Διάλεξη 13: Κοινωνική - Συναισθηματική Αγωγή / Διάλεξη 13 - Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2015)
Διάλεξη 13: Υπόσχεσθαι, κύριέ μου, και ευχαριστούμε πολύ που ήσασταν μαζί μας. Λοιπόν, καλησπέρα σας. Φτάσαμε εσείς στο τελευταίο μάθημα του εξάμινου. Ελπίζω να το απολαύσατε και εσείς ωστό απόλωψα και εγώ. Συμβαίνει ότι έχουμε τη χαρά να έχουμε και έναν ιδέα επουσκεκλημένο, τον Νίκολα, ο οποίος μας έρχεται στο τμήμα ο Σεράς Μουσφύριας, και αφού ο κυρός μας τελειώνει θα μας καλουσιάσουν την εργασία που έκανε στο πλαίσιο του μαθήματος. Λοιπόν, τελευταία ενόητα την οποία έχουμε ξεκινήσει την προηγούμενη φορά, ήταν η ενδυνάμωση της κοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής των παιδιών και των εφήβων. Είχαμε ξεκινήσει μέσα από μια σειρά επιστημήματα και καταλήξαμε για το τι είναι η κοινωνική και συναισθηματική επάρκεια και ποια είναι η προστατευτική παράγγοντας και παράγγοντας κινδύνου που ενδυναμώνουν τις κοινωνικές δεξιότητες και τη διαχείριση των συστημάτων των παιδιών και ποια είναι η παράγγοντας κινδύνου. Και μιλήσαμε τόσο για το γουγούς παράγγοντας όσο και για παράγγοντας πλαισίου και καταλήξαμε την προηγούμενη φορά μιλώντας για προγράμματα πρόληψης για τα τρία επίπεδα της πρόληψης και παρέμβασης, πρωτογενή, δευτερογενή και τριτογενή και νομίζω ότι κάπου εκεί είχαμε σταματήσει. Διευκολύνοντας λίγο την νύμη σας, μιάτι πλησιάζουν και εξετάσεις, είπαμε ότι όσον αφορά τα επίπεδα της πρόληψης καλό είναι να θυμάστε έτσι ένα τρίγωνο ή μια πυραμίδα όπου στη βάση της πυραμίδας βρίσκεται η πρωτογενής πρόληψη που αποφυθύνεται σε όλο το μαθητικό κληθισμό ή σε όλο τον κληθισμό της σχολικής κοινότητας και καθώς ανεβαίνουμε προς τα πάνω, προς την κορυφή της πυραμίδας ενδιαμέσως έχουμε το δευτερογενές επίπεδο πρόληψης που αποφυθύνεται σε μικρότερες ομάδες κληθισμού και στην κορυφή την τριτογενή πρόληψη που στην πραγματικό ιδέα είναι παρέμβαση και αφορά την εξειδικευμένη βοήθεια που παρέχεται σε κάποιον άτομο που έχει εκδηλώσει μια σειρά προβλημάτων. Εκεί κάπου είχαμε σταματήσει την προηγούμενη φορά να δούμε μερικά θέματα που αφορούν τον έλεγχο των αποτελεσμάτων, τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας των προγραμμάτων, πρόληψης και παρέμβασης και αν θυμάστε την προηγούμενη φορά δώσαμε πολύ μεγάλη αίθαση στο ότι τα προγράμματα αυτά θα πρέπει να είναι εμπειρικά τεκμηριωμένα. Αυτό που ονομάζεται στη διεθνή βιβλιογραφία evidence based programs. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, ότι όταν ογραμμώνουμε ένα πρόγραμμα πρόληψης και παρέμβασης, αυτό θα πρέπει να είναι βασισμένο στη σχετική βιβλιογραφία, στη θεωρία και στο τι τα μέχρι τώρα ειδημιουργητικά εφήλματα έχουν δείξει για το πως αν εφαρμόσουν αυτά τα συγκεκριμένα πράγματα μπορεί να έχουν κάποιοι αποτελέσματα στα παιδιά, στους γονείς ή στους εκπαιδευτικούς αναλόγως στο πρόγραμμα είναι αυτό που εφαρμόσουν. Έτσι, λοιπόν τα προγράμματα πρέπει να είναι θεωρητικά τεκμηριωμένα και από την άλλη οπωσδήποτε να ελέγχουμε την αποτελεσματικότητά τους. Το ότι πάω και κάνω μια δράση σε ένα σχολείο δεν σημαίνει ότι αυτό που έπαινα είναι απαραίτητος καλό και έχει θετικά αποτελέσματα, θα πρέπει καταρχή να το μετρήσω. Μπορεί όντως να είναι καλό, αλλά θα πρέπει να δω τη συνέπειά σου. Ή μπορεί να μην λειτούργησε στον βαθμό που εγώ επιθυμώσα όταν το σχεδίαζα. Και αυτό είναι ακόμα πιο σημαντικό, διότι αν μετρήσω, ελέγξω την αποτελεσματικότητα του προγράμματος. Και εδώ ότι δεν έχει τη συνέπειση της οποίης εγώ σχεδίαζα στον μού μου ότι θα είχε το πρόγραμμα αυτό, την επόμενη φορά που θα πάω να κάνω μια αντίστοιχη δράση σε ένα σχολείο θα κάνω υπερουστατικές κινήσεις. Θα κάνω αλλαγές προς την κατεύθυνση βελτίωσης αποτελεσματικότητας του προγράμματος. Λοιπόν, και όπως λέμε και εδώ, αλλαγές αποτελεσματικότητας των προγραμμάτων στο σχολείο αποτελεί κρίσιμο σημείο. Και το ερώτημα είναι πότε θεωρούμε ένα πρόγραμμα ως αποτελεσματικό. Προφανώς, όταν στοχεύουμε ένα πρόγραμμα, έχει ένα στόχο. Αποσκοπικά, στην αντιμετώπιση του φοβισμού μας, του μπουλ. Εάν λοιπόν ένα σχολείο μας καλέσει για να πάμε να κάνουμε, να οργανώσουμε ένα πρόγραμμα πρόληξης εκεί, για το σχήμα είναι θέμα. Προφανώς, όταν αποκλειρωθεί το πρόγραμμα, θα πρέπει να έχουμε τρίσεις, οι οποίες θα δείχνουν σημαντική μείωση των προβλημάτων, για να δημιουργηθεί ότι είναι αποτελεσματικό. Και από την άλλη, όχι μόνο σημαντική μείωση των προβλημάτων, αλλά τι είναι αυτό το οποίο αντικατέστησε τις πέντε φορές εκφοβισμού. Τα παιδιά άρχισαν να διακρίνονται από θετικές συμπεριφορές, στη θέση των προηγούμενων αναγνωτικών συμπεριφορών. Άρα λοιπόν από τη μια, μίωση των προβλημάτων, προς τα οποία στοχεύει ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα, από την άλλη, ενδυνάμωση της αντίστοιχης θετικής συμπεριφοράς, στη θέση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, και βεβαίως και τα δύο παραπάνω. Άρα λοιπόν ένα πρόγραμμα μπορεί να είναι αποτελεσματικό όταν οδηγεί σε μίωση των προβλημάτων, όταν οδηγεί σε ενδυνάμωση της θετικής συμπεριφοράς, αλλά και όταν συμβαίνουν και τα δύο. Και όσο συμβαίνουν και τα δύο, είναι πιο αποτελεσματικό έτσι. Τώρα, γενικά η σχετική ερευνητική φιλογραφία δείχνει ότι όταν η παρέμβαση στοχεύει σε πολλά επίπεδα, δηλαδή σε σχέση ας πούμε με τους μαθητές, με τη συνεργασία, το κλίμα της τάξης, σχέση με των εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών αγωνιών και υπάρχει, τότε είναι πιο αποτελεσματική. Μπορείτε λοιπόν να σκεφτείτε για ποιο λόγο μπορεί να συμβεί και η τέτοια, γιατί κάπως θα μπορούσε να πει, μα όταν ένα πρόγραμμα έχει πάρα πολλές διαστάσεις, ίσως έχει και αυξημένες πιθανότητες να μην πετύχει. Εδώ όμως η έρευνα δείχνει ότι όταν είναι πολυεπίπεδη η παρέμβαση, έχει αυξημένες πιθανότητες να είναι αυξηματική. Γιατί φαντάζεστε ότι μπορεί να συμβαίνει και η τέτοια, τι λέτε? Να σας ρωτήσω, εγώ κάνω τη διευκολία με τη ζωή και τη σκέψη σας. Μπορεί κάποιος να κάνει, για παράδειγμα, μια παρέμβαση που να αφορά τη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας και να μην δουλέψει καθόλου στο κλίμα της τάξης ή στη σχέση μαθητών εκπαιδευτικών. Όχι. Τι θέλουμε να πούμε αυτό το πράγμα. Πάρα πολλά πράγματα στο σχολείο είναι αλληλεπιδρώντα συστήματα. Το ένα επηρεάζει το άλλο. Αν επιχειρήσω να εφαρμόσω ένα πρόγραμμα, θα πρέπει να λάβω υπόψη μου πάρα πολλές διαστάσεις που συνδέονται με τα συγκεκριμένα προβλήματα. Μπορεί να έχω ένα ζήτημα, πρέπει να αντιμετωπίσουμε καλύτερα ένα σχολείο αυτός με την επιθετικό ιδέα και τον εμπορισμό που είναι πολύ δημοφιλή προβλήματα στα σχολεία και σήμερα. Αυτό δεν σημαίνει ότι θα αφήσω απ' έξω το κλίμα της τάξης. Όσο καν νοιάζει το ένα, άσχετο από το άλλο. Διότι το κλίμα στην τάξη, η σχέση μεταξύ των μαθητών, η σχέση μεταξύ των εκπαιδευτικών, έτσι, το να νιώθουν τα παιδιά ασφάλεια, να μην νιώθουν ότι απειλούνται σε σχέση με τις αντιλήψεις που έχουν για την ικανότητά τους, είναι ζητήματα τα οποία παίζουν πάρα πολύ. Και δηλαδή το ένα επιδιέζει το άλλο, άρα λοιπόν πρέπει να παίρνω πολλά πράγματα υπόψη μου. Γιατί όταν δουλεύω σε περισσότερα πράγματα που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, τότε αυξάνε τις πιθανότητες σε αυτό το πρόβλημα να είναι και πιο αποτελεσματικό. Εντάξει. Λοιπόν, επιπλέον η συνεργασία όλων των σημαντικών άλλων, γονείς, εκπαιδευτικοί, φορείς, κοινότητας, θεωρείται ότι επηρέαζει σε μεγάλο βαθμό με αποτελεσματικό, ήταν ως πρόγραμμα της παρέμβασης. Από την αρχή αυτού του έξα μήνου είχαμε δώσει τη σύγχρονη προσέγγιση για το σχολείο σήμερα, το σχολείο ως σχολική κοινότητα και μάλιστα που μοιάζει από την εφραντίζη, έτσι, ως σχολική κοινότητα που ξεφεύγει από τα όρια του σχολείου. Δεν είναι μόνο οι μαθητές, δεν είναι μόνο οι εκπαιδευτικοί, είναι οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί, είναι οι γονείς και η τοπική κοινότητα στην οποία εντάξει το σχολείο. Και όλα αυτά συναποτελούν τη σχολική κοινότητα. Και ο βαθμός συνεργασίας όλων αυτών μπορεί να επιρράσει σε μεγάλο βαθμό την αποτελεσματικότητα ενός προγράμματος παρέμασης. Να σας δώσω ένα πολύ απλό παράδειγμα. Εάν επιχειρήσω να κάνω ένα πρόγραμμα παρέμασης χει, ας πούμε, έτσι και δουλεύω με τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς και καθόλου δεν νοιάζομαι για τους γονείς. Μπορεί στο σχολείο να δουλέψω συγκεκριμένα πράγματα τα οποία στο σπίτι να ακυρώνονται από τη συμπεριφορά των γονέων και από τα μηνύματα που οι γονείς κάνουν στα παιδιά, που σημαίνει ότι δεν έχω συμπεριλάβει τους γονείς σε αυτή την δράση και στην πραγματικότητα υπονομεύω την αποτελεσματικότητα της προγράμματος προφαλμών στο σχολείο γιατί οι γονείς συνεχίζουν να κάνουν αυτό που έκανε. Άρα λοιπόν η συνεργασία μεταξύ των φορέων αυξάνει τις πιθανότητες αποτελεσματικότητας ενός προγράμματος παρέμβασης και βέβαια αυτό το οποίο είπαμε και από το προηγούμενο μάθημα διασύνδεση στενής σχέσης της θεωρίας και της έρευνας με το πρόγραμμα έτσι θα πρέπει να διασυνδέεται λοιπόν η θεωρία με τα διαθέσιμα εθνικά δεδομένα, να αξιολογούνται οι ανάγκες του εκάστο το κλαισίου στο οποίο απευθύνεται το πρόγραμμα, να εκτιμώνται οι οικολογικοί πολιτισμικοί παράγοντες και ευαίως αξιολογεί το πρόγραμμα. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα ότι μπορεί το ίδιο πρόγραμμα πρόληψης ή παρέμβασης, μάλλον ένα πρόγραμμα που εφαρμόζω σε ένα σχολείο που βρίσκεται σε μια συγκεκριμένη συνεική, έχετε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, δε σημαίνει ότι θα το πάρω αυτούσιο και θα το εφαρμόσω σε ένα άλλο σχολείο που μπορεί να βρίσκεται σε μια άλλη περιοχή, να έχει άλλα χαρακτηριστικά το σχολείο, άλλα χαρακτηριστικά τα παιδιά σε σχέση για παράδειγμα το κοινωνικο-οικονομικό επ το πρόγραμμα το οποίο εφαρμόζω στις Ανατολικές στην Καλαμαριά ή στο Πανόραμα και να πάω να εφαρμόσω στο Νέο Σοβήτο Δευροκότεμο αν δεν βάρω υπόψη του πλαίσιο μέσα στο οποίο βρίσκεται το συγκεκριμένο σχολείο, έτσι, που σχολεί ως σχολική κοινότητα, το πλαίσιο στο οποίο βρίσκεται οι μαθητές από τι περιβάλλοντα έρχονται και σε επίπεδο κοινωνικο-οικονομικό και σε επίπεδο μορφωτικό των γονέων και στόχοι του σχολείου και το κλίμα του σχ Κάτι που θέλετε να ρωτήσετε, κάτι να πούμε. Όχι. Τώρα και λίγα λόγια για το αποτελεσματικό σχολείο και με αυτά θα κλείσουμε. Τα τελευταία χρόνια, μόλις αυτή τη συζήτηση για το πώς μπορούμε να έχουμε έτσι σχολεία τα οποία είναι τα που κρύονται καλύτερα στις ανάγκες των μαθητών και όλης της σχολικής κοινότητας και των εκπαιδευτικών και των γονέων και αυτά τα θέματα τα συζητήσαμε και στο πλαίσιο άλλων ενοδίκτων στο μάθημα. Μιλάμε για την έννοια του αποτελεσματικού σχολείου. Τώρα, τι δείχνουν τα ειρυθυντικά δεδομένα για σχολεία, ποια σχολεία θεωρούνται αποτελεσματικά και ειδικά για παιδιά τα οποία βρίσκονται σε ομάδες υψηλού κινδύνου. Ή ό,τι την προηγούμενη φορά μας, σήμερα είναι πολύ μεγάλος ο αριθμός των παιδιών που βρίσκεται σε συνθήκες κινδύνου, σε συνθήκες ρίσκου, έτσι, υψηλού κινδύνου. Και γιατί τα προβλήματα στην κοινωνία αυξάνουν και γιατί οι προκλήσεις είναι πολλές, οι κίνδυνοί είναι περισσότεροι, οπότε υπάρχουν παιδιά τα οποία βρίσκονται, ζουν σε περιβάλλοντα υψηλού κινδύνου, οπότε το σχολείο οφείλει να έχει κάποια χαρτεστικά, που θα το καταστήσουν ένα ασφαλές πλαίσιο και στην πραγματικότητα θα λειτουργήσει σαν ένας προστατευτικός παράγοντας, σε ένα προστατευτικό πλαίσιο, σε σχέση με τους κινδύνους που αντιμετωπίζουν τα παιδιά έξω από το σχολείο. Άρα λοιπόν, τα παιδιά ζουν σε συνθήκες υψηλού κινδύνου, το σχολείο πιο σιγωρό στο σχολείο να έχει τέτοια χαρακτηριστικά, ώστε να μειώσει τις πιθανότητες εμφάνισης προβλημάτων και να λειτουργήσει προστατευτικά, να μειώσει τις πιθανότητες τους παράγοντες κινδύνου. Και λέγαμε το προηγούμενο μάθημα, στην πραγματικότητα δουλεύουμε μεταξύ και για την ξύχη και την αθλητικότητα που τα είπαμε, μεταξύ προστατευτικών παραγόντων και παραγόντων κινδύνου, εν τύρα μόνο τους προστατευτικούς παράγοντες και μειώνουν τους παράγοντες κινδύνου. Νίκολο, ακόμα και εσύ με ακολουθείς. Είμαι μόνος και εσύ. Είμαι μόνος και εσύ. Είμαι μόνος και εσύ. Είμαι μόνος και εσύ. Είμαι μόνος και εσύ. Είμαι μόνος και εσύ. Είμαστε πλήρες φόρους. Νομίζω το ίδιο. Είμαστε μόνος και εσύ. Είμαστε πλήρες φόρους. Οπότε, ποια είναι αυτά τα χαρακτηριστικά που η βιβλιογραφία θεωρεί, έχει αναδείξει ως κρίσιμα χαρακτηριστικά για να έχουμε ένα σχολείο που να θεωρείται αποτελεσματικό. Σχολικό κλίμα που προάγει την μάθηση. Αυτό παραπέμει σε ένα πάρα πολύ μεγάλο κεφάλαιο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, ότι να υπάρχει ένα κλίμα το οποίο προάγει την μάθηση, ποιο έχει την επίδοση και τον ψηλό ανταγωνισμό, ποιο είναι η παθμοθηρία και τον ανταγωνισμό μεταξύ των παιδιών. Έτσι, άλλη, ένα κλίμα στο οποίο η απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων είναι αυτή που προέχει για τα παιδιά και όχι το να είμαι καλύτερος από τους άλλους ή να φανώ κατώτερος, να μη τυχόμφανώ κατώτερος από τους άλλους. Και, δηλαδή, ένα κλίμα που προάγει την μάθηση συνδέεται σε πολύ μεγάλο αριθμό με την πεποίθηση όλων των εκπαιδευτικών, ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να μάθουν. Αυτό είναι πολύ σημαντικό, είναι μια αφητηρία πολύ σημαντική για το τι συνδέεται σε μια τάξη. Ότι, αν έχω 20-25 εκπαιδευτές μέσα, ξεκινώ από την αφητηρία ότι θεωρώ ότι όλοι οι μαθητές μου, καλώς, όλοι οι μαθητές μου μπορούν να μάθουν. Α, έτσι, μπορεί να μάθουν με διαφορετικούς τρόπους, μπορεί να μάθουν όχι με τους ίδιους εκπαιδευτικούς, άλλοι πιο γρήγορα, άλλοι πιο αργά, αλλά εγώ, ως εκπαιδευτικός, θα φροντίσω να διαμορφώσω ευνοϊκές συνθήκες ώστε να μάθουν όλοι. Με τους διαφορετικούς θεωρούς, ο καθένας, με τα διαφορετικά χαρακτηριστικά, αλλά εγώ φροντίζω, μοιάζομαι για αυτούς, ώστε να μάθουν όλοι. Γιατί, πιστεύω ότι όλοι μπορούν να μάθουν, αρκεί να συμπαύλω κι εγώ και να δω τον τρόπο για να τους διευκολύνω. Έμφαση στην εκπαίδευση βασικών δεξιοίτεων και μεγαλύτερη διάρκεια της ενασχόλησης των παιδιών με τη σχολική μελέτη. Στο σχολείο να δίνεται έμφαση στις βασικές δεξιότητες, και όταν λέμε βασικές δεξιότητες, γνωμα και δεξιότητες που έχουν σχέση με την εθνική ζωή. Και να νιώθουν τα παιδιά ότι οι δεξιότητες αυτές θα τους είναι χρήσιμοι στην εθνική ζωή. Και ότι αποτελούν βάση στο να οικοδομήσουν πάνω σ' αυτές και επόμενες γνώσεις και επίσης τα παιδιά να ασχολούνται με τη σχολική μελέτη περισσότερο. Δηλαδή να είναι ένα πλαίσιο το οποίο βάζει τα παιδιά στο να σκεφτούν, να δουλέψουν με εναλλακτικούς τρόπους. Σ' αυτής εκπαιδευτικής τότου που διευκολύνει την παρακολούθηση και την αξιολόγηση της επίδρασης των μαθητών, οργανωτικό ζήτημα, ποιοι είναι οι στόχοι της τάξης, ποιοι είναι οι στόχοι του σχολείου και αυτό να είναι σαφές στους μαθητές. Καταρχήν σε επίπεδο διεύθεσης να είναι σαφές στους εκπαιδευτικούς. Σε επίπεδο τάξης να είναι σαφές στους μαθητές και να είναι σαφές και στους γονείς ποιοι είναι οι εκπαιδευτικοί στόχοι. Τι θα επιχειρήσουμε να κάνουμε και επειδή οι στόχοι θα είναι ξεκάθαροι αυτό θα διευκολύνει και την αξιολόγηση επίδρασης των μαθητών. Διότι αν οι στόχοι δεν είναι ξεκάθαροι μετά και η αξιολόγηση, υπάρχουν προβλήματα από την αξιολόγηση. Το τελευταίο, διεύθεση με ηγετικές και διηγητικές ικανόητες, μιλάμε τώρα για την διεύθεση των σχολείων, έτσι, που θέτουν σε κάθαρους στόχους διαχειρίζοντας δεξιματικά την πειθαρχία, όχι με την έννοια της αυταρχικότητας, αλλά τα ζητήματα της πειθαρχίας είναι ζητήματα που έχουν σχέση με την καλή λειτουργία ενός σχολείου, έτσι, γιατί δεν είναι τα δυο άβρια η αυταρχικότητα από τη μια και η πλήρη ασυδοσία από την άλλη. Οι κανόνες, έτσι, πρέπει να είναι σεβαστεί σε μια κοινότητα για να μπορέσει να λειτουργήσει καλύτερα. Οπότε, να είναι έτσι πειθαρχίας, μην την παρανοήσετε σε σχέση με την αυταρχικότητα, γιατί εδώ εμείς στην Αλλάδα λέγουμε ότι την πειθαρχία την έχουμε παρεξηγημένη. Θεωρούμε ότι όταν υπάρχει πειθαρχία, υπάρχει αυταρχικότητα. Ναι, έτσι μιλάμε για τους κανόνες επειδή διευκολύνουν την λειτουργία στο σχολείο, έτσι. Είναι ενήμεροι της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εφαρμόζεται στο σχολείο τους και δημιουργούν ένα ευραϊκό πλαίσιο για μάθηση, τόσο στο επίπεδο των εκπαιδευτικών, όσο στο επίπεδο των μεθτών. Αυτό τώρα, ότι είναι ενήμεροι οι διευκολύντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εφαρμόζεται στο σχολείο τους, εδώ λίγο εντεχομένως ξενίζει σταθιά μας για το εκπαιδευτικό πλαίσιο, διότι έχουμε ταυτίσει τους διευκολύντες, τις διευκολύντες, τις διεύκολυντες γενικά στο σχολείο, να ασχολείται με τι πράγματα. Με τα γραφειοκρατικά, με τη διεκπερέωση της γραφειοκρατίας. Η αλήθεια είναι ότι την αγαπάμε την γραφειοκρατία, την έχουμε λίγο, την παρέχουμε, έτσι. Κατά λίγη, και τα τελευταία χρόνια κιόλας, οι διευκολύντες επιλέγονται και μέσα από διαδικασίες με αυξημένα, οπωσδήποτε και λοιπά. Και έχεις θεωρητικά, τουλάχιστον, η κανάς τελέχη, να ασχολούνται με τη διεκπερέωση της γραφειοκρατίας και να μην ασχολούνται με αυτό το οποίο θα έπρεπε να κάνουν. Που είναι τι, να κάνουν ένα σχολείο αποτελεσματικό, ένα σχολείο στο οποίο τα παιδιά να χαίρονται, να έρχονται, οι εκπαιδευτικοί επίσης να αντλούν ικανοποίηση και δουλειά τους, να υπάρχει καλή συνεργασία, καλό κλίμα, καλή σχέση με τα εκπαιδευτικά των μαθητών, καλή σχέση συνεργασίας με τους γόνιες και παηλάντες. Οπότε, μέσα στα πλαίσια αυτού του πράγματος, το ότι η διεύθυνση του σχολείου έχει ένα όραμα για το σχολείο, του έχει μόνο για τα πρακτικά ζητήματα και τη γραφειοκρατία, είναι και αυτά που λέει εδώ, ότι να είναι ενίμερη της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εφαρμόζεται στο σχολείο τους. Όχι με την έννοια του ελέγχου, γιατί εδώ είχαμε κάποιον ενεργοί εκπαιδευτικό και δυσυνδικαλιστή, θα έλεγε τι ο διευθυντής θα ξέρει, ας πούμε, πώς κάνω εγώ τα δουλειά μου, δεν είναι αφού μ' αφήνει την έννοια. Είναι ότι οι εκπαιδευτικοί στην αρχή της σχολειάς με το διευθυντή αποφασίζουν για βασικά πράγματα, για πρακτικές διδασκάλειας, για παράδειγμα. Το αν και παράδειγμα, σας δώσω ένα πολύ απλό παράδειγμα εδώ, ε, ε, ε, ε, λοιπόν, το αν και παράδειγμα, και δεν αφήνουμε τον κάθε εκπαιδευτικό να κάνει αυτό το οποίο νομίζει, βεβαίως συζητούν όλοι και παίρνουν καλές πρακτικές και ιδέες από όλους, έχοντας ένα στόχο, ας πούμε, έτσι, λοιπόν, τι θα σημαίνει αυτό, συνεδριάζουμε η εκπαιδευτική στην αρχή, δίνει το στίγμα ο διευθυντής ότι θέλουμε ένα σχολείο το οποίο, σε επίπεδο μαθησιακό, οι στόχοι είναι αυτοί πρέπει εδώ να έχουμε εξασφαλίσει ότι θα έχει αποκτήσει αυτές τις βασικές γνώσεις και δεξιότητας, οι μαθητές που έχουν δυσκολίες θα δέχονται στήριξη εξατομικευμένη, ακόμα και αν δεν υπάρχει άνθρωπος, ειδικός να έρθει, αλλά στο πλαίσιο της τάξης η πολιτική του σχολείου είναι ο δάσκαλος να ασχολείται με το παιδί το οποίο δυσκολεύεται, επίσης, για παράδειγμα, προάγεται, ζητάμε αποστήθηση και να μην είναι μόνον ότι εγώ, ας πούμε, ως δασ αποστήθηση, ενώ η Δήμητρα ο δασκάλα του Άμα ένα τμήματος δεν ζητάει αποστήθηση και ζητάει την αυτορυθμιζόμενη, έτσι, δεξιότητας αυτορύθμισης, να υπάρχει μία κοινή πολιτική που να βασίζεται στη σύγχρονη έρευνα και θεωρία, έτσι, και στα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, έτσι, ώστε και όλα τα παιδιά του σχολείου να απολαμβάνουν λίγο πολύ αυτά τα θετικά αποτελέσματα που δείχνει η σύγχρονη έρευνα, έτσι λοιπόν λέμε ότι κανέ το αποστήθηση, έτσι, με τι θα δουλεύει θα προάγει τις δεξιότητες αυτορύθμισης των μαθητών με γνωστικές επικοδομιστικές, έτσι, κοστρουκτιβιστικές προσυγγίσεις που οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να τα ξέρουν και αν δεν τα ξέρουν να στα ψάξουν να τα βάχουν, έτσι, λοιπόν, αυτό είναι ένα ζέτημα. Το άλλο ζέτημα σε επίπεδο μαθησιακό, το άλλο είναι τι κάνουμε στη σχέση με τη συμπεριφορά των δεδιών, έτσι, τι κλίμα ενθαρρύνουμε τον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών, ή δίνουμε έμφαση στον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών για την κοινωνική σύγκριση ή δίνουμε έμφαση στην ατομική πρόοδο και η επανατοφοδότηση που δίνουμε στο κάθε πεδίο έχει σχέση με το που ήταν πριν, που βρίσκεται σήμερα και που είναι ο προτιμότερο να πάει και όχι διάβασε περισσότερο γιατί ο άλλος είναι καλύτερος από εσένα, δηλαδή, έτσι. Άρα λοιπόν αυτά είναι ζεγνήματα τα οποία μπορούν να περάσουν από την αρχή και να διαμορφωθεί μία πολιτική στο σχολείο που να είναι κοινή στα θνήματα του σχολείου, έτσι. Σαφές αυτό. Οπότε εκεί εντάσσεται αυτό, να είναι ενήμερη της εκπαιδευτικής διαδικασίας γιατί δεν είναι εντέλνω και κάνω ό,τι μου καμπύσει, δεν είναι ότι διδάσκω και αλληλεπιδρώ με τα παιδιά σύμφωνα με κάποια κυντήρια που συνάδελα με τη σύγχρονη θεωρία και έρευνα ή στο κομμάτι της κοινωνικής συμπεριφοράς λέμε, ας πούμε, τι θα κάνουμε στη σχέση με το διάλειμμα της κοινωνικής συμπεριφορίας των παιδιών. Αυτά πρέπει να είναι πραγματικά ξεκάθαρα από την αρχή, έτσι, και γενικά διαμορφώνουμε ένα όσο το δυνατόν πιο εθνικό πλαίσιο για τη μάθηση. Τώρα, κατά συνέπεια, αναφερόμαστε σε ένα σχολείο που αποσκοπεί στην πολύπλευρη ανάπτυξη όλων των μαθητών, στην προαγωγή της ψυχικής τους υγείας και τα παιδιά σε ένα τέτοιο σχολείο νιώθουν και καλύτερα σ' αυτά και στη δημιουργία ενός υποστριχτικού πλασίου για τα παιδιά που έρχονται της σχολίας. Τώρα, βεβαίως, στο ελληνικό σχολείο απουσιάζει αυτή η πολιτική, απουσιάζει αυτή η πολιτική γιατί ποτέ δεν δώθηκε το μήνυμα, είναι πολύ κεντρικό το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Τα πάντα εδώ καθορίζονται από το Υπουργείο Παιδείας. Δεν είναι τα σχολεία τα οποία είναι εκπαιδευτικοί τους, πολιτικοί για το πώς θα πρέπει να μάθουν μαθητές τους και οι εκπαιδευτικοί έχουν αξία και ελλειβηδρούν, συνεργάζουν μεταξύ τους. Οπότε υπάρχει και ένα ζήτημα οργανωτικό του ίδιου το εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι πολύ κεντρικό και από πάνω προς τα κάτω. Είναι το Υπουργείο το οποίο στέλνει εντολές για το πώς θα πρέπει να γίνουν τα πράγματα. Οπότε υπάρχουν διάφορα ζητήματα. Βέβαια θα πρέπει να πω ότι σε πολλά ελληνικά σχολεία υπάρχουν έτσι και πολύ νουμερωμένοι εκπαιδευτικοί και εμπνευσημένοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι προσπαθούν να εφαρμοζουν τέτοια πράγματα. Απλώς το πλαίσιο δεν είναι τόσο καλά οργανωμένο ώστε να ενδυναμωθούν και να αυξηθούν και οι πιθανότητες αποτελεσματικότητες αυτού που κάνουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Διότι αυτά που κάνει ένας εκπαιδευτικός και είναι έτσι στο πλέμμα που συζητάμε είναι πολύ καλά και καλώς τα κάνει αλλά χάνονται έτσι καθώς δεν γίνονται μέσα σε ένα οργανωμένο πλαίσιο και αποτελούν έτσι μοναδικές πρωτοβουλίες σε επίπεδα οτόμα. Σου τύχει και είναι αυτό που λένε όλοι οι εγγονείς ότι ξαντάκτησαν και οι εκπαιδευτικοί θα τύχεις έτσι. Τώρα στο ελληνικό σχολείο όταν υπάρχουν προβλήματα συνήθως οι εκπαιδευκτοί είναι να λένε ότι φταίει η οικογένεια σε μια λογική όπως αυτή που αναπτύξαμε η οικογένεια πάντα θεωρεί τόσο μόνη υπεύθυνη για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά. Όλα και το σχολείο συμμετέχει στην ανάληψη των ευθυνών και είπαμε ότι το σχολείο και η οικογένεια μπορούν να λειτουργήσουν συντηρωματικά και να αποτελέσουν έτσι αν υπάρχουν προβλήματα στην οικογένεια το σχολείο να λειτουργήσει ως προστατευτικό πλαίσιο και να έτσι μειώσει της πιθανότητας κινδύνου που η οικογένεια διαμορφώνει έτσι. Και βεβαίως ξεκινάμε με μια θεμελιώδη παραδοχή ότι όλα τα παιδιά εκτός από εκείνα με σοβαρές νοητικές ή άλλες αναμπειρίες έχουν τη δυνατότητα να αποφυληθούν από το αγαθό της εκπαίδευσης. Αρκεί να βρούμε τους τρόπους. Δεν είναι ένας τους τρόπους με τον οποίο μαθαίνουν τα παιδιά, πρέπει να γνωρίσω ότι τα παιδιά μπορούν να μάθουν ενδιαφορετικούς τρόπους και εγώ να σταθώ δίπλα τους να τους διευκολύνω να βγάλουν το δυναμικό που έχουν. Και βεβαίως μέσα σε αυτό το πνεύμα η έμφαση δεν είναι στην έννοια του σχολείου ως χώρος μόνον εκπαίδευσης, προαγωγής δηλαδή απόφυτων γνώσεων και δεξιοτήτων, όπως αυτός είναι ο κύριος στόχος, έτσι, αλλά δίνουμε έμφαση και στην κοινωνική διάσταση του σχολείου και τι σημαίνει η κοινωνική διάσταση του σχολείου, οι ανθρώπινες σχέσεις μας στο σχολείο, έτσι. Οπότε οι ανθρώπινες σχέσεις μας στο σχολείο συμβάλλουν σε πολύ μεγάλο βαθμό και στην προσαρμογή των παιδιών αλλά και στα ακαδημαϊκά τους επιτεύματα. Διότι η κοινωνική και η συναισθηματική επάρκεια επειδή την προηγούμενη φορά, συνδέονται με τα βαθμιακά αποτελέσματα. Όταν έχουμε παιδιά τα οποία συναισθηματικά δεν είναι επαρκεί, οι κοινωνικά δεν είναι επαρκεί, δεν μπορούν να επιτύχουν και πολύ σπουδαία ακαδημαϊκά επιτεύματα. Άρα θέλουμε μαθητές που να νιώθουν καλά με τον εαυτό τους, έτσι μαθητές που να μπορούν να επιλύνουν τη συγκρούση με τους άλλους, να έχουν δεξιότητα της επικοινωνίας, να πιστεύουν στον εαυτό τους και τότε θα επιτυχάνουν και ακαδημαϊκά. Οπότε σήμερα μιλάμε για τα σχολεία ως κοινότητες που νοιάζονται και φροντίζουν. Αυτό πραγματικά στη σύγχρονη σχολική ψυχολογία είναι θεμελιώδης αρχής, schools σε scaling communities, τα σχολεία που νοιάζονται και φροντίζουν. Δεν είναι τα σχολεία που παρέχουν μόνο γνώσεις, δεν πάω στο πώς τις παρέχουν, σε αυτό το γενικό της. Δεν είναι το σχολείο μόνο αυτό που πάω για να μάθω, πάω για να μάθω, αλλά πάω και για να αποκτήσω άλλες δεξιότητες, κοινωνικές, έτσι συναισθηματικές, να πιστέψω στον εαυτό μου και τότε τέτοιου. Και το σχολείο αποτελεί ένα τέτοιο κλαίσιο εθνοϊκό στο να πάρω εγώ το μήνυμα το ότι νοιάζονται για μένα, για τη δική μου έτσι καλή, έτσι ψυχική υγεία και αυτό το well-being που μας περιτώσει και του μαθητή αλλά και του εκπαιδευτικού. Έτσι, γιατί τείνουμε να μιλάμε συνεχώς για τους μαθητές, αλλά και εκπαιδευτικοί τα τελευταία χρόνια δεν μιλάμε για την επαγγελματική εξωθένωση των εκπαιδευτικών. Και δεν συζητώ μόνο για τις δυσκολίες που έχουμε τώρα ως χώρα λόγω της κρίσης και λοιπά και τα προβλήματα που υπάρχουν στο σχολείο τους υποαμοιβόμενους εκπαιδευτικούς και λοιπά αλλά γενικότερα και οι εκπαιδευτικοί περνούν τη μισή μέρα της ζωής τους στην δουλειά τους έτσι πρέπει να δουν ικανοποίηση έτσι ώστε να μπορούν να δίνουν στα παιδιά το καλύτερο που μπορούν έτσι. Λοιπόν τώρα όταν οι μαθητές έχουν αυτήν την αίσθηση της κοινότητας στο σχολείο τους, δηλαδή το σχολείο μοιάζεται για αυτούς έτσι τότε η έρευνα έχει δείξει ότι έχουν αυξημένες πιθανότητες να εκδηλώσουν θετική κοινωνική συμπεριφορά δηλαδή να ενδιαφέρονται για τους άλλους και να μην είναι διάφοροι να αποδέχονται τα παιδιά τα οποία είναι διαφορετικά είτε για κάποια σωματική αναπήρια είτε για μαθησιακή δυσκολία είτε για πολιτισμική διαφορετική πολιτισμική προέλευση. Έτσι έχουν ισχυλότερα εσωτερικά κίνδρα να θέλουν να μάθουν να θέλουν να περδίχουν και επίσης είναι πιο προσηλωμένα στιγμών δεκτικής αξίας. Γενικώς έχουν μια θετική στάση για το σχολείο και την μάθηση γιατί παίρνουν το μήνυμα ότι νοιάζεται το σχολείο για αυτά, έχουν αυξημένες κοινωνικές δεξιότητες, έχουν μεγαλύτερη ανεξαρτησία και αυτονομία, είναι κοινωνικά υπαρκείοι και νιώθουν ότι μπορούν να σταθούν στα πόδια τους και ότι μπορούν να τα καταφέρουν μόνοι τους σε διάφορα πράγματα, έχουν δηλαδή υπεπιθύ σε αυτοποδελωσματικότητες. Οπότε ένα τέτοιο σχολείο ανταποκρίνεται στις βασικές ψυχολογικές ανάγκες των παιδιών που είναι η ανάγκη για αίσθηση επάρκειας, για υποστήριξη της αυτονομίας του και για η συνθέση με τους άλλους. Αυτή είναι η περίφημη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, ένα πολύ μεγάλο κεφάλαιο και στην εκπαιδευτική και στη σχολική ψυχολογία. Στην πραγματικότητα αυτό που λέει η θεωρία του προσδιορισμού και που αυτά ικανοποιούν αυτές τις ανάγκες είναι ότι υπάρχουν τρεις βασικές θεμελιώδεις ανάγκες και είναι το ευγενός προσδιορισμένες. Είναι η ανάγκη αυτής και τις βασικές ψυχολογικές ανάγκες, η ανάγκη επάρκειας να νιώθω ικανή, ότι μπορώ να τα καταφέρω σε διάφορα πράγματα, η ανάγκη να νιώθω ότι μπορώ μόνη μου να λαμβάνω αποφάσεις, να παίρνω να κάνω κινήσεις, ότι αντιλαμβάνομαι ότι υποστηρίζεται η αυτονομία μου και δεν περιορίζεται. Και η ανάγκη για σύνδεση με τους άλλους είναι οι τρεις βασικές ανάγκες, είναι competence, autonomy support και affiliation. Οπότε λένε η Τέσσα και η Ράιαν ότι αν ικανοποιούνται στο σχολείο οι τρεις βασικές θεμελιώδεις ανάγκες θα νιώθουν τα παιδιά να πιστεύουν στον εαυτό τους και να νιώθουν επαρκεί. Να νιώθουν ότι έχουν συμμετοχή στη λήψη απόφασης, ότι είναι αυτό, ότι είναι ενεξάρτητα και όλα είναι άνοθεν αποφασισμένα και ότι έχουν, μπορούν να στηριφούν σε κάποιον για να στήσουν βοήθεια τότε τα πράγματα είναι πολύ καλύτερα στον έχουν και καλύτερα μαθησιακά. Νομίζω ότι κάπου εδώ θα κλείσουμε, να σας πω μόνο ένα παράδειγμα, τι θα σημαίνει, σας δίνω το παράδειγμα του προγράμματος Προαγωγής της Ψυχικής Υγείας και της Μάθησης Κοινωνικής και Συναισθηματικής Αγωγής στο Σχολείο. Είναι ένα πρόγραμμα εξαιρετικό, το οποίο το οργάνωσε η καθηγήτρια κυρία Σίση Χατζηχρίστου από το Παλαιοπιστήμιο Αφηνών, καθηγήτρια σχολικής ψυχολογίας, εξαιρετική συνάδελφος, έχει βλέψει πολύ στο κομμάτι της πρόληψης και της παρέμβασης, κυρίως όσον αφορά την κοινωνική και συναισθηματική αγωγή και σας δίνω αυτό το παράδειγμα του προγράμματος για να καταλάβετε τι σημαίνει κάνω δράσεις που στοχεύουν στην κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο. Σου θυμάσαι τι είπαμε, πολύ επίπεδα τα προγράμματα, να πιάνουν πολλές διαστάσεις. Τι θα σήκωνε λοιπόν ένα πρόγραμμα με στόχο την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη και αγωγή των παιδιών στη σχολείο και εφήβων, θα σήμενε ένα πρόγραμμα που θα έδινε ένφαση στις δεξιότητες επικοινωνίας, βασική προϋπόθεση, πώς επικοινωνώ με τους άλλους, στην διαχείριση, την αναγνώριση, την έκφραση και τη διαχείριση συναισθημάτων από το πολύ απλό το πώς διαχειρίζουμε το θυμό μου. Διαστάσεις της αυτοεντίληψης και την αυτοεκτίμηση, πώς νιώθω για τον εαυτό μου, έτσι, αν είναι ευχαριστημένη για τον εαυτό μου όσο στις φυγείλες διαστάσεις του αντιμετώπιση από γόνα καταστάσεων. Το σχολείο πολλές φορές είναι πηγεάχους μέσα τις συνεχίες εξετάσεις των υψηλών ταγωνισμών και τη βαθμολογία, οπότε αποτελεί πηγεάχους, άρα πώς μπορούμε να διαχειριστούμε το άγγιος του σχολείου, επίλυση συγκρούσεων, επίσης το σχολείο είναι ένας χώρος που επειδή ακριβώς υπάρχουν πολλά άτομα μπορεί να εμφανιστούν συγκρούσεις, οι συγκρούσεις είναι μέρος της ζωής μας, άρα γιατί να μην εμφανίζομαι και στο σχολείο, το θέμα είναι πώς προχωρώ με τις συγκρούσεις, πώς τις επιλύω τις συγκρούσεις, έτσι και πού καταλήγουν, άρα λοιπόν και συνδέω και με τις δεξιότητες επικοινωνίας και με όλα αυτά και με την έκφραση συναισθημάτων, γιατί οι συγκρούσεις έχουν και συναισθήματα και εκεί θα πρέπει να τα διαχειριστώ τα συναισθήματα, οπότε δείτε πόσα επίπεδα μπορείς να πιάσεις και πώς όλα διαπλέγονται μεταξύ τους, έτσι, διαφορετικότητα και πολιτισμός, σήμερα τα σχολεία είναι πολύ πολιτισμικά, άρα λοιπόν η αποδοκή της διαφορετικότητας αποτελεί ένα μυζό σύντημα, έτσι, σε σχέση με την διαφορετική εθνοπολιτισμική προέλευση, τη διαφορετικότητα σε σχέση όχι μόνο με την εθνοπολιτισμική προέλευση αλλά και τα ατομικά, οικογενειακά και οικονομικά χαρακτηριστικά, κοινωνικο-εκονομικό επίπεδο, έτσι, διαφορές του τύπου, μαθησιακές διαφορές της, μαθησιακές της παιδιά με δυσκολίες, παιδιά με αναπήρειες κλπ. Επίσης, πώς μπορούμε να ενδυναμώσουμε τη μαθησιακή διαδικασία με το να ενδυναμώσουμε στα παιδιά, να δείξουμε και να υιοθετήσουν δεξιότητα στις καλύτερες οργάνωσες του χρόνου και μελέτες και βέβαια πώς μπορούμε να διαχειριστούν κρίσεις στο σχολικό περιβάλλον, μία νόητα για την οποία αναφερθήκαμε αναλυτικά σε κάποια από τα προηγούμενα μαθηματά μας. Άρα λοιπόν βλέπετε ότι εάν, για παράδειγμα, κάποιος θα ήθελε να εφαρμόσει, εσείς που θα βρεθείτε στο σχολείο, έτσι, ή οι ψυχολόγοι, ένα πρόγραμμα από την κοινωνική και συναισθηματική ακουγή στο σχολείο, θα πρέπει να έχετε υπόψαση ότι πολλά πράγματα θα πρέπει να εγκλαμβούν και μάλιστα όλα αυτά θέλουν και μία διάρκεια στο χρόνο, διότι το να εμφανιστεί κάποιος να κάνει ένα σεμινάριο, δηλαδή για τις δεξιότητες της κοινωνίας, δεν έγινε και τίποτα. Θέλουν χρόνο αυτά, θέλουν επίσης βιωματικές δράσεις μαζί με τα παιδιά, μέσα από ομάδες, να μιλήσουν τα παιδιά για τον εαυτό τους, να φέρουν εμπειρίες, έτσι, μέσα από υποθετικά σενάρια, όπως θα δουλέψουν, άρα λοιπόν ένα πρόγραμμα ενδυνάμωσης της κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών θα είχε πολλές διαστάσεις και θα ήθελε και χρόνο για να οργανωθεί και να επιτερχθεί. Ναξι, νομίζω ότι αυτά θα τα δείτε τι θα περιελάμβανε ένα τέτοιο πρόγραμμα. Τώρα, το πρόγραμμα αυτό θα μπορούσε να εφαρμοστεί είτε από σχολικούς ψυχολόγους, είτε από τους ύπνους εκπαιδευτικούς, εφόσον όμως έχουν δεχτεί εξειδικευμένη εκμόρφωση και συνεργάζονται αποτέλεσμα από κάποιον σχολικό ψυχολόγο. Αυτό σημαίνει κάτι που εφίσιστο έχουμε πει πολλές φορές ότι οι εκπαιδευτικοί σήμερα πρέπει να ενδυναμώσουν, να βουλέψουν προς την κατεύθυνση της ενδυνάμωσης του συμβουλευτικού τους ρόλου. Έτσι, δεν υπάρχουν ειδικά σχολεμικά σχολεία που δεν υπάρχουν από τους σχολικούς ψυχολόγους. Οι εκπαιδευτικοί, καλώς ή κακώς, παίζουν έναν τέτοιο ρόλο. Καλό είναι, όμως, να έχουν ενδυναμώσουν λίγο αυτή τη συμβουλευτική διάσταση και αυτό αποτελεί μέρος, θα λέγουμε, της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών. Έτσι. Και βέβαια, φυσικά, ένα σημαντικό στοιχείο είναι κατά πόσο ο ίδιος ο εκπαιδευτικός και το σχολείο θεωρεί ότι αυτό το πρόγραμμα είναι σημαντικό για τους μαθητές του. Από αυτό ξεκινάει. Δηλαδή, εάν ξεκινήσεις ένα πρόγραμμα χωρίς να έχει τη στήριξη, όχι μόνο από την πρακτική, ούτως ή άλλως, θεωρείτε, αλλά και την ουσιαστική σε επίπεδο αναγνώρισης της αναγνώρισης, ότι αυτό το πρόγραμμα είναι σημαντικό γιατί είναι σημαντικό για το σχολείο, ή θα βοηθήσει τα παιδιά, θα βοηθήσει τους δασκάλους, θα αλλάξει το κλίμα στην τάξη, έτσι, τότε η πιθανότητα είναι αποτελεσματικό γιατί, φυσικά, αυξάνει. Και βέβαια, το κλίμα επιστοσύνης μεταξύ των ανεξάρτων περών, αυτά είναι πρακτικά, θα τα δείτε, έτσι, για να δώσουμε και τον χρόνο στον Λίγο. Ολοκληρώσαμε, έτσι, με αυτά που είχα να σας πω εγώ, και στο πλαίσιο αυτής της ενότητας που είναι η κοινωνική και συστηματική αγγωγή στο σχολείο, μέσα από προγράμματα, πρόληψης και λοιπά, ο Νίκολα θα μας κορσουάσει αυτή τη δουλειά που έχει κάνει για ένα πρόγραμμα πρόληψης. Η Ρόζα, που είναι μία άλλη φοιτήτρια με το πρόγραμμα ΕΡΑΣΜΟΣ από την Πολομία, δυστυχώς σήμερα δεν κατάφερε να έρθει για λόγους ανωτέρας βίας. Τα έχουν ο παππούς της και έπρεπε να κοίει πίσω στην Πολομία. Οπότε ο Νίκολα έχει πολύ... Νίκολα, έχεις περισσότερο χρόνο να προστατεύεις το δουλειά σου. Το πλαίσιο είναι σου, αδερφή μου. Θα μιλήσω λίγο στην Αγγλική. Αν έχεις κάποια ερώτηση για τον Νίκολα, μπορείς να τα απαντήσεις. Νομίζω ότι έχω μιλήσει λίγο σε εσάς. Μπορώ να μιλήσω? Ονομάζομαι Νίκολα, είμαι Ιταλός, αλλά μεγάλωσα στη Γερμανία και εσπουδάζω στη Γερμανία, στην Πόλη Κωνσταντιά. Πρώτα από την παρουσία θα θέλα να σας δείξω σπόρτ. Δεν ξέρω αν είναι εδώ. Έχεις βρει το σπίτι? Ναι. Μπορείς να το έχεις ήδη δείξει στο τηλεόρατο. Ας ξεκινήσουμε από το πρώτο. Έχουμε κάνει τη ζωή δύσκολη, θα πρέπει να κόβεις και να κομπήσεις. Θα κάνω την παρουσία μου τώρα. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου. Υπόσχεσαι, κύριέ μου.