δάσκαλο και πηγαίνει προς τον μαθητή και ο περιοριστικός παράγοντας για το πόσο θα πετύχει αυτό το μοντέλο είναι η γνώση του δασκάλου. Θα μου πείτε έτσι όπως το περιγράφεις, αυτό είναι κάτι πολύ χαζό, είναι κάτι πολύ χοντρικό, θα είναι κάτι που θα έπρεπε κανένας να το αποφεύγει. Δυστυχώς δεν μπορεί να το αποφύγει, ειδικά όταν έχεις να κάνεις με μικρά παιδιά που δεν έχουν προηγούμενη γνώση, αλλά και με μεγαλύτερα παιδιά, αν έχεις να πάσεις και να διδάξεις κάτι σε κάποιους οι οποίοι γι' αυτό το κάτι έχουν καμία προηγούμενη γνώση. Δεν έχουν βιωματικές εμπειρίες, πάνω σε τι μπορείς να συνεχθείς, όπως και στα μικρά παιδιά, μη τζιζ, να το παίρνει την πρίζα. Δεν χρειάζεται να περιμένεις να πάει ένα καΐ, ούτως έστω από την εμπειρία του να καταλάβει ότι δεν πρέπει να βάλει το χέρι του στην πρίζα, πρέπει λοιπόν να το εξηγήσεις αυτό το μη τζιζ. Συνεπώς εκεί είναι ακριβώς αυτό ένα παράδειγμα. Μόλις του πεις και του εξηγείς αυτό το παιδί και του δείξεις κάτι για να καταλάβει, το βλέπεις πως αμέσως προσέχει και διπλισσιάζει την πρίζα πλέον. Είναι κατεξοχή εμφάνιση αποτελέσματος του συμπεριφορισμού. Μαθαίνω ότι αυτό είναι κακό, κατά συνέπεια προσέχω. Φυσικά καταλαβαίνετε ότι για να εξηγήσεις κάποιες μικρές λεπτομέρειες μεταξύ ας πούμε οξέων και βάσεων, δεν μπορείς στα παιδιά της ηλικίας εκείνης να προσπαθήσεις να δουλέψεις με το συμπεριφορισμό. Θα δουλέψεις με κάποιο άλλο μοντέλο. Ο συμπεριφορισμός παρ' όλα αυτά είναι κάτι το οποίο μπορεί να φαίνεται χαζό, μπορεί να φαίνεται χοντρικό, μπορεί να φαίνεται αναχρονονιστικό, όμως σε κάποιες συμπεριφορίσεις είναι το σημείο από το οποίο πρέπει να ξεκινήσεις. Ειδικά επαναλαμβάνω όταν ο άλλος δεν έχει κάποιες προϋπάρκωσες εμπειρίες πάνω στις οποίες μπορείς να στηρεχθείς. Η αποκαλυπτική διαδικασία είναι κάτι πάρα πολύ χρήσιμο και κάτι πάρα πολύ ωραίο. Το λέει και το όνομά της. Αποκαλυπτική διαδικασία. Αποκαλύπτω κάτι. Εδώ λοιπόν σημαίνει το εξής. Ο δάσκαλος και πάλι έτσι εξαντικημένο θεωρείται ότι κατέχει τη γνώση την οποία πρέπει να μεταδώσει. Εδώ ο τρόπος που έχει να μεταδώσει τη γνώση δεν είναι να πάει στην δασκαλοκαθέδρα που είχε και ο Παδιαμάντης ή που χρησιμοποιούσε ο Κωμένιος και να ανοίξει το βιβλίο του και να διαβάσει από εκείνη την παράγραφο 2, την παράγραφο 3 και λόγω σχετικά. Πρέπει να δώσει στους μαθητές του τη δυνατότητα να δουλέψουν, να σκεφτούν, να συνεργαστούν και να εφαρμόσουν όλες τις άλλες καλές αρετές τις οποίες έχουν. Εδώ λοιπόν αφήνει τα παιδιά μέσα από διάφορες συνεργατικές ιδιότητες να εργαστούν προσπαθώντας να αποκαλύψουν την αλήθεια κάποιου πράγματος. Είναι κάτι το οποίο συμβαίνει πάρα πολύ συχνά, έχουμε περισσότερη εμπιστοσύνη, κρυφός εμπειρισμός είναι και αυτό, έχουμε περισσότερη εμπιστοσύνη σε αυτό που εμείς οι ίδιοι είδαμε, που εμείς οι ίδιοι καταλάβαμε, πάρα σε κάτι που μας το είπε κάποιος όσο μεγάλος και γνωστός και σοβαρός και αξιοπρεπής δάσκαλος να φαίνεται. Λοιπόν, το γνωστό παράδειγμα είναι έτσι, έρχεται κάποιος και λέει παιδιά μπήκα τώρα στην αίθουσα και είδα τα θρανία έχουν σηκωθεί και χορεύουν, η σκέψη όλων μας είναι εντάξει αυτός είναι τρελός, περιμένουμε να μπούμε μέσα στην τάξη και να δούμε εμείς οι ίδιοι τα θρανία να έχουν σηκωθεί και να έχουν χορέψει. Καταλαβαίνετε ότι αν μπούμε μέσα στην τάξη όλοι μας και να δούμε τα θρανία σηκωμένα να χορεύουν δεν μπορεί να θεωρήσουμε ότι όλοι μας είμαστε τρελείοι, τότε αναφερόμαστε σε θαύμα. Δεν μιλάμε εδώ για θαύμα, απλώς αυτό ήταν ένα παράδειγμα. Έχει εμπιστοσύνη περισσότεροι, το επαναλαμβάνω, ο καθένας αυτά που μπορεί μόνος του να εξάγει, σαν συμπεράστατα, μόνος του να δει, μόνος του να καταλάβει, παρά σε κάτι που του λένε. Πολλές φορές οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιήσουν αυτήν την αποκαλυπτική διαδικασία προσπαθώντας να πετύχουν τη διάχυση της σκέψης. Όταν έχεις μια ομάδα από παιδιά, κάποιος θα σκεφτεί κάτι, κάποιος θα σκεφτεί κάτι άλλο. Αν πετύχουμε μια κοινωνικοποίηση των παιδιών, μια ανταλλαγή απόψεων, σκέψεων και όλα τα σχετικά, θα μπορέσουμε να πετύχουμε μια αναβάθμιση της συνολικής γνώσης. Θα πετύχουμε αυτό που είχαμε πει και κάποια στιγμή παλαιότερα, η συνολική γνώση να προχωρήσει, αλλά και η γνώση του κάθε ενός ατόμου να προχωρήσει, να πάει να δούμε παραπέρα. Λοιπόν, και εδώ, σε αυτή την προσέγγιση, θεωρείται ότι ο νους του μαθητή είναι μια άγρυφη πλάκα, δεν έχει προηγούμενες εμπειρίες. Τις δημιουργούμε όμως μέχρι σ' αυτές τις εμπειρίες, του δίνουμε τη δυνατότητα να παίξει, να δουλέψει, να ασχοληθεί. Και σίγα σιγά αυτός ο ίδιος ο μαθητής οργανώνει τις δικές του εμπειρίες σε ένα σύστημα, βεβαίως, κάτω από τη διακριτική καθοδήγηση του δασκάλου. Βλέπετε, λοιπόν, εδώ πέρα αυτή είναι κάποια λεπτή διαφορά. Ο δάσκαλος είναι εκείνος ο οποίος ηγείται, αλλά κάνει σαν να μην ηγείται. Ο δάσκαλος είναι εκείνος ο οποίος πρέπει να δώσει τις κατευθύνσεις, αλλά κάνει ότι δεν ασχολείται. Δείχνει την κατεύθυνση και λέει για προσέξτε, για δείτε, για ασχοληθείτε, για σκεφτείτε, ουσιαστικά κατευθύνει τους μαθητές του, οι οποίοι δεν γνωρίζουν, αλλά τους κατευθύνει προς την κατεύθυνση, όπου θα βγάλουν το σωστό συμπέρασμα με το σωστό τρόπο. Συνεπώς θα μπορούσα να πω ότι είναι μια κρυμμένη δασκαλοκεντρική μέθοδος, γιατί και πάλι επιτυχία της ξαντάται από το πόσο καλός είναι ο δάσκαλος. Όχι το πόσο καλό είναι στην αναγνώση, ούτε πόσο καλό είναι στην απομνημόνευση. Έχω μάθει εγώ όλες τις σχέσεις, όλες τις εξισώσεις, έτσι, στη χημία. Έχω μάθει τον τρόπο να καθοδηγήσω τη σκέψη κάποιου άλλου. Καταλαβαίνετε, λοιπόν, ότι αν εγώ πρόκειται να χρησιμοποιήσω την αποκαλυπτική διαδικασία, αυτό σημαίνει πολύ προεργασία στο σπίτι. Δεν είναι κάτι που γίνεται εντελώς αυθόρμητα, ειδικά στην περίπτωση της φυσικής και της χημίας, που έχουν πειράματα. Θα πρέπει να σκεφτώ πολύ καλά πριν οργανώσω το πείραμα το οποίο θα δείξω στα παιδιά. Πρέπει να σκεφτώ έτσι ώστε να αποκλείσω παραμέτρους οι οποίες θα μπορούσε να μου δώσουν λάθος συμπεράζευμα. Θα αποκλείσω παραμέτρους που θα με μπερδεύαν. Θα αποκλείσω φαινόμενα τα οποία δεν θέλω να εξετάσω εκείνη τη στιγμή. Για παράδειγμα, θέλω να μιλήσω για τα οξέα και τις βάσεις. Πρέπει να αποφύγω να εμπλέξω μέσα στην πειραματική μου διαδικασία παράγοντες όπως η θερμοκρασία, η πίεση, η συγκέντρωση και όλα τα σχετικά. Αυτό σημαίνει, λοιπόν, πολύ προεργασία. Δεν είναι κάτι αυθόρμητο. Και ο δράσκαλος θα πρέπει, προσωπική μου οικονομική αυτή, να είναι πολύ μορφωμένος. Εκτός δηλαδή από το να ξέρει τους μηχανισμούς των οργανικών αντιδράσεων, εκτός από το να ξέρει τους συμβριδισμούς, θα μπορεί να έχει γενικότερη μόρφωση, να μπορεί να επικαλεστεί πράγματα άλλα, πράγματα αντίστοιχα, πράγματα που να τα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές σαν βιωματικές πια εμπειρίες για να πάνε παραπέρα. Συνεπώς, τυπικά είναι μαθητοκεντρική μέθοδος, ουσιαστικά είναι μια συγκαλειμένη δασκαλοκεντρική μέθοδος. Η ποιότητα του δασκάλου, όχι το ποσότητος γνώσιστο, είναι εκείνη η οποία καθορίζει την επιτυχία αυτού του μοντέλο. Είναι κάτι το οποίο μπορεί να συμπιθεί πάντοτε και παντού, αλλά πρώτα απ' όλα με περίσκεψη και δεύτερο μετά από πάρα πάρα πολλή οργάνωση. Το τρίτο και σημαντικότερο από τα μοντέλα προσέγγισης της δασκαλίας είναι ο επικοδομητισμός. Ο επικοδομητισμός είναι κάτι, ας το πούμε, μοντέρνο με τη νευρή έννοια του όρου. Φυσικά, οι βάσεις του επικοδομητισμού βρίσκονται στις αρχές και στα μέσο του προηγούμενου αιώνα, συνεχώς δεν μιλάμε για κάτι τωρινό, για κάτι χτεσινό, έτσι. Ο επικοδομητισμός στηρίζεται στην επιστημολογική προσέγγιση του κουν. Ο κουν, λοιπόν, ήταν ένας από κοίνους, οι οποίοι από τη μεγάλη τους αντίθεση προς τον νεοθετικισμό, προσπάθησαν να απαλλαγούν από τη μεγάλη-μεγάλη αυστηρότητά του και τον μεγάλο φορμαλισμό του. Λοιπόν, καταρχήν θεώρησε ότι η γνώση, για τίποτε γνώση του ανθρώπου, στηρίζεται πάνω σε κάποιες μεταβολές οι οποίες πραγματοποιούνται κατά διαστήματα. Συνεπώς υπάρχει μια ασυνέχεια από τα εμιευμένη και οργανωμένη μέσα στο μυαλό του ανθρώπου γνώση. Υπάρχει μια ασυνέχεια, υπάρχουν περίοδες θεσιμότητας και υπάρχουν κάποιες σύντομες περίοδες που δημιουργούνται και πραγματοποιούνται άλματα. Υπάρχει επιστημονική σκέψη και σε σκέψη γενικότερα. Λοιπόν, ο Kuhn, και κάποια άλλη στη συνέχεια μετά από αυτό, εισηγούνται ότι συμβαίνει ακριβώς αυτό. Η οικοδόμηση της γνώσης και της επιστημονικής γνώσης γι' αυτούς, πιο συγκεκριμένα, δημιουργείται με άλματα και, ειδικά σύμφωνα με την ολογία του Kuhn, τα άλματα αυτά λέγονται επιστημονικές επαναστάσεις. Κάποια λοιπόν στιγμή δημιουργείται μια επιστημονική επανάσταση και από κάποιο επίποδο που ήμασταν, βρισκόμαστε κάπου παραπέρα. Έτσι, λοιπόν, εδώ προσπαθεί ο δάσκαλος να δημιουργήσει μια επιστημονική, ας το πούμε, επανάσταση στο γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών του. Για να δημιουργήσεις βέβαιως μια επανάσταση πρέπει να έχεις καλλιεργήσει και τις κατάλληλες συνθήκες. Αλλά, λοιπόν, μια ολόκληρη φιλολογία που έχει αναπτυχθεί τουλάχιστον τον τελευταίο μισόαιώνα σχετικά με το πώς μπορεί κάτι τέτοιο να πραγματοποιηθεί. Εκείνο που πρέπει να έχουμε στο μυαλό μας είναι το εξής, ότι στα χαλτιά αυτή εδώ η μέθοδος μπορεί να αποδεικνύεται και να φαίνεται η καλύτερη δυνατή, μπορεί να φαίνεται η πιο ελκυστική, αλλά όπως θα δείτε και στη συνέχεια από την περιγραφή της, είναι η πιο χρονοβόρα, η πιο κουραστική και εκείνη που είναι πιο απαιτητική και από τους μαθητές και από τον δάσκαλο. Δυστυχώς, στα πλαίσια του εκπαιδευτικού προγράμματος στην ελληνική πραγματικότητα, οι ώρες που είναι διαθέσιμες για τις φυσικές επιστήμες και ειδικότερα για την χειμή είναι πάρα πολύ λίγες. Συνεπώς, ένα μοντέλο επικοδομητησίου που μπορεί να φαίνεται, θα το δούμε στη συνέχεια, πάρα πολύ καλό και πάρα πολύ ελκυστικό, όμως οι χρονικοί περιορισμοί που υπάρχουν από το πρόγραμμα σπουδών είναι τέτοιοι που ουσιαστικώς απογορεύουν τη δημιουργία του τέτοιου μοντέλου. Εδώ, λοιπόν, τι πρέπει να κάνει ο δάσκαλος. Πρέπει να ξεκινήσει κατ' αρχή και να δημιουργήσει κάποιες διαδικασίες, έτσι ώστε να θέσει κάποιο θέμα, να προσανατολίσει τις ιδέες και τις σκέψεις των μαθητών του πάνω σε αυτό, στη συνέχεια να αναδείξει τις ιδέες τους, να προσπαθήσει να ανασκευάσει τις λαθασμένες ιδέες, να προσπαθήσει να τις συγκεντρώσει και να τις οργανώσει σε μια σωστή κατεύθυνση, να εφαρμόσει τις νέες ιδέες και στο τέλος να κάνει μια ασκόπηση για να δείξει ότι όλη αυτή η διαδικασία ήταν πάρα πολύ σωστή. Ας δούμε λοιπόν λίγο πιο αναλυτικά τα σταδία. Πρώτον, λοιπόν, προσανατολισμός. Θα πρέπει ποντάς, καλώς ξεκινώντας, να εξηγήσει ποιος είναι ο στόχος. Προσπαθούμε να κάνουμε αυτό, προσπαθούμε να δούμε εκείνο. Θα πρέπει λοιπόν να κάνει μια εισήγηση. Η εισήγηση αυτή μπορεί να είναι κάποια λόγια, μπορεί να είναι παρουσία σε κάποιο οπτικοακουστικού λυκού, κάποιο βίντεο από κάποιο φαινόμενο που έγινε, μπορεί να είναι κάποια περιγραφή, κάποια ιστορία, κάποια αφήγηση, οτιδήποτε πάση περιπτώσει. Εκείνο που συνηθίζεται, τον τελευταίο καιρό, είναι ότι σε πάρα πολλές επιστημονικές εκτελώσεις, εκείνος ο οποίος ανέβει στο βήμα για να μιλήσει, αρχίζει ως έξις-έξις. Στην ομιλία που θα σας πω τώρα, θα έχουμε στο πρώτο μέρος αυτός, στο δεύτερο εκείνος, στο τρίτο εκείνος, στο τέταρτο το άλλο. Συνεπώς, καταλαβαίνετε αμέσως-αμέσως ότι αυτός εδώ δουλεύει με το μοντέλο του οικονομιτισμού. Πρέπει να μας εισάγει, καταρχήν, στο τι ακριβώς είναι αυτό που θα μας περιγράψει και να μας αμαλήσει στη συνέχεια, από τι και τι μέρη θα αποτελεί το ημιλία του. Κατά την άποψή μου, ειδικά για μια επιστημονική διάλεξη, αυτό είναι ένας χαζός τρόπος προσέγγισης. Μπορείς να εφαρμόσεις τον οικονομιτισμό σου, χωρίς να χρειάζεται να τον διατυμπανίσεις. Στα παιδιά όμως, στο οποία πρέπει να εξηγήσεις τι είναι αυτό το οποίο προσπαθείς να κάνεις, για να μη θεωρήσουν ότι τους δεις πράγματα άσχετα, όχι ενδιαφέροντα, όχι πρακτικά, όχι ουσιαστικά κυροδροσκητικά, καλό θέλεις να κάνεις μια τέτοια τους αρχική εισήγηση. Έχουμε ένα στόχο, θα προσπαθήσουμε να το κάνουμε έτσι, θα προσπαθήσουμε να δούμε τούτο, εκείνο το άλλο κλπ, για να έχω την προσοχή σας, για να προχωρήσουμε παρακάτω. Το παρακάτω είναι για να δείξω ιδεών. Εδώ λοιπόν είναι ένα χρονοβόρο στάδιο και αυτό το χρονοβόρο στάδιο εμπλέκει πάρα πολύ τους μαθητές. Δηλαδή, αφού έχει γίνει η εισήγηση και έχει τεθεί το πρόβλημα, πρέπει να περιμένουμε να δούμε πώς σκέφτονται οι μαθητές. Όπως είπαμε, οι μαθητές, ειδικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, στο γυμνάσιο και στο Λύκειο, έχουν ήδη κάποιες προηγούμενες εμπειρίες, έχουν κάποιες γνώμες μέσα στο μυαλό τους για το πώς δουλεύει ο κόσμος, έχουν κάποιες εικόνες για τον φυσικό νόμο, μόνο που βεβαίως αυτές οι γνώμες δεν είναι πάντοτε οι σωστές και δεν αποτελούν όλες μαζί κάποιο συνεπές σύστημα με το οποίο θα μπορούσαν να περιγράψουν τον κόσμο. Αντίσης είναι ευχαριστημένος να περιγράψει κάποιο φαινόμενο, τοπικό συγκεκριμένο, χωρίς να ενδιαφέρεται αν αυτού του ήδους η ίδια περιγραφή μπορούσε να επεκταθεί και σε άλλα φαινόμενα, δηλαδή δεν προσπαθεί να δημιουργήσει μια συνολική θεωρία για τον κόσμο. Εκείνο που πρέπει να κάνει ο δάσκαλος είναι στη συνέχεια να συγκεντρώσει τις γνώμεις των παιδιών. Όταν καταλαβαίνετε σε μια τάξη που θα πρέπει να γίνει με κουβέντα, θέλει πάρα πολλές ώρες, διότι ο καθένας έχει τη δική του γνώμη, βέβαιος αν θέλει να την πει και να την αναφέρει, εντάξει, η οποία μπορεί να πάρει αρκετές ώρες για τα αναπτυξίδες. Μπορείς να πεις ότι ένας εύκολος τρόπος να το παρακάμψεις είναι να δώσεις το αντικείμενο στα παιδιά και να τους πεις σκεφτείτε το και λάτε την άλλη φορά να συζητούσουν πάνω σε αυτό. Διότι πρέπει να αφιερώσουν ώρες στο σπίτι τους για να ασχοληθούν. Αυτό σημαίνει ότι μια τέτοιού τους εισαγωγή και εισήγηση γίνεται προς το τέλος της διδακτικής ώρας. Και αυτό σημαίνει ότι την επόμενη ώρα, αν όχι όλοι, το μεγαλύτερο μέρος της θα πρέπει να αναλωθεί στο επόμενο στάδιο. Το επόμενο στάδιο, όμως, είναι κάτι που απαιτεί πολλή προεργασία από τον δάσκαλο. Οι ιδέες, λοιπόν, τις οποίες μπορεί να έχουν τα παιδιά και θα τις αναδείξουν για να περιγράψουν το φαινόμενο το οποίο πρέπει να εξηγήσουν και να ερμηνεύσουν, μπορεί να είναι πολλές. Ο δάσκος, λοιπόν, τώρα πρέπει πρώτα απ' όλα να τις εξετάσει όλες. Το χειρότερο που μπορεί να κάνει ένας δάσκαλος σε αυτή την περίπτωση είναι αυτό που συγγέντως κάνουν περισσότεροι. Τι βλακίες είναι αυτές που λες. Δεν θα τη μετοπίσεις έτσι σε ένα μαθητή. Κάπως ηλίθιος μπορεί να είσαι, πολύ, αλλά εν πάση περιπτώσει ακόμα και αν είσαι σίγουρος ότι ο μαθητής σου είναι εντελώς ηλίθιος, δεν εκφράζει με αυτόν τον τρόπο. Δυστυχώς, δυστυχαίστατα, πολλοί συναδελφοί μου, δάσκαλοι, ακόμα και σε παιδιά που βρίσκονται στη νυτοβάθμια εκπαίδευση, αντιδρούν με αυτόν πέρα τον τρόπο. Φυσικά, όταν έχουμε να κάνουμε κάτι σε ένα εργαστήριο, κάτι που γίνεται είναι επικίνδυνο, μπορείς εκείνη τη στιγμή να αντιδράσεις κάπως η ζηβία, μη κάνεις αυτό, είναι πολύ επικίνδυνο, εντάξει. Αν πάει σε περιπτώσει αυτού του είδους δημίτων, δεν είναι σωστή. Τι πρέπει να κάνει ο δάσκαλος. Θα πρέπει να προσπαθήσει να ανασκευάσει, να αναδομίσει, είναι η ακριβή μετάφραση του ξενώρου, τις ιδέες των μαθητών. Για να δούμε τις ιδέες δεν γίνεται με την απορριψή της. Τι βλακία είναι αυτή. Έχουμε τις εξής και εξής απόψεις, αυτές οι δέκα, οι πέντε είναι ηλίθιες, οι άλλες δύο είναι για πέταμα, ας δούμε αυτές τις τρεις. Δεν αυτός ο δρομός με τον οποίο πρέπει να γίνει. Βεβαίως, για να μπορέσεις να το κάνεις με τον σωστό τρόπο, βγάζοντας λίγο-λίγο την αλήθεια που νομίζουν οι μαθητές ότι έχουν μέσα από τις ιδέες τους, χρειάζεται τρόπο. Και επίσης, χρειάζεται χρόνο προκειμένου να το κάνεις. Δηλαδή, να αυτή τη στιγμή μου φέρουν εδώ μπροστά μου πέντε χαρτιά που έχουν πέντε ηλίθιες κάτι απόψε μου αντιλήψεις και πρέπει εγώ να τις αντιμετωπίσω, δεν έχω αυτή τη στιγμή την ευκαιρία να το κάνω το ίδιο εύκολα. Θα πρέπει να έχω χρόνο να τις εξαντάσω. Συνομώς, αυτό εδώ παίρνει ένα στάδιο χρονοβόρο και πρέπει να έχει την ευκαιρία ο καθηγητής να το κάνει με την ησυχία του. Να πάρει ας πούμε γραπτές της απόψης των αθλητών του ή και προφορικές, να τις έχει καταγράψει με κάποιο τρόπο, να τις σκεφτεί, καταρχήν να τις ομαδοποιήσει, διότι είπαμε δέκα άνθρωποι, δέκα απόψεις, δεν είναι ακριβώς δέκα, μπορεί να είναι δύο ή τριών διαφορετικών ειδών. Πρέπει λοιπόν να τις κάνει δύο ή τρία διαφορετικά είδη και μετά να προσπαθήσει να βρει έναν τρόπο, πάλι ο επικοδυγματισμός του Κουν και των άλλων που τον ακολούθησαν σε αυτήν την κατεύθυνση βοηθάει, να βρει λοιπόν έναν τρόπο, ούτως ώστε κάποια από τα βασικά επιχειρήματα που οδηγούν σε λάθος συμπεράσματα να τα βρει, να τα εντοπίσει και να τα αναδείξει. Να τα αναδείξει με την έννοια αυτού του τύπου. Ας πούμε ότι αυτό είναι έτσι όπως το λέτε. Τι αποτέλεσμα θα είχε η εφαρμογή αυτού του ίδιου πράγματος σε εκείνο ή στο άλλο, στο παράλλο φαινόμενο, μόνο που αυτά τα άλλα φαινόμενα δεν σου έχουν ταυτορμήτως μέσα στο μυαλό σου και τώρα πρέπει να το καθίσεις, να το δουλέψεις, να το σκεφτείς, να βρεις τους παραλληλισμούς, να βρεις τις αντιστοιχείες και ό,τι ασκητικά. Τι είπαμε ότι στην ελληνική πραγματικότητα αυτό το μοντέλο, όσο καλό και να φαίνεται, είναι δύσκολο να εφαρμοστεί. Για ποιον λόγο? Γιατί θα πρέπει να αφιερώσουμε κάποια ώρα στην ανάδειξη των ιδεών. Ας πούμε αυτό το κάνουν οι μαθητές στο σπίτι τους. Ράτε την άλλη φορά και πείτε μου τι σκεφτήκατε. Ό,τι λένε. Την άλλη φορά λοιπόν δεν μπορώ εγώ ως δάσκαλος εκείνη τη στιγμή μέσα στην τάξη να καθίσω, να ψάξω, να διερβνήσω, να ομαδοποιήσω και να αρχίσω να αναδομώ τις ιδέες. Θα πρέπει να το αφήσω και παρακάτω. Να το κάνω στο σπίτι μου κι εγώ να οργανωθώ και την τρίτη φορά πια που θα βρεθούμε να έχω τη δυνατότητα να προχωρήσω στην αναδόμηση των ιδεών και ώστε να προχωρήσουμε στο παρακάτ να περάσω την καινούργια γνώση στα παιδιά και μάλιστα με τρόπο τέτοιο ώστε να μην τους δημιουργήσω ένα γνωστικό σοκ. Αυτό σημαίνει ότι για ένα μάθημα μονόωρο, όπως είναι η χημεία στις περισσότερες τάξεις του κυμνασίου, θα χρειαστώ τρεις εβδομάδες. Αν δεν τύχει κανένας γλυμόσισμος, καταποτισμός, εκδρομή πολιτιστική ή άλλη εκδήλωση και όλα τα σχετικά, κατάληψη, συνηθισμένο φορά μόνο και αυτό, τότε μέσα στη διάρκεια ενός μηνός θα μπορούσαμε να έχουμε αναδείξει τις ιδέες γύρω από τα οξέα, για παράδειγμα. Όταν, λοιπόν, το αναγκυτικό πρόγραμμα, το οποίο είχαμε δει σε κάποιο προηγούμενοι περίπτωση, μου λέει σε μία ώρα πρέπει να πεις αυτό, στην επόμενη ώρα το άλλο, στην τρίτη, στην τέταρτη, στην πέμπτη, υπάρχει ένα πρόγραμμα και για τις 30 ώρες διδασκαλίας που υπάρχει μέσα στη σχολική χρονιά, πώς μπορώ εγώ να πω ότι την τέταρτη, πέμπτη και έκτη ώρα θα τις χρησιμοποιήσω για να προσαναδομίσω τις ιδέες γύρω στα οξέα, για παράδειγμα, και τις βάσεις, να αναδείξω τις ιδέες των μαθητών μου και να προσπαθήσω να αναδομίσω τις λάθους ιδέες. Εδώ, λοιπόν, έχουμε μια εγγενή δυσκολία όσον αφορά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και τη βαρύτητα που έχουν οι επιστήμες γενικότερα και η χημία ειδικότερα μέσα σε αυτό. Συνεπώς, αυτό το εδώ που περιγράφουμε είναι ένα μοντέλο θεωρητικό, ένα μοντέλο το οποίο παρεμπτώντος έχει δουλέψει, αλλά έχει δουλέψει, όπως θα πούμε αργότερα, σε ειδικά σχολεία που είχαν τις ώρες, είχαν τον χρόνο και είχαν την ευκαιρία να το κάνουν. Και έχει αποδειχθεί ότι είναι πάρα πολύ σωστό. Πάμε τώρα, λοιπόν, στο επόμενο στάδιο. Έστω ότι έχουμε φτάσει στο σημείο που ο δάσκαλος με ομαλό τρόπο έχει πραγματοποιήσει αυτή τη μικρή επιστημολογική επανάσταση μέσα στο μυαλό των μαθητών του, τους έχει αναδείξει τις σωστές ιδέες, έχει αναδομίσει τις λαθεμένες ιδέες χωρίς να τις πετάξει στις σκουπίδια, χωρίς να στείλει τους μαθητές του στον χώρο από το οποίο δεν θα γυρίσουν ποτέ, εκεί δηλαδή που θα τον θεωρούν ειλίθιο, άχρηστο, παλαβό και όχι μάση περίπτωση κάποιο συζητήσιμο και αρχόμαστε να εφαρμόσουμε τις νέες ιδέες. Εδώ λοιπόν τώρα, αφού έχουμε καταλήξει κάπου, που είναι βέβαιος η επιστημονικά σωστή αλήθεια, του ζητούμε. Για σκεφτείτε λοιπόν, έχουμε καταλήξει εδώ πέρα. Εξηγείται τώρα εύκολα και αδίαστα αυτό το φαινόμενο με το οποίο ξεκίνησαμε να δουλεύουμε. Ναι, μήπως αυτή η συσκέψη μας βοηθάει να εξηγήσουμε και κάποια άλλα φαινόμενα. Προφανώς, πρέπει αυτά τα φαινόμενα να έχουν επιλεγή έτσι από τον καθηγητή, ούτως ώστε να εξηγούνται. Ούτως ώστε να εξηγούνται σχετικά εύκολα, ούτως ώστε να δείχνατε πώς είναι η λογική της επέκτα που να δείξουμε ότι μέσα από αυτή τη διαδικασία κερδίξαμε κάτι. Κερδίξαμε την κατανοήση κάποιου κοινωνικού φαινόμενου, διατυπώσαμε κάποια αρχή που διέπει κάποιο φαινόμενο, αν είναι δυνατόν και με κάποια μαθηματική σχέση, ούτως ώστε να έχουμε και κάποιον τύπο, κάποια εξίσωση, ούτως σχετικά. Λοιπόν, σαν διαδικασία τα στάδια φαίνονται απλά, φαίνονται λογικά, φαίνονται κατανοητά, φαίνονται να έχουν εσωτερική συνοχή, χρειάζονται όμ και το πείτε μέσα σε μία δεδακτική ώρα. Μπορεί βεβαίως να παρακματοποιηθεί αν ο δάσκαλος έχει μεγάλη εμπειρία και κατά συνέπεια σε προηγούμενες σχολικές χρόνιας έχει δουλέψει πάνω στο συγκεκριμένο αντικείμενο, έχει στα χέρια του περίπου όλες τις πιθανές, όσο τρελές μπορεί να είναι, ιδέες των μαθητών του, έχει βρει όλους τους τρόπους για να ανασκευάσει σχετικά εύκολα και σχετικά ομαλά όλες τις λαθεμένες αντιλήψεις, κατά συνέπεια μπορεί να στριμώξει μέσα σε μία προσέγγισης. Εδώ όμως τώρα στην εφαρμογή των ενών ιδεών και στην ανασκόπηση, προφανώς θα πρέπει να μεταφερθεί, να μετακινηθεί σε μία επόμενη ώρα δεσκαλειάς. Τώρα, ανεξαρτήτως από το αν κάποιος θα χρησιμοποιήσει κάποιο από αυτά τα τρία μοντέλα που είχε προηγουμένους ή χρησιμοποιήσει κάποιο άλλο δικό του ή κάποιο άλλο μοντέλο που κάποιος έχει συγγεθεί κάπου, θα χρειαστεί κάποια εργαλεία. Άλλο λοιπόν είναι η προσέγγιση και άλλο είναι ο τρόπος με τον οποίο θα πραγματοποιηθεί αυτή εδώ πέρα η προσέγγιση. Λοιπόν αυτά τα εργαλεία είναι εργαλεία αλληλεπίεδρασης του δασκάλου και του μαθητή μέσα στην αίθουσα δρασκαλίας. Εντάξει δεν μιλάμε εδώ πέρα για φυσικά εργαλεία αλλά για κάποιες διαδικασίες πρέπει να χύνουν. Πώς μπορώ λοιπόν εγώ αν είμαι δασκαλοκεντρικός, αν είμαι μαθητοκεντρικός στις αντιλήψεις μου, αν χρησιμοποιώ τον επικοδομητισμό ή την αποκαλυπτική διαδικασία ή οτιδήποτε άλλο, πώς μπορώ να έρθω σε καλύτερη επαφή με τους μαθητές μου και πώς μπορώ να τους περάσω τις γνώσεις μου με έναν ομαλό και ωραίο τρόπο τους ώστε να δημιουργήσω αυτό που υποκούν μια μικρή επιστημολογική επανάσταση των ιαρώτης και να περάσω τελικά τη γνώση που θέλω στον δικό τους γνωστικό υπόβαθρο. Εδώ πέρα έχουμε μερικά εργαλεία που είναι τα πιο κοινά σε όλες τις περιπτώσεις. Έχουμε λοιπόν την ερώτηση, τον σοκρατικό διάλογο, την μεταφορά ή την αναλογία, την λύση προβλημάτων και την προσωμίωση. Σαν ονόματα μας είναι γνωστά σε όλους. Έτσι, η ερώτηση, ο σοκρατικός διάλογος, για μας τους Έλληνες έτσι θα πρέπει να είναι κάτι γνωστό, ο σοκρατικός διάλογος, η μεταφορά ή η αναλογία, η λύση προβλημάτων ή και προσωμίωση. Για να δούμε λοιπόν κάποια χαρακτηριστικά αυτών των διαδικασιών. Η ερώτηση. Προφανώς λοιπόν είναι μια ερώτηση την οποίαν απευθύνει ο δάσκαλος προς τους μαθητές. Προσοχή τώρα σε αυτό το σημείο. Πολλές φορές η γνώση αποκτάται και μέσα από την αντίτητη διαδικασία, από ερωτήσεις που κάνουν οι μαθητές προς τον δάσκαλο. Υπάρχει μια ολόκληρη φιλολογία για το πώς μπορεί ένας δάσκαλος να προκαλέσει την ώρα του μαθήματος ερωτήσεις από τους μαθητές του προς αυτόν. Βεβαίως ονοείται αν εγώ ως δάσκαλος προτείνω στους μαθητές μου να κάνουν ερωτήσεις προς εμένα, πρέπει να έχω προτοιμαστεί κατάλληλο τόσο ώστε να μπορώ να τις απαντήσω. Απαντήσεις σαν κι αυτές που θυμόμαστε την προηγούμενη φορά ο δάσκαλος κατέφυγε στο ότι «ε, καλά αυτό θα το μάθετε την άλλη χρονιά, την παραπάνω». Δεν είναι λογικές και σωστές απαντήσεις. Εντάξει. Να πρέπει πως να είναι προτοιμασμένος για να δώσει τις απαντήσεις που θέλει. Ειδικά όταν πρόκειται για μαθητές σε μικρές τάξεις του γυμνασίου που πρωτοέρχονται σε επαφή με τις φυσικές επιστήμες, ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι πλήρως ενημερωμένος έτσι ώστε να μπορέσει να κατακτήσει την εμπιστοσύνη των μαθητών του. Άρα αποδειχτεί μία, δύο, τρεις φορές ότι δεν μπορεί να απαντήσει, ότι δυσκολεύεται, ότι τους τα αφήνει για αργότερα, ότι τους λέει «ε, καλά θα τα μάθετε σε επόμενη τάξη» και όλα τα σχετικά, αμέσως αμέσως περιπτύχει στην κατάσταση του, αυτός είναι απαλαβός, είναι κάποιος άσχετος, δεν υπάρχει ενδιαφέρον για το μάθημα και σε συνέχεια αυτό έχει αντίκτυπο και στη στάση των μαθητών απέναντί του και βεβαίως στη στάση τη δική του απέναντι στους μαθητές. Έρχομαι, λοιπόν, τώρα στις ερωτήσεις που ο δάσκαλος θέτει προς τους μαθητές του. Υπάρχουν τρόποι και τρόποι για να θέσεις μία ερώτηση. Και πάλι θα σας αναφέρω κάτι ιδιωματικό, το οποίο πιστεύω και πολλοί από εσάς το έχετε ζήσει, αν και εσείς τα μαθητές στο Γυμνάσιο Πιστολίκιο, πολύ αργότερα από εμένα. Ο τρόπος δημοτροπίας μας εξέταζε οι περισσότεροι από τους φιλολόγους στα αρχαία. Ο τρόπος της εξέτασης ήταν, θα θέλαμε να μάθουμε ένα ρήμα. Λέγε εσύ, μέσος, παρακείμενος, ευκτικής, τρίτο πρόσωπο. Η απάντηση του μαθητή ήταν ακριβώς αυτή. Τα μάτια ανοιχτά. Τι? Ο δάσκαλος, χωρίς να περιμένει παραπάνω από 2-3 δευτερότα, ο δίπλα, ο παραπίσω, ο παραπίσω. Ο παραπίσω, ο τέταρτος, ο πέμπτος, ο έκτος στη σειρά, μπορούσε να είχε τον σχετικό χρόνο των 10-15 δευτερολεπτών να σκεφτεί. Ευκτική, μέλλον, παρακείμενος, πρώτο, δεύτερο, τρίτο πρόσωπο και να δώσει την απάντηση. Αλλά, τη γνώμη μου, δεν είναι αυτός ο τρόπος της εξέτασης με ερώτηση. Η ερώτηση θα πρέπει να είναι μια ερώτηση, είτε γενικότερη είτε ειδικότερη. Θα πρέπει να απευθύνεται στο σύνολο των μαθητών, δηλαδή ακόμα και στην εξέταση ενός μαθητή που είναι δάσκαλο. Η ερωτή σε αυτού του τύπου, πες εδώ και τώρα, είναι κάτι το οποίο θα πρέπει να αποφεύγεται. Η ερώτηση, λοιπόν, θα πρέπει να απευθύνεται σε όλους τους μαθητές και θα πρέπει ο δάσκαλος να έχει την υπομονή, να περιμένει να κάνει τις νοητικές διαδικασίες που χρειάζεται. Αυτός, λοιπόν, στο σπίτι του έχει σκεφτεί την ερώτηση και έχει ανατρέξει στα βιβλία του και έχει ανατρέξει στο γνωστικό τυπογραφό, που προφανώς είναι ευρύτερο και εκτινέστο από αυτό των μαθητών του. Θα μπορούσε σχετικά σχετικά να δω στην απάντηση. Δεν μπορεί να περιμένει στο ίδιο και από τα παιδιά, τα οποία εκείνη τη στιγμή πρέπει να σκεφτούν αυτό το οποίο πρέπει να είχαν μέσα στο μυαλό τους. Αντάξει, πρέπει, λοιπόν, να υπάρχει σχετική υπομονή. Όταν, λοιπόν, ο δάσκαλος είναι με το χρονόμετρο στο χέρι λέγε και στο τρίτο, δευτερό λεπτό έχει αλλάξει την ερώτηση και έχει πάει στο επόμενο, δεν είναι μια σωστή ερώτηση προς τους μαθητές. Τώρα, ο σοκρατικός διάλογος. Βεβαίως, εμείς αυτό που ξέρουμε είναι ότι οι σοκρατικοί διάλογοι περάσαν σε εμάς, όχι μέσα από τον Σοκράτη. Ο Σοκράτης, όπως και μερικοί άλλοι μεγάλοι της ιστορίας, δεν αφήσαν κανέναν γραπτό τιμό πίσω τους. Έχει περάσει σε εμάς ο σοκρατικός διάλογος μέσα από τους διαλόγους του Πλάτωνα. Ο Πλάτωνας, λοιπόν, τους διαλόγους που έγραψε, έχει τον Σοκράτη, έχει κάποιους άλλους και εκείνον με τον οποίο συνήθως και κυρίως διαλέγεται ο Σοκράτης. Ο στόχος του σοκρατικού του διαλόγου είναι να κάνει μία συζήτηση, έτσι ώστε να δημιουργήσει κάποιο πρόβλημα, να πάρει καταρχήν κάποιες απαντήσεις, να προσπαθήσει στη συνέχεια να οδηγήσει σιγά-σιγά με καινούργιες ερωτήσεις και καινούργιους προβληματισμούς, τον άλλο με τον οποίο συνδιαλέγεται, στο να διατυπώσει τελικά είτε κάτι εν τέλος ορθόδοξο, είτε να παραδεχτεί κάτι το οποίο είναι σωστό. Ο σοκρατικός διάλογος είναι λοιπόν κάτι σαν και αυτό που θα λέγαμε προηγουμένως συνοπτικά η αποκαλυπτή και διαδικασία. Γνωρίζω έχω κάτι και θα βρω τον τρόπο να σε οδηγήσω έτσι ώστε να καταλάβεις και εσύ την αλήθεια του και την αξία του. Αυτό λοιπόν σημαίνει ότι ο δάσκαλος πρέπει να έχει οργανωθεί αρκετά προηγουμένως, ούτως ώστε οι ερωτήσεις του ιδιαδοχικές, οι προβληματισμοί του ιδιαδοχική, οι αιτιολογίες οι ιδιαδοχικές που θα δώσει να είναι τέτοια σε μορφή ούτως ώστε να οδηγήσουν προσωστική κατεύθυνση και όχι σε κάποιον χάος. Θα πρέπει λοιπόν να είναι αποτελεσματικά έτοιμος στο να ακούσει αποχαζές έως και ανυπόστατες απαντήσεις. Θα πρέπει να έχει σκεφτεί έναν τρόπο πώς θα αντιδράσει στην περίπτωση που θα ακούσει κάτι τρελό, κάτι παλαβό, κάτι άσχετο, κάτι αδιάφορο. Λέγεται μεν εύκολα ο σωκρατικός διάλογος, φαίνεται καλός εν ιδέα αλλά προϋποθέτει αρκετή οργάνωση από τη μεριά του δασκάλου. Σε αυτό το σημείο και πάλι πιστεύω ότι μπορεί ο σωκρατικός διάλογος να κατατεγεί επισήμως στις μαθητοκεντρικές διαδικασίες διότι ο μαθητής είναι αυτός ο οποίος θα βγάλει τελικά το συμπέρασμα αλλά στην ουσία είμαι εγώ ο δάσκαλος που θα τον αναγκάσω να βγάλει αυτό το συμπέρασμα οδηγώντας τον είτε με αυτά που λέει σε κάποιο άτοπο είτε οδηγώντας τον μέσα αυτά που και οι δυο λέμε και ανταλλάσσουμε σαν ιδέες σε κάτι που είναι λογικό, σωστό, παραδεχτό και μπορεί να εφαρμοστεί και παραπέρα. Η μεταφορά. Η μεταφορά είναι ένα δραγωγείο πάρα πολύ ωραίο, πάρα πολύ χρήσιμο. Πάρα πολύ καλοδεχούμενο με την έννοια ότι γίνεται αναφορά σε κάτι που είναι βιωματικό για τους μαθητές. Όμως είναι ένα δίκο από μαχαίρι. Είναι κάτι το οποίο ο δάσκαλος θα πρέπει να το σκεφτεί αρκετές φορές και αρκετά καλά πριν προχωρήσει στη χρήση του. Ιδιαίτερα ο δάσκαλος των φυσικών επιστήμων και επειδή οι φυσικές επιστήμες διδάσκονται σε όλη τη διάρκεια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο δάσκαλος των φυσικών επιστήμων θα πρέπει να προσέξει. Η μεταφορά και τα παραδείγματα που θα χρησιμοποιήσει στη μεταφορά του είναι τέτοια ώστε να μην αναγκαστεί την επόμενη χρονιά ή την μεθεπόμενη να το ανααιρέσει το παράδειγμα που θα δώσει. Γιατί, γιατί σημαίνει ακριβώς αυτό, τα παιδιά θυμούνται. Τα παιδιά πολύ εύκολα μπορούν να σου πουν την επόμενη χρονιά, μα την προηγούμενη χρονιά μας είχατε πει το εξής παράδειγμα και τώρα μας δείτε ότι δεν είναι. Οπότε ακριβώς ο δάσκαλος έχει περιπέσει στις αντιφάσεις και κατά συνέπεια από εκεί και πέρα και το ενδιαφέρον των παιδιών για το μάθημα μειώνεται, για το άτομο ότου μειώνεται, δεν το θεωρούν πια αξιόπιστο και κατά συνέπεια έχει δυσκολία γενικότερα στην αδεσκαλία του. Η μεταφορά λοιπόν, καταρχήν φαντάζει κάτι πάρα πολύ ωραίο. Θέλω να μιλήσω εγώ σε κάποιους που δεν έχουν εμπειρία για κάτι. Έτσι αρχίζω να τους λέω κοιτάξτε παιδιά το καταλαβαίνετε αυτό το πράγμα και αυτό το πράγμα στο οποίο αναφέρομαι είναι κάτι το οποίο ζουν. Έτσι ας πούμε λοιπόν ότι θέλω να μιλήσω ξέρω εγώ για την ταχύτητα κίνησης. Έτσι θέλω να μιλήσω για την ταχύτητα το βέ στη φυσική. Λοιπόν είμαι σε μια αυρωτική περιοχή και ας υποθέσουμε έτσι μια αυρωτική περιοχή από εκείνες τις αυρωτικές περιοχές που βλέπουμε στις ταινίες του 50 και του 60. Δεν μπορώ εκεί πέρα να χρησιμοποιήσω το παράδειγμα ενός αυτοκινήτου που τρέχει στην παραγγελιακή οδό να πάρει στη Θεσσαλονίκη. Γιατί ενδοχομένως αυτά τα παιδιά δεν έχουν δει αυτοκινήτων ποτέ. Εκεί λοιπόν πρέπει να σκεφτώ το παράδειγμα του Γάιδαρου. Γιατί Γάιδαρου είχαν και μπροστά. Λοιπόν παιδιά ξέρετε πως είναι ο Γάιδαρος όταν τον φορτώνω με πολύ βάρος και προχωράει αργά αργά το καταλαβαίνετε. Εκεί λοιπόν είναι και ένα σώμα το οποίο προχωράει αργά. Λοιπόν θα πρέπει να κάνω τη μεταφορά ακριβώς όπως λέει και η έκφραση. Το φαινόμενο το οποίο θέλω να περιγράψω, η ταχύτητα ενός σώματος εδώ πέρα, ενός υλικού σημείωνος ή τίδήποτε, να την μεταφέρω σε κάτι το οποίο το έχουν δει, το έχουν ζήσει. Αν λοιπόν είμαι δάσκαλος στη Θεσσαλονίκη μπορώ εύκολα να εφερθώ στο παράδειγμα ενός αυτοκίνητου που τρέχει με μικρή μεγάλη ταχύτητα στην παραλική οδό. Αν είμαι δάσκαλος πάνω στο Γρεπενό στο βουνό που δεν έχουν δει ποτέ αυτοκίνητο θα πρέπει να εφερθώ σε ένα Γάιδαρο. Και αν είμαι οπουδήποτε αλλού θα πρέπει να έχω κοιτάξει τον περιβάλλοντα χώρο, να έχω δει τι μπορεί να καταλαβαίνουν και τι μπορεί να μην καταλαβαίνουν οι μαθητές μου και να προσαρμόσω το παράδειγμά και να πω σε κάποιος κουβέντα το ξέρεις αυτό, όχι, κοίταξε είναι σαν και εκείνο εκεί και το εκείνο εκεί είναι κάτι το οποίο ο άλλος γνωρίζει. Θα πρέπει να φροντίσουμε, ειδικά όταν πρόκειται έτσι για μικρούς μαθητές, αυτό το εκείνο εκεί να είναι κάτι στο οποίο το φαινόμενο το οποίο περιγράφουμε θα αντιστοιχεί και του χρόνου και τον άλλο χρόνο όταν οι γνώσεις τους που ανάσχονται το αντικείμενο της επιστήμης θα έχουν αυτοκριθεί, θα έχουν βρελτιωθεί. Θα είναι το χειρότερο δυνατόν μετά από ένα δυο χρόνια να πρέπει κάποιος ή σε κάποιες περιπτώσεις εγώ ο ίδιος σαν δάσκαλος κάποιες μεγαλύτερες τάξεις να αναιρέσω το παράδειγμα και τη μεταφορά που είχα δείξει προηγουμένως. Τους που ξέρετε, ναι καλά το είχαμε πει τότε, αλλά τώρα θα είναι έτσι ή είναι κάπως αλλιώς από τα χειρότερα πράγματα τα οποία μπορούν να συμβουν στη διδασκαλία. Συνεπώς η μεταφορά χρειάζεται αρκετή μελέτη, πρώτα απ' όλα του γνωστικού υποβάθωρου των παιδιών, δεύτερον του περιβάλλοντος στο οποίο βρίσκονται, να είναι κάποιο παράδειγμα το οποίο να μπορούν να αντιγευθούν, να μπορούν να έχουν κάποιες βιωματικές εμπειρίες. Τρίτον, είναι κάποιο το οποίο να μην χρειαστεί ανέρεση σε επόμενη βαθύνιδα εκπαίδευσης, καθώς το γνωστικό τους υπόβοθο θα μεγαλώνει, να μην χρειαστεί να το αλλάξουμε, είναι από τα χειρότερα προβλήματα που μπορούν να δημιουργηθούν. Λύση προβλημάτων. Η λύση προβλημάτων έχει αναχθεί από τους περισσότερους από μας στο κύριο στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δηλαδή, αυτό το οποίο συμβαίνει, ειδικά στις τελευταίες τάξεις του Λυκείου, και με όλο αυτό το ντοπάρισμα των μαθητών πως το τελικό πράγμα στην επιτυχία ή στη ζωή τους είναι να πετύχουν στις εξαγωγικές εξετάσεις στον Επιστήμιο, είναι η λύση προβλημάτων. Δώστε μου προβλήματα, δώστε μου δύσκολα προβλήματα να λύσω. Όταν ένας δάσκαλος πρόκειται να προσπαθήσει να διδάξει τους μαθητές το κάτι, αυτό το κάτι θα πρέπει να το βάλει σε κάποια πλαίσια έτσι ώστε να μπορέσει να τους δείξει τη σημασία του. Αν εγώ μιλάω για τη χημία, θα πρέπει να βρω κάποιο τρόπο να τους δώσω ένα πρόβλημα χημίας, στο οποίο βέβαια θα πρέπει να υπολογίσουν κάποια ταχύτητα μιας αντίδρασης. Θα πρέπει να υπολογίσουν κάποια ποσότητα, κάποιο προϊόντος, θα πρέπει να υπολογίσουν κάτι αριθμητικό, αλλά αυτό το κάτι θα είναι συνδυασμένο με κάτι πραγματικό, με κάτι χειροπληστό, με κάτι που δεν μπορούν να το καταλάβουν. Όλοι θυμόμαστε τα προβλήματα που μας καλούσαν να λύσουμε στις μικρές τάξεις του δημοτικού. Είναι ένας και είχε πέντε πορτοκάλια και ήρθε ο μικρός στραναστάκης και του πήρε δύο, πόσα πορτοκάλια έχει τώρα. Εδώ πέρα το ζήτημα είναι να μάθει ο άλλος να κάνει την αφαίρεση. Όταν του βάζεις μπροστά τα πορτοκάλια τα οποία τα ξέρει, τα τρία ή τέσσερα ή πέντε ή έξι, δεν αρχίζεις με κάποια τρομακτικά νούμερα, τα οποία επίσης μπορείτε να τα καταλάβετε και του βάζεις ένα τέτοιο ζήτημα, αμέσως αμέσως η αφαίρεση ανάγεται στο πρόβλημα κάποιου πράγματος που μπορεί να είναι και υπαρκτό, να είναι και χειροκλειστό, να έχει συμβεί. Όχι ενδεχομένως με εμένα και με τον Θανάση, αλλά με εμένα και τον πατέρα μου, με τον αδερφό μου, με την οικογένειά μας γενικότερα και όλα τα σκηνικά. Τα προβλήματα λοιπόν καλό είναι να έχουν κάποια βάση πραγματική, κάποια πρακτική, κάποια χειροκλειστή που να μπορεί να γίνει αντιληπτή. Δεύτερον, τα προβλήματα θα πρέπει, και αυτό είναι κάτι που συνήθως οι περισσότεροι συνάδελτοι δάσκαλοι το ξεχνάνε, θα πρέπει να έχουν κάποια διαβάθμιση. Δηλαδή, όταν ξεκινάμε και μιλάμε για ένα καινούριο αντικείμενο, δεν μπορεί η κατευθείαν να αρχίσουμε τα βαρκάς μορφής προβλήματα. Το πρώτο πρόβλημα θα πρέπει να είναι κάτι πολύ απλό, κάτι χειροκλειστό, κάτι που να μπορεί σχετικά εύκολα, αυτό που λέμε και ο μέτρος μαθητής, να μπορέσει να ανταποκριθεί. Αν λοιπόν υπάρχει κάποια είδους εξίσωση, κάποια είδους τύπους, αυτό το οποίο είναι το απλότερο πρόβλημα είναι αυτό που έχουν συγκεκριθεί σαν όλοι οι μαθητές, αντικατάσταση του τύπου. Τους δίνουν, δηλαδή, κάτι στο οποίο μπορούν σχετικά εύκολα να καταλάβουν ποιο είναι το χ και ποιο είναι το ψ. Να βάλουν το χ στη θέση του, να λύσουν το ψ ίσον αx συμβ, και δεδομένου ότι θα ξέρουμε με κάποιο τρόπο είτε το α ή είτε το β, να μπορέσουν να υπολογίσουν το ψ, για πάρα συγκεκριπτώσει ή όπως το είπαμε και προηγουμένως στην χειροπιαστή πραγματικότητα. Όχι το χ είναι τρία και το ψ είναι πέντε, αλλά τώρα είναι τα τρία και τα πέντε πρωτοκάλια, αντίστοιχα, για όλα τα σχετικά. Θα πρέπει στη συνέχεια ο δάσκαλος να σκεφτεί μια διαδοχή από προβλήματα διαβαθμισμένα, έτσι στη συνέχεια να χρειάζεται όλο και περισσότερη νοητική επεξεργασία, να χρειάζεται να ανακαλέσουν όλο και περισσότερες γνώσεις σημαντικές του και στο τέλος τέλος θα μπορούσαν να έχει και κάποια προβλήματα που θα χρειαζόταν να έχει ικανότητες συνδυαστικές, δηλαδή να μην είναι πρόγειο που να αναφέρετε στο μάθημα το σημερινό, με την έννοια που το λέμε όλοι, αλλά να χρειάζεται να ανακα δείχνει και τον Οκτώβριο, από τον Δεύτερο Πιαφάρο που διδάχεται και τον Ιανουάριο και όλα τα σκηνικά. Αυτό το σημείο είναι κάτι αρκετά δύσκολο γιατί δυστυχώς εκείνο το οποίο έχουμε μάθει τους μαθητές μας, τα σχολεία είναι να ασχολούνται με το μάθημα της μέρας, να πηγαίνουν προετοιμασμένοι για το μάθημα της μέρας, να κάνουν απομνημόνευση στο μάθημα της μέρας προστοκόντας να εξεταστούν και να πάρουν τον καλό βαθμό για το τρίμινο και τελικά το μάθημα της μέρας την επόμενη μέρα να διαγράφεται. Και εμένα, μου έχει τύχει, αλλά και σ' όλους τους άλλους που μπορεί να έχει τύχει, κάνει τέτοιο. Βλέπετε, λοιπόν, ένα μικρό παιδί, τι τάξεις εσύ, τέτοια τάξη. Και τι κάνετε στην Γεωγραφία, ας πούμε. Α, κάνουμε Γεωγραφία Λάδος, ωραία. Για πες μου τώρα τους ποταμούς της Μακεδονίας. Α, τη Μακεδονία την κάναμε τον Νοέμβριο. Και τώρα που είναι Μάιος, τώρα κάνουμε την Ποροπόλησο. Συνεφώς οι ποταμοί της Μακεδονίας έπαψαν να υπάρχουν, βεβαίως. Το τρόπο αυτό, προφάνως, διάβασε τους ποταμούς της Μακεδονίας τότε, που ήτανε η περίοδος αυτού του συγκεκριμένου κεφαλαίου, τους διάγραψε συνεχώς τη μήμη του, θα πάει πάλι να τους αποστηθεί, ενδοκομένως, πλέον από τις εξετάσεις και την επόμενη μέρα του εξετάσεις, δεν θα θυμάται αν υπάρχει Μακεδονία επί Ελοπόννηση, όσο, όχι μάλιστα, αν υπάρχουν και ποταμοί μες σε αυτές τις περιοχές και ποια είναι αυτή η ποταμή. Η λύση, λοιπόν, των προβλημάτων θα πρέπει να έχει μια διαβάθμιση και το τελικό τελικό στάδιο θα πρέπει να είναι εκείνο, όπου θα μπορεί ο μαθητής να ανακαλέσει γνώσεις από άλλα κεφάλαια, από άλλες περιοχές της ίδιος του, να τις συνδυάσει, ούτως ώστε να δώσει ένα τελικό σωνικό αποτέλεσμα. Αν υπάρχει μια τέτοια διαβάθμιση των προβλημάτων τα οποία δίνονται για λύση, και οι μαθητές θα είναι ευτυχείς και οι μαθητές θα έχουν, κατά το δυνατόν, τη μεγαλύτερη προσοχή στο μάθημα, διότι ακόμα και αυτοί που τους λέμε οι αδύνατοι θα μπορέσουν να λύσουν τα αρχικά πρώτα προβλήματα, εκείνα που είναι σχετικώς απλά. Συνεπώς θα αποκτήσουν κάποιούν τους αυτοπεποίθηση. Στη συνέχεια, αν τους βάλουμε να δουλέψουν σε κάποιες ομάδες, θα κερδίσουν και κάτι από τις γνώσεις των, ας πούμε, μετριώτων μαθητών και τελικά όλοι μπορούν να αφογηθούν από τις αντιλήψεις και τις ικανότητες των πιο καλών, των πιο δυνατών, των πιο αντικειμενικά πετυχευμένων μαθητών στην τάξη. Τώρα το ζήτημα είναι ότι καλό είναι να ξεκινούμε αναθέτωτας το πρόβλημα σε όλους συνολικά, καλό είναι στη συνέχεια σιγά σιγά, όπως το εξήγησα και προκειμένως και πως φαντάζομαι γενικά τελετώ, να προοδευτικά να προχωρούμε προς την κατεύθυνση των καλών μαθητών οι οποίοι είναι δυνατό να απαντήσουν σε όλα ακόμα και στα πιο δύσκολα προβλήματα, αλλά καλό είναι αυτό το πράγμα να γίνεται όσο πιο σταδιακά, όσο πιο μάλλα γίνεται, ώστε να μην χάνεται και το ενδιαφέρον των υπολύπων. Ένα από τα συγκεκρισμένα σφάλαματα που κι εγώ κι άλλοι στην αλήθεια έχουμε κάνει είναι, μπαίνουμε μέσα σε ένα κρουατήριο, το κρουατήριο αποδίδεται από 10 στοποματόμα, το ένα από αυτά τα 10 άτομα είναι πολύ καλός μαθητής, άλλοι δύο είναι αρκετά καλοί μαθητές, εντοπίζουμε λοιπόν εμείς το ενδιαφέρον μας αυτό το 30% του συνολό της τάξης, ασχολούμα 10% της τάξης, έχει ξεχάσει εμάς. Θεωρεί το μάθημα κάτι κουραστικό, κάτι εκνευρωστικό, τον καθηγητή ένα παλαβό, ένα διάφορο, ένα άσχετο τύπο και τελικά έχουμε χάσει το ενδιαφέρον όλων και δεν πρόκειται κανείς να κερδίσει από αυτό το ίδιο στη διδασκαλία. Θα αναγκαστούμε τελικά για τα δύσκολα προβλήματα και τις δύσκολες καταστάσεις να καταφύγουμε στη συνεργασία των πολύ καλών μαθητών, ας μην ξεκινήσουμε όμως από αυτό, ας ξεκινήσουμε από την ευρύ τη ζωή μας σχετικά πρόσφατα. Η προσομοίωση βοηθάει ειδικά επιστήμες όπως η φυσική και η χημεία, οι οποίες αναφέρονται σε φαινόμενα που συμβαίνουν στο φυσικό κόσμο. Προσομίεις προφανώς έτσι δεν μπορείς να εφαρμοστείς στα θρησκευτικά, στη ιστορία και στη γεωγραφία, δεν μπορείς να προσομίωσεις κάτι εκεί. Εντάξει. Λοιπόν, τι γίνεται με την προσομίωση. Βάζω μέσα στο βιωματικό υλικό των μαθητών κάτι το οποίο δεν μπορώ να το κάνω και μπροστά τους εκείνη τη στιγμή. Αυτό λοιπόν συμβαίνει συνήθως στη χημεία και στη φυσική όταν δεν έχω στη διάθεσή μου εργαστήριο, όταν δεν έχω τα υλικά, όταν δεν έχω τον τρόπο να στήσω κάποιο πείραμα. Μπορώ λοιπόν είτε να χρησιμοποιήσω κάποιο οπτικοακουστικό υλικό, θα το δούμε και στη συνέχεια, είτε να χρησιμοποιήσω κάτι, ένα πρόγραμμα συνήθως, είτε σε υπολογιστή, είτε να το ανακαλέσω από το δίκτυο, που να κάνει κάποια διαδικασία, η οποία να προσομιάζει με μια πειραματική διάδεξη την οποία δεν μπορώ να στήσω εκείνη τη στιγμή. Λοιπόν, εδώ πέρα καταλαβαίνετε τα πλεονεκτήματα αυτής της μεθοδολογίας, αυτής της προσέγγισης. Αν όπως λένε μια εικόνα είναι χίλιες λέξεις, τότε ένα μικρό βιντάκι που δείχνει μια διαδικασία, πόσα εκατομμύρια λέξεις μπορεί να είναι. Αυτή είναι που έχει πολλές εικόνες μέσα του, εντάξει. Φυσικά η αναλογία δεν είναι τόσο απλό να εκτιμηθεί, ούτε τόσο απλό να περάσει μέσα στο γνωστικό υπόθετο των μαθητών. Όμως, η επίκληση ενός τέτοιου υλικού είναι πάρα πάρα πολύ χρήσιμη. Λοιπόν, κοιτάξτε παιδιά, θα σας μιλήσω για αυτό το πράγμα. Δεν μπορούμε να κάνουμε ένα πείραμα, δείτε όμως εδώ πώς θα γινόταν αυτό το πείραμα αν είχαμε τα μέσα και αν είχαμε τα υλικά. Τους δείχνω λοιπόν αυτό το οπτικοακουστικό υλικό, αυτό το βίντεο, αυτό το διάγραμμα, αυτό το τίδήποτε και μπορώ, προφανώς έτσι εφόσον είμαι εγώ ο οποίος το χειρίζομαι, να το προχωρήσω όσο αργά χρειάζεται, όσο γρήγορα χρειάζεται, να το πάω μπρος-πίσω όσες φορές χρειαστεί προκειμένου να διακυβερνηθούν κάποια στιγμή. Ναι εδώ τι ήτανε, θα το ξαναδούμε, γυρίζω πίσω και το ξανακάνω. Έχετε υπόψεως ότι ένα πείραμα, ειδικά από αυτά τα χημικά πειράματα που πραγματοποιείτε αυτή τη στιγμή, δεν τάξει, πραγματοποιήθηκε, τελείωσα, ανακάτωσα το υγρό α και το υγρό β, ότι ήταν να γίνει έχει γίνει. Αν κάποιοι μαθητές χρειαστεί να το ξαναδούμε πρέπει να το ξανακάνω, πρέπει να το ξαναστήσω. Λοιπόν ένα βίντεο είναι στα χέρια μου, μπορώ να το πάω προς πίσω όσες φορές θέλω ή ένα πρόγραμμα υπολογιστή που λέει τώρα προσθέτω τόσο, μπορώ να γυρίσω πίσω και να το βγάλω και να το ξαναπροσθέσω όσες φορές θα χρειαστεί προκειμένου να δούμε τι γίνεται ακριβώς εκείνη τη στιγμή που προσθέτω αυτό το κατητή. Λοιπόν αυτή η προσομίωση είναι κάτι πάρα πολύ χρήσιμο με την έννοια ότι μου βάζει μέσα στο γνωστικό μου υπόμαθρο εμπειρίες που πρακτικά δεν μπορώ να τις έχω αλλιώς. Κατά συνέπεια μπορεί και να τον μαθητεί στα χρεβένα να τον κάνει να καταλάβει παρόλο που δεν έχει δει ποτέ αυτοκίνητα πώς κινείται ένα αυτοκίνητο στην παραλία του κελοφόλου στη Θεσσαλονίκη για παράδειγμα. Μπορώ να τον δει να του δείξει πώς γίνεται μια ογκομέτρηση τη στιγμή που στο εργαστήριό μου δεν έχω μια προχωήδα για να κάνω αυτή τη διαδικασία. Κατά συνέπεια είναι πάρα πολύ εποφελής η χρήση της προσομίωσης είτε πρόκειται για κάποιο διάγραμμα είτε πρόκειται για κάποιο βιντάκι είτε πρόκειται για κάποιο εκπαιδευτικό υλικό κάποιο τύπο οπτικοακουστικό. Όμως το πρόβλημα που μπορεί να δημιουργηθεί εδώ πέρα είναι το εξής. Αν γίνεται κατάχρηση της προσομίωσης από το δάσκαλο μπορεί εύκολα από τους μαθητές η ώρα του μαθήματος να χαρακτηριστεί ο αρθοπαιδιό. Α, θα πάμε εκεί πέρα και θα έχουμε βιντάκι, ωραία δεν έχει μάθημα σήμερα, σήμερα έχει μπλα μπλα, θα χαζεύουμε μεταξύ μας, θα διασκεδάζουμε, θα παίζουμε, αυτός εκεί πέρα θα δείχνει το βίντεο, είναι ο ένας ή δύο οι καλοί μαθητές που είπαμε οι οποίοι έχουν ενδιαφέρον, νοιάζονται, ή τους αρέσει, ή εν πάση περιπτώσει, θέλουν να δείξουν καλό χαρακτήρα, εμείς υπότίτως μπορούμε να περάσουμε όπως θέλουμε. Και επιπλέον υπάρχει και ο κίνδυνος, ειδικά στα μικρά παιδιά είναι σωστό. Κατά συνέπεια, οτιδήποτε βγει από έναν υπολογιστή είναι σωστό. Συνήθιζα παλαιότερα να λέω σε κάποιους συναντήριχους όταν γράφαμε προγράμματα σε κώδικα, σε Fortran ή σε Basic, προσέξτε, κάνατε ένα ωραίο πρόγραμμα, αν μπορώ εγώ μέσα στον κώδικα και του γράψω εδώ πέρα PSOL 0 και μετά εσείς στο τέλος του λέτε τίποτα το ψήθασε, θα σας πω πάντα 0. Ό,τι και να κάνετε, ό,τι και να δώσετε. Κατά συνέπεια, πρέπει να εξηγήσουμε στους μαθητές μας ότι, ό,τι έχουν λογική και παίρνεις διάφορα νομήματα σύμφωνα με τούτο, με εκείνο, με το άλλο, με αυτά που σας έχω δείξει στο μάθημα, που σας έχω δώσει να διαβάσετε, που έχουμε μπάσει περιπτώσεις προσπαθήσεις να καταλάβουμε. Ο υπολογιστής από μόνος του δεν κάνει τίποτα. Ο υπολογιστής είναι ένας φτώχος ηλίθιος. Κάθε φορά που τον ανοίγω και τον ανοίγω στην πτήσα δεν ξέρει τίποτα. Μαθαίνει όμως πάρα πολύ γρήγορα. Και μαθαίνει με τον τρόπο που το έχω πει εγώ. Θα πρέπει εγώ λοιπόν να του δείξω το σωστό πράγμα, εγώ να ξέρω το σωστό πράγμα, εγώ να ξέρω τη σωστή θεωρία, εγώ να κάνω το σωστό προγραμματισμό για να του δώσω το x ίσον 5, να λύσει την εξί Άρα έχω λοιπόν και ειδική στην προσομοίωση. Πρώτα απ' όλα υπερβολική χρήση να κάνει τους μαθητές αδιάφορος τελικά για το μάθημα. Αυτό έχει παρατηρηθεί αρκετές χωρές και σε αρκετές μελέτησης από κοσμίως. Όταν πρωτομπήκαν στην διαδικασία οι λεγόμενοι διαδραστικοί πίνακες, τον πρώτο και τον δεύτερο χρόνο υπήρξε πολύ μεγάλο ενδιαφέρον από τους μαθητές για τα μαθήματα που χρησιμοποιούσαν τους διαδραστικούς πίνακες. Από τον τρίτο χρόνο και μετά περίπου παρήρθαν και στα προηγούμενα επίπεδα. Αν λοιπόν το ενδιαφέρον για τη φυσική και για τη χημία ήταν μικρό, μεγάλωσε ξαφνικά για ένα ή δύο χρόνια, στο τρίτο χρόνο πια το συνηθίσανε το φαινόμενο, ξέραν τι έχουν να πανεδούν και ξαναγύρισαμε στην ίδια κατάσταση όπως και προηγουμένως. Δεν αναφέρομαι βέβαια στην περίπτωση κατά την οποίαν ένας διαδραστικός πίνακας, και αναφέρομαι σε αυτόν γιατί είναι μια έκφραση που κυκλοφορεί και πολλά τέτοια δικαιώματα κυκλοφορούν τα τελευταία χρόνια πάρα πολύ στην Αλλάδα, δεν αναφέρομαι επαναλαμβάνως στην περίπτωση που ένας διαδραστικός πίνακας όταν αγοράστηκε ζήγιζε 12 κιλά και μετά από δύο χρόνια ζήγιζε 13, διότι έχει μαζευτεί και άλλο τόση σκόνη επάνω του επειδή δεν χρησιμοποιηθεί. Λοιπόν, όλα τα σημεία όσα είδαμε μέχρι τώρα έχουν και τα αθλητικά τους, έχουν και τα αλληλυντικά τους. Εδώ πέρα τώρα βλέπετε αυτό που βλέπει ένας δάσκαλος όταν μπαίνει μέσα σε μια τάξη, και αυτό είναι ένα άλλο τους πρόβλημα. Και τι βλέπει δηλαδή ένας δάσκαλος όταν μπαίνει μέσα σε μια τάξη, βλέπει μια γλάστρα με διάφορα φυτά. Όχι, δηλαδή είναι μια προσφυλή σε έκφραση των μαθητών, αυτός είναι φυτό, κλωδοσκητικά. Ο δάσκαλος δεν βλέπει ένα φυτό όταν μπαίνει σε τάξη, ούτε μια γλάστρα, βλέπει όμως αυτό εδώ το πράγμα. Θα μου πείτε και τι βλέπει εδώ πέρα μέσα, αυτό είναι μια μικρή πιπεριά. Και στην γλάστρα αυτή βλέπω ένα φυτό το οποίο έχει κάποιους καρπούς, μερικοί από αυτούς είναι άσπροι, μερικοί είναι κίτρινοι, μερικοί είναι πιο σκούροι κίτρινοι, μερικοί είναι πορτοκαλί και μερικοί είναι κόκκινοι. Όλοι ξέρουμε ότι η ωραία καλή πιπεριά εκείνη που θα κάψει είναι η κόκκινη πιπεριά. Εδώ πέρα τη βλέπουμε μια γλάστρα μένα φυτό που έχει καρπούς σε διάφορα στάδια ανάπτυξης. Από άσπρος που μόλις γίνανε, μέχρι και πολύ κόκκινους που είναι εντελώς όρημοι. Αυτό λοιπόν περί που βλέπει και ένας δάσκαλος όταν μπαίνει σε μία τάξη. Όχι μικρές πιπεριές, αλλά μικρούς μαθητές. Έχει λοιπόν μαθητές οι οποίοι δεν είναι όλοι οι ίδιοι. Οι οποίοι έχουν μία πικιλομορφία, οι οποίοι όπως τους χαρακτήρησε χοντρικά προηγουμένως, είναι κακοί, είναι αδύνατοι, είναι μέτροι, είναι πολύ καλοί, είναι εξαιρετικοί και όλα τα σχετικά, ή έχουν ενδιαφέρον, δεν έχουν, είναι αδιάφοροι και όλα τα σχετικά επίσης. Αυτές οι διάφορες διαβαθμίσεις δίνονται πέρα σχεματικά με αυτά τα διάφορα χρώματα της πιπεριάς. Εδώ, εκείνος το οποίο θα αναφερθούμε στη συνέχεια, είναι όχι το πόσο όρημοι είναι οι μαθητές ως προς τις άλλες εκδηρώσεις της ζωής τους, αλλά ως προς το πόσο όρημοι είναι όσον αφορά τη νοητική τους ανάπτυξη. Και τι θα πει αυτό τώρα στη συνέχεια. Θα πει το εξής, ο καθένας στον δρόμο της ζωής του συναντάει κάποια φαινόμενα, κάποιες καταστάσεις. Αυτά τα φαινόμενα και αυτές οι καταστάσεις του δημιουργούν εμπειρίες. Αυτές οι εμπειρίες του δημιουργούν την τάση να τις εξηγήσει, να τις ερμηνεύσει και να προχωρήσει παρακάτω. Και καθώς προχωράει στις καινούργιες εμπειρίες διαμορφώνει καινούργια στάδια στη νοητική του ανάπτυξη. Δεν είμαστε όλοι οι ίδιοι και ο καθένας από εμάς δεν είναι ίδιος ποτέ με τον ίδιο τον εαυτό του πριν από 2, 3, 5, 10, 20 χρόνια. Ειδικά επειδή στις μικρές ηλικίες είναι εκεί που ο νέος οργανισμός, ο νέος άνθρωπος αρχίζει και μαθαίνει σχεδόν από την άγγραφη πλάκα, που λέει και ο Ρεστοτέλης, έτσι, από την τάμπουλα ράζα, εκεί αυτές οι διαφοροποίησεις είναι ακόμα πιο σημαντικές. Εκεί δηλαδή το άσπρο, το κίτρινο, το πρωτοκαλί και το κόκκινο συνηπάρχουν μέσα στην ίδια τάξη. Υπάρχουν παιδιά που βρίσκονται πολύ μπροστά στην νοητική τους ανάπτυξη και παιδιά που βρίσκονται πολύ πίσω στην νοητική τους ανάπτυξη. Και αυτό είναι ένα πρόσετο πρόβλημα για τον δάσκαλο. Θα μου πείτε τι λες τώρα εσύ εδώ. Λέω το εξής πράγμα. Είναι εδώ μια ωραία γνωστή ζωγραφιά. Τι βλέπουμε σε αυτήν την ζωγραφιά εξαρτάται από το τι έχουμε στο μυαλό μας και το τι εμπειρίες έχουμε προηγουμένως. Εδώ λοιπόν είναι κάτι το οποίο χρησιμοποιηθεί, πραγματικά έχει χρησιμοποιηθεί σε τεστ νοητικής ανάπτυξης εδώ και πάρα πάρα πολλά χρόνια. Οι περισσότεροι από εμάς τους μεγάλους τους ενήλικες μπορούμε να διακρίνουμε αυθόρμητα σε αυτήν την ζωγραφιά ένα ζευγάρι ανθρώπων σε περιπτήξεις. Αν πας και στείλεις αυτήν την ζωγραφιά σε παιδιά του δημοτικού που δεν έχουν τέτοιου είδους εμπειρίες ακόμη, το 90% θα σου πει ότι βλέπουν ένα κομπάτι από δελφίνια. Έχετε κάποια δυσκολία να διακρίνετε τα δελφίνια και εγώ κατ' αρχήν όταν μου είπαν κοίταξε έχει δελφίνια χρειάζεται και να σγοριστώ λίγο να πιεστώ, αλλά τα είδα. Υπάρχουν λοιπόν πολλά δελφίνια, φαίνονται διακριτά σαφώς και οι ουρές τους και τα κεφάλια τους, έτσι είναι κυκλοφορούνο το πέρα γύρω και βεβαίως το αν αυτό εδώ πέρα είναι ένα κομπάτι από δελφίνια ή δύο άνθρωποι εξαρτάται από τις εμπειρίες τις οποίες έχει κάποιος. Φυσικά υπάρχει και το αντίστροφο πολλές φορές τα παιδιά επειδή δεν έχουν τέτοιου είδους εμπειρίες οδηγούνται σε σωστότερα συμπεράσματα. Γιατί, γιατί εμείς οι μεγαλύτεροι επειδή απασχολούμε τον ενδιαφέρον μας με άλλους είδους προβλήματα δεν έχουμε την ευκαιρία να αναλύσουμε σε βάθος κάποιες μικρές λεπτομέρειες. Λοιπόν αυτό που ήθελα να δείξω με αυτά τα δύο διαγράμματα είναι ότι ο δάσκαλος όσο καλά ενημερωμένος και οργανωμένος είναι, μπαίνει σε μία τάξη και δεν έχει να αντιμετωπίσει ένα είδος ανθρώπων. Έχει να αντιμετωπίσει παιδιά που είναι της ίδιας ηλικίας περίπου, αλλά δεν είναι της ίδιας ονειδικής ανάπτυξης. Που έχουν όχι τις ίδιες εμπειρίες, όχι τον ίδιο τρόπο εκδήλωσης και έκφρασης, όχι τον ίδιο τρόπο ανάλυσης των εμπειριών τους και όχι τον ίδιο τρόπο κατανόησης αυτών των οποίων και έχουν περάσει στο παρελθόν τους και πρόκειται να τους ζητάξει ο δάσκαλος στο μέλλον. Κατά συνέπεια υπάρχει μια δυσκολία για αυτό το πράγμα που λέγεται πικρομορφία του ακροατηρίου. Εδώ λοιπόν στην πικρομορφία του ακροατηρίου ο δάσκαλος πρέπει κάπως να απαντήσει, αλλά για να απαντήσει κάπως θα πρέπει να φιερώσει κάποιο χρόνο, ούτως ώστε να εκτιμήσει σε ποιο στάδιο οριμότητας είναι οι μαθητές του, ποιοι είναι άσπρα κίτρινα πορτοκαλιά, κόκκινα πιπεράκια όπως είδαμε στην προηγούμενη ζωγραφιά με τη Γλάστρα. Θα πρέπει λοιπόν ο δάσκαλος να κοιτάξει να δει τη νοητική ανάπτυξη των μαθητών του, να μπορέσει να κάνει μια χοντρική κατάταξη και να σκεφτεί από εκεί πέρα πώς θα λειτουργήσει, διότι δεν έχει να κάνει μόνο με το αν κάποιος είναι περισσότερο ή λιγότερο έξυπνος, αλλά με το πόσο περισσότερο ή λιγότερο μπορεί να αντιληφθεί κάποια πράγματα. Φαντάζουμε όλοι έχουμε κάποια εμπειρία από μικρά παιδιά, μικρά παιδιά κάποιας ηλικίας που δεν μπορούν να καταλάβουν την αίσθηση της απόστασης. Απλώνουν το χέρι τους για να πιάσουν πράγματα, τα οποία για μας είναι προφανές ότι είναι πολύ μακρύτερα από εκεί που θα μπορούσαν να φτάσουν. Συνεπώς το ίδιο συμβαίνει και παραπέρα, όχι από την απόσταση, αλλά με πιο λεπτές ενέργειες και με πιο λεπτές διαδικασίες. Τώρα το σήτημα είναι τι κάνεις με ένα τέτοιο πικινόμορφο ακροατήριο. Ιαπλούς τρελής είναι τα παρατάς και φεύγεις, αλλά βεβαίως διτασκόμαστε στην φυσική και στη χημία ότι αν κάτι είναι ακόμα και επικίνδυνο, δεν το παρατώ και δεν φεύγω μακριά από αυτό. Προσπαθώ να το χειριστώ με τρόπο ώστε να γίνει λιγότερο επικίνδυνο. Απολφάνως όταν έχω να χειριστώ παιδιά που είναι μαθητές μου, εννοείται ότι δεν τα παρατάω και δεν φεύγω επειδή το ακροατήριο έχει πικινομορφία, αλλά προσπαθώ να προσαρμοστώ πάνω σε αυτό. Το σήτημα τώρα είναι ως εξής. Το πρόβλημά μου εμένα ως δασκάλου είναι σε αυτό που ξεκίνησε και έκανε κατ' αρχαία εκείνος ο κωμένιος. Δηλαδή δεν έχω πια προσωπική διδασκαλία. Θα ήταν πολύ εύκολο για μένα που κάνω μάθημα στον Αλέξανδρο επειδή είμαι ο Αρισοτέλης, να δω σε τι νοητική κατάσταση βρίσκετε, αν είναι λιγότερο ή περισσότερο εξελιγημένος και να προσαρμόσω τα μαθήματά μου ανάλογα. Από τη στιγμή όμως που μπαίνω μέσα σε σημεία τάξη που μπορεί να έχω κάποιους σαν τα άσπρα πιπεράκια και κάποιους σαν τα κόκκινα πιπεράκια, πρέπει κάπως να δουλέψω έτσι ώστε και αυτούς που είναι ανώριμοι να τους προχωρήσω και εκείνους που είναι όρεμοι να μην τους προσοχωρήσω. Δηλαδή δεν έχουμε διαφορετικά βήματα ανάπτυξης και του καθενευτού δεν είναι καθούλου εύκολο. Σε αυτή τη διαδικασία έχουμε ευτυχώς την βοήθεια από κάποιους οι οποίοι δουλέψαν σε αυτό το δικείμενο εδώ και πολλά χρόνια. Ο πιο γνωστός από όλους είναι ο Πιαζέ, ο Zan Willem Fritz-Piaze, κορακοζόητος από τι βλέπω, 1896 με 1980. Πάρα πολλά χρόνια έζησε. Ευτυχώς για μας λοιπόν έζησε πολλά χρόνια, 84, περίπου 50 χρόνια από αυτά ασχολούταν με τα παιδιά και ασχολούταν με το πώς τα παιδιά μαθαίνουν πράγματα. Το πρώτο δείγμα που είχε ήταν τα δικά του τα παιδιά. Ευτυχώς λοιπόν για μας έκανα και αρκετά παιδιά. Το δεύτερο δείγμα ήταν τα παιδιά στο σχολείο που πηγαίνονται τα δικά τους παιδιά. Ευτυχώς επίσης για μας ζούσε στην Λεβετία και στην περιοχή που ζούσε υπήρχαν αρκετά ιδιωτικά κολέγια. Θυμόμαστε, ακόμα και δεν το ξέρουμε οι ίδιοι από πρώτη άποψη, από πρώτο χέρι, θυμόμαστε τις ελληνικές ταινίες όπου γίνεται αναφορά σε κάποιους, α, αυτοί ήταν εσωτερικοί σαν κολέγιους στην Λεβετία. Λοιπόν αυτό είναι κάποια συνειδητημένη πρακτική. Ήταν ο Πιαζής στην Λεβετία ή ήταν σε κάποιο μέρος που υπήρχαν αρκετά ιδιωτικά κολέγια, μπορούσε λοιπόν να πάει το Σαποτοκυριακό του εκεί και να έχει την άνεση να δει τους μαθητές διαφόρων ηλικιών, διαφόρων τάξεων, διαφόρων τιμάτων, να δουλέψει μαζί τους αρκετές ώρες, να παίξει με το μοντέλο του οπικού δημοτησμού για το οποίο έχουμε μιλήσει προηγουμένως, να έχει την χρονική άνεση να δουλέψει με αυτό και να δει τα αποτελέσματα. Γιατί να βάλει τον προγραμματισμό, να μαζέψει τις ιδέες, να προσπαθήσει να τις ομαδοποιήσει, να προσπαθήσει να τις ανεραίσει, να προσπαθήσει να τις βελτιώσει, να τις αποκαταστήσει στο σωστό, να τις αφαρμόσει και να κάνει στο τέλος μια ανασκόπηση της όλης της διαδικασίας. Είχε λοιπόν τη δυνατότητα να θεωρώσει αρκετές δεκάδες ώρες με κάθε ομάδα μαθητών και να κάνει παρατηρήσεις, παρόλο που ήταν σε κάποια σχετικά μεγαλατημότητα, να κάνει παρατηρήσεις εξατομικευμένες. Πάνω από μισό αιώνα λοιπόν δούλευε με αυτό το πράγμα που τελικά του δώσαμε τον όρο γενετική επιστημολογία. Πώς δηλαδή προχωράει η ανάπτυξη του παιδιού και σιγά σιγά μπορεί και καταλαβαίνει όλο και περισσότερα πράγματα. Όπως είπαμε σε μικρή ηλικία δεν μπορεί να εκτιμήσει την απόσταση. Μετά την εκτιμάμε. Μετά δεν μπορεί να εκτιμήσει το βάρος. Θυμόμαστε φαντάζουμε όλοι, αν όχι όλοι περισσότεροι, το γνωστό χαζό αστεάκι που γίνεται με τα μικρά. Έχουμε έτσι την εκτίμηση ότι το σίδρο είναι πιο βαρύ, δεν καταλαβαίνουμε τι θα πει κιλό και εν πάση περιπτώσει το ανάγουμε σε ίδιο όγκο σε ίδιο πράγμα προφανώς. Έτσι μια συγκεκριμένη ποσότητα σιδίροκο μια αντίστοιχης όγκο ποσότητα βαμβακιού είναι πολύ πιο βαριά. Έτσι λοιπόν αυτός ο Ελδατός μας έδωσε τις βάσεις για μια ολόκληρη διαδικασία στο οποία θα αναφερθούμε στη συνέχεια. Επιστημολογικά και αυτός ανήκει στους επικοδομητιστές δηλαδή στη σχολή του κούρ που μας ζητάει να κάνουμε μικρές-μικρές επαναστάσεις και αυτούτος εδώ λοιπόν εισηγείται ακριβώς αυτό ότι υπάρχουν διάφορα διακριτά στάδια στο οποίο έδωσε και ονόματα στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών και η μετάβαση από το ένα στο άλλο γίνεται κάποια στιγμή σχετικά απότομα, σχετικά γρήγορα σε σχετικά μικρόχρονικό διάστημα λοιπόν σαν να γίνεται σχετικά ένα μικρό επιστομολογικό μπα εδώ λοιπόν ο Πιαζέ ξεκίνησε από πολύ μικρή ηλικία και μας δίνει σαν στοιχεία τα εξής στάδια νοητικής ανάπτυξης των παιδιών το αισθησιοκινητικό, το προσιλογιστικό, το συγκεκριμένο συλλογιστικό και το τυπικό λειτουργικό στάδιο από την μικρότερη μέχρι την μεγαλύτερη ηλικία συνεπώς θεωρεί λοιπόν αυτός ότι ξεκινούμε όλοι από το αισθησιοκινητικό στάδιο και θα έπρεπε να καταλήξουμε στο τυπικό λειτουργικό στάδιο της νοητικής μας ανάπτυξης λοιπόν όπως δείξ είσαμε και προηγουμένως με τη φωτογραφία της Γλάστρας υπάρχει περίπτωση μέσα σε μια τάξη να έχεις ανθρώπους αυτών των τεσσάρων τύπων νοητικής κατάστασης όπως τα αναφέρει ο Πιαζέ πρώτον λοιπόν αισθησιοκινητικό στάδιο φυσικά αν πρόκειται να μιλάμε για αυτούς που θα καληθούν να διδάξουν χημεία ή φυσικές επιστήμες αυτοί δεν πρόκειται ποτέ να διδάξουν βρέφια αλλά ας πούμε δύο λόγια για το αισθησιοκινητικό στάδιο όπως θα πούμε και για όλα τα υπόλοι εδώ λοιπόν έχω σημείωση σε παρένταση πως αναφέρατε στη βρεφική ηλικία έτσι προφανώς δεν πρόκειται να πας να διδάξεις κάτι στη βρεφική ηλικία εκείνος που είναι αρμόδιος να διδάξει το παιδί στη βρεφική ηλικία είναι ο γονιός του εδώ μάλιστα ο Πιαζέ σύμφωνα με τις παρατηρήσεις που έκανε διακρίνει και πάρα πολλά υποστάδια 5, 6, 7 κάτι τέτοιο εδώ λοιπόν η νοημοσύνη του παιδιού όπως λέει και το όνομα αισθησιοκινητικό φανερώνεται από τις κινήσεις που δεν μπορεί να δετυπ είναι κινητική δραστηριότητα καμιά φορά χρησιμοποιεί κάποια σύμβολα για να δείξει κάτι τί βάση περιπτώσει η γνώση του περιορίζεται μόνο σε αυτά τα που μπορεί να δει και να καταλάβει με τις αισθήσεις του γύρω του και φυσικά στηρίζεται στις συμπεριές του είναι συγκεκριμένο το φαινόμενο όταν θέλουμε να μάθουμε σε ένα παιδί να μην κάνει κάτι πιάνουμε το χτύπα με το χέρι συνδυάζει λοιπόν μέσα στο μυαλό του αυτό το βασικό κάνω αυτό το πράγμα θα φάω σφαλιάρα θα πονέσω άρα αν θέλω να μην το βάστε τώρα λοιπόν η κινητικότητα σύμφωνα με τον πιαζέ λέει ότι φανερώνει ότι το παιδί πηγαίνει καλά αν έχεις λοιπόν έναν οθρό φρέφος το πιο πιθανό είναι ότι θα αργήσει να περάσει από το αισθήσιο κινητικό στο επόμενο στάδιο το επόμενο στάδιο είναι το προ συλλογιστικό καταλαβαίνετε από την διατύπωσή του τι ακριβώς συμβαίνει προ συλλογιστικό είναι δηλαδή λίγο πριν να μπορέσω να κάνω έναν τυπικά σωστό συλλογισμό εδώ πέρα βρίσκονται τα παιδιά που είναι στην υπιακή και την πρώην παιδική έτσι στο στάδιο αυτό πάλι ο πιαζέ διακρίνει δύο υποπεριόδους ούτε αυτό μας ενδιαφέρει δεν πρόκειται να βρεθεί ποτέ άνθρωπος που θα διδάξει χημία ειδικότερα οι φυσικές επιστήμες στην ανάγκη να μιλήσει με παιδιά νηπιακής ή πρώην μες παιδικής ηλικίας αλλά εν πάση περιπτώσει καλό είναι να έχει μια ιδέα αρχίζει λοιπόν εδώ να χρησιμοποιείται η γλώσσα του παιδιού περισσότερο αφυρμένα στην αρχή μπορεί να κάνει κάποιες λογικές σκέψεις αλλά οι λογικές τους σκέψεις είναι αυστηρά διεταγμένες προς μια κατεύθυνση δεν μπορεί να κάνει αναστροφή δεν μπορεί να κάνει πολλά πράγματα που θεωρούμε εμείς αυτόματα σαν λογική συνέπεια ενός λογικού συλλογισμού και αυτό λέγεται και προσυλλογιστικό το στάδιο και βεβαίως κυρίως το πεδίο εδώ πέρα λειτουργεί εγωκεντρικά και μπορεί να κατανοήσει μόνο ένα συγκεκριμένο πράγμα κάθε φορά μιλάμε για αυτό μιλάμε για κύνο και πρέπει αυτό και το κύνο να είναι κάτι χειροποιωστό σε πώς αυτά τα δύο στάδια αναφέρονται έτσι για λόγους ιστορικούς εδώ πρέπει να πάμε στο συγκεκριμένο συλλογιστικό στάδιο που αναφέρατε στην παιδική ηλικία και την πρωιμή εφηβική ηλικία εδώ λοιπόν αρχίζουν να εφανίζονται διάφορες νοητικές διαδικασίες που μπορούμε να τις κατατάξουμε στους συλλογισμούς συνεπώς αρχίζει να δημιουργείται η σχέση αιτίου και αιτιατού μπορεί να δουλεύω κυρίως με συγκεκριμένα πράγματα για αφηρημένες έννοιες είναι κάπως δύσκολο εδώ μειώνεται ο εγωκεντρισμός και αρχίζουμε να δουλεύουμε σε συνεργασία συνεπώς μπορεί να λειτουργήσει εδώ πέρα και αυτό που λέγεται λειτουργική σκέψη και βεβαίως μπορούν να αρχίσουν να χρησιμοποιούνται διάφορες τεχνικές του συλλογισμού αυτές που είναι γνωστές ως διαδικασία της ανέρεσης και της αντιστάθμισης δηλαδή προσπαθώ να προχωρήσω προς την αντίθετη κατεύθυνση από αυτή την οποία ξεκινώ και επίσης μπορώ το αποτέλεσμα ενός συλλογισμού να το αντισταθμίσω με κάτι άλλο τύπικο λειτουργικό στάδιο. Εδώ πέρα εμπίπτουν τα άτομα που έχουν φτάσει στην ηφηβεία και στην ηγικίωση. Τώρα πια μπορούμε να πούμε ότι οι νοητικές διαδικασίες που εκτελούν αυτά τα άτομα που έχουν φτάσει σε αυτό το στάδιο είναι πλήρες και σωστές σε όλα τους τα στοιχεία. Εδώ πια μπορούμε να πάμε σε αφιερημένα πράγματα και μπορούμε να θέσουμε προβλήματα που έχουν, ας πούμε, περισσότερες από μία μεταβλητητές. Μπορούμε να έχουμε πολύ συνθέτους συλλογισμούς. Μπορούμε να ξεκινήσουμε να δημιουργούμε κάποιου είδους θεωρίες για τον κόσμο γύρω μας και όλα τα σχετικά. Θα μου πείτε τώρα ποια είναι η πρακτική σημασία αυτών των πραγμάτων. Η πρακτική σημασία είναι αυτή εδώ. Εδώ λοιπόν βλέπουμε ένα ωραίο διάγραμμα, το οποίο προέκυψε από τη μιλέτη κάποιων αποτελεσμάτων. Είναι λοιπόν μια έρευνα του 1976, ασχολήθηκε μια σειρά από ανθρώπους στις ΗΠΠ με την εξέταση μιας ομάδας παιδιών σε κάποιο σχολείο. Εδώ υπάρχουν λοιπόν τρεις καμπύλες που μας δείχνουν παιδιά στο προσυλλογιστικό, στο συλλογιστικό και στο τυπικό λειτουργικό στάδιο. Οι ηλικίες που παρακολουθήσαν ήταν από 5 μέχρι 14 χρονών. Η γενική ιδέα είναι ότι ξεκινώντας τα περισσότερα παιδιά είναι στο προσυλλογιστικό στάδιο, έτσι θα περιμέναμε, έτσι για την παιδική ηλικία. Αυτό το ποσοστό μειώνεται, όμως πρακτικά δεν ιδενίζεται ποτέ. Τι είναι ασυμπτωτικός, όπως τα λέγαμε, στην επιστημονική γλώσσα, αλλά ποτέ δεν φτάνει στο μηδέν. Επίσης, αυτοί που βρίσκονται στο λειτουργικό στάδιο, προφανώς στην αρχή είναι μηδέν, εκεί γύρω στα 10, στην ηλικία των 10 χρόνων αρχίζουν να εμφανίζονται. Υπάρχουν κάποιες μικροδιακυμάσεις, αλλά γενικά υπάρχει μία αύξηση, όμως το ποσοστό τους δεν είναι τραγικό. Αν φτάσουμε στα 14 χρόνια ηλικίας, τα παιδιά του λειτουργικού στάδιου είναι πάρα πολύ λίγα, είναι γύρω στο 15-20%. Υπάρχει και μία αντίστοιχη διακέμμαση, ως συνανφόρα αυτούς που βρίσκονται στο συλληπιστικό στάδιο. Τέτοιου είδους μελέτες έχουν γίνει και τα επόμενα χρόνια, αυτή την έχω σημείωση εδώ πέρα, επειδή είναι μία από τις πρώτες, και έχουν γίνει και σε μεγαλύτερο πλήθος παιδιών και έχουν φτάσει μέχρι και την ηλικία των 20 χρονών. Μας παραξενέψει ίσως ότι στην ηλικία των 20 χρονών που πια κανένας δεν μπορεί να πει ότι δεν είναι ηλικός, κανένας δεν μπορεί να πει ότι δεν παρακολούθησε μία συνεπή εκπαίδευση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου κι αν έγινε αυτή. Κανένας, λοιπόν, δεν μπορεί να πει ότι είχαν έλλειψη ανθρώπων να τους διδάξουν και έλλειψη εμπειριών. Πάντως, ένα μεγάλο μέρος των ατόμων γύρω στα 20 χρόνια βρίσκεται ακόμα στο συλλογιστικό στάδιο, δεν έχει παρέσει το τυπικό λειτουργικό. Είναι αυτό που είχαμε πει και προηγουμένως, ότι δυστυχώς κάποιες εσφαραμένες αντιλήψεις πρόκειται να παραμείνουν ρυζωμένες εκεί, ακόμα και αν υποστεί το άτομο πολύ έντονη, πολύ σαφή, πολύ σωστή διδασκαλία από τους καλύτερους διαθύσιμους δασκάλους. Εδώ λοιπόν επάνω υπάρχει και ένα ωραίο διαγραμματάκι, όπου δείχνει, κατά την άποψη αυτού που το σκέφτηκε, την νοητική εξέλιξη του ανθρώπου. Βλέπουμε λοιπόν ένα μικρό εγγέφαλο και το παιδί με λίγα νευρικά κύτρα και λίγους νευρώνες, κατά συνέπεια λίγες πληροφορίες και λίγη δυνατότητες διαχείρισης. Και καθώς η ηλικία μεγαλώνει, πρακτικά έτσι περίπου όπως το λέει και ο ΠΙΑΖΕ, ο εγγέφαλος επίσης μεγαλώνει, οι νευρώνες πολλαπλασιάζονται, η δυνατότητα για αντίληψη μεγαλώνει και αυτή επίσης ανάλογο με το τωτωδόν. Τώρα, εδώ ο δάσκαλος έχει, ακριβώς το πρόγραμμα που διτύπωσα προηγουμένως, βρίσκεται σε μια τάξη που τα παιδιά έχουν περίπου όλα την ίδια ηλικία, όσον αφορά τη δυστωμική τους αυτοίτα, αλλά δεν έχουν την ίδια νοητική ηλικία. Πρέπει λοιπόν να καθορίσει τον τρόπο με τον οποίον θα διδάξει, έτσι ώστε ούτε αυτά που είναι δεχομένους βρίσκονται ακόμα στο προσωλυγιστικό στάδιο να παραπετάξει και να τα αφήσει να διατηρηθούν εκεί, ούτε εκείνα που βρίσκονται στο λειτουργικό στάδιο να κρατήσει και να μην τους επιτρέψει να αναπτυχθούν και να προχωρήσει κατά το δυνατόν έτσι ώστε το σύνολο της τάξης του να πετύχει το μεγαλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Αυτό είναι κάτι πάρα πολύ δύσκολο. Οι διαδικασίες και οι θεωρίες του Πιαζέ είναι πάρα πολύ καλές, πάρα πολύ βολικές, πάρα πολύ χρήσιμες, σαν στοιχείο αναφοράς. Αλλά σαν στοιχείο αναφοράς μόνο για το πώς θα ξεκινήσω και θα προχωρήσω εγώ σαν δάσκαλος την διαδικασία της δασκαλίας μου στη συνέχεια. Έτσι λοιπόν μένει σε μένα να διαμορφώσω ένα πρόγραμμα πρώτα απ' όλα να είναι σύμφωνο με αυτά που μου λέει το Υπουργείο. Δεν μπορώ δηλαδή ξαφνικά εγώ να αποφασίσω ότι οι παιδί μαθητές μου βρίσκονται σε χαμηλότερη νοητική ηλικία ας το πούμε, δεν θα μιλήσω φέτος για τα οξέ και τις βάσεις, αλλά θα μιλήσω για το άτομο, για το μόριο, για το νερό ή για τον αέρα. Μα και τον αέρα μίσαμε την προηγούμενη χρονιά. Θα πρέπει λοιπόν να προσαρμόσω το αντικείμενο το οποίο θα ειδάξω και σε αυτά που προβλέπει το πρόγραμμα τον Αγιτικό του Υπουργείο, στο οποίο υποτίθεται θα έχουν συμμετάσχει στη διαμόρφωση του κάποιου που θα έχουν υπόψη τους ότι θα δουν τα μοντέλα, που θα έχουν υπόψη τους κάποια αποτελέσματα, κάποια συμπεράζαματα, κάποιες μελέτες που θα έχουν γίνει για να δείξουν αν τα παιδιά στην Ελλάδα ακολουθούν ένα τέτοιο μοντέλο νοητικής ανάπτυξης όπως το εδώ. Μπορεί για παράδειγμα αυτό που ισχυριζόμαστε να είμαστε αρκετά πιο έξυπνοι από άλλους ή μπορεί να είμαστε αρκετά πιο βλάκιας από άλλους. Ή μπορεί όπως είπε και ο Αρχίδαμος στις αρχές του Πορεμισιού Καβουπολέμου, τότε εδώ οι άνθρωποι που πάμε να τους πολεμήσουμε πολύ λίγο διαφέρουν από εμάς. Λοιπόν, είναι ζήτημα της εθνικής πολιτικής, είναι ζήτημα του εθνικού προγράμματος εκπαίδευσης, είναι ζήτημα του αναλυτικού προγράμματος και κάθε χρονιά να βρει τον καλύτερο δρόμο έτσι ώστε να δώσει στους δασκάλους το καλύτερο δυνατό υλικό για να ξεκινήσουν. Δηλαδή κάποιες πρώτε διαγραφές για το πώς να ξεκινήσουν να αργανώσουν και να προχωρήσουν τα μαθήματά τους. Ωστόσο είναι δουλειά του καθενός δασκάλων να δει το δικό του τοίμα, να δει τις δικές του ανάγκες, να φτιάξει ας το πούμε μια δική του καμπύλη σαν και τούτοι εδώ πέρα και να δει πού βρίσκονται τα παιδιά του, αλλά προσέξτε αυτό πρέπει να χρειάζεται χρόνο. Ο Πιαζέ και γι' αυτό το πράγμα κατηγορήθηκε από τους μεταγενέστερους, έτσι δεν μπορούσε να μην κατηγορηθεί. Μετά από την που διατύπωσε μια θεωρία θα υπήρχαν αμέσως αμέσως και οι υπήρους του αντιθέτου του θεωρίας. Ένα πράγμα λοιπόν για το οποίο κατηγορήθηκε ο Πιαζέ ήταν αυτό, ότι είχε άπλα το χρόνο. Πήγαινε λοιπόν στο σχολείο στη Γενέβη, στο ιδιωτικό λίκιο, έτσι στο κολέγιο που τα παιδιά ήταν έγκληστοι, το Σαββατοκύριακο και περνούσαν 15 ώρες το Σαββατοκύριακο εκεί μαζί τους. Έπιανε και παρακολουθούσε το θύμα αλλά κρατούσε σημειώσεις για το καθαρά παιδί εξαχωριστά. Κάτι για το οποίο κατηγορήθηκε επίσης και κατηγορείται ακόμα και μέχρι τώρα είναι ότι όλες αυτές τις παρατηρήσεις τις έκανε μόνος του. Κατά συνέπεια, λένε πολύ, εκείνο που έκανες ήταν ότι έβαλες στο μυαλό σου μια θεωρία και με βάση αυτή τη θεωρία πήγες να εξετάσεις τα αποτελέσματα. Συνεπώς μπορεί να πούμε ότι ψυχολογικά επιδρούσες πάνω στο αποτέλεσμα το οποίο είχες απ' τις μετρήσεις σου προσπαθώντας να το προσαρνώσεις στη δική σου θεωρία. Υπάρχουν, λοιπόν, και άλλες αντιλήψεις περί του πώς πρέπει να γίνει μια σωστή διδασκαλία, περί του πώς πρέπει οι μαθητές να οδηγηθούν να συγκλίνουν τα νοητικά τους επίπεδα. Οι ιδέες του Πιαζέ για τη διαμόρφωση αυτών των σταδιών νοητικής εξέλιξης γίνονταν αποδεχτές. Ξεκινούμε με βάση αυτό. Μπορεί κάποιος από εμάς να έχουμε τις δικές μας αντιλήψεις, να νομίζουμε ότι εκεί πέρα τα στάδια είναι περισσότερα ή λιγότερα, ότι πρέπει να κάνουμε το τίποτα και το άλλο, όμως είναι μια καλή βάση για να ξεκινήσουμε να προσεγγίσουμε τους μαθητές μας. Φυσικά, η ελληνική πραγματικότητα είναι τέτοια που αυτή η άπλα του χρόνου που είχε ο Πιαζέ και άλλοι που συνεχίσαν τη δουλειά του δεν υπάρχει. Δεν έχω δηλαδή εγώ την ευκαιρία σαν δάσκαλος, στο σχολείο που μπαίνω να κάνω ένα μονόωρο μάθημα, να έχω να κάνει τέτοια προεργασία, όπως τον έχω ένα τέτοιο πίνακα, να ξέρω ποιοι μαθητές μου βρίσκονται σε ποιο νοητικό στάδιο, να βγάλω ένα μέσο όλο και να προσπαθήσω να προσταρμόσω το μάθημά μου έτσι ώστε στο σύνολο της τάξης να έχω την καλύτερη δυνατή απόδοση. Βεβαίως, τα θεωρητικά μοντέλα πάντοτε υπάρχουν και πάντοτε είναι χρήσιμα. Με βάση αυτά τα θεωρητικά μοντέλα έχουν προταθεί προσεγγίσεις για τη διδασκαλία γενικότερα και για τη διδασκαλία των φυσικών επιστήμων ειδικότερα. Δηλαδή καταλαβαίνετε ότι αν έχω κάποια παιδιά στο προσελογιστικό στάδιο δεν μπορώ να τους μιλήσω για τα οξέ και τις βάσεις με όρους με τους οποίους θα μιλώ σε παιδιά που βρίσκονται στο λειτουργικό στάδιο. Αυτό βεβαίως το φροντίζει το πρόγραμμα σπουδών του Ελληνικού Δημοσίου με την έννοια ότι είναι ένα πρόγραμμα, όπως του λένε, σπυροειδές. Δηλαδή τα ίδια πράγματα θα ξεδάσκει και αργότερα και αργότερα και αργότερα. Συνήθως κάτι που θα το δουν στη δευτάρια γυμνασία, θα το ξανακούσουν και στην πρώτη ηλικίου, θα το ξανακούσουν και στην τρίτη ηλικίου, ενδεχομένως εμπλουτισμένο, ενδεχομένως διαμαρτυβισμένο, διαμορφωμένο, ούτως ώστε σε κάθε καινούργιο βήμα αυτής της πείρας να κερδίσουν και κάτι ή τι παραπάνω. Αυτό είναι ζήτημα του δασκάλου να το φτιάξει, να το οργανώσει, να διαρρυνήσει πού βρίσκονται σε σχέση με το τεκνικό που θέλει να διδάξει οι μαθητές του προηγουμένους, ούτως ώστε να αφοροτίσει, τελειώνοντας το δικό του κομμάτι αυτής της γυμνασίας σχολειάς, να βρίσκονται μία έλικα παραπάνω.