Έρευνα και διδακτική πράξη στην Ειδική Αγωγή / Διάλεξη 1 / 29ο μάθημα με την κ. Παντελιάδου - Παντελιάδου Σουζάνα (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2022)
29ο μάθημα με την κ. Παντελιάδου: Γεια σας. Ξεκινάμε με τη σημερινή μας συνάντηση, την τρίτη μεγάλη ενότητα των σεμινερίων μας. Σε αυτή την ενότητα είναι που θα γίνουμε περισσότερο εφαρμοσμένοι, εδώ είναι που θα γνωρίσουμε συγκεκριμένες μεθόδους και συγκεκριμένες προσεγγίσεις για τη διδασκαλία και την υποστήριξη των παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θα ξεκινήσουμε όμως από μια σύνδεση αυτών των εφαρμοσμένων εργαλείων που έχουμε με όλη την ερευνητική γνώση που υπάρχει στην ειδική αγωγή. Και αυτό γιατί πολύ συχνά η έρευνα και η επιστημονική γνώση δεν συναντιέται με την καθημερινή τη δασκαλία είτε στην ειδική αγωγή είτε όπως θα δούμε και στην γενική αγωγή. Ουσιαστικά αν καθίσουμε να σκεφτούμε όλα αυτά που γνωρίσαμε και όλα αυτά που έχετε μελετήσει μέχρι σήμερα, αυτό που έχουμε κατακτήσει είναι πραγματικά η θεσμική αναγνώριση των μαθητών με αναπηρίες, η πρόσβασή τους στην εκπαίδευση μέσα από την οργανωμένη ειδική αγωγή και βέβαια η νομοθετική κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους και μια συνεχής ανανέωση και μια συνεχής κατάθεση προτάσεων για νέους τρόπους υποστήριξης. Πάρα το γεγονός λοιπόν ότι βλέπουμε ότι έχουν γίνει πολύ σημαντικά θεσμικά και νομοθετικά βήματα, όταν τελικά αναζητήσουμε την κατάλληλη εκπαίδευση, την ποιότητα της ειδικής αγωγής, είτε στο πλαίσιο της διαχωρισμένης ειδικής αγωγής, είτε και στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης, αυτή πολύ συχνά δεν είναι παρούσα. Αυτό λοιπόν το δύσκολο ερώτημα, αυτό το ζητούμενο που μπαίνει σήμερα δεν είναι απλά ότι έχουμε δει μέχρι τώρα η διεύρυση των δικαιωμάτων και η διεύρυση των θεσμικών κατακτήσεων, αλλά και πιο εστιασμένα η αναζήτηση τελικά της κατάλληλης και ποιοτικής εκπαίδευσης για τους μαθητές με αναπηρίες. Επίσης η αναζήτηση εκείνης της τεχνογνωσίας τελικά, της εκπαιδευτικής τεχνογνωσίας που μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στην υποστήριξή τους, όχι τόσο αν θέλετε ή όχι μόνο στο πλαίσιο των ειδικών σχολείων και της διαχωρισμένης ειδικής αγωγής, αλλά και στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης. Και αυτό βέβαια γιατί όπως ήδη έχουμε συζητήσει υπάρχει μία αένα η πραγματικά κίνηση από τον διαχωρισμό στη συνεκπαίδευση, υπάρχει διαρκώς η σαφής αναγνώριση ότι σήμερα το γενικό σχολείο έτσι όπως είναι διαμορφωμένο δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις διαφορετικές ανάγκες των παιδιών και άρα προκύπτουν ουσιαστικά νέες απαιτήσεις, ξαναλέω όχι μόνο για την οργανωμένη ειδική αγωγή και τη διαχωρισμένη ειδική αγωγή, αλλά και για τη γενική εκπαίδευση. Έχουμε συζητήσει ήδη και έχουμε δει ότι στο πλαίσιο αυτής της ενταξιακής προσέγγισης, της διευρυνόμενης πραγματικά ενταξιακής προσέγγισης, έχουμε πολλά τμήματα ένταξης και άρα αμέσως χρειάζεται να αναρωτηθούμε πότε είναι κατάλληλη η διδασκαλία στα τμήματα ένταξης, τι πραγματικά υποστήριξη πρέπει να προσφέρεται σε αυτά τα τμήματα και με ποιους τρόπους. Έχουμε την ίδια στιγμή μια γεωμετρική θα λέγει κανείς αύξηση των παιδιών με αναπηρίες που φοιτούν στο γενικό σχολείο και ειδικότερα στις γενικές τάξεις. Έχουμε την ίδια στιγμή το φακό να φεύγει από τα ειδικά σχολεία, μοιάζει σαν να απαξιώνονται τα ειδικά σχολεία και αυτό βεβαίως αναρωτιόμαστε και οφείλουμε να αναρωτιόμαστε πως επηρεάζει την ποιότητα της παρεχόμενης συνδικής αγωγής εκεί. Και τέλος φαίνεται διαρκώς το δίλημα που τοποθετείτε ακόμη αν θέλετε και από σύγχρονους ερευνητές να είναι εάν η όποια εκπαίδευση θα παρέχεται στο ειδικό σχολείο ή στο γενικό σχολείο. Όχι δηλαδή με ποιον τρόπο θα είναι αποτελεσματική όπου και εάν παρέχεται αλλά ένα στένεμα αν θέλετε της οπτικής περισσότερο στο που πρέπει να παρέχεται αυτή η εκπαίδευση. Αρκετά συχνά μπορούμε να δούμε στη σύγχρονη λοιπόν αρθρογραφία το δίλημα συνεκπαίδευση ή ειδική αγωγή ως να επρόκειτο η ειδική αγωγή να είναι κάτι αντίθετο και κάτι διαφορετικό από τη συνεκπαίδευση. Όπως είχαμε συζητήσει και για την συνεκπαίδευση και συνολικά την ενταξιακή προσέγγιση, ουσιαστικά στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης που παραμένει βεβαίως ως στόχος σήμερα για την ειδική αγωγή, ο τρόπος όμως με τον οποίο ρίζεται αυτή η συνεκπαίδευση εστιάζει σε τι, εστιάζει στην ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχεται στο Γενικό σχολείο και όχι στο εάν παρέχεται εκπαίδευση εκεί, εστιάζει στην πραγματική πρόοδο που κάνουν τα παιδιά με αναπηρίες και γνωστική πρόοδο ακαδημαϊκή αλλά και συναισθηματική πρόοδο και εστιάζει επίσης το κύριο στοιχείο στο βαθμό που συμμετέχουν πραγματικά στη σχολική ζωή. Άρα ουσιαστικά η πρόταση σήμερα και το ζητούμενο σήμερα δεν είναι αυτή η αένα η συζήτηση για το πού θα πρέπει να εκπαιδεύονται τα παιδιά, αλλά η εξασφάλιση ουσιαστικά συγκεκριμένων όρων ποιοτικής εκπαίδευσης που θα τα βοηθάει να προχωρούν σε όλες τις διαστάσεις και κυρίως θα διευρύνει τη συμμετοχή τους στη σχολική ζωή. Έχοντας οριοθετήσει λίγο λοιπόν αυτό το στόχο αρχίζουμε να σκεφτόμαστε να συγκρίνουμε αν θέλετε την τεχνογνωσία που υπάρχει σήμερα και την εμπειρικά τεκμηριωμένη γνώση με την καθημερινή πραγματικότητα. Αυτό λοιπόν που καθημερινά ιδιαίτερα όσοι εργάζονται στην ειδική αγωγή ή είναι γονείς παιδιών με αναπηρίες συναντούν είναι ένα κενό μία απόκλειση αν θέλετε με τη διδασκαλία που σήμερα έχουμε στα σχολιά μας και τη διδασκαλία που η έρευνα μας λέει ότι μπορούμε να έχουμε. Αυτό δυστυχώς το κενό, αυτή η απόκλειση δηλαδή μεταξύ της εμπειρικά τεκμηριωμένης γνώσης για το τι είναι καλή η διδασκαλία, καλή η ειδική αγωγή και του τι πραγματικά συμβαίνει στην ειδική αγωγή ουσιαστικά θέτει όρους αφισβήτησης ακόμη και για την επιστημονικότητα του χώρου της ειδικής αγωγής. Είναι λοιπόν πάρα πολύ σημαντικό κανείς να έχει συνείδηση αυτής της απόκλεισης η οποία θα πρέπει να υπογραμμίσω ότι δεν είναι ένα φαινόμενο που αφορά μόνο την ελληνική πραγματικότητα, είναι ένα διεθνές φαινόμενο και η απόκλειση αυτή ανάμεσα στην έρευνα και στην καθημερινότητα της διδασκαλίας έχει αποδοθεί σε συγκεκριμένους παράγοντες. Πολύ σύντομα θα ήθελα να αναφερθώ σε μερικούς από αυτούς. Ένας παράγοντες λοιπόν είναι η έλλειψη κατά τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Δυστυχώς τα προγράμματα της βασικής εκπαίδευσης πολύ συχνά δεν αξιοποιούν τα σύγχρονα ευρήματα της έρευνας πρώτων και δεύτερον ακόμη πιο συχνά δεν συμπεριλαμβάνουν την τεχνογνωσία από το χώρο της ειδικής αγωγής. Ένας δεύτερος παράγοντας είναι η έλλειψη τακτικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Πέρα από δηλαδή από την έλλειψη της βασικής εκπαίδευσης συναντούμε και στη συνέχεια μια έλλειψη συστηματικής επιμόρφωσης, μια έλλειψη παροχής κινήτρων για τους εκπαιδευτικούς ώστε να συμμετέχουν και στην επιμόρφωση και να δοκιμάζουν βεβαίως τις νέες μεθόδους, μια έλλειψη ανατροφοδότησης όταν τελικά αποφασίζουν να δοκιμάσουν κάτι σύγχρονο, δεν υπάρχει δηλαδή η ανατροφοδότηση με τη λογική της υποστήριξης στις νέες μεθόδους, οι συχνές αλλαγές που μπορεί να προτείνονται, εδώ σε ό,τι αφορά ουσιαστικά την ελληνική πραγματικότητα μπορεί κανείς να σκεφτεί τις συχνές αλλαγές αν θέλετε των αναλυτικών προγραμμάτων, οι κοινωνικοοικονομικές αλλαγές που συμβαίνουν που σημαίνει ότι τα ζητούμενα με κοινωνικούς όρους είναι διαφορετικά από αυτά που ήταν πριν 20-30 χρόνια. Όσοι είναι στο χώρο της εκπαίδευσης ξέρουν πάρα πολύ καλά ότι οι σημερινές συνθήκες μέσα στα σχολεία που προκύπτουν βέβαια από τις γενικότερες κοινωνικοοικονομικές αλλαγές είναι πολύ πολύ απαιτητικές. Από την άλλη πλευρά οι εκπαιδευτικοί δεν υιοθετούν με ένα σταθερό τρόπο κάτι που μαθαίνουν καινούριο, δηλαδή μπορεί να επιμορφώνονται σε κάτι αλλά ακριβώς επειδή όπως ανέφερα ήδη δεν έχουν μια συστηματική υποστήριξη και μια συστηματική ανατροφοδότηση, εγκαταλείπουν τελικά κάτι στο οποίο έχουν επιμορφωθεί και βέβαια αυτό που γνωρίζουμε επίσης και το γνωρίζουμε περισσότερο από το χώρο της έρευνας είναι ότι συχνά οι μέθοδοι και οι προτάσεις έχουν κάποια δυσκολία στην υλοποίησή τους, ίσως δεν είναι συμβατές με τα αναλυτικά προγράμματα και άρα μπορεί οι εκπαιδευτικοί που επιμορφώνονται σε αυτές να θέλουν να τις υιοθετήσουν αλλά το περιβάλλον στο οποίο καλούνται να τις εφαρμόσουν είναι πολύ δύσκολο. Ένα τέτοιο παράδειγμα που το συναντάμε τώρα σύγχρονα είναι για παράδειγμα η διαφοροποιημένη διδασκαλία. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία που την ακούτε όλο και περισσότερα και προτείνεται ακόμη και θεσμικά επί της ουσίας είναι πολύ δύσκολο να έχει μια διευρυμένη εφαρμογή με τα σημερινά αναλυτικά προγράμματα. Έχουμε λοιπόν μια έλλειψη ουσιαστικά εξειδικευμένης γνώσης η οποία αφορά σε μεγαλύτερο βαθμό τους εκπαιδευτικούς των γενικών σχολείων χωρίς να αφήνει απ' έξω όμως και τους εκπαιδευτικούς των ειδικών σχολείων ή των τμήματων ένταξης. Έχουμε επίσης έλλειψη σχετικού παιδαγωγικού υλικού και άρα σε με έναν τρόπο αν θέλετε η ίδια η εκπαιδευτική που καλούμαστε να υποστηρίξουμε τα παιδιά με αναπηρίες όπου και αν είναι αυτό βρισκόμαστε συχνά να γινόμαστε μέρος του προβλήματος ενώ ουσιαστικά θα θέλαμε πραγματικά να είμαστε μέρος της λύσης. Πώς μπορούμε λοιπόν να μετακινηθούμε αν θέλετε να μετακινηθούμε από το να είμαστε μέρος του προβλήματος σε μέρος της λύσης. Στη διεθνή πρακτική έχουν εντοπιστεί κάποιες εμπειρικά τεκμηριωμένες δηλαδή με πολύ γερή και στιβαρή έρευνα αν θέλετε καλές πρακτικές. Το Council for Exceptional Children από εκεί είναι τα άρχικά CEC που είναι ο μεγαλύτερος διεθνός οργανισμός ιδικών εκπαιδευτικών έχει καταλήξει ουσιαστικά σε 22 πρακτικές που έχουν υψηλή αποτελεσματικότητα και όπως θα τις δούμε μία μία αυτές οι πρακτικές δεν είναι πρακτικές που αφορούν το ειδικό σχολείο μόνο ή το τμήμα ένταξης μόνο είναι πρακτικές υψηλής αποτελεσματικότητας στην υποστήριξη των παιδιών με αναπηρίες και μαθησιακά προβλήματα. Οι οργάνωσεις που έχουν επιλέξει είναι σε τέσσερις τομείς ο τομέας που αφορά τη συνεργασία ο τομέας που αφορά την αξιολόγηση ο τομέας που αφορά την κοινωνικοσυναισθηματική υποστήριξη και την διάσταση της συμπεριφοράς και ο τομέας που αφορά την διδασκαλία. Θα ήθελα να προχωρήσουμε και να τα δούμε ένα-ένα σ' ό,τι αφορά πρώτα απ' όλα τη συνεργασία. Είναι εμπειρικά λοιπόν τεκμηριωμένο ότι όταν συνεργαζόμαστε με ειδικούς για να μπορούμε να αυξήσουμε την επιτυχία των μαθητών τι σημαίνει αυτό, σημαίνει ότι δεν είναι αποκλειστικά αν θέλετε ο ειδικός εκπαιδευτικός που μπορεί να δώσει την καλύτερη διδασκαλία στους μαθητές. Όταν συνεργάζεται και με άλλους ειδικούς τότε τα αποτελέσματα είναι πολύ καλύτερα. Δεύτερο, συστηματικά προκαλούμε και οργανώνουμε συναντήσεις μεταξύ ειδικών, οικογενειών, μελών των οικογενειών και των εκπαιδευτικών για να μοιραζόμαστε ακριβώς αυτή την τεχνογνωσία. Τρίτο στοιχείο, συνεργαζόμαστε με τις οικογένειες. Γιατί? Η συνεργασία με τις οικογένειες έχει αναδειχθεί ως μια καλή πρακτική για όλους τους μαθητές. Όταν πρόκειται όμως για μαθητές που έχουν αναπηρίες και όπου οι 4, 5 ή 6 ώρες διδασκαλίας δεν είναι αρκετές για να εμπεδώσουν κάποιες δεξιότητες, η συνεργασία με τις οικογένειες είναι απαιτητή, δεν είναι μόνο μια καλή πρακτική. Πάμε να περάσουμε τώρα στο κομμάτι της αξιολόγησης. Αφού είδαμε λοιπόν ότι στη συνεργασία αυτό που πρέπει να έχουμε στο νου μας και να υλοποιούμε είναι τι? Το να φέρουμε κοντά τους ειδικούς με την οικογένεια στο πλαίσιο του σχολείου. Εδώ είναι η δική μας ευθύνη, η ευθύνη των εκπαιδευτικών. Πάμε τώρα να περάσουμε στην αξιολόγηση. Εδώ ποιες είναι οι καλές πρακτικές. Πρώτα απ' όλα η αξιοποίηση πολλαπλών πηγών πληροφοριών, πληροφορίες για το πώς μαθαίνει καλύτερα ο μαθητής, που δυσκολεύεται, πληροφορίες από τις διαγνωστικές εκθέσεις και τις γνωματεύσεις, πληροφορίες από τους ειδικούς που δουλεύουν μαζί του, πληροφορίες από τους εκπαιδευτικούς που είχαν τον μαθητή την προηγούμενη χρονιά. Έτσι, όλες αυτές οι πληροφορίες ουσιαστικά γιατί είναι σημαντικές. Είναι σημαντικές στο βαθμό που βέβαια στη συνέχεια θα τις αξιοποιήσουμε και περνάμε στο σημείο 5, έτσι, για να κάνουμε τι, για να σχεδιάσουμε ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Άρα εδώ η λογική της συλλογής και της αξιοποίησης όλων αυτών των πληροφοριών δεν έχει να κάνει με τη βαθμολογία, αλλά με το κατάλληλο σχεδιασμό, με την κατάλληλη εξατομίκευση της δασκαλίας, την οποία βέβαια θα δούμε πολύ πιο αναλυτικά και πρακτικά στην επόμενη συνάντησή μας, στο επόμενο σεμινάριο που εστιάζουμε μόνο στο ατομικό πρόγραμμα εκπαίδευση του παιδιού. Και βέβαια μέσα από αυτή την αξιολόγηση, η οποία δεν είναι μόνο αρχική, είναι μια συνεχής διαμορφωτική, ίσως την έχετε ακούσει η αξιολόγηση, τι κάνουμε. Αναλύουμε τελικά την αποτελεσματικότητα όποιων πρακτικών έχουμε ήδη χρησιμοποιήσει, ώστε να κάνουμε προσαρμογές. Όταν εργαζόμαστε με μαθητές με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δεν μεταφέρουμε απλά το αναλυτικό πρόγραμμα. Δεν διδάσκουμε όπως σε μια γενική τάξη, κυρίως αν θέλετε με βάση στο μέσο όρο. Εδώ διαλέγουμε κάθε φορά επιμέρους στόχους, διαλέγουμε σύνθεση τρόπων διδασκαλίας και άρα πρέπει συνέχεια να δούμε για το συγκεκριμένο παιδί, για τη συγκεκριμένη δεξιότητα στο συγκεκριμένο πλαίσιο είναι αποτελεσματικό αυτό που είχα κάνει πέρυσι ίσως με ένα άλλο παιδί. Χρειαζόμαστε λοιπόν αυτή τη συστηματικότητα, όχι μόνο στην αρχική αξιολόγηση αλλά σε όλη την πορεία της διδασκαλίας μας. Και ερχόμαστε τώρα σε καλές πρακτικές που αφορούν την κοινωνικοσυναισθηματική αν θέλετε υποστήριξη και την υποστήριξη της συμπεριφοράς, όταν έχουμε δυσκολίες στη συμπεριφορά των παιδιών. Αυτό που από την έρευνα προκύπτει ως καλή πρακτική αφορά πρώτα απ' όλα το περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται και μαθαίνει το παιδί. Τι χρειαζόμαστε? Σταθερότητα. Οργάνωση. Ένα χαωτικό περιβάλλον. Συχνές αλλαγές. Ή ένα περιβάλλον όπου δεν είναι έγδυλος ο σεβασμός για τη διαφορετικότητα και ο σεβασμός για τα παιδιά συνολικά. Είναι ένα περιβάλλον που δυσκολεύει πάρα πολύ τη διδασκαλία. Είτε, ξαναλέω, είναι σε μια γενική τάξη είτε είναι στην τάξη σε ένα τμήμα ενός ειδικού σχολείου. Όκδο. Όκδο η πρακτική. Αξιοποιούμε πάντοτε συχνά ανατροφοδότηση και αυτή η ανατροφοδότηση οφείλουμε να είναι θετική. Δεν αναφέρομαι στον έπαινο. Ο έπαινος είναι άλλο πράγμα. Αναφέρομαι σε μια ουσιαστική ανατροφοδότηση που κατευθύνει τον μαθητή να κατανοήσει αυτό που έμαθε, το εάν το προσέγγισε σωστά, το εάν προσπάθησε αρκετά πάντοτε με ένα θετικό τρόπο. Όταν δουλεύουμε με παιδιά με αναπηρίες ή παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η αλλαγή στη συμπεριφορά τους δεν είναι κάτι το οποίο γίνεται από τη μια μέρα στην άλλη. Πολλές φορές κάνουμε το λάθος να είμαστε υπερεσιόδοξοι, να νομίζουμε ότι αν χρησιμοποιήσουμε την ίδια φράση θετική για μία εβδομάδα, τότε αυτή η συμπεριφορά θα αλλάξει. Δεν είναι τόσο απλό και γι' αυτό ουσιαστικά χρειαζόμαστε μια συστηματικότητα στην καθοδήγηση της αλλαγής στη συμπεριφορά των παιδιών. Ένατι πρακτική, διδάσκουμε τις κοινωνικές δεξιότητες. Για τα παιδιά, χωρίς αναπηρίες, οι δεξιότητες οι κοινωνικές αποκτώνται μέσα από την καθημερινή επικοινωνία, μέσα από την καθημερινή δημιουργία κοινωνικών σχέσεων, μέσα από την αλληλεπίδραση με την οικογένεια. Για τους μαθητές με αναπηρίες όμως δεν είναι το ίδιο. Άρα, οι κοινωνικές δεξιότητες γίνονται ουσιαστικά ένα ξεχωριστό, ένα διακριτό κομμάτι της διδασκαλίας μας. Ακριβώς, γιατί από μόνα τους τα παιδιά, όπου και να είναι, δεν μπορούν να αποκτήσουν τις κοινωνικές δεξιότητες, για παράδειγμα απλά με τη μήμηση. Στο ίδιο πλαίσιο των συμπεριφορών κυρίως, ιδιαίτερα όταν αυτές τις συμπεριφορές δεν είναι αποτελεσματικές και δημιουργούν σημαντικά εμπόδια και στη μάθηση και στην ανάπτυξη και στη συμμετοχή του παιδιού, τότε προχωρούμε πάντοτε με αυτό που ονομάζουμε λειτουργική αξιολόγηση συμπεριφοράς. Είναι ένας πολύ συστηματικός τρόπος ανάλυσης της συμπεριφοράς, που γίνεται μετά από πολύ συστηματική παρατήρηση και μας επιτρέπει τι να κάνουμε. Να ορίσουμε πολύ σαφείς και σταδιακούς στόχους, έτσι ώστε σιγά σιγά να οδηγηθεί ο μαθητής σε μία αποδεκτή, σε μία λειτουργική συμπεριφορά. Το να αξιοποιούμε τη λειτουργική αξιολόγηση συμπεριφοράς είναι κυρίως κάτι που γίνεται στο χώρο της ειτικής αγωγής, δεν είναι κάτι που είναι εύκολο αν θέλετε να υλοποιείται σε καθημερινή βάση μέσα στη γενική τάξη, μπορεί όμως να ενισχύεται μέσα στη γενική τάξη. Άρα αυτό που σιγά σιγά θα πρέπει να δημιουργούμε αν θέλετε ως πλαίσιο είναι ότι όλες αυτές οι αποτελεσματικές πρακτικές δεν έχουν περιορισμό χώρου. Αυτό που έχουν είναι ότι είναι ο περιορισμός της γνώσης, ότι κάποιος τα πρέπει να γνωρίζει, να έχει προετοιμαστεί για να αξιοποιήσει αυτές τις πρακτικές. Και πάμε τώρα στη διδασκαλία. Στη διδασκαλία των παιδιών με αναπηρίες, η στόχη δεν είναι πάντοτε η στόχη του αναλυτικού προγράμματος. Άρα τι χρειάζεται, χρειάζεται σε κάθε περίπτωση εξατομικευμένα να ορίζουμε και μακροπρόθεσμους αλλά και βραχυπρόθεσμους μαθησιακούς στόχους. Είναι ο μόνος τρόπος αυτός, ο ορισμός δηλαδή εξατομικευμένα των στόχων που θέλουμε να πετύχουμε στο τέλος της χρονιάς και μετά της ανάλυσης αυτών των στόχων σε βραχυπρόθεσμους άλλους, είναι ο μόνος τρόπος με τον οποίο ουσιαστικά μπορούμε να περάσουμε στο 12 να σχεδιάσουμε συστηματικά την πορεία μας. Εάν δεν ξέρουμε τι ακριβώς θέλουμε να πετύχουμε και μπορούμε να πετύχουμε με αυτό το παιδί στο τέλος της όποιας παρέμβασης και δεν το έχουμε αναλύσει σε βραχυπρόθεσμους τότε μπορεί να προχωράμε στη διδασκαλία μας χωρίς να ξέρουμε αν πετυχαίνουμε όμως. Πρακτική 13. Αφού αποφασίσουμε για τους μακροπρόθεσμους και βραχυπρόθεσμους στόχους ουσιαστικά προσαρμόζουμε τις εργασίες των παιδιών, προσαρμόζουμε το υλικό του προγράμματος, του αναλυτικού προγράμματος με βάση αυτούς τους στόχους. Ιδιαίτερα στις περιπτώσεις που τα παιδιά διδάσκονται μέσα στο γενικό πλαίσιο και άρα απαιτείται και η υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος σπουδών, η δυνατότητα που έχουμε να προσαρμόζουμε αυτό το υλικό θα κρίνει τελικά και το πώς θα κινηθούν με τι αποτελεσματικότητα θα κινηθούν τα παιδιά. Πέρα όμως από τις συγκεκριμένες δεξιότητες αυτό που ξέρουμε ότι είναι αποτελεσματικό σε οποιοδήποτε πλαίσιο είναι η διδασκαλία των στρατηγικών μάθησης. Και εδώ θα πρέπει να σκεφτεί κανείς με αφορμή αν θέλετε αυτή την καλή πρακτική, μα αυτό είναι μία καλή πρακτική μόνο για τα παιδιά με αναπηρίες, δεν είναι κάτι που θέλουμε να διδάσκονται όλοι οι μαθητές και όλες οι μαθήτρες, προφανώς. Είναι όμως διπλά και τριπλά απαραίτητο για τους μαθητές με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γιατί αποτελούν ένα σημαντικό τους έλλειμμα. Πρακτική νούμερο 15. Ο αγγλικός όρος για αυτή είναι το Scaffolded Instruction. Τι είναι ουσιαστικά αυτό. Είναι σαν να χτίζουμε πάντοτε μία σκαλωσιά για τα παιδιά, ώστε με την υποστήριξη αυτή, η οποία διαρκώς φθύνει όμως να μπορούν να προχωρούν προς τον μαθησιακό τους στόχο. Όσο και να προσαρμόσουμε, αν θέλετε, ένα μαθησιακό στόχο, θα χρειαστεί πάντοτε μία συστηματική υποστήριξη. Άρα πολλές φορές αυτό που κατανοούμε εμείς από την καθημερινή διδασκαλία, αλλά επίσης έχει καταγραφεί ερευνητικά, είναι ότι ένα παιδί που από μόνο του δεν θα μπορέσει να πιάσει ένα μαθησιακό στόχο, όταν αξιοποιήσουμε αυτή τη συστηματική υποστήριξη, τότε μπορεί να υλοποιήσει τον μαθησιακό στόχο. Μία άλλη εμπειρικά τεκμηριωμένη πρακτική είναι η σαφής οδηγής. Εάν θέλουμε και η σαφής διδασκαλία, στη βιβλιογραφία μπορείτε να το βρείτε ως άμεση διδασκαλία, ρητή διδασκαλία ή σαφής διδασκαλία. Τα παιδιά με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ιδιαίτερα όταν αυτές αφορούν γνωστικές δυσκολίες, δεν μπορούν να λειτουργήσουν με βάση για παράδειγμα την ανακαλυπτική μάθηση. Άρα ουσιαστικά θα χρειαστούν να γίνεται μία διδασκαλία με απόλυτη σαφήνια και με απόλυτη συστηματική προοδευτική δυσκολία. Χρησιμοποιούμε την ευέλικτη ομαδοποίηση. Όταν λοιπόν θέλουμε να έχουμε καλύτερη αποτελεσματικότητα, δεν δουλεύουμε διαρκώς σε ομοιογενείς ομάδες. Και αυτό είναι ένα μάθημα που οφείλουμε να το θυμόμαστε όχι μόνο στο πλαίσιο της γενικής τάξης, αλλά και στο πλαίσιο της τάξης του ειδικού σχολείου. Η ευέλικτη ομαδοποίηση είναι μία αποτελεσματική πρακτική ουσιαστικά διδασκαλίας. Πάμε τώρα στην πρακτική 18. Χρειαζόμαστε ουσιαστικά συγκεκριμένους τρόπους για να συμμετέχουν ενεργετικά οι μαθητές. Εδώ θα πρέπει να σκεφτούμε, μπορεί να σκεφτεί κάποιος ότι πόσο συμβατίζουν, πόσο συγκλίνουν η σαφής και άμεση διδασκαλία με τη διδασκαλία γνωστικών στρατηγικών και με τις στρατηγικές για την ενεργητική συμμετοχή. Απολύτως, ακριβώς σε κάθε περίπτωση αυτό που καλούμαστε να κάνουμε είναι τι, να διαλέξουμε μία τέτοια διδακτική στρατηγική, σε άλλες περιπτώσεις μπορεί να είναι η σαφής διδασκαλία, σε άλλες περιπτώσεις μπορεί να είναι η δασκαλία γνωστικών στρατηγικών, έτσι ώστε να έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει ενεργά. Εάν κάτι για παράδειγμα είναι πάρα πολύ δύσκολο για να το προσεγγίσει μόνος του, τότε εάν αφήσουμε μόνο του με τη στρατηγική της μάθηση στο παιδί, δεν θα μπορέσει να συμμετέχει. Εξαρτάται λοιπόν πάντα από τη δυσκολία βεβαίως του παιδιού από το συγκεκριμένο παιδί, αλλά και αυτό που καλείται να κάνει. Αξιοποιούμε οπωσδήποτε τις τεχνολογίες, στο χώρο της αναπηρίας έχει δημιουργηθεί επανάσταση πραγματική και θέλουμε να μπαίνει όμως αυτή η αξιοποίηση των τεχνολογιών στην καθημερινότητα της διδασκαλίας μας. Εδώ λοιπόν όταν λέμε υποστηρικτικές και εκπαιδευτικές τεχνολογίες, δεν εννοούμε γενικά τη χρήση της τεχνολογίας, εννοούμε τη χρήση της τεχνολογίας στη διάρκεια της διδασκαλίας. Παρέχουμε εντατική διδασκαλία, γιατί για να μάθουν τα παιδιά που έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες για παράδειγμα και από άλλες διαγνωστικές κατηγορίες, απαιτείται εντατική διδασκαλία. Απαιτείται δηλαδή πολύ επανάληψη, πολύ εστιασμένη, απαιτείται πολλές φορές σε πολλά πλαίσια, έτσι ώστε με βάση το τελευταίο που ανέφερα το σε πολλά πλαίσια, έτσι ώστε οι μαθητές τι να κάνουν να μπορούν τελικά να γενικεύουν αυτή τη νέα μάθηση. Αν φύγουμε λίγο από το πλαίσιο μόνο των ακαδημαϊκών γνώσεων και σκεφτούμε πώς μπορεί ένας μαθητής ή μία μαθήτρια με νοητική αναπηρία, ή ένας μαθητής που βρίσκεται στο φάσμα του αυτισμού, ή ένας μαθητής που έχει σοβαρές δυσκολίες συμπεριφοράς, πώς μπορεί μία συμπεριφορά, μία δεξιότητα που αποκτά μέσα σε οποιαδήποτε τάξη να την γενικεύσει, να την πάρει μαζί του όταν θα πάει στο σπίτι, να την πάρει μαζί του όταν θα πάει στο λοφορείο, πώς μπορούμε λοιπόν να υποστηρίζουμε πραγματικά τη μάθηση μόνο εάν συστηματικά έχουμε στόχο αυτή τη γενίκευση. Και τέλος συναντούμε εδώ την 22η πρακτική που την είδαμε βέβαια που την είδαμε και στην υποστήριξη της κοινωνικοσυναισθηματικής, η παροχή θετικής ανατροφοδότησης για τη μάθηση και τη συμπεριφορά των μαθητών. Δεν έχουν μόνο συνήθως την καθημερινή δασκαλία που μπορεί να δίνουμε πολύ εύκολα έπαινο, μπορεί να χρησιμοποιούμε το βαθμό, μπορεί να χρησιμοποιούμε πολύ συχνά πρακτικές αν θέλετε συμπεριφορικές, χωρίς όμως να τη συνδέουμε με τη συγκεκριμένη δράση των παιδιών. Αυτό που αναδεικνύει τελικά την ανατροφοδότηση ως μία αποτελεσματική, ως μία σημαντική πρακτική, είναι ότι μέσα από αυτήν ουσιαστικά συνδέουμε τη σκέψη του παιδιού με την κατάλληλη συμπεριφορά. Γι' αυτό και εμφανίζεται αν θέλετε όχι μόνο στην υποστήριξη της συμπεριφοράς αλλά και στην υποστήριξη της μάθησης. Είμαστε λοιπόν σήμερα σε μία θέση, ως χώρος μετά από τις δεκαετίες αν θέλετε της έρευνας, όπου έχουμε διαμορφώσει κάποιες καλές πρακτικές εκπαίδευσης που βασίζονται σε έρευνα. Τι σημαίνει όμως αυτό, τι σημαίνει τελικά το εκπαίδευση βασισμένη σε έρευνα. Μπορείτε να το δείτε, χρησιμοποιείται πολύ στην αγγλική βιβλιογραφία και αρθρογραφία. Empirical based instruction, research based instruction, είναι όλη αυτή η προσέγγιση που θεωρεί ότι η αποτελεσματική εκπαίδευση δεν είναι μόνο αποτέλεσμα θεωρητικών προσεγγίσεων, αλλά θα πρέπει να τεκμηριώνεται κάθε μέθοδος, κάθε προσέγγιση και με ερευνητικά δεδομένα. Εκτός όμως, όπως βλέπετε και στη διαφάνεια, εκτός όμως από αυτά τα διαθέσιμα ερευνητικά δεδομένα, ουσιαστικά κάτι που εμπλουτίζει αν θέλετε την εκπαίδευση είναι τι, είναι επίσης η συσσορευμένη γνώση των ειδικών, των επαγγελματιών. Άρα θα πρέπει σήμερα, όταν σκεφτόμαστε για την εκπαίδευση βασισμένη σε έρευνα, ουσιαστικά εκτός από τα ερευνητικά δεδομένα που θα εξηγήσω ποια είναι στο χώρο της εκπαίδευσης, να μην ξεχνάμε ότι υπάρχει και μια συλλογική γνώση ουσιαστικά των εκπαιδευτικών και όλων των άλλων ειδικών που εργάζονται στο χώρο της ειδικής αγωγής. Πάμε τώρα λίγο να δούμε, σαν χώρος η εκπαίδευση και δεν αναφέρομαι στην ειδική αγωγή εδώ, αναφέρομαι, το βλέπετε και μόνοι σας, είναι συνολικά η εκπαίδευση. Αν κανείς παρατηρήσει, είναι δεδομένα βέβαια αρκετά παλιότερα, αλλά δεν έχει αλλάξει πάρα πολύ η κατάσταση, αυτό που μπορούμε να παρατηρήσουμε είναι ότι ενώ σε άλλους χώρους από το δεκαετία του 70 αν θέλετε ακόμη, υπάρχει μια πολύ μεγάλη, βλέπετε πως ανεβαίνει εδώ στην εγκληματολογία για παράδειγμα, υπάρχει μια πολύ μεγάλη αύξηση ερευνητικών άρθρων που έχουν μέσα μεθοδολογικά άρτιες έρευνες, ενώ και σε άλλους χώρους όπως ο χώρος της ψυχολογίας ή της κοινωνικής πολιτικής που είναι κοντινή μας χώρη και εδώ έχουμε μια αύξηση, η εκπαίδευση τελικά βρίσκεται πολύ χαμηλότερα. Ως λοιπόν χώρους συνολικά η εκπαίδευση για πάρα πολλά χρόνια δεν στηρίζονταν κυρίως στην ερευνητική τεκμηρίωση της αποτελεσματικότητας των προσεγγίσεων που χρησιμοποιούσε. Από εκεί αν θέλετε γεννήθηκε και όλη αυτή η ανάγκη τελικά να δούμε πραγματικά, να αρχίσουμε να σκεφτόμαστε με όρους πραγματικής αποτελεσματικότητας. Ανέφερα πριν ότι εκτός από τα δεδομένα έχουμε και αυτό τη συλλογική γνώση του επαγγελματικού χώρου των εκπαιδευτικών, των ειδικών εκπαιδευτικών όσων εργάζονται στο χώρο μας. Τι είναι αυτό λοιπόν, είναι ουσιαστικά και το ξέρετε, το έχετε ζήσει είτε προσωπικά εσείς είτε το είδατε σε άλλους εκπαιδευτικούς είναι αυτό το κριτήριο, η κρίση που αποκτούν τα άτομα μέσα από την εμπειρία την επαγγελματική. Έχει μεγάλη σημασία λοιπόν αυτή η κρίση που αναπτύσσουν. Είναι επίσης ουσιαστικά η συλλογική σοφία αν θέλετε, όχι μόνο δηλαδή η ατομική που αποκτώ εγώ μέσω της εμπειρίας, αλλά της δικής μου διδακτικής εμπειρίας, αλλά και αυτή που μοιράζομαι ως χώρος. Και εδώ ένα πολύ σημαντικό κομμάτι είναι η δυνατότητα να αναγνωρίζουμε ουσιαστικά πότε είναι κατάλληλες οι συνθήκες. Πώς όταν αλλάζουν κάποιες συνθήκες στη διδασκαλία κατευθείαν να προσαρμόζουμε τελικά κάτι που μπορεί να το είχαμε χρησιμοποιήσει αποτελεσματικά σε άλλη περίπτωση όμως. Έχουμε λοιπόν εδώ μία επαγγελματική γνώση η οποία είναι εξαιρετικά σημαντική για να αξιοποιηθούν τελικά τα εμπειρικά δεδομένα, τα ερευνητικά δεδομένα. Και όταν λέμε εμπειρικά ή ερευνητικά δεδομένα τι εννοούμε. Εννοούμε ουσιαστικά αυτά που προέρχονται από καλή άρτια μεθοδολογικά έρευνα. Από χώρους όπως σε ό,τι αφορά την ειδική αγωγή, όπως την ψυχολογία, όπως την κοινωνιολογία, όπως είναι τα οικονομικά γιατί επηρεάζουν και αυτά, οι νευροεπιστήμες και ιδιαίτερα βέβαια από έρευνες που γίνονται σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Εδώ όμως τι έρευνες? Αυτές ουσιαστικά που μετράνε την αποτελεσματικότητα με αντικειμενικούς δίκτες. Αυτές δηλαδή που έχουν έναν πρώτα απ' όλα πειραματικό χαρακτήρα, δηλαδή δοκιμάζω τη μία μέθοδο, δοκιμάζω και άλλη μία μέθοδο και συγκρίνω να βρω ποια είναι η καλύτερη. Με αντικειμενικούς δίκτες που μπορεί να είναι η πρόοδος του παιδιού, μπορεί να είναι η αύξηση της συμμετοχής του, μπορεί να είναι η μίωση των δυσκολιών επικοινωνίας. Αυτό όμως που είναι απαραίτητο είναι να υπάρχουν πραγματικά τέτοιες σωστά οργανωμένες έρευνες. Πολλές φορές ίσως να συναντήσετε, ιδιαίτερα στην ελληνική αρθρογραφία, την υλοποίηση ενός προγράμματος και δημιουργείται ένα πρόγραμμα, υλοποιείται αυτό το πρόγραμμα σε μία τάξη και μετά λέει ο εκπαιδευτικός ή ο ερευνητής που το έκανε ότι χρησιμοποιείς αυτή τη μέθοδο, αυτά τα υλικά και οι μαθητές μου προχώρησαν έτσι και έτσι και έτσι. Μα αυτό όμως δεν δείχνει αποτελεσματικότητα της συγκεκριμένης μέθοδο. Μπορεί να είχαμε το ίδιο αποτέλεσμα και με μία άλλη μέθοδο. Μπορεί τα παιδιά να προχωρούσαν ακόμα και αν δεν κάναμε κάτι, έτσι, γιατί τα παιδιά πάντα προχωρούν όταν βρίσκονται μέσα στην τάξη. Άρα χρειαζόμαστε πραγματικά πειραματικές έρευνες για να μπορούμε να πιστεύουμε, να έχουμε εμπιστοσύνη πραγματικά στα δεδομένα, στα ευρήματα αυτών των έρευνων. Εδώ θα πρέπει να τονίσουμε ότι δεν είναι μόνο τα ερευνητικά δεδομένα, μόνο τα εμπειρικά δεδομένα όμως που μπορούν να μας κατευθύνουν. Ουσιαστικά χρειαζόμαστε και τα δύο, γιατί αλλιώς θα μπορούσαμε να πούμε ότι παίρνουμε λοιπόν τους εκπαιδευτικούς, τους δίνουμε ένα manual για το τι θα κάνουν και άρα θα έχουμε καλή εκπαίδευση και καλή δικαιαγωγή. Δεν είναι έτσι, γιατί αν δεν υπάρχει αυτή η εμπειρία, η συλλογική γνώση ενώ αυτής της εμπειρίας, τότε δεν μπορεί εύκολα η εκπαίδευση τι να κάνει, να προσαρμόζεται στις διάφορες συνθήκες. Μπορεί να είναι εθνικά διαφορετικές συνθήκες, μπορεί να είναι γλωσσικά διαφορετικές συνθήκες, τοπικά διαφορετικές συνθήκες. Άρα πέρα από το να ξέρουμε ότι μία μέθοδος είναι αποτελεσματική, χρειαζόμαστε τελικά και αυτή τη συλλογική επαγγελματική γνώση, ώστε να μπορούμε να προσαρμοζόμαστε και επίσης να μπορούμε να λειτουργούμε ακόμη και όταν δεν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα. Στο χώρο της ειδικής αγωγής ανέφερα ότι έχουμε μία σημαντικότατη τεχνογνωσία, από την άλλη περιά όμως υπάρχουν και πάρα πολλά ερωτηματικά, υπάρχουν και πάρα πολλές δυσκολίες για τις οποίες δεν έχουν απάντηση ακόμη. Άρα δεν σημαίνει ότι όταν δεν υπάρχουν εμπειρικά δεδομένα σταματάει η αναζήτηση της αποτελεσματικής διδασκαλίας. Από την άλλη περιά, αν το αντιστρέψουν αυτό, μόνο με την επαγγελματική γνώση και την εμπειρία και χωρίς να έχουμε πραγματικά δεδομένα που να τα εμπιστευόμαστε, θα υπάρχει η δυσκολία της επιλογής από διαφορετικές προσεγγίσεις οι οποίες είναι ανταγωνιστικές. Με ποιον τρόπο δηλαδή ένας εκπαιδευτικός θα επιλέξει τη μία ή την άλλη προσέγγιση μόνο με το κριτήριό του χωρίς να ξέρει τελικά αν είναι πραγματικά αποτελεσματικές. Επίσης, δεν μπορεί ουσιαστικά τι να κάνει, να διευρύνεται αυτή η συλλογική γνώση που έχουμε, γιατί αν εξτύχτουμε μόνο στην εμπειρία δεν διευρύνεται με ένα γρήγορο ρυθμό αυτή η γνώση. Και το τελευταίο βέβαια, το οποίο αφορά αν θέλετε και πάρα πολύ το χώρο της ειδικής εισαγωγής, εάν δεν είναι διαθέσιμα πραγματικά ερευνητικά δεδομένα για το τι είναι αποτελεσματικό και τι όχι, τότε πολύ συχνά μπορεί να πέσουμε στο λάθος να ακολουθούμε μόδες ή προσωπικές αν θέλετε προκαταλήψεις και προτιμήσεις. Αυτό λοιπόν που πραγματικά χρειαζόμαστε είναι ένα συνδυασμός, γιατί τα δεδομένα από μόνα τους δεν μπαίνουν από φάσεις, τα ερευνητικά δεδομένα και οι αριθμοί, χρειαζόμαστε άρα εμείς να τα αξιοποιούμε και εάν θέλετε κάποιες αρχικές σταθερές που μπορούν να μας βοηθήσουν πάντα να ερμηνεύουμε τα δεδομένα και να παίρνουμε αποφάσεις από αυτά, είναι να είμαστε γενικά δύσπιστοι, άρα να αναζητούμε τα δεδομένα, αυτό σημαίνει δύσπιστος, όχι να βρίσκουμε ότι αυτή η μέθοδος είναι πολύ καλή και να μην το πιστεύουμε, αλλά να αναζητούμε τα δεδομένα, να εξετάζουμε πάντοτε αν υπάρχουν κι άλλοι τρόποι για να πετύχουμε το μαθησιακό μας στόχο, από την άλλη μεριά να βλέπουμε σε ποιες συνθήκες έχουν υλοποιηθεί αυτές οι μέθοδοι και τι συνέπειες ακριβώς θα υπάρξουν αν τις επιλέξουμε και το τελευταίο, ως εκπαιδευτικοί δεν είμαστε υποχρεωμένοι να έχουμε ερευνητικές γνώσεις, αυτό όμως που μπορούμε να κάνουμε είναι να συμβουλευόμαστε εμπειρογνώμενας που καταφέρνουν, που γνωρίζουν αν θέλετε, που κατανοούν αυτά τα δεδομένα και τα στοιχεία. Άρα ουσιαστικά από εδώ και πέρα όλες αυτές οι προσεγγίσεις με τις οποίες θα εξηγηωθείτε, για τις οποίες θα διαβάσετε, αυτό που πάντα χρειάζεται να θυμάστε είναι, υπάρχει ερευνητική τεχμήριωση γι' αυτό ή είναι απλά μια πολύ όμορφη συλλογή ασκήσεων, για παράδειγμα. Με εξυπηρετεί συγκεκριμένα και με ποιο τρόπο, για το συγκεκριμένο στόχο διδακτικό που έχω. Είναι τα δεδομένα σχετικά με τη συγκεκριμένη δεξιότητα που θέλω να διδάξω και με τις ιδιαιτερότητες των συγκεκριμένων παιδιών. Αυτό που θα κληθείτε λοιπόν να κάνετε είναι πέρα από το να κατανοήσετε τις προσεγγίσεις, να αναζητάτε πάντοτε την ερευνητική τεχμήριωση και να αξιοποιείτε σταδιακά την κρίση σας, ώστε να επιλέγετε όχι μόνο μια εμπειρικά τεχμηριωμένη προσέγγιση, αλλά και την κατάλληλη για τις συγκεκριμένες συνθήκες. Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή σας, καλή μελέτη και εύχομαι πραγματικά η οπτική από εδώ και πέρα να είναι η οπτική όχι μόνο ενός εκπαιδευτικού, αλλά και η οπτική συγγνώμη ενός μικρού ερευνητή. Καλή συνέχεια.