Διάλεξη 9: Θέματα Αξιολόγησης των Μαθησιακών Δυσκολιών / Διάλεξη 9 - Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2014)
Διάλεξη 9: Υπόσχεσθαι, κύριέ μου, και ευχαριστούμε πολύ το πρόγραμμα που έχετε δημιουργηθεί. Λοιπόν, καλησπέρα σας. Χθες, στο εμβόλυμο άγγραμμα το οποίο είχαμε, ξεκινήσαμε να κοπαιδιάζουμε τα ζητήματα της αξιολόγησης του μαθησιακών της σχολιών, ένα ευαίσθητο θέμα που απασχολεί όχι μόνο του ελληνικού, αλλά και την διεθνή επιστημονική κοινότητα, και την κοινότητα των επαγγελματιών σχολικών ψυχολόγων. Έτσι. Για διάφορους λόγους όπως τους είπαμε χθες, θα ολοπηρώσουμε σήμερα την ενόητα της αξιολόγησης των μαθησιακών της σχολιών, που θα δώσει λίγο περί κριτηρίων διάγνωσης, πώς δηλαδή προχωρούν σε μια διαγνωστική εκτίμηση οι σχολικοί ψυχολόγοι, συνεξετάζοντας και αναπλησιώνοντας όλες αυτές τις πληροφορίες στις οποίες ο παιδιάς είχε χθες, ότι έχουν στη διάθεσή τους. Έτσι λοιπόν για τη διάγνωση ειδικών μαθησιακών της σχολιών, απαιτείται πρώτον αποκλεισμός της πιθανόητας οι μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού να οφείλονται σε νοητική καθυστέρηση, σε αισθητειακές βλάβες, σε αισθηματικές διαταραχές, ψυχιαρχικά προβλήματα, ή σε θέματα ενδύασης έτσι μεγάλες φτώχιας του περιβάλλοντος, ώστε να θεωρούμε ότι ένα παιδί ζει σε συνθήκες περιβαλλοντικής αποστέρησης. Αν θυμάστε, αυτό αποτελεί και το κριτήρι του αποκλεισμού. Το πρέπει να το έχουμε κουβεδιάσει πολύ αναλυτικά, όταν κουβεδιάζουμε τον ανοιολογικό προσδιορισμό των μαθησιακών της σχολιών, ότι για να μιλάμε για μαθησιακές δυσκολίες, θα πρέπει να έχουμε εξασφαλίσει ότι δεν πρόκειται για νοητική καθυστέρηση, ότι δεν πρόκειται για δυσκολίες που αφήνονται σε αισθητειακές βλάβες, ή σε ψυχιαρχικές διαταραχές, ή σε συνθηματικές, ή σε τίποτα. Το περίφημο λοιπόν κριτήρι του αποκλεισμού. Και έτσι το ορίζει και το DSM-IV, που είναι το, για εσάς που δεν γνωρίζετε, το Diagnostic Statistical Manual of Disorders, είναι το διεθνώς αποδεκτό manual, εγχειρίδιο, διάγνωσης ψυχικών διαταραχών. Άρα λοιπόν το πρώτο κριτήριο είναι το κριτήριο του αποκλεισμού, το δεύτερο είναι το κριτήριο της απόκλεισης. Οι λέξεις μοιάζουν αλλά είναι διαφορετικό πράγμα το ένα από το άλλο. Όταν αναφερόμαστε στο κριτήριο της απόκλεισης, εννοούμε την απόκλειση μεταξύ του δίκτυμα υποσύνης και της επίδοσης που παρουσιάζει το παιδί. Δηλαδή, εφόσον έχουμε εξασφαλίσει ότι δεν πρέπει για μητική καθυστέρηση, έχουμε χορηγήσει μία ψυχομετρική δοκιμασία με υποσύνης. Καλώς. Άρα έχουμε καταλήξει σε ένα δίκτυο με υποσύνης, από που έχουμε χορηγήσει τότε στην ομοσύνη του προφανώς. Το οποίο, εφόσον έχω αποκλείσει μητική καθυστέρηση, θα είναι ένας αριθμός, ένας δίκτυος, ένας δίκτυος που θα κινείται, τουλάχιστον, στα όρια του φυσιολογικού, της φυσιολογικής ανάπτυξης, μπορεί και της εξαιρετικής νοημοσύνης, γιατί είπαμε ότι παιδιά μαθησιακή και της σχολίας μπορεί να ανήκουν ακόμα και στην κατηγορία των χαρισματικών παιδιών. Άρα, λοιπόν, έχω ένα δίκτυο νοημοσύνης, ο οποίος όμως δίκτυος νοημοσύνης για κάποιο λόγο δεν μπορεί να ελληνεύσει την υποεπίδοση, τη χαμηλή επίδοση των παιδιών. Έτσι, λοιπόν, αν είναι ένα παιδί το οποίο μπορεί να αποδώσει στην πραγματικοίτητα, δυσκολεύεται να αποδώσει αυτό το οποίο κανονικά θα μπορούσε να αποδώσει αν δεν υπήρχε δυσκολία. Γι' αυτό μιλάμε για το κεφτήριο της απόκλεισης, που είναι η απόκλειση μεταξύ του νοημοσύνης και της πραγματικής επίδοσης του παιδιού, η οποία πραγματική επίδοση του παιδιού είναι η αναμενόμενη. Πώς θα έπρεπε ένα παιδί να αποδίδει, σε τι επίπεδα θα έπρεπε να εκκλημενόταν η επίδοσή του για την ηλικία, σύμφωνα με την ηλικία του, έτσι, και σύμφωνα με την επίδοση που λίγο πολύ συνομή ηλικίου, παιδιά της ηλικίας δηλαδή, επιδεικνύουν σε συνθήκες σχολικής επίδοσης, έτσι. Συνήθως τώρα, όταν μιλάμε για τυπική απόκλειση, μια μισή τυπική απόκλειση μεταξύ δίκτυ νοημοσύνης και επίδοσης σε νέα της βασικές σχολικές δεξιότητες, από αυτές που αναφερθήκαμε, ανάγνωση, γραφή, μαθηματικές δεξιότητες, έτσι. Τότε, θεωρούμε ότι υπάρχει βάση να υποψιαζόμαστε ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, έτσι. Άρα λοιπόν, πρώτον το κριτήριο του απόκλεισμου, και εφόσον αποκλείσω κυρίως την νοηκή καθυστέρηση της άλλης συνδυματικές και ικανδρικές δεκαταχές, κοιτώ αν υπάρχει μια μισή τυπική επίδοση απόκλεισης, έτσι, ανάμεσα στο δίκτυ νοημοσύνης και την επίδοση σε μία από τις βασικές σχολικές δεξιότητες. Στην πραγματικότητα, όταν ενώ το νοητικό επίπεδο του παιδιού είναι φυσιολογικό, η επίδοσή του δεν αντανακλάν αυτό το οποίο θα μπορούσε να επιδείξει αν δεν υπήρχε η δυσκολία. Σε αυτή τα κριτήρια, κορίτσια, όλα είναι. Λοιπόν, τώρα λίγο θα επημικύνω στο κριτήριο της απόκλεισης, πρόσφατα η έννοια της νοημοσύνης. Και του δίκτυ νοημοσύνης, της μέτρησης της νοημοσύνης με την ψυχομετρική έννοια του να χορηγώ, δηλαδή να δείχνω νοημοσύνης, έχει αντικατασταθεί από την έννοια της ικανότητας που σημαίνει και σε πάρα πολλές θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης, που δεν βασίζονται στην κλασική ψυχομετρική θεώρηση, ψυχομετρική παράδοση με την χορηγήση των τεστ. Μιλούν για νοητικό δυναμικό ή για νοητική ικανότητα. Ακριβώς γιατί γύρω από την έννοια της νοημοσύνης και κυρίως του δίκτυ νοημοσύνης, υπάρχει μια ολόκληρη παράδοση, φιλολογία που πολλές φορές είναι και φορτισμένη με περίεργα νοήματα. Έτσι, λοιπόν, οι πιο σύγχρονες προσυγκρίσεις τείνουν να αντικαθιστούν την έννοια της νοημοσύνης με την έννοια της ικανότητας. Έτσι και μιλάμε για ένα λοιτουργικό επαναποστηριορισμό, που σημαίνει ότι θα πρέπει να είμαι σε θέση να μετρήσω όλες αυτές τις ικανότητες. Και έτσι, αντί να μιλάμε για διαφοροποίηση και απόπληση ανάμεσα στην νοημοσύνη και στην επιδοσία, μιλάμε για διαφορά ικανότητας και επίδοσης. Στην πραγματικότητα μιλάμε για διακύμαση ανάμεσα στην υποκείμενη ικανότητα, έτσι την εσωτερική, την υποκείμενη ικανότητα του παιδιού και την πραγματική του την εξηλωθήσα επίδοση. Έτσι, αν μιλήσουμε με αγγλικούς όρους μιλάμε για την απόπληση ανάμεσα στο competence, έτσι που είναι η επάρκεια η ικανότητα και το performance στην πραγματική επιδοσία. Τι μπορεί, αλλά τι επιδεικνύει στην πραγματική επιδοσία, έτσι. Η ικανότητα λοιπόν όμως, εννοούμε, όχι βεβαίως εννομενεί την νοητική, αλλά δεν περιοριζόμαστε στην νοητική, κυρίως τη μαθησιακή ικανότητα, τις μεθόδους που χρησιμοποιεί κάποιος για να αποκτά γνώσεις και δεξιότητες, τις στρατηγικές που χρησιμοποιεί το μαθησιακό ύφος, δηλαδή η έννοια της ικανότητας διευρύνεται και πιάνει, επεκτείνεται και σε άλλα πράγματα, προφανώς. Όχι μόνο νοητική στην πραγματικότητα είναι εκεί, έτσι, αλλά είναι και μαθησιακή, και αφορά τη χρήση στρατηγικών, και τρόπο μάθησης και το καθεσίες. Από την άλλη, η επίδοση είναι η μαθησιακή συμπεριφορά, δηλαδή εδώ έρχεται η μαθησιακή ικανότητα και εδώ έρχεται η μαθησιακή συμπεριφορά, τι μπορεί να μάθει και τι μαθαίνεται, έτσι. Και ως μαθησιακή συμπεριφορά είναι οι γνώσεις, αλλά και οι δεξιότητες, τις οποίες μπορεί να μάθει, και όχι απλά το μετρήσιμο αποτέλεσμα της δασκαλίας, που της οποίας, όταν λέμε μετρήσιμο αποτέλεσμα της δασκαλίας, κυρίως πώς τη μετράμε το αποτέλεσμα της δασκαλίας, τι είναι αυτό το οποίο μετρά το αποτέλεσμα της δασκαλίας, και πώς το μετράμε αυτό, με τους βαθμούς, έτσι, η επίδοση, η βαθμολογία είναι αυτή η οποία αποτελεί το μετρήσιμο αποτέλεσμα της δασκαλίας, και η βαθμολογία κατεξοχήν δίνει έμφαση στην παρεχόμενη γνώση, με την έννοια του αποτελέσματος, πόσες, με την ποσοτική έννοια της γνώσης, τι γνώσης έχει το παιδί, και πολύ λιγότερο δίνει έμφαση, τουλάχιστον με την τρέχουσα μετάσταση, εδώ δηλαδή, όσο μετρήσουμε το αποτέλεσμα, πολύ λιγότερο δίνει έμφαση στην διαδικασία απόκτασης της γνώσης, ενώ η έννοια της μαθησιακής συμπεριφοράς, εμπεριέχει και την έννοια της διαδικασίας, πόσο σημαθένει ένα παιδί και την έννοια του αποτελέσματος. Έτσι λοιπόν η μαθησιακή συμπεριφορά πάει και στις δεξιότητες και συμμεριλαμβάνει για παράδειγμα και τη χρήση των δηλυκών, τους τρόπους με τους οποίους μαθαίνει ένα παιδί, έτσι, και όχι μόνο στο μετρήσιμο αποτέλεσμα, που είναι η δαθμολογία και ο αριθμός υποσσότητα των γνώσεων. Και αυτό γιατί, γιατί η απόλυτη συζήτηση που κάνουμε για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, τι έχουμε πει ότι θα πρέπει να βρούμε τρόπους να διευκολύνουμε τη διαδικασία μάθησης από πλευρά στον παιδί το οποίο δυσκολεύεται, αυτό δεν είπαμε. Άρα λοιπόν η μαθησιακή συμπεριφορά οφείλει να δίνει έμφαση και στη διαδικασία, διότι ενδέει το αποτέλεσμα, όπως αυτό αποτυπώνεται στα περισσότερα σχολεία με τη μαθαμολογία, έτσι, είναι αποτέλεσμα, είναι συνέχεια μιας συγκεκριμένης διαδικασίας, αν όμως αλλάξω τη διαδικασία και την κάνω εξατομικευμένη, την προσαρμόσωση της ανάγκης στο προφύγινα το τίτλο και αδυναμιών του παιδιού που λέγαμε και χθες, έτσι στο προηγούμενο μάθημα, τότε μήπως αλλάξει και το αποτέλεσμα. Γι' αυτό η έννοια της μαθησιακής συμπεριφοράς διευρύνεται και περιλαμβάνει τόσο τα αποτελέσματα με την έννοια του αριθμού των γνώσεων, αλλά και της διαδικασίας, πώς καταλήγει ένα παιδί να έχει αυτές τις γνώσεις. Προδεί κάτι ή θέλεις να ρωτήσεις, καλήφθηκες, άλλη ερώτηση παιδιά. Επιπλέον, για να μιλήσουμε είπαμε ότι εφόσον τείνονται αυτά τα δύο κριτήρια, έτσι, μιλάμε για παρουσία ειδικής μαθησιακής δυσκολίας, θα πρέπει όμως αυτή την ειδική μαθησιακή δυσκολία να την εστιάσουμε κάπου, γιατί δεν είπαμε ότι έχει εξαδικευμένο χαρακτήρα, γι' αυτό και λέγεται ειδική μαθησιακή δυσκολία. Άρα λοιπόν, θα πρέπει να έχω κριτήρια ανάγνωσης γραφής μαθηματικών και να δω πού υπολείπεται, πού στερεί το παιδί, για να πω ότι μιλάμε για ειδική μαθησιακή δυσκολία της γραφής έκφρασης. Έτσι, αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να έχω εξετάσει το παιδί και στη γραφή έκφραση και στα μαθηματικά και στην ανάγνωση. Και για να καταλήξω, για διαταραχή της γραφής έκφρασης θα πρέπει να εξεσφαλίσσουμε στην ανάγνωση, στην ανάγνωση των υφλόγλων και στην ανάγνωση των υφλόγλων που να πληρεί κυρίως το κριτήρια της απόκλυσης. Και βεβαίως μιλάμε για ασυνετρία ως προς τις ικανότητες. Και τι είναι αυτή η ασυνετρία, ότι υπάρχει διακύβονση της επίδοσης ενός παιδιού σε ένα από τα παραπάνω. Εάν, γι' αυτό και μιλάμε για ειδικές σημασιακές δυσκολίας, θεωρούμε ότι το νοητικό επίπεδο είναι φυσιολογικό, βεβαίως σύμφωνα με το κριτήρια του αποκλεισμού. Το νοητικό επίπεδο και η μαθησιακή συμπεριφορά κοιμούνται στα πλαίσια του φυσιολογικού, η επίδοση όμως διαφοροποιείται στις τρεις αυτές τους τομίες. Άρα δεν είναι συμμετρική, είναι ασύμετη, υπάρχει ασυμετρία ως προς τις επιμέρους ικανότητες, γιατί το φυσιολογικό νοητικό δυναμικό, η τυπική νοητική μαθησιακή συμπεριφορά ή νοητικό επίπεδο υπηρετούν ικανοποιητικά ή στηρίζουν ικανοποιητικά την επίδοση στα άλλα δύο για παράδειγμα στις άλλους δύο τομίες, ενώ δεν υποστηρίζουν ικανοποιητικά την επίδοση σε μία εξειδικευμένη περιοχή. Αυτό είναι το φαινόμενο της ασυμετρίας ως προς τις ικανότητες. Κατά συνέπεια το παιδί πρέπει να αντιμετωπίζει σοβαρές δυσκολίες στην ανάγνωση ή και στη γραφή ή στα μαθηματικά, μη αναμενόμενος για την ηλικία του δεδομέρου του φυσιολογικού νοητικού του δυναμικού ή της φυσιολογικής ικανότητας να μην εφετήσουμε την έννοια της ικανότητας, αυτό που μόλις πριν είπαμε. Άρα λοιπόν η επίδοση του, για να μιλήσουμε για τις δυσκολίες, θα πρέπει να υπολείπεται της αντίστοιχης επίδοσης των συμμαθητών τους σε μεγάλο βαθμό. Συνήθως, στα πλαίσια του να έχω μία ένδειξη μετρήσει μία ένδειξη και χρονική, συνήθως θεωρείται ότι υπολείπεται κατά ένα χρόνο όταν το παιδί φυτά στην α και δίδα τάξη, κατά ενάμιση χρόνο όταν φυτά στην τρίτη και στην δετάρκη τάξη και κατά δύο χρόνια όταν φυτάς στην επόμενη τέσσερις τάξης. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, ότι αν ένα παιδί βρίσκεται στην τρίτη ή στην δετάρκη τάξη, αλλά οι εκδόσεις του, όπως φαίνονται από τα μαθησιακά τέστα, τα οποία εξετάσαμε χθες, δίνουν την εικόνα ενός παιδιού που είναι όχι στην τετάρτη αλλά στην δευτέρα παιδί μου, τότε εκεί θα πρέπει να υποστηρίξουμε ότι μάλλον υπάρχει ειδική μαθησιακή δυσκολία σε ένα από τους τομείς ή σε δύο από τους τομείς όπου φαίνεται αυτή η διαφορά. Ή ένα παιδί που βρίσκεται στην έκτη τάξη, αν τα τέστα αυτά, οι δοκιμασίες, οι μαθησιακές που γίνονται στην ανάγνωση, στη γραφή κλπ, είναι τουλάχιστον ενάμιση, πόσο δύο χρόνια μίσου, δύο η τετάρτη ή τρίτη τάξη, τότε έχουμε δυσκολίες. Έτσι ας πούμε και μερικά πράγματα για το ρόλο της κλινικής συνέντευξης. Ήδη, εγώ χθες έκανα κάποιες αναφορές, γιατί είπαμε ότι η συνέντευξη ο ειδικός θα πάρει από ποιον, θα πάρει από παιδί, θα πάρει από τους άλλους. Δήμητρα. Από την μικρογένεια, από τον σχολικό περιβάλλον του συγγενήτης άμα χρειαστεί. Άμα χρειαστεί, τους άμαξους συγγενείς που το παιδί περνάει πολλές ώρες. Άρα λοιπόν, δεν μιλάμε για τη συνέντευξη ως ερευνητική διαδικτή, αλλά μιλάμε για την κλινική συνέντευξη, η οποία προϋποθέτει κλινικές δεξιόητες. Άρα λοιπόν, μιλάμε για την κλινική συνέντευξη, δεν το παιδί και τους γονείς αυτοί ήταν ερευνητικοί και βέβαια η συνέντευξη είναι σαφές από μόνο που φέρνει το ποιοί, είναι μια εξαιρετικά ποιορροφοριακή διαδικασία και παίζει κρίσιμο ρόλο στην κρίση του ειδικού. Ωστόσο βέβαια, όπως λέμε εδώ, πέρα από το πλήθος των πληροφοριών με θέματα που σχεδίζουν τις δυσκολίες μάθησης του παιδιού, η συνέντευξη μπορεί να οδηγήσει και στην τροποποίηση του αιτήματος παρακολύνησης. Αυτό συμβούστηκε. Εάν συνδρέφουμε λόγια οι οποίοι έγιναν αντιληπτικά η ιδέα και της συνέντευξης, θυμάστε τι έλαβατε εχθές, ότι κάποιοι των πια μπορεί να φτάσουν στην υπηρεσία με το αίτημα της αξιολόγησης για μαθησιακές δυσκολίες και στην πορεία το αίτημα αυτό να αλλάξει. Γιατί η γενική συνέντευξη του ιδικού και με την εμπειρία του ιδικού αλλά και το πώς θα δει το παιδί, πώς θα συνομιλήσει με τους γονείς, θα οδηγήσουν τον ιδικό να πει ότι ενδεχομένως να μην έχουν μαθησιακές δυσκολίες αυτές κατά αυτές, αλλά οι δυσκολίες του παιδιού στο σχολείο να είναι αποτέλεσμα συναισθηματικών διαταραχών ψυχολογικών προκλημάτων. Άρα λοιπόν αλλάζει ο προσανατολισμός, έτσι, και γίνεται, παραπέμπεται σε ιδικόγια ή γίνεται έλειφος για συναισθηματικές διαταραχές, αλλάζει δηλαδή ο προσανατολισμός της αξιολόγησης, έτσι. Γιατί τότε ποια είναι οι μαθησιακές δυσκολίες, δεν είναι αυτές και αυτές το πρόβλημα, αλλά είναι συνέπεια μιας άλλης διαταραχής. Και αυτό, θα πρέπει να σας πω, ότι η συνέντευξη είναι αυτή η οποία θα οδηγήσει σε αυτό το συμπέρασμα. Τώρα, ήδη στις συζητήσεις μας, και από το προηγούμενο μάθημα, κάνουμε έμεσες αναφορές στην έγκαιρη ανήχνευση. Η οποία έγκαιρη ανήχνευση μπορεί να οδηγήσει σε πρώην παρέμβαση. Και είπαμε ότι όσο πιο νωρίς ξεκινήσει κάτι, η πρόγνωση είναι καλύτερα. Η πιθανότητας μίωσης των δυνητικά αυξανόμενων προβλημάτων στην πορεία του χρόνου, έτσι, είναι μειωμένη. Άρα λοιπόν, εάν ανηχνεύσουμε κάτι, εν καιρός δηλαδή εντοπίσουμε κάτι, υποψιαστούμε κάτι, αλλά είπαμε ότι πολύ νωρίς, ειδικά στην προσχολική ηλικία, δεν μπορούμε να κάνουμε διάγνωση. Ανήχνευση κάνουμε, υποψιάζουμε μόνο ότι κάποια παιδιά μπορεί να βρίσκονται σε κίνδυνο, έτσι. Εάν, λοιπόν, εντοπίσω ότι δεν δέχεται να υπάρχει κάποιο πρόβλημα και αρχίζω την πρώην παρέμβαση. Την παρέμβαση, δηλαδή πολύ νωρίς και γιατί είναι πρώην, γιατί δεν έχει προηγηθεί διάγνωση, γιατί δεν μπορεί να γίνει διάγνωση στην προσχολική ηλικία. Πώς θα γίνει διάγνωση της ηλικίας όταν το παιδί δεν έχει δραθεί έκπραση και ανάγνωση. Άρα, λοιπόν, ξεκινώ μια παρέμβαση αρκετά νωρίς, πρώτης διάγνωσης, προκειμένου να προλάβω τη διόγνωση των σχολιών του παιδιού και τη συσσόρευση αγνητικών σχολικών ηθειών. Πάρα πολύ σημαντικό αυτό. Πάρτε την περίπτωση, έτσι, ενός παιδιού, το οποίο έχει μια καθυστέρηση στην γλώσσα, όπως λέγαμε. Και πάει στον υπιαγωγείο, βέβαια, παρά τις μεγάλες αιτωμικές διαφορές που μπορούμε να έχουμε, και το έχουμε επισημάει με πάρα πολλές φορές, υπάρχουν, όμως, κάποια παιδιά τα οποία δεν παρουσιάζουν βελτίωση και στο ρυθμό ανάπτυξης της γλώσσας. Δηλαδή, στον υπιαγωγείο φτάνουμε όταν σηκούμε τα παιδιά, ειδικά στα προνήπια, έχουν πολύ μεγάλες αιτωμικές διαφορές στην διατάκτηση της γλώσσας, αυτό είναι αυτονόητο. Και υπάρχουν και μεγάλα περιθώρια βελτίωσης, ειδικά μέσα στην ομάδα, στον υπιαγωγείο, τα ελευθύσματα περισσότερα, ομάδες με τα παιδιά, με την υπιαγωγό, δραστηριόητα συγγλώσσα, διευκολύνεται να ενδειχθεί. Όμως, την υπιαγωγός μπορεί να κρίνει πότε και ο ρυθμός βελτίωσης είναι φυσιολογικός και βλέπει αν τα παιδιά παρουσιάζουν πραγματικά βελτίωση, ή κάποια παιδιά, ναι, παρουσιάζουν βελτίωση αλλά όχι, αναμενόμενοι και εξακολουθούμε υπολύτως. Και καθώς κάνει παρατηρήσεις και λοιπά είναι δεχομένως και οι γονείς, που βλέπουν ότι ένα παιδί δυσκολεύεται να κατακτήσει το λόγο σύμφωνα με το συνομιλίκουστο και λοιπά. Οπότε υπάρχει έτσι μια πρόωρη, θα λέγαμε, ανησυχία για τυχόν μελωδικές δυσκολίες του παιδιού. Αυτή η πρόωρη ανησυχία μπορεί να οδηγήσει σε έναν έγγερο εντοπισμό. Να προλάβουμε δηλαδή τα γεγονότα πριν αρχίσουν αυτά και αυξάνονται, πριν αρχίσουν και ειδηλώνονται σε πιο σοβαρή μορφή. Έτσι λοιπόν, αν αρχίσει η παρέμβαση με λογοθεραπεία, με δραστηριότητες, με εργοθεραπεία, ή τηλεπτική, με τη κορυτα κλπ. Έτσι μπορούμε να προλάβουμε τη διόγκωση, τη μεγαίδιση των σχολειών του παιδιού και τι άλλο που είναι πολύ σημαντικό, τη συσσόρευση αρνητικών σχολικών εμπειριών, γιατί αυτό διόγκωση δεν πάει σχολή. Πρώτη δημοτικού, δευτέρα δημοτικού, και έχει δυσκολίες και δεν υπάρχουν. Δεν είναι τίξε προγενέστερ, πρώην η παρέμβαση. Έτσι, ένα παιδί θα αρχίζει να αποτυγχάνει. Πρώτη δημοτικού τα πράγματα αξιολογούνται, καλώς ή κακώς. Έτσι, εκεί υπάρχει μια αξιολόγηση η οποία είναι εκεί. Αλλά και πέρα από την αξιολόγηση, το παιδί μπορεί να βλέπει από τον εαυτό του πώς θα καταφέρνει σε σχέση με τους σχολικούς. Άρα μπορεί να αρχίσουν να συσσορεύονται άσχημες αρνητικές σχολικές εμπειρίες και εμείς δεν το θέλουμε αυτό. Γιατί το ιστορικό αποτυχιό μας στη διάρκεια του χρόνου μπορεί να λειτουργήσει σε βάρος τον αποτυχίσμα για τον εαυτό που λέγαμε στις προηγούμενες μαθήματα. Έτσι, άρα λοιπόν όλα αυτά είναι διασυνδεώμενα πράγματα. Και γι' αυτό η πρόημη παρέμβαση θεωρείται και εξαιρετικά σημανική. Έτσι λοιπόν, είναι σημανικό πράγμα η πρόημη παρέμβαση. Τι άλλο όπως θα πρέπει να παιδιάσουμε. Θα πρέπει να παιδιάσουμε λίγο στα πλαίσια της πρόημης παρέμβασης που μπορεί να μην είναι στοχευμένη σε ένα παιδί. Μπορούμε να μιλήσουμε για πρωτογενή πρόληψη. Τι είναι η πρωτογενής πρόληψη. Η πρωτογενής πρόληψη, γενικά θα δούμε τα πρόγραμματα πρόληψης και παρέμβασης σε τι επίπεδα διακρίνεται. Πρωτογενές, επίπεδο δευτερογενές, πρωτογενές. Όταν μιλάμε για πρωτογενή πρόληψη, εννοούμε για δράσεις οι οποίες αποφύγονται στο σύνολο της ομάδας. Στο σύνολο της τάσης. Και δεν είναι στοχευμένης δράσης εξαιρετικευμένη σε ένα παιδί το οποίο δυσκολεύεται. Το οποίο είναι πολύ σημαντικό να γίνει αν όντως έχουμε ένα τέτοιο περιστατικό. Σε επίπεδο της πρωτογενής πρόληψης σημαίνει ότι η νηπεογός για παράδειγμα δουλεύει στο σύνολο των παιδιών προστατευτικά. Και εντάσει για παράδειγμα στο καθημερινό της πρόγραμμα δραστηριότητες που μπορούν να διευκολύνουν την ανάπτυξη του λόγου. Θυμάστε τις ασκήσεις που βετειάζουμε στα προηγούμενα μαθήματα για τη φωνηνική ή τη φωνολογική ενημερόημα. Το να εντάξει για παράδειγμα μια νηπεογός τέτοιου είδους δραστηριότητας στο πρόγραμμα της. Αυτό αποτελεί προστατευτικό παράγγοντα και κινείται σε επίπεδα πρωτογενούς πρόληψης για το σύνολο των παιδιών. Το έχει μόνο για τα παιδιά τα οποία μπορεί δυνητικά να εμφανίσουν μαθησιακές δυσκολίες. Άρα λοιπόν η πρωτογενής πρόληψη προλαμβάνει τη μεγαίντηση των δυσκολιών. Είναι ευκολότερη γιατί γίνεται εντάσταση στο πλαίσιο του καθημερινού προγράμματος. Δεν κάνω κάτι χωριστά. Είναι πιο συμφέρος σε χρόνο, κόστος και ενέργεια. Δεν υπάρχει ειδικός. Δεν κοστίζουν οι συνεδρίες χρήματα. Το παιδί δεν ξοδεύει περισσότερο χρόνο και οφείλει το σύνολο των παιδιών που έχει μόνο τα παιδιά τα οποία μπορεί δυνητικά να εμφανίσουν μαθησιακές δυσκολίες. Με άλλα λόγια περάσουν πίχνος στην προσχολική εκπαίδευση αλλά και αργότερα η πρωτογενής πρόληψη σύμφωνα με τα καινούργια τα δομένα σε ένα μεγάλο βαθμό μπορεί να ταυτιστεί ξέρετε και με την πολύ καλή διδασκαλία. Είμαι ένα πολύ καλό εκπαιδευτικό ο οποίος μοιάζεται όλα τα παιδιά να σημειώνουν πρώτα. Και μπορεί βεβαίως να ενημερώνεται και να εντάσσει στο πεθυμενό το διδακτικό προορίμα δραστηλόιτες που έχουν ένα προστατευτικό χαρακτήρα για το σύνολο των παιδιών στη σχέση με τις επιπτώσεις τους. Όχι τους βαθμούς, στη σχέση με την επιπτώση γενικότερα ως προστοτή μαθαίνουν τα παιδιά. Είναι πάρα πολύ σημαντικό αυτό. Στην διεθνή διδασκαλία στο πλαίσιο της πόλης της παρέμβασης σημαίνει παρέχονται εκπαιδευτικές ή συμβουλευτικές υπηρεσίες σε παιδιά προσχολικής και πρώτη σχολικής ηλικίας τα οποία έχουν εντοπισθεί ότι διατρέχουν κίνδυνο να παρουσιάσουν κάποια δυσκολία για ότι μπορεί να πειράσει τη γενικότερη ανάπτυξη τους. Αυτό τι σημαίνει ότι εάν για παράδειγμα στην τάξη με εγώ βλέπω ότι έχω μερικά περιστατικά τέτοιων παιδιών τότε θα πρέπει να κινηθώ προς αυτήν την διαθέση υποχρεωτικά. Ωστόσο καλό θα κάνει στο σύνολο της τάξης μου, πολύ περισσότερο θα κάνει καλό στα παιδιά τα οποία βρίσκονται σε κίνδυνο. Εάν δεν θέλετε να έχω παιδιά τα οποία με υποψιάζουν για κάτι τέτοιο και να μην εντάξουν τέτοιου είδους δράσεις, δεν πειράζει. Αλλά εάν έχω όμως παιδιά τότε επιβάλλεται να εντάξουν τέτοιες δράσεις γιατί λειτουργούν πολύ προστατευτικά. Κατά τη γνώμη μου η χρησιμοποίηση ή η εφαρμογή τέτοιου είδους προστατευτικών δράσεων είναι πάρα πολύ καλή για κάθε τάξη, διότι διευκολύνει έτσι την ανάπτυξη και τη μάθηση του συνόλου των παιδιών. Βεβαίως αυτά τα οποία έχουμε καλύτερη ανάγκη θα αφορεθούν περισσότερο, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι τα άλλα θα χάσουν κάτι. Τώρα, ποιοι είναι οι προσχολικοί δείκτες οι οποίοι προβλέπουν την ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας ώστε να ξέρουμε αν υπάρχει ένα παιδί σε κίνδυνο. Η φωνολογική ενημερόιτα που το συζητήσαμε και στις ελληνικές μας υποθέσεις, θεωρίες, αλλά και στα χαρακτηριστικά των παιδιών και σε επίπεδο συλλαβής και σε επίπεδο φωνήματος, δηλαδή και διαγνωστικά αν το δει, έτσι μέσα σε σκησούρες τις οποίες κάνει διάογος και παράδειγμα στην τάξη και δουλέψει στο επίπεδο της φωνημικής ενημερότητας και σε επίπεδο συλλαβής και σε επίπεδο φωνήματος που λέμε στις προηγούμενες μαθήματα, θα δει τι γίνεται. Θα εντάξει και τη φύση του δραστηριότητας μέσα σε τάξη της, θα ξαναελέγξει τα παιδιά. Έχουν βαλτιωθεί παιδιά τα οποία δεν κατήχαν τη φωνημική ενημερότητα, ούτε σε επίπεδο συλλαβής, φυσικά πολύ περισσότερο, όσο σε επίπεδο φωνήματος έχουν συμφωνήσει πρώτα, ή οι παιδιά που ήταν φωνολογικά ενημέρα σε επίπεδο συλλαβής έχουν πρόδευση και σε επίπεδο φωνήματος. Και βλέπουμε, επίγνωση δρακού λόγου, επίγνωση συμβάσεων του δρακού λόγου, για παράδειγμα κατέυση της ανάγκωσης από αριστερά, από στα δεξιά, αναγνώριση του τόμου που τονίσουμε, δηλαδή όταν βλέπουμε ένα σημάδι, διαφορισμός των λέξεων και λοιπά. Αυτό δεν σημαίνει ότι θα βάλει με υπηρεγό στο παιδιά να μάθουν με την επίευση. Υπήρχε αυτό αν στον υπηρεγόγιο, όταν τα παιδιά, δεν είναι δουλειά του υπηρεγόγιου με ενδάξει, δεν είναι τάνηση και διδασκάλα. Τι σας έχουν μάθει οι γυναίκες? Αν και οι εγγονείς αγχώρονται πολύ. Βεβαίως, ένα μεγάλο θέμα είναι το θέμα των γονιών. Και η συνεργασία σχολείων οικογένειας, που τα λέμε και στην εκπαιδευτική ψυχολογία, είναι ένα εξαιρετικό ζήτημα. Γιατί και εκείνη η παιαγωγός θα πρέπει να καθιεσχάσει τους γονείς. Και αν τους περιπτάξει τη φυλή, θα μάθει το παιδί σας, δεν χρειάζεται να μάθει από τα πέντε του, θα μάθει από τα δύο ώρα του. Και εμείς εδώ φροντίζουμε με τις δραστηριότητες και τις ασκήσεις που κάνουμε, το παιδί να διευκολυνθεί όταν θα έρθει η ώρα να διδάχθει την ανάγνωση και τη γραφή στο σχολείο. Γιατί οι γονείς αγχώρονται, φτάνουν τα παιδιά να ξέρουν και έτσι υπονομεύεται και η αξία του σχολείου ως φορέα διδασκαλίας αυτού των λογμάτων. Το σπίτι δεν μπορεί να υποκαταστήσει το σχολείο, είναι σαφέ σαφέ. Αλλά όμως έχετε δει αν έχετε πάει στην ιδιαγωγία ή και στην πρώτη δημιουργία, στους στίχους ή στις δουλάκεις τα οποία υπάρχουν. Υπάρχουν ελεθίσματα με γραπτολόγο, με λέξεις που έχουν και την εικόνα δίπλα με γράμματα μεγάλα που χωρίζουν ή που τονίζεται το πρώτο γράμμα. Υπάρχουν και τυπίδους λεκτικά γραπτά ελεθίσματα ή τα βιβλία τα οποία διαβάζουν βλέπουν από πού ξεκινάει ποια είναι η σύμβαση της ανάγνωσης. Έτσι δηλαδή ξεκινάμε από αριστερά προς τα δεξιά ή ξέρουν τι σημαίνει τόνος, ότι ο τόνος σημαίνει φωνητικά που θα πέσει η ένθαση, η ηχητική ένθαση κλπ. Και πάλι ότι οι λέξεις δεν κονούν μεταξύ τους, οι λέξεις πρέπει να είναι χωριστές μεταξύ τους κλπ. Άρα λοιπόν βλέπετε και εδώ μιλώγει ενημερώτητα και εδώ μιλώγει ενημερώτητα και εδώ μιλώγει ενημερώτητα φωνολογική σε επίπεδο συλλαβής και φωνήματος και εδώ μιλώγει ενημερώτητα γραπτολόγο. Έτσι ενημερώτητα και επίγνωση τούτοι πράγματος. Τι άλλο λεπίζεις? Εκτός από τη φωνολογική ενημερώτητα και την επίγνωση του γραπτολόγου ως προς αυτά τα συμβατικά στοιχεία, η γνώση του αλφαβήτου, γνώση του ονόματος των γραμματών και του φωνημικού τους προσδιορισμού. Αυτό τη σημερινά έχω ένα παιδί το οποίο κυρίως να μπορεί να αναγνωρίζει ποια είναι τα γράμματα και ποιο είναι το ηχητικό αντίστοιχο φωνημικός προσδιορισμός. Να ξέρει ότι όταν βλέπει το σύμβολο του αλφα είναι το α. Άρα λοιπόν υπάρχει αυτή η αντιστοίχηση ανάμεσα στο γράφημα και στο φωνήμα. Τι άλλο. Εάν είναι ιδιαγωγός ή δασκάλα της πρώτης, συνομιλώντας με τους γονείς, ελπίζοντας ότι τους έχει δει τους γονείς βεβαίως, τουλάχιστον στις τάξεις, έχει και μια εικόνα για το πλαίσιο το οποίο προέρχεται το παιδί. Έτσι λοιπόν προέρχεται από ένα οικογενειακό περιβάλλον στο οποίο αποδίδεται αξία στη μάθηση και γενικά στο γραμματισμό, στο να μάθει το παιδί γράμματα. Είναι ένα περιβάλλον το οποίο δεν δίνει πολύ μεγάλη αξία στην κατάκτηση του γραμματισμού, όπως λέμε. Ως γραμματισμός μεταφράζεται αγγλικός όρος η λίταρση, που είναι η σχέση με τα γράμματα δημιουργώς. Αν υπάρχει η αίθεση μόνη τα αρχμαστικού υλικού, τελευταία ξέρετε υπάρχει πολύ μεγάλη αίθεση γι' αυτό το πράγμα. Όσο το σπίτι είναι πλούσιο σε ερεθίσματα αυτού του τύπου, σε βιβλία, αν κυκλοφορούν εφημερίδες. Σήμερα μιλάμε για τεχνολογικό γραμματισμό. Αν υπάρχει οπολογιστή στα παιδιά, εξηγιώνονται με τις υπηρεσίες για δεχτείου κλπ, αλλάζουν το πράγμα να προσαρμόζονται, έτσι. Επίσης, αν υπάρχει αναγκοστικό υλικό και αν προάγεται η σχέση των παιδιών με το αναγκοστικό υλικό, διαβάζουν οι γονείς τα παιδιά. Είχαν τη συνήθεια να διαβάζουν στα παιδιά πριν φτάσουν στο σχολείο. Τα παιδιά ανοίγουν τα βιβλία μόνα τους, τι γίνεται, έτσι. Και γενικότερα ποια είναι η σχέση της οικογένειας με τη μάθηση. Εδώ σας πω ένα ενίδιαστίο, εν πάση περιπτώσει. Πριν από κάποια χρόνια, δεν ξέρω αν σας το είχε πει, θα πω σε άλλο μαθήματος. Γιατί συνηθίζω να το λέω. Πριν από κάποια χρόνια, όταν ακόμη πρέσβε ο Σαμιρικής, ήταν ο Κλίντων. Και η Χίλαρι ήταν η πρώτη κυρία μία πατηφίσσα ακόμη, έτσι. Τώρα μπορεί να είναι και επόμενη πρόεδρος της Αμερικής, αλλά εν πάση περιπτώσει. Ξέρετε, στην Αμερική υπάρχει πολύ ψηλό ποσοστό αναρφαβητισμού. Ειδικά σε σχέση με κάποιες εθνοπολιτισμικές μειονόητες, έτσι. Και κυρίως με τους ισφανόφρωνους Αμερικανούς, έτσι τους Λατίνους. Και βεβαίως και τους Μαύρους Αμερικανούς, αλλά πιο πολύ το φαινόμενο είναι ποιο ήταν ο σχέσης με τους ισφανόφρωνους. Λοιπόν, ξεκίνησε μία μεγάλη καμπάνια για την εισαγωγή βιβλίων στα σπίτια της οικογένειας και την ενδυνάμωση της ανάγνωσης βιβλίων στα μικρά παιδιά. Όχι αναγκαστικά μικρά βιβλίων, αν μια οικογένεια είναι ισφανόφρωνη, δικά τους βιβλία, έτσι, στη μετρική τους γλώσσα και λοιπά, για να ενδυναμωθεί η σχέση των παιδιών με το βιβλίο και κατεπέκταση, έτσι, σε ένα μακρύτερο επίπεδο, η στάση του παιδιού προς την ανάγνωση, προς τη μάθηση, προς το σχολείο και να μειώσουν και μελλοντικά τη σχολική διαρροή. Λοιπόν, ήθιστε οι πρώτες κυρίστων να αναβάρουν τετρίως κοινωνικά ζητήματα, την πρωτοβουλή στις τετρίως κοινωνικά ζητήματα. Στο παράδειγμα, η Μισέ, είχε να λάβει το θέμα της άσκησης και της διατροφής και λοιπά. Η Χίρα, λοιπόν, είχε μπει μπροστά σε αυτήν την καμπάνια του να βγουν περισσότερα βιβλία στο μεσομερικανικό σπίτι και κυρίως στην μερικανική οικογένεια χαμηλού μορφωτικού επιπέδου. Πρέπει να σας πω ότι είναι μια πολύ μεγάλη καμπάνια και πραγματικά βαλετρίσεις που κάνουν πριν και μετά, φάνηκε ότι έπιασε αυτό το πράγμα. Τώρα, δεν ξέρω πόσο μορφώθεσμα αποτελέσματα έχει αυτό, γιατί κάθε φορά πρέπει να κοιτάει κανείς και την διατήρηση των αποτελεσμάτων στο χρόνο, φυσικά. Και γι' αυτόν τον λόγο έγινε να ενδυναμωθεί ο γραμματισμός στο σπίτι, γιατί θεωρώντας, η υπόθεση είναι που στηρίζεται από την έρευνα, ότι αν ενισχυεί ο γραμματισμός στο σπίτι, τότε και η σχέση του παιδιού με το σχολείο θα είναι στενότερα και καλύτερα ατοματισιακά αποτελέσματα. Έτσι. Λοιπόν, τώρα, σε σχέση με τον προφορικό λόγο, το δώσαμε και το παράδειγμα νωρίτερα. Γενικότερα, ένας άλλος δείκτης είναι η γλωστική ανάπτυξη του παιδιού, και ώσπου στον την μορφολογία και ώσπου στη σύνταξη, και το αν κατανοεί τη σημασιολογία των λέξεων, και το αν κατανοεί έχει κοινωνική αντίληψη και αντιλαμβάνεται πραγματολογικά στοιχεία, τι διαμύβεται σε μία συνομιλία. Έτσι. Άρα, λοιπόν, βλέπουμε ότι η εκπαιδευτική προσχολική σε ηλικίες μπορεί να έχει διάφορους δείκτες στη διάθεσή της, για να υποψιαστεί, να πει σε μία διαδικασία, και όχι βέβαια από τον πρώτο μήνα, τον Οκτώβιο, έτσι, που πρέπει να παρατηρήσει και πώς ήρθε το παιδί, και που βρίσκεται το παιδί αντά από κάποιο διάστημα, παρατηρώντας όλους αυτούς τους δείκτες. Έτσι. Αφού, λοιπόν, υπάρχουν τόσοι δείκτες στη διάθεση των υπερεθικών της προσχολικής και της πρώτης σχολικής ηλικίας, σε περίπτωση που, όντως, εντοπιστούν κάποια παιδιά που βρίσκονται σε κίνδυνο για εμφάνιση μαθησιακών της σχολικής, τότε θα πρέπει να ξεκινήσει πρώην υπαρέμβαση. Και σε αυτό το γενικό πρώτο επίπεδο που δοκιμάζουμε, πρώην υπαρέμβαση δεν σημαίνει τίποτα άλλο, αλλά σημαίνει σωστή διδασκαλία του αντικειμένου για όλους τους μαθητές. Προσέξτε λοιπόν, αυτό το «για όλους τους μαθητές» δεν δεν τη σημαίνει «για όλους τους μαθητές». Δεν σημαίνει ότι όλοι μαθητές μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο. Έτσι. Γι' αυτό, σκεφτείτε την ικανότητα της μαθησιακής συμβεριφοράς που περιλαμβάνει και τη διαδικασία του να φτάσουμε στον κουδαλισμό. Έτσι. Άρα λοιπόν, τι σημαίνει τώρα σωστή διδασκαλία για όλους τους μαθητές, σημαίνει κατάλληλα προσαρμοσμένη και εξατομικευμένη διδασκαλία για τον κάθε αθλητοί χωριστά, ανεξαρτήτως τυχών της σχολιών που μπορεί να έχει. Άρα λοιπόν, δεν κοινούμε στο επίπεδο της τάξης, ειδικά σ' αυτές τις ηλικίες. Πρέπει να ξέρω πολύ καλά το κάθε παιδί που έχω παραδείγει, έτσι, για να μπορέσω να δουλέψω και ατομικά μαζί του και να το διευκολύνω να κατακτήσω αυτό το οποίο φαίνεται ότι έχει, έτσι. Ο μαθητής, λοιπόν, γίνεται το κέντρο του μαθήματος και όχι το μάθημα, το οποίο θα πρέπει να προσαρμόζεται στο προφίλ του. Βέβαια, όπως είπαμε, δυνατοτήτων και αδυναμιών και αν έχει ιδιαίτερη πρωτοτυμίσεις προς την ανάθ Άρα λοιπόν, σωστή διδασκαλία, δεν είναι, αυτό που, ίσως, ένας εκπαιδευτικός, έχει στο μυαλό του, ότι εφαρμόσει. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά, κρίνεται και το αποτελέσματος. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά, κρίνεται και το αποτελέσματος. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά, κρίνεται και το αποτελέσματος. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά. Σωστή διδασκαλία, γι' αυτό την έχουμε σε εισαγωλικά.