Διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου / Διάλεξη 1 / 35ο μάθημα με την κ. Παντελιάδου - Παντελιάδου Σουζάνα (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2023)
35ο μάθημα με την κ. Παντελιάδου: Γεια σας. Στη σημερινή παρουσίαση θα συζητήσουμε για τη διδασκαλία της παραγωγής του γραπτού λόγου ή αυτού που ίσως έχετε ακούσει να αναφέρετε ως γραπτή έκφραση. Άρα αναφερόμαστε περισσότερο όχι στις τεχνικές δεξιότητες αλλά στο πως μπορεί να διδαχτεί ένας παθητής και μια μαθήτρια είτε έχει δικές μαθησιακές δυσκολίες είτε όχι να παράγει έναν πλούσιο και ορθά δομημένο λόγο. Για να προχωρήσουμε λίγο θα ήθελα να θυμίσω ότι όταν λέμε παραγωγή γραπτού λόγου ουσιαστικά αναφερόμαστε στη γραπτή επικοινωνία, στη δυνατότητα δηλαδή να μεταφέρουμε πραγματικά ένα γραπτό μήνυμα. Σε αυτή την περίπτωση το μήνυμα λοιπόν για να μεταφερθεί χρειάζεται να έχω κάτι να πω, να έχω ένα νόημα, να έχω μία ιδέα, να έχω μία άποψη. Εκτός όμως από αυτό πρέπει να ξέρω και πως πρέπει να το συντάξω για να αποδώσω το συγκεκριμένο νόημα και βέβαια να μπορώ να το γράψω. Το τονίζω αυτό γιατί αρκετά συχνά παρασυρώμαστε και εστιάζουμε σε αυτό εδώ το μέρος, στο να μπορώ να το γράψω ή στο να έχω ιδέες να πω και ξεχνούμε ότι ένα ορθά παραγωμένο γραπτό μήνυμα πρέπει να στηρίζεται και στις τρεις αυτές διατάξεις. Εκτός όμως από το να κατανοήσουμε στο πρώτο επίπεδο ότι τελικά η γραπτή έκφραση έχει μέσα και ιδέες και σύνταξη και μεταφορά με ένα γραπτό τρόπο, θα πρέπει να έχουμε κατανοήσει επίσης σε ένα άλλο επίπεδο τα στάντια της παραγωγής του γραπτού λόγου. Δεν γράφουμε απευθείας το τελικό μας προϊόν, ουσιαστικά δηλαδή διακρίνουμε και στη βιβλιογραφία είναι απολύτως σαφές αυτό, διακρίνουμε την παραγωγή του γραπτού λόγου σε στάντια και άρα έτσι οργανώνουμε και τη διδασκαλία και την υποστήριξη δηλαδή των παιδιών στην παραγωγή του γραπτού λόγου. Το πρώτο στάδιο όπως το βλέπουμε είναι αυτό που συμβαίνει πριν, η πρόγραφη, εκεί δηλαδή που μαθαίνουμε στα παιδιά να σκέφτονται, να σχεδιάζουν και να οργανώνουν τις σκέψεις τους. Πώς μπορεί να γίνει αυτό, ποιες δεξιότητες συμπεριλαμβάνονται μέσα σε αυτό το επίπεδο. Πρώτα απ' όλα η κατανόηση σε ποιον θα απευθυνθεί, η δυνατότητα να σκέφτεται για τις εμπειρίες που έχει, η δυνατότητα που έχει να συσχετίζει συγκεκριμένα γεγονότα με τις εμπειρίες, να ανακαλύπτει νέες ιδέες, να εξηγεί ένα θέμα, να οργανώνει μετά αυτές τις ιδέες, τις εμπειρίες, τα γεγονότα, να τα ομαδοποιεί και να μην αναφέρεται σε άσχητες ιδέες. Ένας τρόπος ομαδοποίησης είναι η χρονική ακολουθία, ένας τρόπος οργάνωσης αποτελεσματικής είναι η δεξιότητα του να συμπερένω, να κάνω περίληψη και πίσω από όλα αυτά είναι η επιθυμία, το κίνητρο. Άρα ουσιαστικά πριν ακόμη αρχίσει ένα παιδί να γράφει, στο στάδιο της πρόγραφης κρύβεται ένας πλούτος από δεξιότητες που όλες αποτελούν στοχους αποτελεσματικής διδασκαλίας. Στη συνέχεια περνάμε στο δεύτερο στάδιο, στη γραφή πια. Εδώ ο στόχος είναι να μάθει να επιλέγει και τις κατάλληλες λέξεις και την κατάλληλη σύνταξη και την κατάλληλη γραμματική για να εκφράσει ουσιαστικά ό,τι έχει παράγει στο προηγούμενο στάδιο και έχει οργανώσει. Άρα σε αυτές τις εδώ θα δούμε ότι περιλαμβάνεται όπως ήδη ανέφερα και το λεξιλόγιο αλλά και η δυνατότητα να χρησιμοποιεί ορθές και επικύλες προτάσεις. Και ερχόμαστε αφού ένα παιδί μπορεί να εκφραστεί έτσι στον εμπλουτισμό ουσιαστικά και στην σκέψη και στην διδασκαλία πάνω στην κατάλληλη χρήση γραφωσημβολικών στοιχείων. Δηλαδή, μορφές γραμμάτων, τα γράμματα, η στίξη, τα κεφαλαία. Πάρα πολλές φορές ίσως συναντήσετε κείμενα είτε μικρά σε παραγράφους είτε μεγαλύτερα που έχουν ιδέες μέσα, έχουν οργάνωση και σωστές προτάσεις αλλά επειδή λείπουν τα σημεία στίξης, επειδή τα γράμματα δεν είναι σχηματισμένα σωστά, είναι πολύ δύσκολο τελικά να αναγνωστούν και άρα να έχουμε πρόσβαση στον όλο. Προηγούμενο στάδιο λοιπόν, η παραγωγή και η οργάνωση όλων των ιδεών, αυτό το στάδιο της γραφής, η επιλογή του λεξιλογίου και όλων των σημασιολογικών και ομορφολογικών κανόνων και των γραφωσημβολικών για να δώσουμε αυτές τις ιδέες και εκεί πια περνάμε στο τρίτο στάδιο διότι η παραγωγή του γραπτουλόγου δεν έχει τελειώσει. Εδώ στο τρίτο στάδιο και είναι ένα στάδιο που πάρα πολύ συχνά τα παιδιά δεν το αντιλαμβάνονται και πάρα πολύ συχνά επίσης δεν δίνουμε αρκετό χρόνο για τη διδασκαλία του και αυτό το στάδιο περιλαμβάνει τον έλεγχο του περιεχωμένου αρχικά. Δηλαδή δίνω το μήνυμα, έχω ασάφιες, τα λέω πολύ γενικά και άρα να συμπληρώσω και άλλες ιδέες ή να βάλω λέξεις που είναι πιο σύνθετες. Στη συνέχεια ο έλεγχος της δομής. Άλλο είναι το ελέγχο το τι έχω πει και άλλο ελέγχο το πως το έχω γράψει. Άρα, τι προτάσεις, τι σύνθετες, τι συνδέσμους και ούτω καθεξής. Και το τελευταίο μέρος του ελέγχου αφορά ουσιαστικά πάλι τα γραφοσυμβολικά, στίξη, κεφαλαία, ορθογραφία και γενική εμφάνιση. Προχωρώντας λοιπόν, μπορούμε να κατανοήσουμε και θα δώσω ένα παράδειγμα εδώ πόσο σημαντικό είναι να διδαχθούν τα παιδιά και να κατανοήσουν ότι πίσω από οτιδήποτε γράφουμε υπάρχει ένας σκοπός και δεύτερον να μπορούν να κατανοήσουν τις διαφορετικές διαστάσεις πάνω στις οποίες σκέφτονται. Τι βλέπουμε εδώ? Εδώ βλέπουμε για παράδειγμα τρία διαφορετικά φύλλα στοχοθεσίας. Ουσιαστικά αυτά τα τρία διαφορετικά φύλλα στοχοθεσίας μπορούν να αναφέρονται σε διαφορετικές περιπτώσεις παιδιών. Γιατί? Γιατί η στοχοθεσία, ιδιαίτερα όταν κάνουμε υποστήριξη παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, δηλαδή δεν διδάσκουμε από την αρχή την παραγωγή του γραπτού λόγου, αλλά ερχόμαστε μετά επειδή δεν τα καταφέρνει το παιδί να το υποστηρίξουμε, σε αυτές τις περιπτώσεις η στοχοθεσία για κάθε μαθητή, κάθε μαθητρία δεν είναι απαραίτητα ίδια. Στην πρώτη περίπτωση για παράδειγμα βλέπετε ότι υπάρχει μια χαμηλή στοχοθεσία που αφορά το να γράφει το παιδί όλα τα γράμματα της λέξης, να μην ενώνει τις λέξεις, να δομί προτάσεις, υποκείμενο ρήμα αντικείμενο, να μεγαλώνει τις προτάσεις και οι προτάσεις να έχουν νόημα. Αντιλαμβανόμαστε εδώ ότι αυτή είναι μια πιθανή στοχοθεσία σε ένα πολύ αρχικό στάδιο διδασκαλίας, όπου η έμφαση μας είναι στην αποτύπωση των λέξεων και στις δομή της πρότασης. Δεύτερο φύλλο στοχοθεσίας, εδώ τι βλέπουμε, εδώ βλέπουμε ότι δουλεύουμε αφήγηση, είναι πιο προχωρημένο το επίπεδο, γιατί ζητάμε από το παιδί να σκεφτεί ποια είναι τα στοιχεία μιας αφήγησης, να γράψει τουλάχιστον τρεις παραγράφους, να έχουν νόημα οι προτάσεις τους, ξεκινάει δηλαδή από το τελευταίο στόχο του προηγούμενου φύλου, να γράφει για το τι, που το τι είναι ένα δομικό στοιχείο της αφήγησης, με τρία επιρρήματα, τρία ουσιαστικά και το ίδιο να κάνει για το ποιος με τρία επίθετα και με τοχές. Εάν τώρα ένα παιδί έχει δουλέψει και σε επίπεδο πρότασης πολύ καλά και εμπλουτισμού με το τι και το ποιος, μπορεί να έχουμε μία άλλη στοχοθεσία, όπου έχουμε πάλι αφήγηση, δομικά στοιχεία, αλλά εδώ έναν υψηλότερο στόχο με πέντε παραγράφους, εδώ έναν υψηλότερο στόχο να βγάζουν νόημα οι παράγραφοι πια, μία έμφαση στη σύνδεση και στις φράσεις και έμφαση στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου. Τι κρατάω λοιπόν από εδώ, κρατάω ότι παρά το γεγονός ότι ο γραπτός λόγος πάντοτε προχωρεί με τρεις φάσεις, προγραφή, γραφή και μετά την γραφή, παρά το γεγονός ότι πάντα έχει το στοιχείο του λεξιλογίου μέσα των ιδεών, το στοιχείο της μεταφοράς και σε σύνταξη και σωστή χρήση μορφολογίας και το στοιχείο των γραφοσυμβολικών, ο συγκεκριμένος συνδυασμός αποφασίζεται με βάση το κάθε παιδί, είναι αυτή η δουλειά μας, αυτό μάθαμε να κάνουμε και στην προηγούμενη φάση όταν αξιολογούσαμε το γραπτό ενός παιδιού για να καταλήξουμε ακριβώς σε ένα πολύ εξατομικευμένο φύλλο στοχοθεσίας. Μετά από αυτή τη σύνδεση μεταξύ του προϊόντος της αξιολόγησης που έχουμε κάνει για κάθε παιδί και της δικής μας κατανόησης για το τι πραγματικά περιλαμβάνει η παραγωγή γραπτού λόγου και πώς εξελίσσεται σε τρία στάδια, πάμε να δούμε λίγο αρχικά κάποιες προτάσεις για το τι είναι αποτελεσματική διδασκαλία οι οποίες έχουν προκύψει μεγάλες μετααναλήσεις πάρα πολλών ερευνητικών δεδομένων. Δεν αφορούν μόνο τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, αλλά αφορούν και τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Εδώ λοιπόν από πάρα πολλές προτάσεις και διδακτικές πρακτικές που προτάθηκαν, τι βρέθηκε, βρέθηκε ουσιαστικά ότι την ισχυρότερη ερευνητική τεκμηρίωση αποτελεσματικότητας έχει τι η διδασκαλία στους μαθητές ότι η παραγωγή γραπτού λόγου γίνεται για διαφορετικούς σκοπούς και θα δούμε αναλυτικά τους σκοπούς. Η υποστήριξη δηλαδή της κατανόησης από τους μαθητές και τις μαθήτριες ότι παράγω γραπτό λόγο διαφορετικό, άρα σκέφτομαι διαφορετικά, οργανώνω διαφορετικά, διατυπώνω διαφορετικά με βάση συγκεκριμένους σκοπούς. Από εκεί και πέρα ερχόμαστε στη μέτρια ερευνητική τεκμηρίωση που βρίσκουμε ότι είναι απαραίτητη και είναι αποτελεσματική τελικά η διδασκαλία, η εντατική διδασκαλία και στην ορθογραφία και στην δομή προτάσων και στην δακτυλογράφηση έτσι στο world processing. Άρα είναι σαν να μαθαίνουμε από την τεκμηρίωση αυτή ότι για να έχουμε καλή παραγωγή γραπτού λόγου χρειαζόμαστε και βαθιά κατανόηση του γιατί γράφω, αλλά και την ευκαιρία σε επιμέρους δεξιότητες. Πάμε να δούμε λίγο τους διαφορετικούς σκοπούς λοιπόν στους οποίους αναφερθήκαμε. Στη βιβλιογραφία κάποια από αυτούς σας είναι γνωστή. Στη βιβλιογραφία λοιπόν μπορεί να έχουμε περιγραφή, μπορεί να έχουμε αφήγηση, μπορεί να έχουμε αναφορά ενημερωετικά κείμενα και επιχειρηματολογικά κείμενα. Ίσως είναι πιο γνωστά της περιγραφής αφήγησης και επιχειρηματολογίας. Άρα να πάμε πρώτα να κατανοήσουμε έτσι πίσω από αυτά λοιπόν τι ζητάμε από τα παιδιά να κάνουν, όπως τα βλέπετε στη μεσαία στήλη δεν θα τα αναφέρω, αλλά επίσης να καταλάβουμε και διάφορα παραδείγματα, να δούμε μερικά παραδείγματα γιατί, γιατί υπάρχουν πάρα πολλοί τρόποι και πάνω σε αυτούς τους τρόπους στηριζόμαστε για να υποστηρίξουμε διαφορετικού επίπεδου παιδιά. Για παράδειγμα στην περιγραφή μπορεί να έχουμε, να περιγράφουμε χαρακτήρα, αντικείμενο, φύση, μπορεί να γράφουμε και μια προσούρα, ένα φυλάδιο, ένα διαφημιστικό φυλάδιο, ένα φυλάδιο ταξιδιωτικό. Όλα αυτά είναι περιγραφές. Αντίστοιχα στην αφήγηση μπορεί να γράφουμε μια ιστορία, μια σύντομη ιστορία, ένα ημερολόγιο, μια μαρτυρία που είναι διαφορετικό, ακόμα και ένα ποίημα. Στα πληροφοριακά κείμενα μερικά παραδείγματα είναι η απλή αναφορά, είναι οι οδηγίες, το να γράψω ένα κείμενο με οδηγίες, μια επιστολή, ένα άρθρο εφημερίδας ή μια επιστημονική έκθεση, μια επιστημονική αναφορά για ένα συγκεκριμένο θέμα. Καταλαβαίνουμε λοιπόν ότι η υποστήριξη στην παραγωγή του γραπτού λόγου ξεκινάει από το πολύ πρώτο στάδιο, την πρώτη δημοτικού δηλαδή και μπορεί να προχωρήσει μέχρι και ακόμα και μετά την υποχρεωτική εκπαίδεση. Αντίστοιχα ο τελευταίος σκοπός ή αν θέλετε ο τελευταίος διαφορετικός τύπος κειμένου είναι η επιχειρηματολογία, όπου μπορεί να έχουμε ανάπτυξη επιχειρημάτων για ένα θέμα, ένα ολόκληρο άρθρο, μπορεί να έχουμε κείμενα σύγκρισης αντίθεσης, κριτικές, η κριτική ενός βιβλίου, κριτική μιας στενίας έως και το πιο προχωρημένο όπως κατέβουμε μία λογοτεχνική ανάλυση ενός κειμένου. Αν λοιπόν ξέρουμε ότι έχουμε αυτά, αυτούς τους γενικούς σκοπούς για τους οποίους γράφουμε, εδώ μπορούμε επιμέρους να ταιριάζουμε συγκεκριμένες τεχνικές με τον σκοπό. Αυτό που δεν πρέπει να κάνουμε είναι να μπερδεύουμε τον σκοπό ή τον τύπο κειμένου με τη συγκεκριμένη τεχνική. Άρα, αν θέλουμε ουσιαστικά σε ένα παιδί να ενισχύσουμε την περιγραφή, θα μπορούσαμε να εστιάζουμε σε τι τεχνικές, στο τι βλέπεις, τι ακούς, τι γεύεσαι, τι μυρίζεις, τι νιώθεις, τι άγγιξες, ιδιαίτερα στις μικρότερες τάξεις. Αντίστοιχα, αν θέλουμε να υποστηρίξουμε το σκοπό της αφήγησης, τότε η βασική τεχνική, και το βλέπετε εδώ, είναι το grammar story, η γραμματική της ιστορίας στα ελληνικά, που μας δείχνει και βοηθάει τα παιδιά να κατανοήσουν ότι κάθε αφήγηση έχει συγκεκριμένη δομή. Άρα σε μικρότερες τάξεις αυτό μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε, μπορούμε να ενισχύσουμε δηλαδή την αντίληψη ότι υπάρχει μια συγκεκριμένη δομή, με το που, πότε, ποιος, τι έκανε, πώς τελειώνει. Και σε μεγαλύτερες τάξεις μπορούμε να καλλιεργήσουμε είτε μια αλλαγή, μια ενδιαφέρουσα αλλαγή στην απλή ιστορία, είτε την αφήγηση από διαφορετικές τελικά οπτικές προσώπων. Είτε από την πλευρά του πρωταγωνιστή, είτε έναν από τους πρωταγωνιστές, είτε από την πλευρά κάποιου που δεν είναι πρωταγωνιστής. Το κύριο λοιπόν βρίσκεται όμως στο ότι ό,τι κάνω εδώ υποστηρίζει τελικά την επίγνωση του παιδιού ότι κάθε αφήγηση έχει μια συγκεκριμένη δομή. Αντίστοιχα και στα επόμενα όταν έχω ένα πληροφοριακό κείμενο τι θέλω, θέλω να μάθω στο παιδί να σκέφτεται ότι κάποια πράγματα ξέρει για αυτό που θα γράψει, κάποια όχι και ίσως πρέπει να πάθει να ψάξει να τα βρει. Και στη συνέχεια να οργανώνει αυτές τις πληροφορίες σε ένα σχεδιάγραμμα, σε ένα γραφικό οργανωτή. Ο οποίος θα τις οργανώνει και με βάση τη σειρά αλλά θα βοηθάει στο παιδί να παρακολουθεί τι ξέρει, τι δεν ξέρει, τι πρέπει να εμπλουτίσει και θα το οδηγεί σε μια ωραία ισορροπημένη, ισόρροπη γραπτή αναφορά. Εδώ στην επιχειρηματολογία που είναι ένας άλλος σκοπός για τον οποίο παράγουμε γραπτολόγο, έχω κρατήσει εδώ τα αγγλικά από διάφορες πολύ καλές και με υψηλή τεκμηρίωση τεχνικές. Θα τις εξηγήσω στα ελληνικά αλλά τα κρατώ έτσι γιατί μπορεί κάποιος ή κάποια να αναζητήσει πραγματικά και συγκεκριμένα παραδείγματα στη βιβλιογραφία και στο διαδίκτυο. Για παράδειγμα, δείτε λίγο πως οργανώνεται στο πριν να γράψουν και όταν γράφουν. Δηλαδή εδώ έχουμε τον σκοπό, εδώ έχουμε τις φάσεις. Πριν να γράψουν υπάρχει το stop και το der. Τι σημαίνει το stop είναι όπως καταλαβαίνετε από τα αρχικά, άρα διδάσκουμε τα παιδιά τι να κάνουν να μην ξεκινούν από την άποψή τους πριν γράψουν. Παρά το γεγονός ότι πρόκειται για επιχειρηματολογία και προφανώς όταν θα φτάσουν εδώ θα πούν και το τι πιστεύουν αυτοί. Όταν πρέπει να σκεφτούν όμως, τους ζητούμε να μην σκεφτούν με βάση την άποψή τους αλλά να καταγράψουν πολλές ιδέες να τις οργανώσουν και να τις προσαρμόζουν σιγά σιγά. Επίσης υπάρχει πάλι με το ακρονίμιο der όπου τους ζητούμε τώρα τι να δούνε αν ανέπτυξαν τη δική τους άποψη. Να βάλουν κι άλλες ιδέες αν χρειάζονται για την υποστήριξη αυτής, να απορρίψουν ουσιαστικά να έχουν επιχειρήματα για να απορρίψουν τα επιχειρήματα της άλλης πλευράς και βέβαια να έχουν και ένα ισχυρό τέλος. Εδώ όλα αυτά αφορούν τι την οργάνωση όλων των ιδεών. Ένα αντίστοιχο ακρονίμιο που προκύπτει από μία τεχνική είναι το 3. Θα το δείτε και παρακάτω όταν θα μιλήσουμε πώς χρησιμοποιείται στην πιο αποτελεσματική θεωρητικά και εμπειρικά τεκμηριωμένη προσέγγιση. Στο 3 λοιπόν του ζητούμε τι, ειδικά όταν είναι μικρότερα, να λένε την απόψη τους πια, να δίνουν 3 ή 4 λόγους, επιχειρήματα, να τελειώνουν, να δίνουν το τέλος και μετά να εξετάζουν πάλι αν όλα αυτά συγκροτούν ένα καλό μήν. Σε μεγαλύτερες τάξεις αυτό το τελευταίο εδώ το ended αντικαθίσταται ουσιαστικά με περισσότερη έτσι επεξήγηση των επιχειρημάτων τους. Ουσιαστικά όλα αυτά είναι τεχνικές με τις οποίες διδάσκουμε στα παιδιά. Πάμε τώρα να δούμε αντίστοιχα με βάση, όχι με βάση τους τύπους των επιχειρημένων, όχι με βάση το σκοπό για το οποίο καλούνται τα παιδιά να γράψουν, αλλά με βάση τις φάσεις. Βασικές στρατηγικές, το πάου. Τι σημαίνει αυτό, πρώτα σκέφτομαι τις ιδέες, μετά τις οργανώνω, μετά τις γράφω και τις εμπλουτίζω. Άρα ένα παιδί μαθαίνει κάθε φορά στο στάδιο του σχεδιασμού να προχωράει με αυτό το POW πάντα. Σχεδιάγραμμα ιδεών, το οργανόγραμμα, είναι κάτι που το χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί στην τυπική διδασκαλία όπου τι κάνουν όλοι μαζί ουσιαστικά παράγουν κάποιες ιδέες και μετά αποφασίζουν να τις βάλουν σε μία σειρά. Και στην αρχή μπορεί να είναι μία σειρά λιγότερο οργανωμένη ενώ σιγά σιγά μαθαίνουμε τι στα παιδιά να οργανώνουν αυτές τις ιδέες σε κύριες και υποστηρικτικές. Αυτός είναι ο σχεδιασμός. Στη συνέχεια, άρα αν θέλουμε, αν σκεφτούμε λίγο, δηλαδή κάθε φορά όταν σκέφτομαι ότι θέλω να υποστηρίξω την παραγωγή γραπτού λόγου κάνω πρώτα το σχεδιασμό, ναι. Και για ένα χρονικό διάστημα, αυτό πρέπει να το τονίσουμε, μπορεί να δουλεύω με ένα παιδί μόνο τον σχεδιασμό. Μόνο δηλαδή την κατάκτηση αυτής της συγκεκριμένης πορείας από ένα παιδί. Πάμε τώρα σε μια πρόχειρη γραφή, βλέπετε. Πώς καλλιεργώ την πρόχειρη γραφή σε ένα παιδί, πρώτα απ' όλα μπορεί να το κάνω με βάση στη μίμηση. Δηλαδή, σε ένα πολύ χαμηλό επίπεδο μια πρόταση. Παίρνω μια καλογραμμένη πρόταση και αρχίζει το παιδί να γράφει πολλές τέτοιες προτάσεις ή μια καλογραμμένη παράγραφο την οποία συζητώ, εξηγώ γιατί είναι καλογραμμένη και μετά το παιδί γράφει αντίστοιχα τέτοιες παραγράφους. Αυτό που θα πρέπει να γίνεται κατανοητό είναι ότι όταν δουλεύω με βάση της φάσης παραγωγής δεν ξεκινώ να το διδάσκω με ένα θέμα όλες αυτές τις φάσεις με ένα σωρό διαφορετικούς τρόπους. Αυτό δημιουργεί σύγχυση. Πάμε, είμαστε πάλι λοιπόν στο στάδιο της πρόχειρης γραφής. Εδώ είναι ένα επίπεδο λίγο πιο πάνω, το βλέπετε, όπου δουλεύουμε τη παραγωγή πρότασης πια. Άρα, λένε τις προτάσεις πριν τις γράψουν. Γράφουν αυτό που θέλουν να πούν, το νόημα, με πολλές προτάσεις. Διαλέγουν μία. Μαθαίνουν να συνδέουν, μαθαίνουν να βρίσκουν ποια είναι η καλύτερη θεματική πρόταση. Βλέπουμε δηλαδή ότι ακόμη σε αυτό το στάδιο της πρόχειρης γραφής υπάρχουν εσωτερικά επίπεδα. Πάμε να δούμε τώρα την κοινοποίηση. Είναι κάτι σε όσους έχουν ασχοληθεί λίγο με την παραγωγή γραπτου λόγου, αναφέρεται και υποστηρίζει, ότι ό,τι γράφω θα πρέπει να μεταφέρει κάποιο νόημα σε άλλους. Άρα, σε τι ασκούνται, ποια επιμέρους δεξιότητα μαθαίνουν να ακούνε και να δίνουν ανατροφοδότηση προς τους συμμαθητές τους. Και οι ίδιοι τι να κάνουν, οι ίδιοι να κοινοποιούν το κείμενο στους συμμαθητές τους και να ακούν, ξαναλέω, την κριτική και την ανατροφοδότηση. Τι υποστηρίζει αυτό, με πολύ ξεκάθαρο τρόπο υποστηρίζει την επίγνωση από τους μαθητές ότι ό,τι γράφουν έχει ένα μήνυμα και πρέπει αυτό το μήνυμα να περνάει στον αναγνώστη. Έχουμε εδώ το κομμάτι της αξιολόγησης και το κομμάτι της αναθεώρησης. Ουσιαστικά αυτό αφορά όλο το μετά την γραφή. Άρα, η αυτορρίθμηση που προκύπτει από το να διδάσκονται και να επιμένουμε σε αυτό, να διαβάζουν και να κρίνουν αν οι ιδέες είναι ξεκάθαρες, εάν μεταφέρεται το νόημα, αν οι προτάσεις είναι καλές, εάν μπορούν να ρυθμίσουν κάπως κάποιες αλλαγές. Ένας τρόπος με τον οποίο, δύο τρόποι μάλλον, με τον οποίο προχωρούμε σε αυτή την αξιολόγηση είναι όταν διαβάζουν κάτι, να βάζουν ένα ερωτηματικό όταν δεν καταλαβαίνουν κάτι ή ένα σύμβολο που θεωρούν ότι λείπουν πληροφορίες. Άρα ουσιαστικά δεν είμαστε στο πως ακριβώς θα συμπεριλάβουν και άλλες πληροφορίες, αλλά στο ότι γίνονται κριτικοί αναγνώστες του δικού τους γραπτού, ότι σκέφτονται πάνω σε αυτό για να μπορέσουν να το διορθώσουν. Κάτι πιο συγκεκριμένο, μικρό και εστιασμένο που αφορά ουσιαστικά πολύ πολύ συγκεκριμένες δεξιότητες είναι το ακρονίμιο κόψ. Δηλαδή εάν έχουν τα κεφαλαία, την εμφάνιση του γραπτού, τη στίξη και την ορθογραφία. Ας δούμε τώρα μερικά παραδείγματα που αφορούν τι αφορούν τώρα τις συγκεκριμένες δεξιότητες. Να θυμίσω εδώ ότι από την μεταανάλυση που είδαμε πριν αρχή αρχή, είπαμε ότι είναι πάρα πολύ σημαντικό, σε ό,τι αφορά το περιεχόμενο, την επίγνωση, τα παιδιά να κατανοούν το ότι είναι μήνυμα και ότι υπάρχουν διαφορετική σκοπή για τους οποίους γράφουμε. Τις φάσεις, εδώ όμως ερχόμαστε να συμπληρώσουμε όπως φαινόταν και εκεί, ότι έχουμε επίσης τεκμήριωση για τη διδασκαλία συγκεκριμένων δεξιωτήτων. Μια τέτοια συγκεκριμένη δεξιότητα είναι η δομή, η κατασκευή μιας πρότασης. Γιατί, γιατί ακόμη και αν έχει ένα παιδί πολλές ιδέες, τις έχει οργανώσει καλά, ξέρει το μήνυμα που θέλει να περάσει στο γραπτό, θα πρέπει να μπορεί να το κάνει με καλές προτάσεις. Αυτό ξεκινάει λοιπόν από την κατασκευή απλών και σύνθετων, το βλέπετε, είναι μια απλή πρόταση να λέει μου αρέσει να παίζω, αλλά γίνεται ποιο σύνθετη μου αρέσει να παίζω και να διαβάζω ή δεν πήγα σχολείο επειδή ήμουν άρρωστος. Είναι άλλο πράγμα η απλή και η σύνθετη πρόταση και άλλο, όπως θα δούμε παρακάτω, η επαυξημένη. Δίπλα μπορείτε να δείτε πως ουσιαστικά έναν τρόπο που μπορείτε να χρησιμοποιήσετε για να ενισχύσετε την δομή, την κατασκευή άρτιων προτάσεων. Συνήθως ξεκινάμε με ένα σκελετό, θα δούμε και ποιο συγκεκριμένα παραδείγματα, έτσι ώστε τα παιδιά να μάθουν να σκέφτονται με ένα συγκεκριμένο τρόπο και σιγά σιγά φτάνουμε να αποσύρουμε αυτό το σκελετό. Αντίστοιχα δουλεύουμε στις επαυξημένες προτάσεις, πως μπορούμε δηλαδή μια μικρή πρόταση σιγά σιγά να αρχίζουμε να τη μεγαλώνουμε. Αυτό που κάνουμε λοιπόν πραγματικά είναι να ξεκινάμε με μια απλή πρόταση και μετά να εξηγούμε στο παιδί ποια είναι τα μέρη του λόγου που μπορούν να χρησιμοποιούν. Πολλές φορές μαθαίνουμε την επαύξη αρχικά με τα επίθετα, αλλά δεν είναι μόνο τα επίθετα, είναι όλοι οι χρονικοί προσδιορισμοί, τοπικοί προσδιορισμοί, υπάρχουν και άλλοι, τα επιρρήματα, έτσι ώστε να μπορούν τι να κάνουν, τι σκέψη τους, αυτό που έχουν οργανώσει να το διατυπώνουν με έναν τρόπο πλήρη και όρθο. Έχουμε λοιπόν δομή απλής πρότασης και σύνθετης, επαύξηση, επαυξημένες προτάσεις και έχουμε και τον συνδυασμό προτάσεων, έτσι ώστε πάλι οι μαθητές να μάθουν τι, ότι μπορούν να γράφουν έναν σχετικά μακροπερίοδο λόγο. Ας προχωρήσουμε τώρα με κάτι πιο συγκεκριμένο, θα παρουσιάσω και θα εξηγήσω λίγο συγκεκριμένο υποστηρικτικό υλικό. Πάντοτε, ό,τι υλικό και να βρίσκετε, κυκλοφορούν και πολλά φιλάδια, κυκλοφορούν και πολλές προτάσεις στο εμπόριο, αυτό που θα σας βοηθήσει να το αξιοποιήσετε ορθά είναι να στοχαστείτε τι υποστηρίζει και σε ποια φάση παραγωγής του γραπτού λόγου θα το χρησιμοποιήσετε. Εδώ λοιπόν έχουμε ένα υποστηρικτικό υλικό για το σχεδιασμό, άρα ουσιαστικά υποστηρίζει την επίγνωση του παιδιού όπως είπαμε ότι υπάρχει ένα συγκεκριμένο ακροατήριο στο οποίο απευθύνεται και ότι είναι ένα συγκεκριμένο είδος κειμένου, η αφήγηση, η περιγραφή και εμπλέκεται με μία πρόθεση. Σε δεύτερο επίπεδο, πάλι είμαστε στη φάση του σχεδιασμού, αυτές τις ιδέες πώς μπορώ να τις υποστηρίξω. Οι εικόνες, δίνοντας εικόνες στα παιδιά είναι ένας τρόπος, οι γραφικοί οργανωτές που τους βοηθούν να σκεφτούν ότι πρέπει να παράγουν ιδέες, είμαστε πριν την οργάνωση ότι πρέπει να παράγουν ιδέες σε συγκεκριμένες διαστάσεις, άξονες για τους κειμένους, μπορώ να δίνω τους άξονες ώστε να πρέπει να σκεφτούν για παράδειγμα ότι αν είναι περιγραφή έχω τον άξονα που λέω πώς είναι απ' έξω, πώς είναι από μέσα, από πού το ξέρω, τι κάνω με αυτό, άρα η προσπάθεια και η υποστήριξη των παιδιών στο να γεννούν ιδέες στη διάρκεια του σχεδιασμού γίνεται και με γραφικούς τρόπους και με συγκεκριμένες λέξεις κλειδιά ή με το να καλούμε τα παιδιά να σκεφτούν για συνώνυμα ή να τους καλούμε να σκεφτούν για διαφορές και ομοιότητες, όλα αυτά είναι όλα χρήσιμα, όλα αυτά ο εκπαιδευτικός και η εκπαιδευτικός θα αποφασίσει εάν κάθε ένα από αυτό είναι κατάλληλο για τη στοχοθεσία, για το επίπεδο του παιδιού γιατί πάντα έχει πολύ μεγάλη σημασία, ξεκινώντας ίσως από την αρχή από τα πιο υποστηρικτικά που είναι και εικόνα και γραφικός οργανωτής και λέξεις κλειδιά και σιγά σιγά αποσύνοντας αυτή την υποστήριξη. Έχουμε λοιπόν σκεφτεί, έχουμε υποστηρίξει το παιδί στο στόχο, έχουμε υποστηρίξει το παιδί στο να παράγει ιδέες τέτοιες πολλές και στη συνέχεια αυτές τις ιδέες αφού έχει μάθει να το κάνει θα πρέπει να μάθει να τις οργανώνει. Έχετε εδώ δύο τέτοιες κάρτες σχεδιασμού, η μία έχει μέσα αρκετά από τα μέρη αυτά που είπαμε, είναι ανοιχτή και στηρίζεται σε ερωτήματα. Η γνώμη μου είναι ότι μια τέτοια κάρτα σχεδιασμού απευθύνεται σε μεγαλύτερα παιδιά. Αν τώρα θέλουμε να βοηθήσουμε έναν παιδί να οργανώσει τις ιδέες αφού του έχουμε εδώ, δείτε εδώ, εικόνες, έτσι μία, δύο, τρεις, τέσσερις εικόνες για να παράγει, μετά μπορεί να τις βάλει και στη σειρά και εδώ δίπλα να αρχίζει να γράφει πια, να κάνει το σχεδιασμό, να γράψει τις ιδέες του. Δεν είναι ανάγκη από την αρχή να γράφει με προτάσεις, στην αρχή μπορεί να γράφει με ιδέες, να οργανώσει μόνο αυτές τις πολλές ιδέες. Αντίστοιχα, όπως ανάφερα, αφού το γράφει, έχει παράγει αυτές τις ιδέες, πάμε τώρα να τις καταγράψουμε. Υπάρχει ένα πολύ βασικό εργαλείο που χρησιμοποιούμε κατά τη διδασκαλία, ξαναλέω, της παραγωγής γραπτουλόγου, είναι οι ενοιολογικοί χάρτες, οι γραφικοί οργανωτές. Αντίστοιχοι είναι αυτοί οι χάρτες, ανάλογα βέβαια με το τι τύπο κειμένου έχουμε. Αν είναι περιγραφικό, αν είναι αφηγηματικό, αν είναι πληροφοριών, προγματολογικό, αν είναι σύγκρισης, αν είναι αιτίου αποτελέσματος, αν είναι βιογραφικό. Έχουμε ήδη αναφερθεί στους γραφικούς οργανωτές σε άλλη ενότητα, εδώ αυτό που καλούμαστε να κάνουμε είναι να σκεφτούμε για παράδειγμα, αυτός εδώ ο γραφικός οργανωτής που βλέπουμε εδώ, σε τι κείμενο θα τέριαζε για να μπορέσει ένα παιδί να αρχίσει να γράφει εκεί πάνω, θα ήταν ένα κείμενο που είναι πραγματολογικό, που αναφέρεται σε μία συγκεκριμένη έννοια. Αν θα είχαμε εδώ μία λυσίδα, τότε αυτό τερειάζει πολύ περισσότερο βεβαίως σε ένα κείμενο αφηγηματικό. Για να δούμε τώρα το story grammar όπως είπαμε και να πούμε μερικά περισσότερα πράγματα για το τι περιλαμβάνει ένα κείμενο ανάλογα με το στόχο του. Το πιο συχνό story grammar για το αφηγηματικό είναι ποιος που πότε τι έγινε, ποιο είναι το βασικό πρόβλημα λύση. Αντίστοιχα όταν έχω να αναπτύξω ιδέες για κάτι, είναι ο τίτλος, η κεφαλίδα, τα επιχειρήματα, η εξέταση του ποιο είναι ισχυρό επιχειρήμα ποιο όχι και ο επίλογος. Βλέπετε εδώ ότι στην ανάπτυξη των ιδεών έχουμε ακριβώς το 3 στο οποίο αναφερθήκαμε πριν. Πώς μπορώ να υποστηρίξω κείμενα σύγκρισης, ένας πολύ καλός τρόπος είναι η διδασκαλία συνομιλίκων. Γιατί, γιατί εδώ μπορεί ο ένας συνομίληκος να αναμβάνει τη μία έννοια, ο άλλος την άλλη για να μπορούν να συγκρίνουν. Πώς μπορώ να υποστηρίξω ένα αναλυτικό κείμενο, μια ανάλυση δηλαδή, είτε με αυτοερωτήσεις, είτε με γραφικούς οργανωτές, είτε με αλληλουχία γεγονότων. Και πώς μπορώ να υποστηρίξω τη δομή ενός πραγματολογικού, διδάσκοντας στα παιδιά, το πως παρουσιάζονται οι πληροφορίες, το ότι μπορούν να αξιοποιούν παραδείγματα, το ότι μπορούν να χρησιμοποιούν μια χρονική εξέλιξη ή πάλι τη σύγκριση. Αν σκεφτούμε όλες αυτές τις προτάσεις για την υποστήριξη καλά δομημένων κειμένων, ανάλογα με το στόχο κάθε κειμένου, μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι κάποιες είναι πολύ πιο απλές, όπως έχουμε εδώ το αφηγηματικό, κάποιες είναι πολύ πιο σύνθετες, όπως είναι ένα πραγματολογικό κείμενο. Θα δώσω τώρα να συζητήσουμε λίγο για μερικούς από τους τρόπους με τους οποίους μπορούμε ουσιαστικά να χρησιμοποιούμε τεχνικές, πιο συγκεκριμένες δηλαδή πρακτικές. Στην πρώτη έχουμε ήδη αναφερθεί, όταν δίνουμε μια εικόνα στο μαθητή και ζητάμε τι να την περιγράψει. Ωραία, τι δίνουμε αυτή την εικόνα. Ζητάμε να την περιγράψει ή να προβεί, να κάνει προβλέψεις, αν είναι μια εικόνα που δίνει τις δυνατότητες να ένα παιδί να φτιάξει και μια ιστορία ακόμα. Άρα δεν το χρησιμοποιούμε μόνο η τεχνική των εικόνων, δεν χρησιμοποιείται μόνο για περιγραφή, μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για αφήγηση. Εάν ένα παιδί τώρα δεν μπορεί να το κάνει αυτό, θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε η μητελής προτάσεις, δηλαδή να ξεκινήσουμε την πρόταση και τα παιδιά να τη συμπληρώσουν. Ή σε μια περίπτωση που ένα παιδί μπορεί βέβαια να γράψει προτάσεις αλλά δυσκολεύεται να χρησιμοποιήσει τις εικόνες για να γράψει μια ιστορία, τότε τι μπορούμε να κάνουμε. Μπορεί να γράψουμε την αρχική παράγραφο, να αφήσουμε στη μέση δύο παραγράφους, στην αρχημία με τα δύο και να γράψουμε και την τελική. Γιατί τα κάνουμε όλα αυτά, γιατί πρέπει να είμαστε έτοιμοι και έτοιμες ανάλογα με την κάθε περίπτωση και τη δυσκολία που έχει ένα παιδί και το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται, την ίδια εικόνα να τη χρησιμοποιούμε με διαφορετικούς τρόπους. Ας πάμε σε μία άλλη πρόταση, στην πρόταση που αφορά το πώς οργανώνουμε τελικά σε παράγραφο. Πώς μπορούμε να ξεκινήσουμε για ένα παιδί που είναι πολύ χαμηλό. Πώς θα του δώσουμε να καταλάβει δηλαδή τι σημαίνει καλή παράγραφος. Παίρνουμε μία παράγραφο, δεν την έχει γράψει το παιδί, είναι έτοιμη, είναι καλή, γράφουμε κάθε πρόταση αυτής της παράγραφου σε μία ταινία χαρτιού και βάζουμε μέσα και μία άσχετη πρόταση. Ανακατεμένης λοιπόν, της δίνουμε στο παιδί και του λέμε διάβασε και βρες αν υπάρχει κάτι που δεν ταιριάζει, μία που δεν ταιριάζει. Έτσι ώστε να αρχίσει να καλλιεργείται η επίγνωση ότι όταν γράφω πρέπει να γράφω πάντοτε σχετικά θέματα. Στη συνέχεια λοιπόν, του ζητούμε να βάλει τις υπόλοιπες σε μία σωστή σειρά για να φτιάξει την παράγραφο, έτσι όπως ήταν. Εδώ λοιπόν, πρέπει να υπογραμμίσω και κάτι άλλο. Αρκετά συχνά, η διδασκαλία της παραγωγής του γραπτού λόγου μπορεί να μην ξεκινάει από το παιδί, με το παιδί μάλλον να γράφει. Εδώ βλέπουμε τι, ότι υποστηρίζουμε την παραγωγή γραπτού λόγου με μία δραστηριότητα που το παιδί δεν έχει γράψει, ούτε καλύτερα να γράψει κάτι. Γιατί, γιατί αυτό που με ενδιαφέρει σε αυτή τη φάση είναι να καταλάβει πώς θα δομί τις προτάσεις, πώς θα τις χειρίζεται για να παράγει μία καλή παράγραφο. Στη συνέχεια μπορεί να το κάνω πια αργότερα με τις δικές του προτάσεις. Μερικές τώρα προτάσεις τεχνικές, πρακτικά πράγματα για τις προτάσεις. Είπαμε για την παράγραφο, πάμε τώρα να δούμε και τις προτάσεις. Ήδη αναφέραμε μερικά πράγματα. Εδώ βλέπουμε μία πιο αναλυτική σειρά, δηλαδή για κάποια παιδιά που είναι πολύ επιβαρυμένα μπορεί να ξεκινήσω από το ρήμα, υποκείμενο ρήμα. Μετά να πάω στις σύνθετες, μετά να φτιάχνω τις προτάσεις, αλλά μπορεί να μην καταφέρνει ένα παιδί να φτιάξει πρόταση. Τότε μπορεί να ξεκινήσω ακόμη και από τη συμπλήρωση, δηλαδή να έχω ξεκινήσει εγώ την πρόταση και να βάλει μόνο έναν όρο της. Αντίστοιχα με το συνδυασμό να ενώνει προτάσεις και να βρίσκει τα είδη των προτάσεων. Και σε αυτή την περίπτωση πάλι θα υπογραμμίσω ότι εάν με ενδιαφέρει το παιδιτί να κατανοήσει τι είναι μία καλή πρόταση, τι είναι μία πρόταση μεγάλη, επαυξημένη. Πώς μπορεί να κάνει μία μικρή πρόταση μεγάλη, εκεί εστιάζω με προτάσεις που εγώ για παράδειγμα έχω, είμαι έτοιμους όρους, έτσι ώστε να μην μπερδεύω, να μην επιβαρύνω το παιδί και με τη σωστή πρόταση, τη δομή της πρότασης και με το να σκέφτεται της λέξης και την έννοια που θέλει να αποδώσει. Γιατί έχω ξεκάθαρο εδώ ότι σε αυτό το πεδίο δουλεύω τη δεξιότητα, δομή πρότασης. Πριν με τους άλλες τεχνικές, συγγνώμη που αναφερθήκαμε, τι δούλευα, την παραγωγή ιδεών. Είναι δύο διαφορετικές έτσι φάσεις και η μία είναι φάση, η άλλη είναι δεξιότητα. Άλλη τρόπη για τη σύνθεση προτάσων όπως είπαμε, πολύ βασική τρόπη, φτιάχνω κάρτες δύο χρωμάτων, η μία έχει ρήματα, η άλλη υποκείμενο και παίζω άπειρους τέτοιους συνδυασμούς. Αντίστοιχα με τις κάρτες θα σας βοηθήσει πάρα πολύ αν ετοιμάσετε τέτοια καρτελάκια πλαστικοποιημένα, έτσι που έχουμε κάρτες που αφορούν το ποιος, το τι, το πότε, το που, έτσι το πώς, ό,τι μας χρειάζεται. Έχω αυτές τις κάρτες, λέω την πρόταση και για κάθε όρο αν δουλεύω μάλιστα και με μικρές ομάδουλες ή σε τμήμα ένταξης με μικρές ομάδες, ζητώ από τα παιδιά να μου πούνε κάθε φορά, έτσι, να σηκώνουν την κάρτα για το μέρος της πρότασης που είπα. Και εδώ βλέπετε ακόμη τα παιδιά δεν γράφουν, εστιάζω στην δομή της πρότασης, επιμένω πάρα πολύ σε αυτό γιατί, γιατί πάρα πολλά παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν σοβαρούς περιορισμούς στη δομή της πρότασης. Εάν καταφέρω να δουλέψω αποτελεσματικά εκεί, τότε έχοντας δουλέψει τις ιδέες και έχοντας δουλέψει και τη δεξιότητα της δομής της πρότασης, έχω μία πάρα πολύ καλή βάση για να προχωρήσω παραπέρα. Αντίστοιχα βλέπετε εδώ, έτσι, και το πώς μπορώ να κάνω τα ίδια πράγματα, τις ίδιες λογικές, τις ίδιες κάρτες αν θέλετε, ακόμη και με μεγάλες προτάσεις ή, αν το παιδί μπορεί να παράγει προτάσεις δικές του, να δουλεύω με τους συνδέσμους και με τα ίδιοι των προτάσεων. Πάμε τώρα σε ένα άλλο μεγάλο κεφάλαιο, είπαμε για ιδέες, είπαμε για οργάνωση, είπαμε για προτάσεις, έτσι, πάμε να δουλέψουμε λίγο τώρα το λεξιλόγιο. Τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, το είχαμε αναφέρει στην ανάγνωση νομίζω, ακριβώς επειδή διαβάζουν πολύ λιγότερο από ότι τα υπόλοιπα παιδιά γιατί δυσκολεύονται, συχνά έχουν περιορισμούς στο λεξιλόγιο, άρα μπορούμε να βοηθήσουμε διακριτά στην καλλιέργεια αυτού του λεξιλογίου. Και λέω διακριτά εξηγώντας αν θέλετε αυτό που βλέπετε τον όρο άμεση διδασκαλία. Υποστηρίζω λοιπόν το λεξιλόγιο επιλέγοντας συγκεκριμένες λέξεις, μαθαίνοντας να χρησιμοποιούν αυτές τις λέξεις μέσα σε προτάσεις, δουλεύοντας με συνόνιμες και αντίθετες, φτιάχνοντας προτάσεις, ταξινομώντας αυτές τις λέξεις και χρησιμοποιώντας αυτές τις λέξεις για να περιγράψουν, για να δώσουν προσωπικές εμπειρίες. Ένα ερώτημα που γεννιέται είναι, εάν ένα παιδί εμπλουτίσει το λεξιλόγιο του, είναι σίγουρη ότι θα το χρησιμοποιήσει όταν γράφει, όχι. Αλλά αν δεν έχει λεξιλόγιο πλούσιο, τότε θα δυσκολευτεί τι να κάνει να παράγει και πολλές ιδέες για να γράψει. Άρα το λεξιλόγιο είναι πραγματικά μια επιμέρους δεξιότητα, αλλά είναι σημαντική και αυτή. Στην διάρκεια της γραφής έχουμε την καταγραφή των ιδεών, την οργάνωσή τους, έχουμε την πρόταση, την παράγραφο και το λεξιλόγιο. Ποιες είναι αυτές οι δεξιότητες που αφορούν το μετά τη γραφή, γιατί κάθε δεξιότητα χρειάζεται να χρησιμοποιηθεί από το παιδί σε μία ή σε περισσότερες φάσεις της γραφής, τα στάδια. Συνήθως, και βλέπετε εδώ από μία έρευνα μικρή που είχαμε κάνει, απαντήσεις δύο παιδιών της 4ης Δημοτικού, παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, συνήθως τα παιδιά την αυτοδιορθώση μετά, την αναθεώρηση που κάνουν στο γραπτό τους, το μετά τη γραφή, το βλέπουν με βάση μόνο τα γραφοσυμβολικά. Δηλαδή, στην πρώτη περίπτωση, λέει το παιδί, διαβάζω το κείμενο και διορθώνω τα λάθη. Και πώς το αντιλαμβάνετε? Βάζω τελείες, κόμματα, κεφαλαία, πάβλες όπου είναι διάλογος, όλα δηλαδή γραφοσυμβολικά. Ο Νίκος αντίστοιχα έχει, κοιτάζω τα λάθη, βάζω τόνους, τελείες, δείτε λίγο, είναι πιο εμπλουτισμένη η κατανοησή του όμως, κοιτάζω αν είναι σωστές οι προτάσεις και κοιτάζω αν είμαι μέσα στο θέμο. Το αν είμαι μέσα στο θέμο είναι ένας πολύ γενικός τρόπος για να διατυπώσει ένα παιδί, αν έχω γράψει όλες τις ιδέες, αν τις έχω γράψει, αν θέλω να συμπληρώσω ιδέες ή να αλλάξω τις λέξεις κτλ. Παρ' όλα αυτά, μας βοηθάν αυτά τα δύο παραδείγματα, να κατανοήσουμε λίγο το πώς σκέφτονται τα παιδιά και πού χρειάζεται να εστιάσουν. Ένα πολύ συνηθισμένο αρκτικό λέξο είναι το σος, το σος της διόρθωσης. Είναι κάτι που χρησιμοποιείται, το είχε προτείνει αρχικά νομίζω ο Γιάννης ο Σπαντιδάκης και βοηθάει τα παιδιά να θυμούνται σε τι πρέπει να εστιάσουν. Βλέπετε λοιπόν ότι είναι συντακτικό γραμματική, αλλά αυτό είναι πάρα πολύ γενικό για τα παιδιά. Και άρα δεν ξέρουμε πραγματικά πόσο, τουλάχιστον σε μικρή ηλικία μπορεί να βοηθήσει, την ορθογραφία και τη στίξη. Λείπει η εξειδίκευση τι θα πει συντακτικό, τι θα πει γραμματική, λείπουν οι έννοιες, τα επιχειρήματα, οι ιδέες και λείπει και το στοιχείο της οργάνωσης. Ένας άλλος τρόπος, ένας οδηγός για την ατοδιορθωσία και όταν λέω οδηγός, δεν εννοώ κάτι που θα το δώσω στο παιδί για να το συμπληρώσει μόνο του, αλλά κάτι που θα διδαχθεί να το χρησιμοποιεί με πολλές επαναλήψεις, είναι αυτό που βλέπετε που έχει μόνο μία συγκεκριμένη δομή, πρόλογος και ιδιοθέμα επίλογος, αυτή τη δομή κρατάει, εμείς εδώ μπορούμε να βάλουμε ό,τι θέλουμε, αν είναι αφήγηση δηλαδή μπορούμε να βάλουμε άλλα στοιχεία, αν είναι περιγραφή άλλα στοιχεία, παράγραφη, τελείες, κόμματα, τόνοι, αν έχω λέξεις, αν γράφω συνέχεια με τις ίδιες λέξεις. Αυτό είναι μόνο ένα παράδειγμα, το σημαντικό είναι να κατανοήσουμε ότι εδώ μπορούμε να βάλουμε εμείς τι, ότι έχουμε διδάξει στο παιδί, ώστε να το χρησιμοποιήσουμε για να αυτοματοποιήσει το ότι μετά τη γραφή εγώ πρέπει να σκέφτομαι πάνω σε αυτά που έχω διδαχτεί. Αντίστοιχη τρόπη για το μετά τη γραφή είναι η λίστα ελέγχου και εδώ βλέπετε μία λίστα ελέγχου, είναι μία λίστα ελέγχου που αφορά πάλι τα γραφώ συμβολικά, θα μπορούσε να υπάρχει μία άλλη λίστα ελέγχου, που θα έλεγε ότι έχω γράψει τουλάχιστον τρία επιχειρήματα υπέρ τρία κατά, έχω επεξηγήσει κάθε ένα από αυτό με μία πρόταση τουλάχιστον, έχω διατυπώσει την δική μου άποψη. Η λίστα ελέγχου λοιπόν πάλι όπως και προηγουμένως αφορά το τι έχω διδάξει. Και θα ήθελα τώρα πριν τελειώσουμε να παρουσιάσω λίγο μία συνολική προσέγγιση στην παραγωγή γραπτού λόγου, το Self-Regulated Strategy Development, είναι διεθνώς η μέθοδος, η προσέγγιση, το γκράχαμ εν χάριση είναι διεθνώς η πιο πλούσια σε ερευνητική τεκμηρίωση μέθοδος. Έχει δηλαδή τα καλύτερα αποτελέσματα που τεκμηριώνονται μέσα από πολύ πολύ πραγματικά έλεγχα. Ποια είναι η λογική και ο στόχος. Αν δείτε λίγο μόνο από τον ορισμό θα διαπιστώσουμε ότι έχει να κάνει με τι με αυτορύθμιση και έχει να κάνει και με στρατηγικές. Άρα είναι μία συνολική προσέγγιση παραγωγής γραπτού λόγου που προσπαθεί να αξιοποιήσει όλα όσα έχουμε πει μέχρι τώρα. Τι περιλαμβάνει. Καταρχάς να πάμε να τα δούμε ένα ένα. Περιλαμβάνει αρχικά τη δασκαλία στρατηγικών αυτορύθμισης. Άρα θέλει να κάνει τα παιδιά στρατηγικούς γραφής συγγραφής. Όχι να γράφουν μέσα από την ενσωμάτωση απλά τεχνικών αλλά μέσα από την κατανόηση ότι αυτοί ελέγχουν όλες αυτές τις τεχνικές. Αυτές οι στρατηγικές αφορούν τι. Πρώτα απ' όλα τη στοχοθεσία. Εδώ στη στοχοθεσία περιλαμβάνεται δηλαδή η κατανόηση, η επίγνωση και η διδασκαλία φυσικά ότι γράφω για συγκεκριμένους σκοπούς ανάλογα με το ακροατήριο και ανάλογα με το τι είδος είναι το κείμενο. Στρατηγική αυτορύθμισης επίσης που αφορά τι. Το ότι όταν γράφω αυτοπαρακολουθούμε, ελέγχομαι δηλαδή με λίστα ελέγχου, με το πρωτόκολλο που δείξαμε ώστε να μπορώ μετά τη γραφή επίσης τι να κάνω να διορθώ. Δεύτερο πολύ βασικό στοιχείο. Ό,τι διδάσκεται και όλες αυτές οι παραπάνω στρατηγικές εισάγονται σταδιακά. Δηλαδή δεν προχωρούμε να πάρουμε όλη τη διαδικασία της γραφής και όλες τις επιμέρους δεξιότητες που απαιτούνται και να τις διδάξουμε μια και καλή. Σταδιακά αυτές που αφορούν το πριν τη γραφή, αυτές που αφορούν τη διάρκεια της γραφής, αυτές που αφορούν μετά τη γραφή και πάντοτε και τις επιμέρους δεξιότητες. Τρίτο βασικό χαρακτηριστικό είναι ότι οι συνενδρίες που γίνονται, οι διδασκαλίες που γίνονται έχουν ένα σταδιακό πέρασμα από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή. Δηλαδή και το συνδέω αυτό και με το 4, το βλέπετε και με το 5. Δηλαδή πρώτα γίνεται μια επίδειξη του τρόπου που σκεφτόμαστε και τις δεξιότητες από τον εκπαιδευτικό έτσι ώστε να έχουν μια συνολική εικόνα οι μαθητές και στη συνέχεια περνάμε σε μία παροχή σαφούς διδασκαλίας σχετικά με τα είδη κάθε είδος γραπτού και τις δεξιότητες. Και τι επίσης περιλαμβάνει την εννοία διδασκαλίας ανάγνωσης και παραγωγής. Θυμηθείτε ότι σε κάποια σημεία τόνισα ότι μπορεί να κάνω διδασκαλία της παραγωγής ακόμη και αν δεν γράφει ο μαθητής. Γιατί, γιατί μπορώ να χρησιμοποιώ μια καλά φτιαγμένη πρόταση που διαβάζει ο μαθητής πρώτα. Μια καλά φτιαγμένη παράγραφο που διαβάζει ο μαθητής. Την ανάλυση μιας καλής αφήγησης που διαβάζουμε με το μαθητή. Άρα αυτό που σπρώχνουμε με αυτή τη μέθοδο να κατανοήσει ο μαθητής ή μαθήτρια είναι ότι το μήνυμα που διαβάζω προέρχεται από ένα καλό γραπτό. Έχουμε λοιπόν στρατηγικές τα συστατικά στοιχεία, σταδιακή εισαγωγή, σταδιακό πέρασμα από ένα καλό συνολικά γραμμένο κείμενο που το δείχνει ο εκπαιδευτικός και το διαβάζει και εξηγεί τι είναι ένα καλό κείμενο στην επιμέρους μετά ανάλυση που αφορά τα είδη και τις συγκεκριμένες δεξιότητες. Η μέθοδος αυτή είναι κατάλληλη και για ολόκληρη τάξη αλλά είναι κατάλληλη και για ομάδες και είναι κατάλληλη και για τη γενική τάξη και για τμήμα ένταξης και για εξατομήκευση. Ουσιαστικά χρησιμοποιεί, δουλεύουμε με στάδια όπως το είπαμε, χρησιμοποιεί αυτές εδώ τις επιμέρους τεχνικές το POW, το 3W, εδώ όπως βλέπετε είναι τι βοηθά με το παιδί ουσιαστικά να κατανοήσει γιατί εστιάζουμε πάρα πολύ σε αυτά, γιατί πρέπει να μάθει να σκέφτεται ότι πρώτα σκέφτομαι για τις ιδέες μετά τις οργανώνω, μετά γράφω, μετά εμπλουτίζω. Ότι πρώτα σε ένα επιχειρηματολογικό γράφω την βασική τη θεματική, δίνω πολλές επεξηγήσεις στο τέλος και διορθώνω. Όταν είναι αφήγηση τι, πότε, που κτλ. Σε ένα βιβλίο που παλιότερα είχα γράψει για παράδειγμα αναφέρουμε τα τρία τι και το γιατί έτσι ώστε και στα ελληνικά να μπορούν τα παιδιά με έναν τρόπο να υποστηρίζονται στο να προχωρούν σε στάδιο. Σε ό,τι αφορά τα στάδια λοιπόν αυτές είναι οι επιμέρους κατανοήσεις πάντοτε έχουμε για κάθε ένα από αυτό τη συζήτης και την επεξήγηση πάντοτε έχουμε για κάθε ένα από αυτό τη διδασκαλία από μένα από την εκπαιδευτικό μετά από τα παιδιά, την απομνημόνευση αυτών, την υποστήριξη στο να τα εφαρμόζουν και μόνο μετά όταν έχουμε περάσει από όλα αυτά περνούμε πια στην ανεξάρτητη εργασία. Εκεί δηλαδή που το παιδί του λέμε χρησιμοποίησε το πάου, χρησιμοποίησε το τρι, έχε το κολλημένο μπροστά σου και δούλεψε ανεξάρτητα. Η υποστήριξη της παραγωγής του γραπτού λόγου είναι μια δύσκολη διαδικασία, επίπονη αλλά είναι μια δεξιότητα, είναι μια περιοχή όπου τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες βελτιώνονται πάρα πολύ εάν ακολουθήσουμε μια συστηματική διδασκαλία. Θα ανεβάσω στο υλικό και μια πρόταση συγκεκριμένη, ένα υλικό που αφορά την περιγραφή, το πώς μπορούμε να διδάξουμε σε ένα παιδί με πάρα πολύ υποστήριξη να γράφει περιγραφές αξιοποιώντας ακριβώς με έναν συνθετικό τρόπο και τη χρήση των μεταγνωστικών στρατηγικών και την εικόνα και τον γραφικό όργανο και τη φθύνουσα υποστήριξη και την υποστήριξη του λεξιλογίου. Θα φροντίσω να ανέβει για να ξέρετε πού μπορείτε να το βρείτε. Ευχαριστώ πολύ για την προσοχή σας, καλή συνέχεια.