Διαλέξη 3 / Διάλεξη 3 / σύντομη περιγραφή - Ακριβός Περικλής (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2015)
σύντομη περιγραφή: Υπάρχουν οδηγίες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους δασκάλους για να βελτιώσουν την διδασκαλία τους και την αποδοσί τους. Αυτές οι οδηγίες βέβαια δεν αποτελούν πανάκια, αλλά είναι ένας καλός οδικός χάρις της για να τον ακολουθήσει κάποιος. Υπάρχουν οδηγίες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους δασκάλους για να βελτιώσουν την διδασκαλία τους και την αποδοσί τους. Αυτές οι οδηγίες βέβαια δεν αποτελούν πανάκια, αλλά είναι ένας καλός οδικός χάρις της για να τον ακολουθήσει κάποιος, τουλάχιστον από τους πρωτόπυλους. Φυσικά όσο περνάνε τα χρόνια, όπως η εμπειρία συσορεύεται στον δάσκαλο, μπορεί και ο ίδιος να βελτιώσει και να διαφοροποιήσει αυτές τις οδηγίες που θα δούμε εδώ. Ξεκινούμε λοιπόν από τα παιδιά στο προσιλογιστικό στάδιο. Ευχής έργων θα ήτανε οι καθηγητές χημείας που θα πάνε να διδάξουν στο σχολείο να μη βρούν μπροστά τους παιδιά που βρίσκονται στο προσιλογιστικό στάδιο. Όπως είπαμε όμως, δυστυχώς αυτό είναι κάτι το οποίο θα τους συμβεί. Έχουμε λοιπόν εδώ μια σειρά από σχετικά απλές και ξεκάθαρες οδηγίες για το πώς μπορείς να χειριστείς παιδιά που νοητικώς η ανάπτυξη τους βρίσκεται σε αυτό το προσιλογιστικό στάδιο. Αυτές οι γενικές οδηγίες βρίσκονται στην αριστερή στήλη και στην δεξιά κάποιες προτάσεις για το πώς μπορείς να υλοποιήσεις αυτά τα πράγματα. Βλέπουμε λοιπόν ότι αφού έχουμε να κάνουμε με παιδιά στο προσιλογιστικό στάδιο, καλό θα ήταν να τους δίνουμε χειροπιαστά, όπως λέμε, παραδείγματα. Βάλτε τα να ασχοληθούν με κάτι που να μπορούν να έρθουν άμεσα σε επαφή μαζί του. Βάλτε τους οπτικό υλικό, συνεπώς και υλικά διαγράμματα και απεικονίσεις όσο το περισσότερο δυνατόν. Εννοείται βέβαιος ότι σε κάθε περίπτωση, απεικονίσεις και διαγράμματα και τέτοιου είδους βοηθητικά μέσα μπορούν να χρησιμοποιηθούν και σε παιδιά που έχουν προχωρήσει σε επόμενο νοητικό στάδιο. Στη συνέχεια, αν χρειάζεται να δοθούν οδηγίες, αυτές θα πρέπει να είναι σύντομες και σαφής. Θα ήταν και αυτές να συνδυάζουν τη δράση. Να υπάρχει ιδιωτικά μια σχετική εισήγηση από τον δάσκαλο, να υπάρχει δράση του παιδιού. Βλέπετε, είμαστε ακριβώς σε εκείνη την περιοχή των νοητικών διαδικασιών που αν δεν κάνει κάτι με τα χέρια του, αν δεν το δουλέψει το ίδιο, αν δεν προσπαθείς το ίδιο το παιδί, δύσκολα θα το καταλάβει. Πρέπει λοιπόν η εισήγηση να είναι μικρή, η δράση προφανώς να είναι στοχευμένη, αλλά να προσπαθεί να είναι ξεκάθερη έτσι ώστε να μην δημιουργείται σύγχυση στο παιδί. Λοιπόν, μια καλή μέθοδος για αυτή τη διαδικασία είναι, αφού δοθεί μια αρχική εξήγηση από τον δάσκαλο για το τι είναι αυτό το οποίο θέλουμε να δούμε, τι είναι αυτό το οποίο θέλουμε να παραστήσουμε, τι είναι αυτό που θέλουμε να καταλάβουμε, καλά είναι, και αυτό το συγκούνται πάρα πολύ, να δώσουμε την δυνατότητα σε κάποιον ή σε κάποιους από τους μαθητές να εκτελέσουν κάτι σαν μια πειραματική διαδικασία, ας το πούμε, σαν επίδειξη προς τους υπόλοιπους. Αυτό βεβαίως βάζει αμέσως-αμέσως τον μαθητή που θα εκτελέσει αυτή τη διαδικασία σε μια θέση διαφορετική από τους συναντέλεφους του. Ιησιγούνται πολύ σε αυτές τις περιπτώσεις, αν έχεις μεσυντάξει κάποια παιδιά από αυτά που τα λέμε άτακτα, από αυτά που λέμε παράξενα, από αυτά που λέμε δίστροπα, να τους αναθύσεις να κάνουν αυτά αυτή την επίδειξη. Τους δίνεις έτσι κάποια αρμοδιότητα, τους δίνεις τη δυνατότητα να σκεφτούν ότι έχουν κάτι στα χέρια τους, τους δίνεις τη δυνατότητα να μπουν μέσα στο κοινωνικό σύλλολο. Είναι μια διαδικασία ας το πούμε κοινωνικοποίησης κατά κάποιο τρόπο. Να είναι καλά και ο Βιγκότσκη και διάφοροι άλλοι που μας έκαναν τέτοιου είδους σωστές εισηγήσεις. Βεβαίως καλό είναι επίσης να οργανωθεί κάποια είδους απασχόληση με τη μορφή παιχνιδιού, όπου ο δάσκαλος μπορεί να εξηγεί τους κανόνες του παιχνιδιού, που είναι βέβαιος έτσι για μας ο φυσικός νόμος και πώς αυτός εφαρμόζεται. Να εξηγεί λοιπόν ο δάσκαλος τους κανόνες του παιχνιδιού, καθώς θα παίρνει και ο ίδιος μέρος αυτού του παιχνίδι. Θα μου πείτε και πώς μπορεί να γίνει αυτό. Οι περισσότεροι από εμάς που έχουμε φτάσει σε μια κάποια ηλικία έχουμε εμπειρία, φαντάζομαι, από το πώς ήταν η πρώτη φορά που κάποιος μεγαλύτερος ή κάποιος φίλος θέλησε να μας δείξει κάποιο παιχνίδι με χαρτιά. Παίζει σε καταρχή ένα παιχνίδι με ανοιχτά χαρτιά για να εξηγήσεις πώς παίζει αυτό το πράγμα. Αυτό, λοιπόν, αν μπορεί να το οργανώσει ο δάσκαλος να κάνει, δηλαδή, μια συνολική δράση στο οποία θα είναι σαν να συμμετέχει και αυτός, και ενώ συμμετέχει εξηγεί τι είναι αυτό που γίνεται, είναι ευχή σ' έρχον. Βέβαιος, κάτι πρέπει να είναι στο μυαλό όλων μας και όχι μόνο για τα παιδιά αυτής της ηλικίας, κυρίως γι' αυτό όμως. Ότι εγώ έχω κάτι μες στο μυαλό μου, δεν σημαίνει πως, περιγράφοντας το με απλά λόγια, αυτό το κάτι το ίδιο θα περάσει με τον ίδιο ακριβώς τρόπο και στο μυαλό των παιδιών, ειδικά των παιδιών αυτής της ηλικίας. Σε αυτήν την νοητική ηλικία τα παιδιά είναι εγωκεντρικά. Μπορώ να δω κάτι, μπορώ να καταλάβω κάτι, με νοιάζει κάτι, αυτό είναι, αυτό μπορώ να το καταλάβω. Κατά συνέπεια, το ότι ο δάσκαλος έχει κάτι υπόψη του, ότι έχει έναν τρόπο να το μεταδώσει με προφορικό λόγο, σημαίνει ότι αυτό θα γίνει κατανοητό και με τον ίδιο τρόπο από τα παιδιά. Κατά συνέπεια, καλό θα ήταν να αποφύγει να χρησιμοποιήσει ο δάσκαλος λέξεις και εκφράσεις που παραπέμπουν σε αντικείμενα, σε ιδέες, σε γεγονότα που είναι έξω από την εμπειρία των παιδιών. Καλό είναι να συζητούμε πάντοτε με βάση της εμπειρίας τους. Βεβαίως, ο δάσκαλος εδώ πέρα, σε αυτό το σημείο, θα πρέπει να είναι αρκετά εμπελικτός, ούτως ώστε να μπορέσει να κάνει, ας το πούμε, μια έρευνα, να δεις στην σχολική μονάδα που βρίσκεται, τι εμπειρίες μπορεί να έχουν τα παιδιά. Όπως και άλλη φορά είπαμε, δεν μπορεί σε ένα απομονωμένο χωριό πάνω στο βουνό, που δεν έχουν δει ποτέ αυτοκίνητο, να προσπαθήσεις να τους εξηγήσεις την κίνηση των σωμάτων, χρησιμοποιώντας σαν παράδειγμα το αυτοκίνητο. Δεν πρέπει να χρησιμοποιήσεις το χάιδελο, προφανώς, προφανέστατα. Τώρα, σαν συνέχεια, βλέπετε πως όλα λίγο πολύ μοιάζουν μεταξύ τους. Καλό είναι να προάγεται η φυσική άσκηση. Ασχοληθείτε με το το δω και ασχοληθείτε με τα χέρια σας, με τα πόδια σας. Όχι τόσο με το μυαλό σας, δεν έχουμε φτάσει σε ένα σημείο που εκτελούνται ψηλές νοητικές λειτουργίες. Κατά συνέπεια, δώστε τη δυνατότητα στα παιδιά να ασχοληθούν με τα χέρια τους, με τα πόδια τους, με το σώμα τους, με κάτι που να τους αναπτύξει τις δεξιότητες που θα χρειαστούν στη συνέχεια. Αντί παράδειγμα σε αυτό είναι η χρήση των φίλων εργασίας, των βιβλίων εργασίας. Χρησιμοποιήστε όσο το δυνατόν ιδιωγότερο τα βιβλία εργασίας. Δημιουργείται στα παιδιά που βρίσκονται σε αυτό το νοητικό στάδιο την εικόνα πως αυτό το συγκεκριμένο μάθημα είναι για να ανοίξεις ένα δετράδιο και να γράψεις κάποια πράγματα μέσα εκεί. Το συγκριμένο πρόβλημα δημιουργείται κυρίως κυριότατα στα μαθηματικά. Τι είναι τα μαθηματικά εκεί που μας βάζουν να ανοίγουμε το δετράδιο και να γράφουμε κάποιες εξισώσεις. Τι είναι η χημεία αργότερα εκεί που μας βάζουν να ανοίγουμε το δετράδιο και να γράφουμε κάποιες χημικές εξισώσεις. Και καταλήγουν τα παιδιά να έρχονται στο πανεπιστήμιο και να αναφέρονται σε εκείνο το πράγμα που το γράφουμε ή τα δύο «ο». Δεν τους έχει περάσει λοιπόν η συμβολική γλώσσα της χημείας, δεν τους έχει περάσει τίποτα στο μυαλό, απλώς τους έχει μείνει ότι τους αναγκάζαν να ανοίγουν το δετράδιο και να γράφουν χημικές εξισώσεις, να γράφουν μαθηματικές εξισώσεις παλιότερα. Βεβαίως, η ενθάρρυνση στην χρήση φυσικών αντικειμένων ως μέσο εκμάθησης είναι κάτι που προτείνεται από πολλούς. Δυστυχώς όμως, προτείνεται μόνο με συγκεκριμένα παραδείγματα σε συγκεκριμένες περιπτώσεις. Εδώ έχω δεγράψει κάποιον το οποίο το αναφέρουν κατά κόρν όλοι. Βάλτε τα παιδιά να παίξουν με την άμμο, βάλτε τα παιδιά να παίξουν με τον πυλό, μάλιστα. Και τι να κάνουν με την άμμο και με τον πυλό. Ξέρετε τι μπορούν να κάνουν με την άμμο και με τον πυλό. Μπορούν να ασχοληθούν πάρα πολύ απλά με την πρόσθεση και με την αφαίρεση. Μπορούν να ασχοληθούν πάρα πολύ απλά με τη διατήρηση. Δηλαδή, αν ένα παιδί πάρει ένα κομμάτι πυλό στα χέρια του, μπορεί να πει ότι ξέρεις αυτό έχει μια ορισμένη μάζα. Τη μάζα αυτή του πυλού μπορεί να την πλάσει, να την δώσει διάφορα σχήματα. Μπορεί να την κόψεις σε 2, 3, 4, 5 κομμάτια. Ποιο είναι το σύνολο της μάζας όλων αυτών των κομματιών ή όλων αυτού των σχημάτων που έχεις την δημιουργήσει. Είναι η ίδια όμως και η αρχική. Συνεπώς, μια αρχή διατήρησης μάζας μπορείς να την διτάξεις έμεσα με έναν τίποιο τρόπο. Δεν είναι εύκολο, χρησιμοποιώντας αυτά τα υλικά και αυτές τις μεθοδολογίες, να δώσεις παραδείγματα για όλα τα αντικείμενα τα οποία πραγματεύονται οι φυσικές επιστήμες. Είναι όμως κάτι το οποίο δουλεύει. Παραμένει βέβαια, τώρα στη διακριτική ευχέρεια και στη διακριτική κανότητα του δασκάλου, να βρει κάποιο άλλο αντικείμενο, κάποιο άλλο μέσο, κάποιο άλλο αντίστοιχο με τον πυλό διαδικασία, που να μπορέσουν τα παιδιά ασχολούμενα με αυτό να εφαρμόσουν στην πράξη κάποιες γενικές φυσικές αρχές τις οποίες θα τους πει ο δάσκαλος. Βλέπετε ότι κερδίζουμε με αυτό. Κερδίζουμε αυτό που καταλαβαίνουμε όλοι. Τα παιδιά μαζεύουν εμπειρίες. Και αφού είναι κεντρικά σε αυτό το σάδιο της νοητικής τους ανάπτυξης και αφού εκείνο που καταλαβαίνουν είναι οι εμπειρίες τους, τους δίνουμε την ευκαιρία να έχουν περισσότερες εμπειρίες. Τέλος, δώστε την ευκαιρία στα παιδιά να κατανοήσουν ότι ο κόσμος γύρω μας είναι φτιαχμένος με κάποιον τρόπο και υπόκειται σε κάποιους νόμους και σε κάποιους κανόνες. Βγάλετε τα στη φύση. Φυσικά αυτό είναι εύκολο να το λες, δύσκολο να το κάνεις. Ταξίδια στη φύση, εκδρομές και όλα τα σχετικά είναι δύσκολο να γίνουν ειδικά σε μεγάλες πόλεις όπως είναι Αθήνα, όπως είναι Θεσσαλονίκη. Είναι όμως το καλύτερο. Το ταξίδι στη φύση είναι κάτι που φέρνει τα παιδιά εκτός από την άσκηση, την ισοματική που κάνουν, τα φέρνει σε επαφή με κάποιο περιβάλλον στο οποίο αναγκαστικά πάλι θα δημιουργήσουν κάποιες εμπειρίες. Αυτές μπορεί ο δάσκαλος στη συνέχεια να τις επικαλεστεί για να προχωρήσει παρακάτω. Τώρα, αν είμαστε ευτυχείς, οι δάσκαλοι της χημίας, μπαίνοντας στις τάξεις των γυμνασίων και των ηλικίων, θα αντιμετωπίσουν έναν κύριο όγκο από μαθητές που θα βρίσκονται στο συγκεκριμένο συνογιστικό στάδιο από άποψη νοητικής ανάπτυξης. Εδώ βεβαίως, το ξαναθυμίζω, δεν αποκλείεται η χρήση μέσων και μεθόδων και προσεγγίσεων που αναφέρθηκαν προηγουμένως. Το αντίστροφο είναι κάτι το οποίο δεν μπορεί να γίνει εύκολα. Λοιπόν, τα παιδιά μπορούν και πάλι να υποβοηθηθούν με οπτικό υλικό, με άσκηση, με το να κάνουν κάποιες απλές πειραναγματικές διαδικασίες, να ασχοληθούν χειρονακτικά με κάτι. Εδώ λοιπόν τώρα συνιστάται η χρήση οπτικών βοηχημάτων. Οπτικό βοήχημα είναι κατά κάποιο τρόπο και αυτό που βλέπουμε αυτή τη στιγμή. Εδώ μπορούμε πια να χρησιμοποιήσουμε και τρισδιάστατα μοντέλα. Έχουμε περάσει στη φάση που τα παιδιά έχουν αντίληψη του χώρου, μπορείς να τους δώσεις ένα τρισδιάστατο μοντέλο. Βεβαίως, στη σύγχρονη εποχή που οι υπολογιστές έχουν μπει στα σπίτια μας από τη μικρή ηλικία, τα τρισδιάστατα μοντέλα στους υπολογιστές είναι πάρα πολύ γνωστά στα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία. Εδώ, λοιπόν, μπορούμε να κάνουμε χρήση αυτής της τρισδιάστατης αντίληψης για τον κόσμο, την οποίαν την έχουν ήδη από τα παιχνίδια που παίζουν ή από τις εκπομπές τη τηλεόραση που παρακολουθούν. Όπως βλέπετε, μπορούμε να συνεχίσουμε την φυσική ενασχόληση και να κάνουμε βεβαίως τώρα μια συζήτηση πάνω στο τι είδαμε, τι καταλάβαμε και τι αποκομπήσαμε από αυτήν την φυσική ενασχόληση. Αν χρειάζεται να πραγματοποιηθούν πειράματα, τα πειράματα αυτά θα πρέπει να είναι σχετικά απλά και να μπορούν να πραγματοποιηθούν χωρίς κοινδύνους για τα παιδιά. Εδώ είναι ένα ζήτημα αρκετά σημαντικό με την εξής έννοια. Πάρα πολλοί συνάδελφοι καθηγητές και στην δεύτερο βάθμια και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχουν εντοπίσει το ενδιαφέρον τους στο να στήσουν, να φτιάξουν, να δείξουν κάποια πειράματα στα παιδιά τα οποία πρέπει κατά την άποψή τους να είναι εντυπωσιακά. Φυσικά ένα πείραμα που είναι εντυπωσιακό είναι ακριβώς αυτό, εντυπωσιακό. Δημιουργεί μία βαθιά εντύπωση στο παιδί, οπότε μπορείς να στηριχθείς πάνω σε αυτό σαν εμπειρία και να το επικαλεστείς συνέχεια. Θυμάστε εκείνο κήπο, έγινε εκείνο κήπο εντυπωσιακό πράγμα, ναι. Προσέξτε μας τώρα τι γίνεται. Ένα από τα πιο εντυπωσιακά πράγματα που μπορείς να κάνεις στη χημεία είναι μια ωραία έκρηξη. Το ωραία έκρηξη είναι αντίφαση, αλλά μάς περιπτώσει. Μου συμβαίνει, αν όχι κάθε χρόνο, τα περισσότερα χρόνια. Πρωτοετοί σφιδιτές που έρχονται και να τους ασκήσουν, να με ρωτάνε στο εργαστήριο. Και τώρα εμείς, κύριε, πότε θα κάνουμε καμία έκρηξη. Και χάνω αρκετή ώρα προσπαθώντας να σου εξηγήσω τι είναι η έκρηξη. Η έκρηξη είναι μια διαδικασία όπου, ας πούμε, χοντρικά έτσι σε ένα ποτήρι, έχω βάλει δύο σώματα, το α και το β για να αντιδράσουν, και ξαφνικά εκείνο που γίνεται είναι μπαφ, έκρηξη. Ποιο είναι το αποτέλεσμα μιας έκρηξης. Το αποτέλεσμα μιας έκρηξης είναι, με αυτό το μπαφ, η ουσία πετάχτηκε έξω από το ποτήρι. Είναι πως αν ήθελα να κάνω μια αντίδραση και να πάρω το αποτέλεσμά της, το αποτέλεσμά της έχει μένει έξω. Έχω χάσει ουσία. Δεύτερον, αυτό το μπαφ είναι μια εκτόνωση. Είναι μια ενέργεια η οποία πετάχτηκε στο περιβάλλον με έναν τρόπο που δεν μπορούσα να τον ελέγξω. Είναι ενέργεια χαμένη, για μένα, ο οποίος κάνει μια χημική αντίδραση. Κάνοντάς τους μια τέτοιου είδους εισηγήση, η οποία κρατάει κάπως περισσότερο από όσα το εξηγώ τώρα, λίγως πολύ αρκετή καταλαβαίνω ότι οι εκρήξεις είναι κάτι το οποίο πρέπει να αποφεύγουμε σε ένα χημικό εργαστήριο. Οι εκρήξεις δεν είναι κάτι το οποίο μας δίνει να καταλάβουμε κάτι. Βέβαιος, είναι πολύ εύκολο να στήσεις μια σκηνή σε μια Χολιγουντιανή ή άλλου είδους ταινία, με έναν τρελό επιστήμονα που πηγαίνει πάνω κάτω στον πάνκο, στον οποίο πάνκο υπάρχουν διάφορα αντικείμενα, διάφορες συσκεδές από που βγαίνουν καπνί. Αν κάποιοι είναι χρωματιστοί, είναι ακόμα πιο εντυπωσιακό και αν γίνονται και μικρές εκρήξεις, πάφ, πω, εδώ και εκεί πέρα, τόσο περισσότερο κερδίζει δραματρογικά η ταινία. Δεν σημαίνει ότι κάπως έτσι είναι και το εργαστήριο ενός κανονικού επεστήμονα και πολύ περισσότερο το εργαστήριο σε ένα σχολείο ή τη δευτεροβάθημα, στη δευτεροβάθημα της εκπαίδευσης. Τα εντυπωσιακά, λοιπόν, πειράματα δεν είναι πάντοτε εκείνα από το οποία κερδίζει κάποιος. Εκείνα από το οποία κερδίζει κάποιος είναι πειράματα που είναι απλά, που δείχνουν ξεκάθαρα κάτι το οποίο θέλουμε να διδάξουμε και κυρίως, κυριότατα, όπως αναφέρετε και εδώ, είναι ασφαλή για τα παιδιά. Ακόμα, λοιπόν, κι αν πρέπει να πραγματοποιήσουμε μια έκλειξη, ο τρόπος με τον οποίο θα πρέπει αυτή η έκλειξη να πραγματοποιηθεί θα πρέπει να είναι τόσο καλά οργανωμένος και τόσο καλά ελεγχόμενος οπότε ώστε κανένα παιδί να μην διακυνδυνέψει στο πραγματικό. Βέβαιος, εννοείται ότι ο δάσκαλος δεν είναι ανάγκη να διακυνδυνέψει. Τώρα, το ζήτημα είναι ότι ακόμη τα παιδιά δεν μπορούν να εισάγουν πολλές μεταβλητές στα προβλήματά τους. Συνεπώς, αν πρέπει να αρχίσω να τους βάζω να λύνουν προβλήματα θα πρέπει να τους δώσω προβλήματα που είναι σχετικά απλά στην αντιμετώπιση τους και να έχουμε να εξετάσουμε κάθε φορά μια μεταβλητή. Αντίστοιχα, και τα πειράματα θα πρέπει να είναι ψαγμένα και μελετημένα έτσι, ούτως ώστε κάθε φορά να υπάρχει κάποια συγκεκριμένη φυσική αρχή που ψάχνουμε, κάποιο συγκεκριμένος νόμος, κάποιο συγκεκριμένο φαινόμενο. Δηλαδή, σε αυτή τη φάση, δεν θα ήταν εύκολο τα παιδιά να προσπαθήσουν να καταλάβουν, ας πούμε, τα αποτελέσματα και της πίσης και της θερμοκρασίας πάνω στο νογδονός αέριο. Θα έπρεπε να φτιάξουμε ένα πείραμα στο οποίο να ασχολούμαστε με την πίεση, κρατώντας τη θερμοκρασία σταθερή, ή κάποιο πείραμα που να κρατάμε την θερμοκρασία, τον άλλο πράγμα, όταν σταθερό, εν πάση περιπτώσει. Τώρα, και πάλι, πρέπει να απευθυνθούμε στις εμπειρίες των παιδιών. Τώρα, βέβαια, οι παιδί έχουν περισσότερες εμπειρίες. Στις εμπειρίες τους αυτές μπορούν να κατατάσσονται και πράγματα που έχουν δει και έχουν ακούσει από την τηλεόραση, είτε την εκπαιδευτική, είτε την άλλη. Κατά συνέπεια, μπορούμε να πατήσουμε πάνω σε αυτά, στα γνωστά φαινόμενα, τα οποία έχουν υπόψη τους, για να προχωρήσουμε κάποια βήματα παρακάτω. Βλέπετε πώς προχωρούμε να κάνουμε σταδιακά. Είναι και αυτό κάτι σαν την επίκληση της μεταφοράς στην οποία αναφερθήκαμε προηγουμένως. Μεταφέρω κάτι που είναι καινούργιο και άγνωστο σε κάτι παλιότερο. Βέβαια αυτό πρέπει να γίνεται πάω με περίσκεψη. Οι νέες πληροφορίες, λοιπόν, πρέπει να εντάσσονται σε ένα λογικό και συνεπές πλαίσιο από όπου να μην χρειαστεί στο μέλλον να βγουν έξω. Συνεπώς, η χρήση αναλογιών από την ζωή, από την καθημερινότητα είναι κάτι πάρα πολύ καλό και πάρα πολύ χρήσιμο. Εδώ λοιπόν τώρα, κι αφού τα παιδιά έχουν φτάσει σε ένα παραπάνω στάδιο νοτικής νάπτυξης από προηγουμένους, αρχίζει και η έμφυτη, κατά τα άλλα, τάση στον άνθρωπο της ταξινόμησης και της οργάνωσης. Καλό είναι λοιπόν να ενθαρρύνουμε αυτήν την τάση για κατάταξη σωμάτων, αντικειμένων, ιδεών και βεβαίως θα πρέπει σε όλα αυτά να υπάρχει μια διαβάθμιση. Θα πρέπει να αρχίσουμε από κάτι που είναι σχετικά απλό και απροφανές και να προχωρούμε σιγά σιγά σε κάτι που είναι πιο σύνδετο, πιο περίεργο, χρειάζεται περισσότερες νοητικές διαδικασίες προκειμένου να ολοκληρωθεί. Προφανώς λοιπόν προφορικές αναλύσεις, οργανωμένες ιεραρχήσεις κλπ., που υπάρχουν στο γνωστικό υπόβαθρο του καθηγητή, μπορούν να χρησιμοποιηθούν σαν σημείο εκκίνησης για να προχωρήσουμε παρακάτω. Και σιγά σιγά θα πρέπει να εισάβουμε τα παιδιά και στη λύση των προβλημάτων. Βεβαίως, κι άλλη φορά το είπαμε και σε άλλη περίπτωση το είπαμε και θα το ξαναπούμε το πιο πιθανόν, θα πρέπει σε όλα αυτά να υπάρχει μια διαβάθμιση. Θα πρέπει να ξεκινήσουμε από κάτι πολύ απλό, από αυτό που λέγεται έτσι κοινώς να αντικαταστήσω στον τύπο, μέχρι κάτι που χρειάζεται επίκληση από υλικό που έχει διδαχτεί σε προηγούμενο μάθημα, σε προηγούμενο τρίμινο, σε προηγούμενη σχολική χρονιά και όλα τα σχετικά. Βεβαίως, πολλοί προτείνουν, αν είναι δυνατόν, να φτιάξουμε παιχνίδια. Ένα κλασικό παιχνίδι το οποίο χρησιμοποιούν αρκετοί είναι να φτιάξουμε κάποιο σταυρόλεξο και να παίξουν αυτό. Δεν είναι πάντοτε εύκολο, αλλά είναι μια δραστηριότητα που είναι ενδιαφέροντα. Κι έτσι και αλλιώς πολλά από τα παιδιά παίζουν με τέτοιου είδους παιχνίδια και με σταυρόλεξο, θα πρέπει βέβαια, καταλαβαίνετε, ο δάσκαλος να καταβάλει πάρα πολύ μεγάλη προσπάθεια να δώσει τους σωστούς ορισμούς στις ερωτήσεις, να φτιάξει ένα σταυρόλεξο ή έναν π.χ. παιχνίδι όπου θα υπάρχουν τέτοιου είδους έννοιες και βεβαίως το καλό θα ήταν αν υπάρχουν ερωτήσεις αυτές να είναι του λεγόμενου ανοιχτού τύπου, παρένθεση σε αυτό το σημείο. Υπάρχει μια οραιολογία σχετικά με το είδος των ερωτήσεων που μπορούν να μπεφθούνται σε κάποιον άτομο. Οι ερωτήσεις λοιπόν χοντρικά διακρίνονται σε κλειστού και ανοιχτού τύπου. Κλειστού τύπου είναι οι ερωτήσεις, μπορούμε να το καταλάβουμε όλοι, όπου η απάντηση είναι ναι ή όχι. Αυτό το πράγμα ισχύει, ναι, όχι. Επίσης, ερωτήσεις κλειστού τύπου εινούνται και εκείνες τις οποίες έχεις κάποιες επιλογές. Πώς είναι στα περισσότερα τρία παιχνίδια, ποιος ήταν εκείνος που έκανε αυτό το πράγμα, ο α, ο β, ο γ ή ο δ. Ο γ. Λοιπόν, κλειστού τύπου σημαίνει ότι έχω κάποια επιλογή, ήταν άμεσα στο νή και το όχι. Αυτό χοντρικά σημαίνει ότι κάποιος είναι, πώς να το πούμε, άσχετος, αδιάβαστος, αναλογάνωτος, δεν έχει καταλώνει σε τίποτα. Έχει 50% πιθανότητα να πετύχει το σωστό, ακόμα και κατά λάθος. Αν κάποιος έχει μια ερώτηση του τύπου α, β, γ και δ, περιορίζει στο 25% πιθανότητά του να απαντήσει σωστά, χωρίς να ξέρετε τι και πώς. Καταλαβαίνετε, αν ο καθηγητής θέλει να καταλάβει τι από αυτά που έχει διδάξει, έχει περάσει στους μαθητές του, δεν μπορεί να βασιστεί σε τέτοιες ερωτήσεις. Πείτε μου τι καταλαβαίνετε σχετικά με αυτό. Ό,τι καταλαβαίνω σχετικά με αυτό. Η δυσκολία, λοιπόν, τώρα είναι εξής. Τι μπορεί να καταλαβαίνει κάποιος σχετικά με αυτό. Περίπου ότι θέλει. Και εδώ πέρα ακριβώς βρίσκεται η δυσκολία. Μπορείς να πετύχεις κάποιον που είναι απεραντολόγος. Μπορείς να πετύχεις κάποιον ο οποίος δεν ξέρει τι του γίνεται και προσπαθεί να μπλέξει την κατάσταση ή και να κερδίσει κάτι. Και πρέπει ο δάσκαλος να είναι πάντοτε σε ετοιμότητα να σταματήσει αυτήν την διαδικασία, όταν δει ότι οδηγεί κάπου που δεν μπορεί να προχωρήσει παραπέρα. Το κακό με τις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου βρίσκεται στην περίπτωση που πρέπει να μπουν σε κάποιες γραπτές εξετάσεις. Εκεί πέρα οι απαντήσεις που μπορείς να πάρεις είναι ατέλειωτες. Και δυστυχώς, θα το πω όμως και εργόταν σε κάποια άλλη περίπτωση, αν δεν προοπτεί για κάποια δοκιμασία στην οποία ο μαθητής θα πάρει αξιολόγηση, ο μαθητής δεν ενδιαφέρεται. Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου σε δοκιμασίες που δοθήκανε έτσι ιδιαιρευνητικά, δεν συγκέντρωσαν μεγάλο ποσοστό απαντήσεων. Οι μαθητές δεν ενδιαφέρονται να καταναλώσουν χρόνο για να απαντήσουν διεξοδικά σε κάτι, αν από αυτό κάτι δεν έχουν να κερδίσουν κάτι, δεν έχουν να πάρουν βαθμό, ας πούμε, για το τρίμινο τους. Πάμε τέλος στα παιδιά του λειτουργικού στάδιου. Ελπίζουμε, έτσι και αυτή είναι η προσπάθεια του κάθε ενός εκπαιδευτικού, τελειώνοντας την εκπαιδευτική του διαδικασία, όλο και περισσότερα από τα παιδιά στο τμήμα στο οποίο διδάσκει να έχουν μεταπηδήσει στο στάδιο που είναι το λειτουργικό στάδιο. Εκεί δηλαδή που θα έπρεπε τελικά να καταλήξουν. Εκεί είπαμε δυστυχώς, ακόμα και μετά το τέλος της συνολικής εκπαίδευσης ενός ατόμου, ένα σημαντικά μεγάλο ποσοστό από άτομα δεν περνάει και δεν βρίσκεται σε αυτό το τελικό λειτουργικό στάδιο. Βέβαιος, βλέπετε εδώ πέρα η πρώτη παρατήρηση είναι ότι σε μεγάλο βαθμό μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε υλικά και μέσα, όπως και στα προηγούμενα στάδια. Τώρα εδώ όμως γίνεται το εξής, ότι μπορούμε όχι μόνο απλά να χρησιμοποιήσουμε τα οπτικά μέσα που έχουμε στην διάθεσή μας, αλλά να οργανώσουμε και συζητήσεις πάνω σε αυτά. Να ζητήσουμε από τα παιδιά να εξηγήσουν τι είναι αυτό που βλέπουν, γιατί συνέβη αυτό, τι άλλο θα μπορούσε να συμβεί και όλα τα σκεκτικά. Δηλαδή να αρχίσουμε να αναπτύσσουμε όσο γίνεται την κριτική τους σκέψη. Αντίστοιχα, λοιπόν, είναι και τα επόμενα στάδια τα οποία προτείνονται. Καλό θα ήταν να ζητούμε από τα παιδιά να απαντήσουν πάνω σε υποθετικά ερωτήματα. Όταν μου πείτε υποθετικά ερωτήματα είναι όλα, όχι ακριβώς. Εδώ λέγοντας υποθετικά ερωτήματα εννοούμε ερωτήματα στα οποία μπορούμε να καταργήσουμε κάποιους φυσικούς νόμους. Μπορούμε να ζητήσουμε, για παράδειγμα, να μας πει κάποιο παιδί τι θα φανταζόταν να συμβαίνει αν η επιτάχυση της βαρύτερης στη Γη δεν είχε αυτή την τιμή, αλλά είχε το 1% της. Ή ήταν το 10%. Αυτό είναι κάτι πάρα πολύ χρήσιμο για την ανάπτυξη και της κριτικής σκέψης και της κατανοησίας αυτού του πράγματος, το οποίο διδάσκεται με τη μορφή νόμων, σχέσεων, εξισώσεων κλπ. Θυμάμαι ότι ήταν ο Ασίμοφ, ο Ισαάκ Ασίμοφ, ο Μακαρίτης, ο οποίος ήταν ένας από τους μεγαλύτερους εκλαϊκευτές χημείας στον κόσμο. Ο Ασίμοφ είναι γνωστός στο ευρύ κοινό, όχι ως βιοχημικός, βιοχημικός ήταν το επαγγελμά του, αλλά ως συγγραφέας κάποιων αντικειμάτων επιστημονικής φαντασίας. Κάποτε, λοιπόν, τον είχαν ρωτήσει οι δημοσιογράφοι. Οι δημοσιογράφοι παντού μπλέκονται, χωρίς να σημαίνει ότι ξέρουν όλα τα πάντα, με λαμπάς περιπτώσει. Κάποτε, λοιπόν, τον είχαν ρωτήσει οι δημοσιογράφοι, όχι ως βιοχημικός, όχι ως επιστημονικής φαντασίας. Κάποτε, λοιπόν, τον είχαν ρωτήσει οι δημοσιογράφοι, χωρίς να σημαίνει ότι ξέρουν όλα τα πάντα, με λαμπάς περιπτώσει. Κάποτε, λοιπόν, τον είχαν ρωτήσει οι δημοσιογράφοι, όχι ως βιοχημικός, όχι ως επιστημονικής φαντασίας. Κάποτε, λοιπόν, τον είχαν ρωτήσει οι δημοσιογράφοι, όχι ως επιστημονικής φαντασίας. Δεν είναι διάφορες καταστροφές, διαλύουν ένα φεγγάρι, διαλύουν έναν άνθρωπο, έναν τείχο, μια κοινωνία και όλα τα συγκριτικά. Επιστημονική φαντασία είναι να φτιάξεις έναν κόσμο, ή ένα κομμάτι ενός κόσμου, όπου κάποιος ή κάποιο από τους γνωστούς νόμους δεν ισχύουν ή με κάποιο τρόπο κάποιοι έχουν βρει τρόπο να τον παρακάμψουν αυτό το νόμο. Και τότε δημιουργήτησαν μια κατάσταση η οποία είναι εκπροαιμιού περίεργη. Εκπροημίου ιδιαίτερα και πρέπει να τη χειριστείς. Συνήθως, αν δεν είσαι επιστήμονας, αν δεν έχεις κάποια γνώση του τέτοιου πράγματος, σαν τη βιολογία, τη χημεία, τη φυσική και όλα τα συγκεκριτικά, δεν μπορείς να γράψεις ένα αξιοπρεπέες δίγμα επιστημονικής φαντασίας. Εκτός, βέβαιος, αν αφαίρεσαι μόνο σε τέρατα, τα οποία θα εμφανιστούν ξαντικά και θα αρχίσουν να σκοτώνουν αδιακλήτως τον κόσμο. Το επόμενο βήμα, καλό θα ήταν, όχι μόνο ο δάσκαλος να προσπαθεί να εξηγήσει, αλλά να ζητάει και από τα παιδιά να του εξηγήσουν τι γίνεται, έχουμε αυτό το νόμο, έχουμε αυτό το φαινόμενο, έχουμε αυτή την διαδικασία, εντάξει, ναι. Τι καταλάβατε γι' αυτό, πώς νομίζετε ότι αυτό το πράγμα συμβαίνει, πώς γίνεται, πώς δουλεύει. Τώρα το ζήτημα είναι το εξής, πώς το κάνεις αυτό. Το καλύτερο που μπορεί να κάνει κάποιος, είναι όχι να σηκώσει ένα μαθητή στον πίνακα, όπως είναι η κλασική κίνηση των καθηγητών, αλλά να σηκώσει δύο μαθητές, ας πούμε, στον πίνακα. Και να αναθέσει τον έναν να κάνει τον επώπτηση τον άλλον. Ελάτε εδώ ο α και ο β, ο α θα αρχίσει να λύνει αυτό το πρόβλημα και θα μας εξηγεί λεπτομερός τι είναι αυτό το οποίο κάνει. Ο β θα παρακολουθεί τον α και θα ελέγχει αν αυτά που ο α ισχυρίζει το τι κάνει είναι σωστά, συμβαδίζουν με αυτά που μάθαμε στη θεωρία, αν ο τύπος που χρησιμοποιεί είναι σωστός, αν η αντικατάσταση είναι σωστή, αν οι παρακολουθείες που κάνει είναι σωστές και όλα τα σχετικά. Γιατί, σαν λέμε, ο β θα ελέγχει τις λογικές διαδικασίες που ο α ισχυρίζεται ότι πραγματοποιεί στη διαδικασία τις λύσεις του προβλήματος. Βεβαίως, καλό θα είναι σε κάποια φάση να αλλάξουν οι ρόλοι, μην μάθει ο β ότι κρατάει το μαστίγιο και ο α ότι τρέχει για να το πληθώσει. Και, στο τέλος, μια πρόταση γενικότερη είναι φροντίστε να διδάξετε και πράγματα λίγο δίπλα και λίγο πέρα από το μάθημα. Διδάξτε πράγματα που είναι γενικότερα. Μην περιορίσετε ακριβώς και αυστηρά μόνο στα γεγονότα που αναφέρει το διδακτικό βιβλίο, το ανοιητικό πρόγραμμα του Υπουργείου. Δεν χρειάζεται να διδάξουμε σήμερα από τη σελίδα 30 έως τη σελίδα 40 του βιβλίου. Θα ήταν καλό, ενδεχόμενος και να μην διδάξουμε καθόλου από αυτές τις σελίδες, αλλά να φέρουμε ένα σωρό πράγματα στα παιδιά, τα οποία να σχετίζονται με αυτά που περιγράφουν οι σελίδες 30 έως 40 του βιβλίου. Αυτό, βέβαια, δεν είναι δυνατόν να γίνει πάντα, αλλά μπορεί να ψάξει να βρει ο δάσκαλος, ας πούμε για παράδειγμα, τις επιδράσεις της επιστήμης πάνω στην καθημερινή ζωή και τις επιδράσεις της καθημερινής ζωής πάνω στην επιστήμη. Κάτι που έρχεται αυτή τη στιγμή έτσι αμέσως-αμέσως στο μυαλό είναι το εξής. Θα μιλήσουμε για τη φιλοσοφία. Γιατί για τη φιλοσοφία. Πρώτα απ' όλα, εμπλέκεται παντού και δεύτερον, είμαστε Έλληνες. Πού ξεκίνησε η φιλοσοφία? Στην Ιωνία. Γιατί το γιατί ξεκίνησε στην Ιωνία είναι κάτι για το οποίο μπορείς να κάνεις μια συζήτηση πολιτική, ιστορική, κοινωνική και λοιπά και όλα τα σχετικά. Έτσι υπήρχε το πολιτικό υπόβαθρο, το κοινωνικό υπόβαθρο, το πολιτιστικό αμέσως-αμέσως. Δεν κάνεις ένα μάθημα αυστηρά φιλοσοφίας ούτε ένα μάθημα αυστηρά φυσικής φιλοσοφίας. Ο Θαλής έλεγε ότι η αρχή των πάντων είναι το νερό. Αυτό είναι κάτι στο οποίο μπορείς να αναφερθείς. Γιατί ο Θαλής, γιατί στη Μίλητο, γιατί στον 8ο αιώνα π.Χ. γιατί όχι κάποιος άλλος κάπου αλλού, σε ένα άλλο μέρος, σε κάποιον άλλο νεό, να προσπαθήσει ο δάσκαλος να βάλει μέσα στην λογική των παιδιών το γιατί κάτι συνέβη. Σε αυτό το σημείο είναι χρήσιμη η γνώση της ιστορίας της επιστήμης την οποία πρόκειται να πάει να διδάξει. Για παράδειγμα, πολλοί από τους φιλητές μας από τη Μαϊχημίας δεν μπορούν να μας εξηγήσουν, δεν μπορούν να καταλάβουν, γιατί δεν το ξέρουν, τι ίξωρο λαβουαζία και τι είναι τομική θεωρία. Η απάντηση είναι, ξέρω εγώ, ναι. Η σωστή απάντηση είναι τίποτα. Η ατομική θεωρία διατυπώθηκε ως ατομική θεωρία στη σύγχρονη μορφή της περίπου μια γενιά μετά το λαβουαζιέ. Ένα άλλο σημείο, μια που αναγραφήθηκα τυχαίως στο λαβουαζιέ. Γιατί πέθανε ο λαβουαζιέ? Του κόψανε το κεφάλι στη Γαλλική Επανάσταση. Λοιπόν, αμέσως μπορείς να πεις κάποια πράγματα για τη Γαλλική Επανάσταση. Βεβαίως, εδώ πέρα η υπόδειξη του θεσκάλου θα πρέπει να είναι, δεν τον σκότωσε η Γαλλική Επανάσταση επειδή ήταν οι ιδέες του Περιχειμίας κακές για τη Γαλλική Επανάσταση. Τον σκότωσε για άλλους κοινωνικούς λόγους. Ο λαβουαζιέ ανήκει σε μια κάστα, η οποία δεν ήταν συμπαθής. Δεν ήταν πως είναι τώρα η Εφοριακή, πως είναι τώρα ο εκάσωτες Υπουργός Οικονομικών, Εθνικής Οικονομίας, που κάνει φόρους, έτσι. Κολλοδρασκητικά, ανήκει λοιπόν ο λαβουαζιέ, τότε στην κάστα των φορούς πρακτόρων. Κατά συνέπεια ήταν από εκείνος που ήταν μισθή. Και για αυτό τον λόγο του κόψαν το κεφάλι. Όχι για τις χημικές του ιδέες ή για την αντιμετώπιση του κόσμου όπως την θεωρούσε μέσα από τη φιλοσοφία του, κολλοδρασκητικά. Τέτοια λοιπόν ιστορικά στοιχεία μπορούν να διανθίσουν το περιοχόμενο του μαθήματος και να το ξεκονίσουν από το αυστηρό, τυπικό περιοχόμενό του. Της χημίας, για παράδειγμα, γιατί σε αυτήν αναφερόμαστε περισσότερο. Τώρα, όλα αυτά που μόλις αναφέραμε προηγουμένως, καλό είναι να τέχει υπόψε του ο δάσκαλος και καλό να τέχει υπόψε του όχι ως κάτι σταθερό και ακρόνητο, αλλά ως μια βάση πάνω στην οποία μπορεί να δουλέψει και να δραστηροποιηθεί. Δεν σημαίνει ότι αν όλα αυτά τα ξέρει, τελείως εκεί είναι αυτομάτως καλός δάσκαλος. Όχι. Μπορεί να χρησιμοποιήσει, τούτες εδώ τις πληροφορίες, τούτες εδώ τις, ας το πούμε, οδηγίες για να βελτιώσει τις δικές του ιδιότητες. Οι ιδιότητες του καλού δασκάλου είναι η υπομονή, η παραστατικότητα. Μια ιδιότητα στην οποία εγώ επιμένω, αυτό είναι μια προσωπική εκτίμηση, ότι ο δάσκαλος επίσης πρέπει να είναι αγωφωμένος. Για να μπορείς να κάνεις όλη αυτή τη συζήτηση με τα παιδιά πάνω σε πράγματα της καθημερινότητας, πάνω σε πράγματα των κοινωνικών προεκτάσεων και επιδράσεων της επιστήμης και όλα τα σχετικά, πάνω στο αν όλα βγαζιέ ήταν ή δεν ήταν εφορές πράκτες, γιατί του κόψανε το κεφάλι Τίταν η Γαλλική Παράσταση και όλα αυτά, θα πρέπει να έχεις και κάποιο ιδρυσμόρφωση πέρα από την καθαρά χημική ή φυσική ή οποιαδήποτε επιστήμη καλής αναδιδάξεις. Τώρα βεβαίως το ζήτημα είναι ότι οι σύγχρονοι δάσκαλοι έχουν και μερικές παραπάνω δυσκολίες, διότι πια οι υπολογιστές έχουν μπει στη καθημερινότητά μας, οι υπολογιστές βρίσκονται παντού, για να μπορείς να είσαι σύγχρονος με τα παιδιά θα πρέπει να είσαι σύγχρονος όσο μπορείς και σε αυτό το μέτωνο εξελίξιον. Συνεπώς πέρα από το να ξέρεις κάποια πράγματα για την ιστορία της επιστήμης, πέρα από το να ξέρεις κάποια πράγματα για την επιστήμη, πέρα από το να έχεις κάποιο ιδρυσμόρφωση, καλό θα ήταν να έχεις και κάποια καλή γνώση της χρήσης των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Τώρα φυσικά και φυσικότατα στην διδασκαλία και στην απόδοσή της λοπίζει το αναλυτικό πρόγραμμα όπως το έχουμε πει και σε προηγούμενη συναντησία μας. Το αναλυτικό πρόγραμμα, ευτυχώς ή δυστυχώς για μας εδώ πέρα στην Ελλάδα, είναι ένα. Εγκρίνεται από το Υπουργείο, από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και έρχεται στις σχολικές μονάδες έτοιμο για να υλοποιηθεί. Κατά συνέπεια ο δάσκαλος έχει μικρή μόνο ευθύνη σχετικά με το τι περιγράφει το αναλυτικό πρόγραμμα. Το οποίο πρέπει να κάνει είναι να το ακολουθήσει όσο πιστά μπορεί, προσπαθώντας βεβαίως πάντοτε να κερδίσει τα περισσότερα μπιμποροί από τους μαθητές του. Το άλλο, το οποίο είναι προβληματικός ιδέως και δημιουργεί καταστάσεις, είναι η κατανομή της ύλης. Και η κατανομή της ύλης λίγο πολύ έρχεται από το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος. Το ζήτημα που έχει να αντιμετωπίσει ο δάσκαλος και ο ίδιος μέσα στην τάξη να το λύσει είναι πώς ακριβώς θα εφαρμόσει αυτό το αναλυτικό πρόγραμμα και αυτές τις συγκεκριμένες οδηγίες μέσα στην τάξη, στην οποία έχει παιδιά που βρίσκονται σε αυτές τις προηγούμενες, όπως τις αναφέραμε, νοητικές ηλικίες. Πώς δηλαδή θα οργανώσει την παρουσίασή του έτσι ώστε ούτε να φρενάρει τα παιδιά που βρίσκονται στο τελευταίο στάδιο ανάπτυξης, ούτε να παρατήσει συντήχετο σε εκείνα που βρίσκονται σε πρόημο στάδιο ανάπτυξης. Έχει λοιπόν μια τέτοιου είδους δυσκολία ο δάσκαλος, ειδικά των φυσικών επιστήμων, όχι στο να καταστρώσει το πρόγραμμα, αλλά πώς να τον διαχειριστεί. Τώρα σε αυτό το σημείο έχονται και πάλι κάποιοι ορισμοί. Γενικά, οι προσυγγίσεις που ένας δάσκαλος θα χρησιμοποιήσει κατατάστονται σε δασκαλοκεντρικές, σε μαθητοκεντρικές και σε συμμετοχικές. Τι θα πει αυτό, όπως κάποια φορά είπαμε, το κέντρο της διαδικασίας είναι ο δάσκαλος, το κέντρο είναι ο μαθητής και στη συμμετοχική διαδικασία ο δάσκαλος και ο μαθητής συνεργάζονται. Μα θα μου πείτε, αυτό ακριβώς δεν είναι το οποίο πρέπει να γίνεται, μια συνεργασία του δασκάλου και του μαθητή. Δεν πρόκειται ο μαθητής να μάθει πολλά πράγματα αν δεν μπορεί να συνεργαστεί με τον δάσκαλο. Βεβαίως, είναι λοιπόν, αυτό το εδώ, ο συγκρασμός των δύο ας το πούμε ακραίων απόψεων που κάποτε διατυπώθηκαν, η δασκαλοκεντρικότητα, η μαθητοκεντρικότητα και η συμμετοχικότητα. Το ζήτημα είναι κατά πόσο μπορείς αυτό να το πετύχεις. Βεβαίως, κατά αντιστοιχεία, η μέθοδος με την οποία μπορείς να προχωρήσεις για να κάνεις δασκαλοκεντρική διδασκαλία είναι η επαγωγική, μπορείς να κάνεις παραβογική, αλλά δεν μπορείς να κάνεις και με ευτική μέθοδο. Δεν υπάρχει μια πλήρη σαφή μονοσύμματη αντιστοίχηση ανάμεσα σε αυτές τις δύο ομάδες εννιών, αλλά γενικά κάπως έτσι είναι τα πράγματα. Τώρα, το ζήτημα είναι ότι στη χημεία, ειδικότερα, έτσι προτρέπεται και προτείνεται και επιδείξεις να γίνονται και πειράματα να γίνονται, είναι κατεξοχήν πειραματική επιστήμη η χημεία, και να τονίζεται το ενδιαφέρον των παιδιών σχετικά με την επίδραση της χημείας γύρω στο περιβάλλον μας, στην πολιτιστική μας πληρονομιά, η οξύνη βροχή, ένα κλασικό παράδειγμα, εντάξει, στις αγροτικές περιοχές ο ευτροφισμός και ο δυστροφισμός, των λιμνών, των ποταμιών και όλα τα σχετικά, και βεβαίως βεβαιότητα στην περίπτωση που αναφερόμαστε σε τέτοιου οδησχημικές διαδικασίας, η έξοδος στη φύση με την μορφή εκδρομής, να πάμε να δούμε μια γίνη που έχει ευτροφισμό, να πάμε να δούμε ένα ελαιοτριβείο, ένα συντηρουργείο, μια κάποια τέτοιού του συγκατάσταση, είναι πάρα πολύ χρήσιμο από άποψη εκπαιδευτική. Βεβαίως, κι άλλη φορά το είπαμε, αν ένας δάσκαλος ενδιαφέρεται να είναι σωστός, ενδιαφέρεται να εκπαιδεύσει τους μαθητές του, προφανώς θα πρέπει να είναι μαθητός κεντρικός, ό,τι και να κάνει. Ο στόχος του είναι οι μαθητές του να γίνουν καλύτεροι από ότι ήταν. Ο καλύτερος στόχος θα ήταν οι μαθητές του τελικά να γίνουν καλύτεροι από τον ίδιο, αν μπορεί αυτό να τον πετύχει. Να τους δώσει δηλαδή τους δρόμους εκείνους, μέσα από τους οποίους θα μπορέσουν να προσεγγίσουν τη γονώση και να την προσεγγίσουν καλύτερα από αυτόν τον ίδιο. Κατά συνέπεια, όλα όσα θα εφαρμόσει θα κατατείνουν στο να κάνει τους μαθητές του καλύτερους. Άσχετα από τα εργαλεία που θα χρησιμοποιήσει, προφανώς ένας τίτλος δάσκαλος είναι μαθητός κεντρικός. Βεβαίως, από αυτά τα θεωρητικά μοντέλα της επαγωγικής, της παραγωγικής ή της μεγευτικής δεδικασίας, ή οτιδήποτε άλλο ήθελε κάποιος να προτείνει, κανένα από αυτά τα μοντέλα δεν αποτελεί πανάκια. Τα μοντέλα αυτά είναι θεωρητικά, μπορεί να τα περιγράψει κάποιος, και πολύ καλύτερα από τη σύντομη περιγραφή που τους κάνω εγώ εδώ πέρα, αλλά δεν γίνουν κανείς είδους πρόβλημα. Καλό θα ήταν αυτός που επιχειρεί να διδάξει τα παιδιά, να τα έχει καταρχήν υπόψη του. Αν τα έχει καταρχήν υπόψη του και μπορεί να τα χειριστεί, τότε στη συνέχεια, εξετάζοντας το υλικό, το υλικό που έχει στα χέρια του, δηλαδή τους μαθητές, το τμήμα στο οποίο ευευθύναται, μπορεί να σκεφτεί να οργανώσει την διδασκαλία του με τέτοιο τρόπο τόσο ώστε να πετύχει το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Και η διδασκαλία που θα πετύχει το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα, επιτρέψτε να μου το πω, θα ήταν ένας γραμμικός συνδυασμός από τα παραπάνω. Και αυτός ο γραμμικός συνδυασμός ποτέ δεν θα μπορεί να είναι σταθερός. Γιατί, γιατί κάθε φορά το καθετήμα θα είναι διαφορετικό. Θα έχει διαφορετικές απαιτήσεις, θα έχει διαφορετική απόκριση και, οπωσδήποτε, θα έχει διαφορετική σύσταση. Κατά συνέπεια, θα πρέπει να μπορεί να κινηθεί, να ελιχθεί ο δάσκαλος ανάμεσα σε αυτές τις μεθοδολογίες, αλλάζοντας από βήμα σε βήμα, ενδοχομένως αλλάζοντας και μέσα σε μια διδακτική ώρα την προσήγησή του, έτσι ώστε να πετύχει το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Βεβαίως, για να μπορεί να κάνει κάτι τέτοιο θα πρέπει, καταρχήν, να έχει υπόψητο ποια είναι η διαστρομάτωση του υλικού που έχει στα χέρια του, δηλαδή στην τάξη του, ποια παιδιά βρίσκονται σε ποια νοητική κατάσταση και να προσαρμόσει ανάλογα τη διδασκαλία του. Βεβαίως, βεβαιότατα, έτσι μπορεί κάποιος να καταλάβει, πως όταν ξεκινάει κάποιος να μιλήσει σε μικρά παιδιά ή ξεκινάει να μιλήσει και σε μεγαλύτερα παιδιά, αλλά για κάτι που είναι εντελώς άγνωστο και τους λέει για πρώτη φορά, δεν μπορεί παρά να είναι δρασκαλοκητρικός. Ακούστε με λοιπόν εμένα, εγώ θα σας πω για αυτό το πράγμα, προσέξτε εδώ, έχω να σας πω αυτό αυτό και αυτό γιατί, γιατί αυτό το ξέρω. Σε αυτό λοιπόν το σημείο θα πρέπει και η επιμέλεια και η γνώση του παιδαγωγικού του αντικειμένου και η γνώση του γνωστικού του αντικειμένου να είναι σημαντικά από το δάσκαλο. Θα πρέπει λοιπόν εκεί πέρα να μπορέσει να κερδίσει την εμπιστοσύνη των μαθητών του. Να καταλάβουν οι μαθητές ότι ο δάσκαλος μας αυτός ξέρει για τι πράγμα μας μιλάει. Μπορεί να το αναλύσει με όρους της καθημερινότητάς μας, μπορεί να μας δώσει τις αναγωγές που θέλουμε, μπορεί να μας κάνει τις μεταφορές που πρέπει, δηλαδή να μας δείξει με τι μοιάζει και μπορεί να μας οδηγήσει από εκείνα τα πράγματα που ξέρουμε σε πράγματα καινούρια που αυτός ξέρει και μας τα πεταδίδει. Αυτό όμως είναι μια δάσκαλοκεντρική προσέγγιση. Κάποιος που μπορεί να την κάνει σωστά έχει να κερδίσει. Στη συνέχεια, όταν οι μαθητές έχουν αποκτήσει κάποια εμπειρία σε κάποιο αντικείμενο ή έχουν προχωρήσει λίγο στη νοητή και του συνάπτυξη και στην ηλικία τους ακόμη, τότε μπορεί ο δάσκαλος να φρεισιμοποιήσει περισσότερο τη μεφτική διαδικασία. Τώρα λοιπόν που ξέρετε κάτι για το τωτόδο για να σκεφτούμε και αν ήταν έτσι και αν ήταν αλλιώς και αν διαφοροποιήσουμε λίγο αυτό και αν υποθέσουμε ότι ήταν ετούτο ή εκείνο ή το άλλο. Προσπαθεί λοιπόν συμμετέχοντας και ο ίδιος, όπως είπαμε προηγουμένως, στο παιχνίδι να και εγώ μαζί σας είμαι για να ψάξουμε να βρούμε τι γίνεται εδώ πέρα. Κάνοντας τις κατάλληλες ερωτήσεις και στρέφοντας τον ενδιαφέρον προς το σωστό μέρος, μπορεί με μια μεευτική διαδικασία, με μια συμμετοχική προσέγγιση, να βελτιώσει το επίπεδο κατανόνισης που έχουν οι μαθητές τους. Και βεβαίως όταν φτάσει σε ένα στάδιο που οι εμπειρίες είναι αρκετές, οι γνώσεις είναι αρκετές, μπορεί να τους αφήσει να σκεφτούν και λίγο παραγωγικά, να θέσει κάποιο προβληματισμό και να περιμένει να διατυπώσουν κάποιες σκέψεις, να κάνουν κάποιες προτάσεις, να δουν πώς θα προχωρήσουν παρακάτω, πώς θα αρχίσουν να οικοδόμουν οι μαθητές από μόνοι τους τη δική τους αντίληψη για τον κόσμο. Τώρα, συχνά-πικρά, η διδασκαλία είναι προβληματική, βεβαίως. Το συνηθέστω λένε πως είναι προβληματική. Προβληματική η διδασκαλία μπορεί να υπάρχει για ένας ολολόγος. Βεβαίως, όπως και άλλη φορά είπαμε, στα πρωταρχικά στάδια της εκπαίδευσης και σε κάθε καινούργιο αντικείμενο που εισάγεται στην εκπαιδευτική διαδικασία της πρώτες μια-δυο χρονιές που αυτό το αντικείμενο εισάγεται, είναι σημαντικό η διδασκαλία να γίνεται όσο σωστότερη γίνεται, με όσο καλύτερο τρόπο γίνεται, με όσο πιο σημαντικό τρόπο γίνεται και από ανθρώπους που ξέρουν ότι τους γίνεται. Όλοι μας λίγο-πολύ, έχουμε κάποια παραδείγματα από τη μαθητική μας ζωή, γι' αυτό που θα σας αναφέρω και γενικά στη συνέχεια. Πώς θα πας εσύ με τα μαθηματικά που ποτέ δεν μου άρεσαν, γιατί δεν σου άρεσαν τα μαθηματικά. Ήταν εκεί πέρα ένα μαθηματικό στην δευτέρα κυμνασίου, στην τρίτη, ξέρω, έχω τις ίδιες τάξεις, άπα, παιδί μου, ήταν απληπισία. Λοιπόν, ο μαθηματικός αυτός ήταν κακός δάσκαλος. Το παιδί ήρθε σε επαφή όχι με τα μαθηματικά, αλλά με τον δάσκαλο ως μέσον για να προσεγγίσει τα μαθηματικά. Ο δάσκαλος, λοιπόν, ήταν κακός για κάποιον λόγο και κατεσέπηλα το παιδί ανέπτυξε μια, στην καλύτερη περίπτωση, ευγενία πέχτη για τα μαθηματικά. Στην χειροτρύπη περίπτωση μια φρίκη. Το αντίστοιχο και για τη φυσική και για τη χημία και για άλλες περιπτώσεις, είναι πως οι καθηγητές θα πρέπει να προσέχουν, ειδικά όταν πρόκειται να μιλήσουν σε παιδιά για πρώτη φορά για τα μαθηματικά, για τη φυσική, για τη χημία, για τη βιολογία, για οποιαδήποτε επιστήμη. Τώρα, προβληματική διδασκαλία κυρίως κυριότατα προκύπτει από το Αλληλικό Πρόγραμμα Σπουδών. Μα, θα μου πείτε, το Αλληλικό Πρόγραμμα Σπουδών έχει καταλτιστεί και έχει εγκρεθεί από το Υπουργείο, έχει εγκρεθεί από το Πενταγωγικό Ινστιντούτο και όλα τα σχετικά. Βέβαιος, το ζήτημα, όσο μπορώ εγώ να το γνωρίζω και να το κατανοώ από την εμπαφή που έχω, το ζήτημα λοιπόν στην Ελλάδα είναι το εξής, ότι το πρόγραμμα σπουδών καταλτίζεται λίγο ξυκωμένα. Δηλαδή, δεν υπάρχει μια κοινή γενική προσέγγιση για τις επιστήμες. Οι επιστήμης δεν αντιμετωπίζονται συνολικά, αλλά έχουμε τους φυσικούς που θα κατεπτήσουν ένα πρόγραμμα για τη φυσική, τους χημικούς, για τη χημία, τους βιολόγους, για τη βιολογία κλπ. Θα σας πω κάτι το οποίο το συνάντησα εγώ σαν πρόβλημα όταν ήμουνα μικρός μαθητής. Δυστυχώς, και σε πολύ μετακενέστερα χρόνια, τέτοια παραδείγματα δεν λείπουν από την καθημερινότητά μας. Λοιπόν, όταν ήμουν εγώ μαθητής, έπρεπε σε κάποιο σημείο στη φυσική να μιλήσουμε για τις ρίψεις. Έχετε λοιπόν ο καθηγητής μας της Φυσικής. Σήμερα θα μιλήσουμε για τις ρίψεις. Τι είναι ρίψεις, παρασταξική, ωραία. Και τώρα ερχόμαστε στον να αντιμετωπίσουμε κάποια προβλήματα. Έχουμε λοιπόν, το κλασικό, ένα κανόνι εδώ πέρα, το οποίο λέει ότι είναι ένα βήμα με τέτοια αγωνία και είναι και απέναντι ο λόφος. Σε ποιο σημείο του λόφου θα πέσει. Για να λύσεις αυτό το πρόβλημα, χρειάζεσαι να χρησιμοποιείς συμμύτων, συμμύτων και όλα τα σκηνικά. Τριγωνομετρία δεν είχαμε διδαχτεί ακόμα. Είχαμε διδαχτεί κάποια πράγματα για την άλγευρα, κάποια διομετρία, εκεί. Στο μεθεπόμενο τρίμινο, επρόκειτο να αρχίσουμε να διδασκόμαστε τριγωνομετρία. Κάτω συνέπεια, ο καθηγητής Φυσικής δεν έπρεπε να κάνει αυτό που έκανε. Δηλαδή σταμάτησε το μαθημά του και μας εξήγησε. Λοιπόν, εδώ θα χρειαστούμε το ιμήτωνο. Τι είναι το ιμήτωνο? Ζογράξει ένα αυτογώνιο τρίγωνο. Λοιπόν, αυτό εδώ προς αυτό εδώ πέρα είναι το ιμήτωνο. Δύο τρίμινα αργότερα, ο καθηγητής μας των μαθηματικών έπρεπε να μας εξηγήσει τι είναι ιμήτωνο και τι είναι συμήτωνο, διότι είχαμε μπεί πια στην εποχή που το Αλλητικό Πρόγραμμα των Μαθηματικών έλεγε τριγωνομετρία. Μαζογράφησε λοιπόν ένα κύκλο, μας όρισε και μια ακτίνα, ξεκίνοντας λοιπόν από εδώ και κινούμενοι γύρω γύρω στον κύκλο κατά αυτή την φορά, φτάσαμε σε αυτό το σημείο, διαγράψαμε μια γωνία. Βλέπετε λοιπόν τώρα ποιο είναι το ιμήτωνο της γωνίας και ποιο είναι το συμήτωνο της γωνίας. Αμέσως αμέσως κάποιοι από μας είχαν περίπτωση μια σύγχυση. Ο ένας ο φυσικός μας εξηγεί τι είναι πρακτικά το ιμήτωνο και το συμήτωνο, αν πάρεις ένα αρτογόνιο τρίγωνο είναι αυτό προς αυτό, ο μαθηματικός μας έδωσε τον ορισμό του μαθηματικού. Σε έναν κύκλο ξεκινάω από εδώ πέρα, διαγράφω μια γωνία τέτοια, ήταν σχετικά εύκολο βέβαια να καταλάβουμε ότι εκεί πέρα δημιουργείται ένα αρτογόνιο τρίγωνο, όταν όμως δεν βλέπεις ένα ξεκυμνωμένο, ένα ξεκάθαρο, ένα ξεκάλφωτο τρίγωνο, είναι δύσκολο να το καταλάβεις για αρκετόν κόσμου. Κατά σέπια, οδηγείται ο μαθητής έτσι σε σύγχυση. Το ότι δηλαδή το αναλυτικό πρόγραμμα δεν είναι ενιαίο και οργανωμένο όσον αφορά τις επιστήμες, το ότι χρειάζεται να γίνουν αρκετά προθύστερα, γιατί αυτό είναι προθύστερο, το ότι υπάρχουν αναγκαστικά αρκετές επικαλείψεις, αυτό είναι κακό. Και οι επικαλείψεις είναι κακές, όχι για τις επικαλείψεις αυτές καθεαυτές. Το να ακούσει κάποιος κάτι δυο ή τρεις ή τρεις φορές είναι ενδοχμός και καλό. Η επαναλήψη είναι η μέτρα της μαθήσεως, έτσι σύμφωνα με κάποιες αντιλήψεις. Αλλά όταν κάποιο πράγμα, κάποιο φαινόμενο, κάποιο μέγεθος, το επικαλούνται διαφορετικές επιστήμες και η κάθε μια από αυτές έχει μια δική της ολολογία, τότε τα πράγματα μπερδεύουν. Τότε δημιουργείται περισσότερη σύγχυση στους μαθητές. Εδώ, όπως σας είπα προηγουμένως, το παράδειγμα δεν ήταν τρελό. Απλώς ο μαθηματικός κάπως αντιμετώπιζε το ιμήτων, ο φυσικός θα αντιμετώπιζε κάπως αλλιώς. Εμείς, λοιπόν, κληχθήκαμε να το περιγράψουμε και με τους δύο τρόπους. Όσοι από εμάς είχαν φτάσει τότε σε μια νοητική ηλικία τέτοια που να μπορούν να βγάλουν το ορθογόνιο τρίγων έξω από τον κύκλο που μας τόφωσε ο μαθηματικός, μπορούσαν να καταλάβουν την αναλογία. Οι άλλοι είχαν περιεδευτεί και καταλήγουν σε κάποιες σκηνές, σαν και αυτές που βλέπουμε σε ελληνικές ταινίες. Αν θυμάστε το ξύλο ή από τον παράδεισο, προκειμένου η αλήκη να γλιτώσει το ξύλο και τη διάρκεια του κόσμου σε έξι μέρες, ο βιολόγος μας λέει, η εξέλιξη των ειδών καθώς και δύόσοκολλα σχετικά, δεν μπορούν να έχουν και δύο δίκιο, δηλαδή. Αυτό, βέβαια, είναι ένα αστείο παράδειγμα σε μία ταινία για να δημιουργεί συγγέλιο. Εδώ πέρα είναι κάτι το οποίο συμβαίνει συνέχεια. Κάτι κλασικό που μου έρχεται τώρα στο μυαλό επειδή το αντιμετώπισα σχετικά πρόσφατα. Υπάρχει μια πολύ μεγάλη συγκένεια ανάμεσα στα πράγματα που πραγματεύεται η βιολογία, τουλάχιστον στα πρώτα χρόνια στο ηλίκειο και στο γυμνάσιο, και σε αυτά που πραγματεύεται η χημία. Στα πρώτα βιβλία της βιολογίας, που δάσκονται στην πρώτη και στη δευτέρα γυμνάσιο, δεν υπάρχει αναφορά στις χημικές αντιδράσεις. Υπάρχει εκείνο εκεί πέρα το κύτταρο μέσα στο οποίο γίνονται διάφορες δράσεις. Ο μαθητής, λοιπόν, μαθαίνει ότι υπάρχουν διάφορες δράσεις. Αυτές οι δράσεις σχετίζονται με τον σχηματισμό κάποιων ενώσεων. Ποτέ δεν αναφέρονται σχημικές ενώσεις. Και σε κάποιο σημείο μεταγενέστερα αναφέρεται ότι μέσα από αυτές τις δράσεις παράγεται ενέργεια ή καταλώνεται ενέργεια. Είναι γνωστή η διαδοχή του μόνο δίκαιτρυ φοροσχολικού παραγώγου. ΑΜΕΠΕ, ΑΝΤΕΠΕ, ΑΝΤΕΠΕ. Ωραία. Αργότερα, όταν έρχεται η χημία και αρχίζει να μιλάει για τις χημικές αντιδράσεις, κανείς από τους μαθητές δεν μπορεί να τους συνδέσει με αυτό που υπάρχει μες στο κύτταρο. Όταν η χημία αρχίζει να γράφει εξισώσεις, κανείς από τους μαθητές δεν μπορεί να καταλάβει ότι αυτά τα πράγματα σχηματίζονται και μέσα μας, όχι μόνο γύρω μας. Και βεβαίως, όταν κάποτε πολύ αργότερα η χημία έρχεται να μιλήσει για τις ενέργειες, οι μαθητές έχουν στο μυαλό τους μια συγκεκριμένη εικόνα για το τι είναι ενέργεια. Μα ενέργεια είναι το οποίο παράγεται μες στο κύτταρο. Ή καταλαβαίνονται μες στο κύτταρο. Και αυτό είναι μια αντίληψη των μαθητών παγκοσμίως. Προφανώς, λοιπόν, και εμείς έχουμε αντιγράψει κάποια σχέδια, παρουσίσεις των φυσικών επιστήμων, τέτοιου τύπου. Βλέπετε, λοιπόν, υπάρχει ένα πρόβλημα επειδή διαφορετικές επιστήμες, διαφορετικά, μάλλον τα ιδιαφερόμενα, τα περιγράφουμε με διαφορετικό τρόπο, ενδεχομένως και με διαφορετική ορολογία, δημιουργώντας σύγχυση στους μαθητές. Και όσο πιο μικρός βεβαίνει ο μαθητής, τόσο μεγαλύτερη είναι η σύγχυση η οποία του δημιουργείται. Έτσι, λοιπόν, έχουμε τα αναλυτικά προγράμματα διδασκαλίας που μπορεί να είναι προβληματικά. Έχουμε και τα διδακτικά βοηθήματα που μπορεί να είναι προβληματικά. Ένα διδακτικό βοήθημα που εγώ πλήθηκα να γράψω, όσο καλός και να είμαι και όσο καλά και να το περιέγραψα, αυτό που ήθελα να περιγράψω. Δεν μπορεί αβίαστο και άμεσα να εσωματωθεί σε ένα σύνολο από βοηθήματα, από συγγράμματα, τα οποία δίνονται στα παιδιά του γυμνασίου. Ξεκινώντας, λοιπόν, από την πρώτη γυμνασίου και πηγαίνοντας μέχρι την τρίτη ηλικίου, πρέπει να τους δάξουμε κάποια πράγματα όσον αφορά τη φυσική, όσον αφορά τη χημία, όσον αφορά τη βιολογία. Όσο καλό βιβλίο, κι αν έχω γράψει εγώ που είμαι ένας πολύ καλός δάσκαλος για τη χημία που πρέπει να πραγματεύεται τούτοι και εκείνο και εκείνο το άλλο δικείμενο, δεν μπορεί να είναι το καλύτερο δυνατό, αν δεν έρχεται σε συνάφεια με τα βιβλία που προηγήθηκαν και τα βιβλία που έπονται. Και θα έλεγα, όχι μόνο με τα βιβλία χημίας, αλλά με τα βιβλία των άλλων επιστημών. Τα προθύστερα θα έπρεπε να αποφεύγονται όσο γίνεται. Φυσικά, αν η χημία κάνει επίκληση σε κάποια φαινόμενα βιολογίας, θα έπρεπε να ακολουθεί την ορολογία της βιολογίας, κατω δυνατόν, και αντίστροφα. Επίσης, θα έπρεπε και η φυσική και η χημία, αν θέλετε σε κάποια φαινόμενα, να χρησιμοποιούν την ίδια ορολογία και κυρίως την ορολογία εκείνου στην δικαιοδοσία του οποίου ανήκει το φαινόμενο. Τα προθύστερα, λοιπόν, κατω δυνατόν να εξαφανίζονται και οι επαναλήψεις να γίνονται με έναν συνεπί και σωστό τρόπο. Κανένα βιβλίο ωραίο, εξαιρετικό, καλό, παραστατικό, δεν είναι καλό από μόνο του. Πολύ περισσότερο, όταν υπάρχουν και οι αποφάσεις του Υπουργείου, οι οποίες αρκετές φορές, μέσα στη διάρκεια του χρόνου, έρχονται ως διευκρινιστικές εντολές και εξηγούν. Λοιπόν, από το κεφάλαιο τέσσερα θα διδάξατε μόνο το υποκεφάλαιο ένα και τρία. Εγώ, όποιος έγραψε το βιβλίο, έγραψε το κεφάλαιο τέσσερα με μια λογική σειρά. Στο τέσσερα ένα κάποια πιο γενικά και πιο περιγραφικά πράγματα, στο τέσσερα δύο ανέπτυξε κάτι άλλο, στο τέσσερα τρία, στο τέσσερα τέσσερα και παηλέγοντας. Έτσι, τουλάχιστον, μιστεύω ότι πρέπει να γίνεται. Κάποιοι, λοιπόν, αποφάσισαν ότι το κεφάλαιο τέσσερα δύο και τέσσερα τέσσερα δεν πρέπει να δεχθούν. Αμέσως καταλαβαίνετε ότι ένα μεγάλο μέρος του, ας πούμε, καλού διδακτικού βοηθήματος καταργείται. Βεβαίως, εκτός από αυτά που είναι γενικά στοιχεία, επιδρά και ο ίδιος ο δάσκαλος στο να έχουμε προβληματική διδασκαλία. Πώς μπορεί να επιδράσει ο δάσκαλος στο να έχουμε προβληματική διδασκαλία. Με τον χαρακτήρα του. Το κύριο πράγμα που μπορεί να κάνει ο δάσκαλος, με λάθος τρόπο, είναι κακή διαχείριση του χρόνου του. Όταν μπαίνω μέσα στην τάξη και έχω κάποια λεπτά στη διαθεσή μου για να ολοκληρώσω μια διαδικασία, θα πρέπει να έχω κάνει μια διαδικασία μέσα στο μυαλό μου προηγουμένως. Πόση ώρα θα φιερώσω για να εξετάσω το προηγούμενο μάθημα. Θα κάνω ερωτήσεις, θα λύσω ασκήσεις, θα σε κόψω στον κάποιον στον πίνακα, θα κάνω μια συζήτηση, πώς ακριβώς. Στη συνέχεια, πώς θα ξεκινήσω να κάνω την παράδοση του παρακάτου κομματιού. Θυμάστε τι είχαμε πριν στην αρχή. Όχι με τον νυχή, από εδώ σ' εκεί τις παρακάτω δεκαεράδες, αλλά ακριβώς αυτό το οποίο θα έπρεπε να αποτελεί μια ενότητα. Μήπως θα έπρεπε σήμερα να μην κάνω καθόλου εξέταση αλλά να προχωρήσω εξ αρχής κάνοντας μια γέφυρα με τα προηγούμενα. Και πόση γέφυρα αυτά είναι αυτή. Πόσο μεγάλη, πόσο βαθιά, πόσα πράγματα να ανακαλέσω στη μνήμη των μαθητών μου από αυτά που διδάχτηκαν στο προηγούμενο μάθημα, στο προηγούμενο τριμμένο, στην προηγούμενη χρονιά και όλα τα σκεκτικά. Καλή οργάνωση λοιπόν του χρόνου διδασκαλίας, ούτως ώστε τελειώντας μια ώρα διδασκαλίας, ένα, δύο ώρα, μια ενότητα, μάλλον, να έχει παρουσιαστεί στα παιδιά το σύνολο των πληροφοριών που θα έπρεπε να παρουσιαστεί και με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Αυτό λοιπόν είναι κάτι το οποίο συχνά πικρά δεν πετυχαίνεται. Έλλειψη παραστατικότητας είναι ένα πρόβλημα που έχουν πολλοί δάσκαλοι. Αυτό βεβαίως ο καθένας μας μπορεί να το καταλάβει, γιατί ο καθένας από εμάς έχει μνήμες από κάποιος δασκάλωστο, από το Δημοτικό ξεκινώντας και τελειώντας μέχρι και τις τελευταίες χρονιές στο Παρεπιστήμιο. Εγώ λοιπόν θα σας πω κάποιο παράδειγμα δικό μου, προσωπικό, και πιστεύω ότι στον καθέναν κάτι θα θυμίσει. Ήταν λοιπόν κάποιος καθηγητής μου εδώ στο Παρεπιστήμιο, ο οποίος έπρεπε να μας μιλήσει για τη στατιστική. Μπήκαμε στη στατιστική θερμοδυναμική και έπρεπε να μας μιλήσει για τη στατιστική. Παρένθεση, στο πρόγωμα σπουδών του Τινώτος Χοινίας, υπάρχει επιλογή κάποιοι να πάρουν κάποια μαθήματα μαθηματικών, σε κάποια από τα μαθήματα μαθηματικών υπάρχει και η στατιστική. Δεν παίρνουν όλη αυτή την επιλογή. Ας πούμε ο ένας στους πέντε παίρνει τη στατιστική σαν μάθημα επιλογόμενο. Όμως όλοι οι φιλετές του Τινώτος Χοινίας έρχονται τώρα να διδαχθούν στατιστική θερμοδυναμική. Ο άνθρωπος έπρεπε να μας εξηγήσει τι είναι αυτή η στατιστική θερμοδυναμική. Κι αρχίζει λοιπόν εκεί πέρα που έκανα το μάθημα, δεν μπορώ να το κάνω αυτή τη στιγμή θα χρησιμοποιήσω ένα πολύ μεγαλύτερο πλάνο. Λέει προσέξτε με είμαι ένας σωματίδιος εδώ αυτή τη στιγμή και θα χρησιμοποιήσω την κίνηση Μπράμου σαν παράδειγμα. Τι κάνω λοιπόν, κάνω δύο βήματα δεξιά, πρακέρνω κάπου απ, κάνω ένα βήμα πίσω, κάνω ένα βήμα μπρος, ξανακάνω δύο αριστερά, ξανακάνω δύο δεξιά. Μετά από όλες αυτές τις κινήσεις που βρίσκομαι σε σχέση με την αρχική μου θέση, αυτό λοιπόν ήταν μια παραστατικότητα. Τον βλέπαμε να τρεκλίζει και να πηγαίνει δεξιά-αριστερά σαν σωματίδιο το οποίο κινεί τατάκτως και εκείνη τη στιγμή κάποιοι μαζί μπορούσαν να γελάσσεται. Όμως μετά από 20-30 χρόνια το θυμόμαστε και μπορούμε να το περιγράψουμε όπως το θυμάμαι και το περιγράφω αυτή τη στιγμή. Υπήρξαν άλλοι δάσκαλοι οι οποίοι μας εξηγήσαν πάρα πολύ καλά πάρα πολλούς μηχανισμούς αντιδράσεων. Τους περισσότερους δεν τους θυμόμαστε, διότι ήταν πάρα πολύ αναλυτικά γραμμένοι στον Πίνακα και όποτε ζητήθηκε κύρια-κύρια εδώ πέρα αυτό δεν το καταλάβαμε βεβαίως ο Πίνακας έσβησε και ξεγράφτηκε από την αρχή ο ίδιος. Αυτό λοιπόν ήταν έλλειψη παραστατικότητας. Ο άλλος ο οποίος τρίκλυζε μας έμαθε πώς μπορούμε να καταλάβουμε τη στατιστική. Σαν στατιστική θερμοδυνάμε και πού ήταν το σωματικό ιδιό στην αρχή και πού ήταν στο τέλος. Παραστατικότητα. Άλλος δάσκαλος πάλι σε αντίστοιχο αντικείμενο ήθελε να μας μιλήσει για την υφυδάτωση των νιώντων. Και πώς δεν καταλάβαμε την υφυδάτωση ήταν η ερώτηση. Έχω εδώ πέρα ένα ποτήρι, έχω ρίξει μέσα ένα άλλας, το άλλας ξέρουμε δίσταται, τα κατειώντα τα νιώντα, υφυδατώνονται τα κατειώντα και τα νιώντα και εγώ δεν το ξέρω, τι βλέπω, τίποτα δεν βλέπω. Δηλαδή να ρίξω μια ποσότητα λάτι στο νερό, τι βλέπω, τίποτα δεν μπορώ να καταλάβω κάτι, πώς το βλέπουμε αυτό. Προσέξτε, θα κάνουμε κάποια διαδικασία όπου θα μετρήσουμε την ταχύτητα κίνησης των νιώντων. Έχει ένα μικρό πράγμα και έκανε ένα μεγάλο πράγμα και κάνει τούτο εδώ. Εγώ λοιπόν είναι ένα μικρό πράγμα αλλά τώρα έχω βιδεδοθεί και είμαι τόσος, είμαι τόσος, πόσο γρηγορότερα ή λιγότερο γρήγορα θα κινηθώ, ήταν μια παραστατικότητα που μας έμεινε στο μυαλό και το θυμόμαστε. Μας εξήγησε βεβαίως στη συνέχεια κάποιες διατάξεις με τις οποίες μπορούμε να μετρήσουμε την ταχύτητα των νιώντων, μας εξήγησε ότι η ταχύτητα αυτή για παράδειγμα για το Ιόν του Λιθείου έδειξε ότι έπρεπε να έχει ένα πολύ μεγαλύτερο όγγο από αυτό που αναμέναμε βάσει τις περιοδικές του ιδιότητες και κατά σέβη αποτέλεσε αυτό μια απόδειξη, όχι οφθαρμοφανή άμεση, αλλά βασικοπτώση απόδειξη μέσα από πειραματικές δεδικασίες ότι δεν υπάρχει ένα ξεκάρφωτο κατιών Ιηθείου μέσα σε ιδρυτικό διάλειμμα, για παράδειγμα. Έτσι λοιπόν η παραστατικότητα είναι χρήσιμη, βέβαια δεν μπορεί να εκτρέπεται σε χαζομάρις, δεν μπορεί ο καθηγητής να είναι καραγκιόζης, μπορεί όμως να κάνει το καραγκιοζάκι για κάποια δευτερόλεπτα για να δείξει κάτι τι, σαν το άτομο, σαν το μόρι το οποίο τρέκτησε πηγαίνοντας δεξιά και αριστερά κα και ανυπόμονες ερωτήσεις είναι ένα συστατικό της διδασκαλίας που δεν είναι επιτυχής. Αυτό δυστυχώς αποτελεί ένα πρόβλημα και θα αποτελεί πάντοτε ένα πρόβλημα είναι φαντάζομαι μέρος της ανθρώπινης φύσης. Ο τρόπος με τον οποίον θυμάμαι εγώ ότι εξατεζόμασταν στα αρχαία ελληνικά τον παλιό κακό καιρό. Ήταν ακριβώς αυτός. Η ερώτηση είναι αυτή. Κάνει εφρονική, κάνει εγγλυτική αντικατάσταση. Τώρα. Η απάντηση ήταν η αυτορμητή απάντηση. Μετά από κάποια δευτερόλεπτα θα μπορούσε ο μαθήτης να πάει μπροστά. Λοιπόν μετά από κάποια δευτερόλεπτα ο δάσκος δεν περίμενε και προχωρούσε στον επόμενο. Είχε χάσει αυτόν τον πρώτον μαθητή και βεβαίως δεν μπορούσαν να τον αξιολογήσει και σωστά. Στην προβληματική διδασκαλία εντάσσονται επίσης και οι ερωτήσεις κλειστού τύπου όπως αναφέρεται και οι προκουμάνους. Για ποιο λόγο? Γιατί αν προσπαθείς να αξιολογήσεις τους μαθητές σου και να δεις τι κατάλαβαν, δίνοντάς τους κλειστού τύπου ερωτήσεις, τύπου ναι-όχι, μπορείς να πά το κατάλαβε, προχωράς χαρούμενος παρακάτω, δύο τύλες εντάξει, φτάσαμε σε αυτό το σημείο άρα θα προχωρήσουμε στο επόμενο στάδιο, όμως οι μαθητές σου δεν είναι έτοιμοι για το επόμενο στάδιο. Απλώς κατά λάθος δώσαν τη σωστή απάντηση στην ερώτηση κλειστού τύπου, όχι, έπρεπε να πούνε, το είπανε, χωρίς να το περιμένουν, χωρίς να το σκέφτονται, πήραν τον καλό βαθμό, πήραν τη σωστή αξιολόγηση, εσύ προχωράς παρακάτω το οποίο δεν περιορίζεται μόνο στον καθηγητή, δηλαδή ακόμα και ένας πολύ καλός και πολύ συναντός καθηγητής μπορεί να αναγκαστεί να κάνει ανισότιμα βήματα μάθησης με τον εξής τρόπο, που θα τον περιγράψουμε παρακάτω. Κάποια στιγμή, μέσα στην διάλεκτη της χρονιάς, έρχεται οδηγία για την αναδιαμόρφωση της σύλλησης που έπρεπε να δεχτεί. Αν, λοιπόν, αυτός είχε κάνει κάποιο πρόγραμμα με βάση της ώρες και των αντικείμενων που έπρεπε να διδάξει, ξαφνικά μέσα στον έμβριο, μέσα στο δικέμβριο του σκέφτονται μπροστά σε μια καινούργια απόφαση που του λέει όχι, οι ώρες θα διαφοροποιηθούν ως προς το εξής, συνήθως λιγωστεύουν, τα αντικείμενα θα διαφοροποιηθούν ως προς το εξής, συνήθως περικόπτονται μερικά και προσθέτονται κάποια άλλα, και όλος το προβληματικό του μόνος του έχει πάει περίπου εδώ. Κατά συνέπεια, εκεί που πήγαινε σιγά σιγά γιατί είχε την ευκαιρία να προχωρήσει, τώρα πρέπει, ας το πούμε έτσι χοντρά, ένα και αφάρμα να το διδάξεις ένα μάθημα. Δεν γίνεται αυτό το πράγμα. Βεβαίως, κάτι το οποίο συχνά πυκνά συμβαίνει, όλοι το έχουμε καταλάβει όταν είμαστε μαθητές και πολλ ένα κορατήριο που δεν είναι ενδιαφέρεται ιδιαίτερα εκνευρίζεται, κατά συνέπεια, αυτομάτως αρχίζει και περιορίζει το ενδιαφέροντο. Είναι γνωστές τις συζητήσεις και ανάμεσα στα παιδιά, είναι τα φυτά, αυτοί τους όποιους αναφέρονται, και ανάμεσα στους καθηγητές είναι αυτοί που ενδιαφέρονται. Λοιπόν, πώς οι μαθητές ενδιαφέρονται για το μάθημα ή πώς είναι φυτά, βλέπετε δύο διαφορετικές ολολογίες που χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι και οι μαθητές, ιδίως τους 25. Συνεπώς, εγώ που είμαι δάσκαλος, επειδή πέφτω σε ένα κλίμα γενικής διαφορίας, επειδή δεν με νοιάζει τι θα γίνει παρακάτω, πιάνω αυτούς τους δύο και αρχίζω και απευθύνομαι σ' αυτούς. Συνεπώς, μιλάω με αυτούς, με καταλαβαίνουν αυτοί, εγώ είμαι ευτυχής ότι κάνω τη δουλει όλοι οι υπόλοιποι έχουν αναπτύξει την αντίληψη πως το μάθημα του δάσκου είναι κάτι που δεν τους ενδιαφέρει, όπως είπαμε και προηγουμένως έτσι, πέσανε στον κακό μαθηματικό, στον κακό χημικό και δεν τους ένιαιζε πια από εκεί πέρα τα μαθηματικά και χημία, χάσανε την ευκαιρία να μάθουν πράγματα που θα τους ήταν χρήσιμα στη συνέχεια και επόγεια χάσανε την ευκαιρία να κάνω μερικούς ακόμα χρήσιμους πολίτες για το μέλλον μου. Τώρα, βεβαίως, το τελευταίο πράγμα το οποίο μπορεί να αποτελεί μέρος της μας προβληματικής διδασκαλίας είναι αυτό το οποίο κάποιες φορές το επενειχτήκαμε προηγουμένως, είναι η λανθρασμένη αξιολόγηση των μαθητών, η μη αντικειμενική αξιολόγηση των μαθητών. Για να κάνεις αξιολόγηση των μαθητών σου, προφανώς βεβαίως, έμμεσα μέσα από αυτήν, κάνεις και αξιολόγηση του εαυτού σου, πόσο καλά δηλαδή τα πήγες σαν δάσκαλος. Εγώ είπα κάποια πράγματα, οι μαθητές μου τα κατάλαβαν, αυτά τα πράγματα. Λοιπόν, οι ανυπόμονες ερωτήσεις που είπαμε παραπάνω, οι ερωτήσεις κλειστου τύπου, τον απεριοριστός, το ακροατήριο των καλών μαθητών ή των φυτών ή αυτών που ενδιαφέρονται για το μάθημα είναι κάποια από τα σφάλματα που μου οδηγούν σε λάθος αξιολόγηση. Είναι κάτι το οποίο είναι αναγκαστικό και υποχρεωτικό. Δηλαδή δεν μπορεί κάποιος να πηγαίνει να διδάξει κάπου οπωσδήποτες, όχι μικρούς μαθητές, και στη συνέχεια να τελειώσει τη διδασκαλία του και να είναι ευτυχής ότι έκανε αυτό που έπρεπε. Θα πρέπει κάπως να διαπιστώσει ότι αυτά τα πράγματα τα οποία παρουσίασε στο ακροατήριό του γίναν κατανοητά. Ο τρόπος για να εξετάσεις σαν τα πράγματα που παρουσίασες γίναν κατανοητά ήταν να αξιολογήσεις αυτούς οι οποίοι ήταν το ακροατήριό σου. Λοιπόν, αυτό γίνεται με διάφορους τρόπους. Ένας τρόπος, ειδικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδεση, είναι η αξιολόγηση καθημερινή. Έχουμε λοιπόν, όπως είναι οι τρέπος τα ρολογία, το σημερινό μάθημα. Για το σημερινό μάθημα λοιπόν, ποιοι και ποιοι θα εξεταστούν αυτοί. Με αυτόν τον τρόπο, με τον τρόπο που συνήθως ξέρω όλοι, σήκω πάνω στο μίνακα, σου κάνω κάποιες ερωτήσεις, ανεπόμενες, όπως είπαμε προηγουμένως, συγκεκριμένες, όπως είπαμε προηγουμένως, ή σε βάζω να λύσει κάποιο πρόβλημα. Για να λύσει την άσκηση 2, την άσκηση 3 και όλα τα σχετικά. Βεβαίως, υπάρχουν και οι τελικές εξετάσεις. Οι διάφορες γραπτές δοκιμασίες που είτε προαναγγέλλονται είτε όχι μέσα σε κάθε τρίμενο και οι τελικές εξετάσεις. Βεβαίως, στις εξετάσεις αυτού του τύπου της γραπτές, εκείνο το οποίο μπορεί ο δάσκαλος να κάνει και να μην είναι σωστό είναι να θυμάται ποιος είναι ποιος από τους μαθητές του. Γι' αυτό ακριβώς στο λόγο και όχι μόνο για τους συγγνωστούς και αναμενόμενος και κάτω από τους απόλους λόγους, οι εξετάσεις πανεραδικού τύπου γίνονται με τετράδιο όπου το όνομα του μαθητή έχει καλυφθεί. Αν λοιπόν εγώ έχω δημιουργήσει μια καλή εικόνα για κάποιο παιδί, είμαι έτοιμος, ας το πούμε, ακόμα και όχι εντελώς ασυνείδητα, να το συγχωρήσω κάποια αβλεψία επειδή είναι καλό παιδί. Και τα συνέπεια αυτό το καλό παιδί έχει κερδίσει δύο φορές, ας το πούμε. Μία ότι ήταν καλό και πήρε καλή βαθμολογία στο τριμινό του και μία ότι είναι καλό και του συγχώρεσε κάποια αμέλεια ή κάποια χαζομάρα ή κάποια λάθος πλάξη στο τελικό του γραπτό. Αντίστοιχα καταλαβαίνετε, για ένα παιδί που μου έχει δείξει την εικόνα ότι είναι κακό, άτακτο, δεν ενδιαφέρεται κλπ κλπ κλπ σχετικά, μπορεί και να έχει προβληματική βαθμολογία δύο φορές. Μία στο τριμινό του που δεν του συγχώρεσε κάτι και μία εδώ πέρα στην τελική του εξέταση που επίσης δεν του συγχώρεσε ότι έκανε ένα λάθος στην υποδιαστολή. Λοιπόν, η ορθή αξιολόγηση των μαθητών, εφόσον μπορεί να γίνει, αποτελεί κάτι που είναι βοήθημα και για τον δάσκαλο. Δηλαδή, ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει την αξιολόγηση των μαθητών του για να καταλάβει πόσο καλά πήγαν τα πράγματα. Όταν λοιπόν ξεκινήσει κάποιος στην αρχή μιας ολικής χρονιάς και μπει σε μία τάξη, στην οποία να έχει να διδάξει κάτι. Αν έχει προσπαθήσει να δει σε τι κατάσταση βρίσκονται οι μαθητές του, τι γνωρίζουν από προηγούμενες χρονίες γύρω από το γνωστικό αντικείμενο που θα διδάξει, και μία ας πούμε για παράδειγμα, αν μπορέσει στην πορεία να κάνει μια ανίχνευση και μια διαστρομάτωση των μαθητών του, ανάλογα με την νοητική τους ανάπτυξη και καταστρώσει ένα πρόγραμμα και σε αυτό το πρόγραμμα θέσει κάποιους στόχους. Αυτής το βέβαιος θα ήτανε οι μαθητές του στο τέλος της χρονιάς και αφού τους έχει διδάξει όσο μπορέσει ή όσο καλύτερο τρόπο μπορέσει, να έχουν κατανοήσει το μεγαλύτερο μέρος από αυτά που τους έχει διδάξει και επίσης να έχουν προχωρήσει στην νοητική τους ανάπτυξη, αν όχι όλοι οι περισσότεροι. Πώς γίνεται αυτό? Αν στις επιμέλους εξετάσεις και δοκιμασίες και αν και στην τελική εξέταση αξιολογηθούν με κάποιον βαθμό, μπορεί να κοιτάξει αυτούς τους βαθμούς. Αν λοιπόν αυτή η βαθμή είναι όσο δυνατόν αντικειμενικότερη, μπορεί κοιτώντας το τελικό το αποτέλεσμα να ξανακάνει μια προσέγγιση όπως και στην αρχή. Πού βρίσκεται τώρα το επίπεδο γνώσης των μαθητών μου έχει βελτιωθεί σε σχέση με αυτό που είχαμε προηγουμένως, θεωρητικά θα πρέπει. Φαίνεται ότι κάποιοι έχουν προχωρήσει, μπήκαν στην επόμενη φάση νοητικής ανάπτυξης, κάτι το οποίο ήταν το αναμενόμενο για μένα. Σε πόσο βαθμό αυτό το έχω πετύχει και σε πόσο βαθμό δεν το έχω πετύχει. Ένα καλή και σωστή και αντικειμενική αξιολόγηση βοηθάει πρώτα απ' όλα τον ίδιο τον δάσκαλο. Δεν είναι λοιπόν το ζήτημα του πόσοι μαθητές κοπήκαν και πόσοι περάσαν το μάθημα. Αυτό είναι κάτι για το οποίο μπορεί να συζητάει ο Σύλλογος των Ογγονέων. Αυτός ο δάσκαλος είναι κακός, έκοψε πολλά παιδιά. Αντικειμενικά κανένας δάσκαλος δεν έχει στόχο ούτε να περάσει τους μαθητές του ούτε να τους κόψει. Εντάξει, ο στόχος θα πρέπει ήταν να τους κάνει καλύτερους στο αντικείμενο το οποίο πλήθηκε να τους δεν δάξει. Να τους κάνει καλύτερους σαν πολίτες συνολικά και να τους δώσει τη δυνατότητα να γίνουν καλύτεροι από τον ίδιο αν αυτό είναι η δυνατότητα. Λοιπόν, η αξιολόγηση στην οποία αναφερόμαστε τώρα γίνεται, όπως είπαμε και όπως είναι κατανοητό, και με προφορικό και με γραπτό τρόπο. Πολλά προβλήματα δημιουργούνται κυρίως στις προφορικές αξιολογήσεις. Γιατί? Γιατί οι προφορικές αξιολόγησες είναι κάτι που πρέπει να γίνει σύντομα. Μέσα στη διάρκεια μιας τρακτικής ώρας πρέπει εγώ ως δάσκαλος να προφτασώ να κάνω και αξιολόγηση, προφανώς στο μάθημα της μέρας, των μαθητών μου. Φυσικά δεν μπορώ να αξιολογήσω όλους, ή αν θελήσω να αξιολογήσω όλους θα πρέπει να το μέσομαι να αφιερώσω κυλόκληρη την ώρα, ή αν προκειται να κάνω ερωτήσεις προς το σύνολο της τάξης θα πρέπει να κρατάω και σημειωματάριο και να σημειώνω πώς κάνει η υπηρεσία του Γαλάνη στους αγώνες της Καλαχόσφαιρας. Τόσες προσπάθειες έκανε, τόσα σου τα παίξω, τόσα από μέσα, ο καθένας από τους παίκτες. Σε πώς αυτό σημαίνει αρκετή δουλειά υποβάθρου και αρκετή ταχύτητα και βεβαίως να αγωνίζουν τα παιδιά. Λοιπόν, ειδικά στην προφορική εξέταση πάρα πολλές φορές γίνονται εσφαλμένες προσεγγίσεις και μας δίνουν το λάθος αποτέλεσμα. Δηλαδή, έχουμε εδώ κάποια σημεία τα οποία πρέπει να προσέξει όσο μπορεί ο δάσκαλος που θέλει να είναι σωστός και να κάνει τη σωστή αξιολόγηση. Η εξέταση προφορική δεν είναι ανάκριση. Έλα, εδώ πες αυτό. Η ερώτηση πρέπει να απευθύνεται στον μαθητή και να υπάρχει αρκετός χρόνος ούτως ώστε να σκεφτεί και να απαντήσει. Εκείνο το οποίο είναι συνηθισμένο σφάλμα από τη μεριά των δασκάλων είναι το εξής. Εγώ έχω καθίσει σπίτι μου και έχω σκεφτεί τι ερωτήσεις θα κάνω. Συνεπώς έχω σκεφτεί επίσης και τις απαντήσεις που δεν πρέπει να πάρω. Όταν θα ρωτήσω, λοιπόν, τι ήταν ο Λαβουαζιέ, για παράδειγμα, περιμένω εγώ να μου πούν. Ήταν ένας τέτοιος που έκανε τούτο, έφτιαξε εκείνο και είναι γνωστός γι' αυτό, γι' αυτό και γι' το άλλο πράγμα. Αυτό λοιπόν είναι σχετικά εύκολο για μένα, ο οποίος και γνώση του γνωστικού αντικειμένου έχω της χημείας, έχω διαβάσει και κάποια πράγματα, έχω ψάξει και το δίκτυο και τα ξεκρατώ και τα ξακίσει και έτρωσα πληροφορίες, τις έβαλα στο μυαλό μου και λέω ναι, μια πλήρης απάντηση για το τι ήταν ο Λαβουαζιέ είναι αυτού του τύπου. Δεν μπορώ να περιμένω ο μαθητής ο οποίος έρθει εκείνη τη στιγμή και προσπαθεί να χωρίσουμε στο μυαλό του όλα αυτά τα οποία περιλαμβάνονται στο μάθημα της μέρας, ας το πούμε, να έχει έτοιμη και καταχωρημένη όλη αυτή την πληροφορία και να πάει απλώς να τσιμπήσει τα επιμέρους μπιτ, να τα συνδέσει και να μου δώσει ένα τελικό αποτέλεσμα. Θα πρέπει να περιμένω να σκεφτεί τι μου λέει τώρα το Λαβουαζιέ, τι ήταν αυτό σε ένα στέτι. Από πού και που το θυμάμαι το Λαβουαζιέ, από εκείνο το νόμο, από εκείνη τη σχέση, από εκείνο το πράγμα, ενδοχομένως για το ότι του κόψανε το κεφάλι στη Βελική Επανάσταση, για να μου δώσει την απάντηση. Είναι αυτό που είπαμε προηγουμένως, οι εγκαιπώμονες ερωτήσεις, ερώτηση, δύο-τρία δευτερόλεπτα ερώτηση και κοιτάω το ρολόι είναι κάτι πάρα πολύ δύσκολο. Είναι αυτό που λέμε εδώ πέρα, με κάποιον έξυπνο τρόπο, η ανάγκη του μαθητή. Έλα εδώ, τι ξέρεις για το Λαβουαζιέ, τι ξέρεις για τη χρονική αντικατάσταση σε αυτό ή το άλλο ρήματος. Δεν είναι αυτός ο σωστός τρόπος να γίνεται η πληροφορική εξέταση. Επίσης, συχνά-πικνά ακούω με τους μαθητές, βέβαια αυτό είναι κάποια αιτίες ειδική τους που δεν έχει πάντα βάση, αλλά βάση κυρίως η καλόνινη είναι να αποφαίνεται. Ακούω λοιπόν τους μαθητές και λέω, ναι αυτό κύριε ήταν παγίδα. Τι θα πει ήταν παγίδα. Παγίδα θα πει για τον μαθητή ήταν κάτι το οποίο τον έκανε να σκεφτεί κάτι και η απάντηση που είχε στο μυαλό του καθηγητής ήταν κάτι άλλο. Συνεπώς για να αποφύγει ο καθηγητής να έχει τέτοιούντους αιτιάσεις, οι οποίες είναι πολλές φορές λαθασμένες, καλό θα ήταν να σκεφτεί προηγουμένως τη διατύπωσή του έτσι ώστε αυτή να οδηγεί άμεσα και αδύερστα στο αποτέλεσμα το οποίο θέλει. Όταν λοιπόν θα πρέπει να κάνω την ερώτηση τι ήταν ο Λαβουαζιέ μπορώ να περιμένω να απαντήσω στο τύπο άνθρωπος ή ήταν ένας ή ήταν ένας επιστήμονας ή ήταν ένας χημικός ή ήταν ένας που του κόψαν το κεφάλι και όλα τα σχετικά. Αν λοιπόν εμένα με ενδιαφέρει να ξέρω αν κατάλαβε ο μαθητής μου τι έκανε ο Λαβουαζιέ στη χημία, προφανώς θα πρέπει να διατυπώσω την ερώτηση όχι τι ακριβώς ήταν ο Λαβουαζιέ αλλά στην χημία από που γνωρίζουμε το Λαβουαζιέ, τι έχει προσφέρει στη χημία ο Λαβουαζιέ, πώς συνδέεται με τη χημία ο Λαβουαζιέ και όλα τα σχετικά. Και όπως η σωστή και σαφή διατύπωση της ερώτησης εντός ώστε το παιδί να μπορεί να σκεφτεί προς τη σωστή κατεύθυνση. Όταν λοιπόν έχεις διατυπώσει έτσι την ερώτηση που η κατεύθυνση φαίνεται, δεν μπορείς να έχεις εταιάσει του τύπου «ε, αυτό ήταν παγίδα». Εντάξει. Βεβαίως, κάτι το οποίο δυστυχώς συμβαίνει είναι ακριβώς το επόμενο. Επιβραβεύεται πάντοτε η αποστήθηση. Δυστυχώς για μας αυτό έχει ξεκινήσει, νομίζω, από πολύ παλιά από τους φιλολόγους. Οι φιλόλογοι, επειδή συνήθως είναι αναγκασμένοι να κάνουν ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, προφανώς, προφανέστατα, δεν μπορούν να φιερώσουν εκατοντάδες ώρες προσπαθώντας να αναλύσουν σωστά και να ξελογήσουν σωστά ένα κείμενο το οποίο θα γράψω εγώ σε μια γραπτή εξέταση, όπου θα έχω περίπου ό,τι μου κατέβει στο κεφάλι. Συνεπώς, οι φιλόλογοι, ειδικά αυτοί που δάσκουν, ας πούμε ιστορία, δεν μπορούν να περιμένουν να τους γράψω εγώ για τη συνθήκη του Κιουτσούκ Κεναργτζή, για παράδειγμα, ένα κλασικό θέμα το οποίο αναφέρετε συνέχεια, ότι εξεκείς από εδώ έκανε τούτοι κοινωνίες. Μπορώ να γράψω και τρεις αγίδες και τέσσερις. Συνεπώς, ζητούν κάποια κύρια σημεία, κάποια κύρια στοιχεία. Και ο τρόπος να περιοριστείς σε αυτά τα κύρια σημεία και σε αυτά τα κύρια στοιχεία είναι τα εξής. Μπαίνονται στο μάθημα, εξεκείς, εξεκείς. Παιδιά, συνήθεια του Κιουτσούκ Κεναργτζή έγινε τότε, τα συμβαλόμενα μέρη ήταν αυτά, έγινε τούτο, εκείνο, εκείνο, τα αποτελέσματα ήταν τούτο, τούτο και τούτο. Τα μάθατε αυτά, είμαστε εντάξει. Αποτέλεσμα, οι μαθητές προσοχήσουν πάνω σε αυτό. Έμαθα αυτά, θα είμαι εντάξει σύμφωνο με αυτό. Κατά συνέπεια, θα πάρω το 2018, το 2019, το 2020. Κατά συνέπεια, κρατούν τις σημειώσεις τους ή πηγαίνουν στη συνέχεια για το σημείο μου πάνω στο δουλειό τους και λέω είναι εντάξει. Από εδώ μέχρι εδώ, πώς είχαμε πει και στην αρχή, με τον ίχι, από εδώ και τρισταράδες παρακάτω, θα μάθω υπό αυτό και αν με ρωτήσει τι ξέρω για τη συνθήκη του Κιουτσούκ Κεναργτζή θα είναι αυτό το πέρα. Ένα, δύο, τρία, ήταν αυτός, αυτός και εκείνος, έγινε τότε η χρονολογία, κυρίως πες τη ρόλο και εντάξει. Κατά συνέπεια ο ίδιος ο δάσκαλος, όταν στο τέλος της χρονιάς της εξετάσεις του βάλει αυτό το ερώτημα, προφάνως η απάντηση που περιμένει είναι αυτή, γιατί αυτήν έχει ονοχλώσει στο μυαλό του. Τότε έγινε, μεταξύ εκείνων και εκείνων. Ήταν αυτός ο όρος, εκείνος ο όρος, ο άλλος ο όρος, αυτός ήταν έτσι όλος το να λιώσω, αλλά είστε κακός το αποτελέσμα δεν ήταν τέτοιος. Αν ο μαθήτης αρχίζει και γράφει διάφορα άλλα, απλώς ο δάσκαλος το προσπαρνάει και προσπαθεί να ψάξει να βρει, αυτό που λέμε στη σύγχρονη πληροφορική, τη λέξη σκληριά. Βρίσκω τη λέξη σκληριά, προχωρώ παρακάτω και αξιολόγω σωστά. Καταλήγουμε εδώ πέρα λοιπόν τώρα, στο εξής ζήτημα. Έρχονται κάποιοι μαθητές και μας λένε, το θέλετε όπως το λέμε στο βιβλίο? Μέσα στο βιβλίο λοιπόν λέει κάποια πράγματα. Το βιβλίο, όπως είπαμε και προηγουμένως, όσο καλό και να είναι, έχει γραφτεί με κάποιο στόχο, με κάποιο αντικείμενο, για κάποιο λόγο. Ένα βιβλίο έχει και κεφάλαιο τέσσερα ένα και τέσσερα δύο και τέσσερα τρία. Κατά συνέπεια έχει μία λογική και μία συνέπεια. Όταν ο δάσκαλος διδάσκει, προφανώς δεν μπορεί να διδάξει το κεφάλαιο τέσσερα ένα και τέσσερα δύο σήμερα, αφήνοντας το τέσσερα τριάδιο. Μπορεί να διδάξει και καθόλου, μπορεί να τα ανακατώσει διότι νοητικά, πολύ διαφορετικά του βγήκε ο τρόπος της οργάνωσης του μαθηματός του. Στο τέλος, όμως, θα πρέπει να έχει ερωτήσεις από το κεφάλαιο τέσσερα, για παράδειγμα. Συνεπώς δεν υπάρχει αυτό, θέλετε όπως το έχει μας στο βιβλίο, προφανώς στο βιβλίο περιγράφει κάτι τι. Προφανώς είσαι ότι θα πρέπει να το κατανοήσεις. Προφανώς, λοιπόν, θα πρέπει να μου δείξεις ότι κατανοήσεις. Η απάντηση, λοιπόν, συνήθως, του μαθησκάλου είναι «Ναι, βεβαίως», όπως το δείχνει στο βιβλίο. Βεβαίως, τη στιγμή που ειδικά στις επιστήμες έχουμε ορισμούς, δεν μπορεί ορισμός να είναι όπως εγώ θέλω, δεν μπορώ να ορίσω εγώ το άτομο όπως με βολεύει, πρέπει να το ορίσω με κάποιο συγκεκριμένο τρόπο. Υπάρχει, δηλαδή, αυτό που στην πολιτική δεν εξήγηκε η γλώσσα και εμείς το λέμε η επιστημονική γλώσσα. Υπάρχει η σαφήνια και η διακρίδεια. Όταν λέω «άτομο», ενώ στην επιστήμη αυτό το πράγμα. Όταν λέω «ετούτο», θεωρώ αυτό το πράγμα. Όταν λέω «δεσμός», ενώ αυτό το πράγμα. Και πάει λέγοντας. Αυτό, όμως, είναι διαφορετικό από το να μάθω τη σελίδα 52 από πάνω μέχρι κάτω και να έχω ερωτήσεις στο τέλος του τύπου, που το έχω αντιμετωπίσει κι εγώ σε εξετάσεις εδώ πέρα. Βλέπετε εδώ εκείνο που λέει στη σελίδα 52 κάτω ή εκείνο που λέει στη σελίδα 53 πάνω απάνω. Αυτό είναι κακή διαχείριση του όρου «αποστήθηση». Αποστηθίζω, λοιπόν, σημαίνει μαφαίνω αποστήθους, δηλαδή απόξω, και αυτό σημαίνει ότι αυτή η γνώση δεν πρόκειται να περάσει στον πολιτικό νοηπόβαθρο. Συστυχώς, επαναλαμβάνω, ξεκινώντας από τους φιλολόγους πολύ παλιότερα, έτσι εκτιμώ εγώ τουλάχιστον, προχωρούμε αυτήν την διαδικασία και στη συνιάχεια και σε όλα τα άλλα παιδεία. Αυτή τη στιγμή έχουμε φτάσει ακόμα και στις φυσικές επιστήμες να προωθείται η αποστήθηση. Πώς προωθείται η αποστήθηση? Σε συνδυασμό με το προηγούμενο, με την ανεπόμενη ερώτηση. Για πες μου τον ορισμό του τάδε, αυτός είπε μου που είχε αποστηθεί στον ορισμό του τάδε, θα τον πετάξει αμέσως, πώς είχαμε πει στο δείγμα το οποίο πάει γεμάτη, απνευστεί. Μία κι έξω. Ευτυχής στον δάσκαλος, καλή αξιολόγηση στον μαθητή, ο μαθητής αύριο τον έχει ξεχάσει τον ορισμό. Γιατί? Γιατί ήταν στο μάθημα της ημέρας. Ήταν στο μάθημα της τετάρτης, την επόμενη τετάρτιου ο μαθητής ενδεχομένως δεν θυμάται καν ότι υπήρχε τέτοιού του ορισμού. Βεβαίως, κάτι που όχι σπάνια συμβαίνει είναι ότι οι καθηγητές, ειδικά όταν είναι και κάποια ηλικίας, ειδικά όταν έχουν να αντιμετωπίσουν κάποιον ακροατήριο που αποταγείται κυρίως από ατύθασσα παιδιά, εκνευρίζονται. Ειδικά όταν έχουν και κάποιους οι οποίοι τους εκνευρίζουν ιδιαίτερα, αρχίζουν και τους επιτίθενται. Και φυσικά δεν επιτίθεσαι σε ένα παιδί σωματικός και κυριολογικτικός, και αυτά έχουν συμβεί στο παρελθόν και το αντίστροφο, βεβαίως. Αλλά μπορείς να προσπαθήσεις να του δείξεις πόσο ηλίθιος είναι. Ώστε έτσι λες ε, για ασύ κοντά στο πίνακα να μας δείξεις αυτό εκείνο και προσπαθήσεις να του δείξεις ότι είναι ένας μικρός βλάκας και εσύ, σε εφαρμό με τη δική του εκτίμηση, είσαι ένας μεγάλος βλάκας. Χάσεις, λοιπόν, την επαφή με το παιδί, χάσεις την επαφή με το υπόλοιπο ετοιμήμα, μπαίνεις σε μια διαδικασία αντιπαλότητας που δεν είναι σωστή, δεν έχει καμία έννοια. Εξαντικημένο, ο δάσκαλος είναι εκείνος ο οποίος κατεχεί τη γνώση και είναι εκείνος ο οποίος πρέπει να την περάσει ως το παιδί. Το να μπαίνεις σε μια διαδικασία αντιπαράθεσης, ποιος είσαι εσύ που θα μου πεις εμένα, ή έλα εδώ για να μας δείξεις αυτό που λες και να προσπαθήσεις να τον μειώσεις, να του δείξω ότι είναι μικρός, ότι δεν ξέρει, ότι δεν τα λέει σωστά και όλα τα σχετικά, είναι ένας τρόπος, ας το πούμε, προσωπικής καταξίωσης, ο οποίος είναι άσχητος για ένα δάσκαλο. Να περπατάς δάσκαλος να είναι μακριά από το τότο, αν υπάρχουν κάποια παιδιά ατήθασα, θα προσπαθήσει να τα φρονιματίσει. Όταν τα παιδιά επιμένουν να έχουν τις δικές τους απόψεις, αυτές που κάποια στιγμή είπαμε είναι αλλακτικές και στις οποίες θα πρέπει να έρθουμε κάποια στιγμή αργότερα, να προσπαθήσεις να τους καταδείξεις ότι αυτές οι απόψεις δεν είναι σωστές, δεν είναι οι επιστημονικά σωστές τεκμηρωμένες. Το αν επιτήθεσες στους μαθητές ότι να μπαίνεις σε μια διαδικασία αντιπαράθεσης μαζί τους, δυστυχώς είναι κάτι το οποίο συμβαίνει και θα είναι κάτι το οποίο θα πρέπει πρακτικά όλοι να το αποφεύγουν. Βεβαίως, αφού τελειώσει από τον δάσκαλο η αξιολόγηση των μαθητών, καλά θα ήταν να πάρει ο δάσκαλος και μια δική του αξιολόγηση από τους μαθητές. Αυτό το πράγμα λέγεται ανατροφοδότηση, ελληνιστή, feedback. Λοιπόν, υπάρχει μια μικρή ιστορία για το τι εννοεί και τι δεν εννοεί κάποιος με τον όρο ανατροφοδότηση και θα το πούμε τώρα στη συνέχεια. Το ζήτημα είναι ότι αν υπάρχει ανατροφοδότηση, δηλαδή παίρνουμε πληροφορίες από αυτούς οι οποίοι διδάχτηκαν, έτσι. Όχι από εμένα ο οποίος θεωρώ ότι έκανα πολύ καλό μάθημα και τα πήγα πολύ καλά, οι περισσότεροι άλλωστε έχουμε καλή γνώμη για τον εαυτό μας, δέξει, αλλά έχουμε πληροφορίες από αυτούς οι οποίοι διδάχτηκαν και οι οποίοι μπορούν να μου εξηγήσουν ότι δεν κατάλαβαν και πολλά πράγματα, έτσι. Αυτή λοιπόν είναι η ανατροφοδότηση, δηλαδή να πάρουμε πληροφορία από αυτούς που ήταν το αντικείμενο της δασκαλίας, έτσι, το υγικό που λένε οι σάλφοι δάσκαλοι. Αυτά τα αποτελέσματα της ανατροφοδότησης μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο σε τοπικό επίπεδο από τον δάσκαλο της αίθουσας, της τάξης, του συγκεκριματιώτος, όσο και σε συνολικό επίπεδο. Γενικά για τις επιστήμες, γενικά για το συγκεκριμένο σχολείο, για την περιοχή, για την περιφέρεια, για τη χώρα, για το συγκεκριμένο μάθημα και όλα τα συγκεκριμένα. Τώρα, σε τοπικό επίπεδο ο δάσκαλος μπορεί να δει μέσα από την αξιολόγηση που θα πάρει το πόσο καλώς φαίνεται στα μάτια των παιδιών. Το πόσο τα παιδιά τον καταλαβαίνουν, το πόσο, βεβαίως, τον προσέχουν, το πόσο ενδιαφέρονται για αυτά που λέει, το πόσο πέρασε σε αυτά αυτό το πράγμα το οποίο προσπαθείς να τους περάσει, δηλαδή οι γνώσεις γύρω από το γνωστικό αντικείμενο που ήθελε να τους διδάξει. Κατά συνέπεια, βλέποντας σε ποια σημεία ιστερεί ή σε ποια σημεία τα παιδιά νομίζουν ότι δεν τα πάει καλά, μπορεί και πρέπει να προσπαθεί σε αυτή τη σημεία να τα πληρωτιώσει. Έτσι λοιπόν θα γίνει καλύτερος δάσκαλος. Βεβαίως καταλαβαίνετε ότι ισχύει απόλυτα αυτό που έχουν γράψει αρκετοί με κάποιο τρόπο ότι αν προσπαθήσεις να κάνεις διδασκαλία σε κάποιον για κάτι, πρώτο και κύριε οφειλημένος είσαι εσύ. Γιατί προκειμένου να κάνεις μια διδασκαλία καλή σε κάποιον θα πρέπει αυτό που είχες να πεις να το έχεις οργανώσει γιατί είσαι προηγουμένος. Δεν μπορώ εγώ να έρθω να μιλήσω για κάτι χωρίς αυτό το κάτι να το γνωρίζω. Γιατί πώς δεν μπορώ. Ανοίγω το δίκτυο, τώρα πια αυτό είναι σχετικά εύκολο, πηγαίνω σε πέντε συλλείδες, σημειώνω πέντε σημεία, βάζω το α, το γ, το γ, το δ, ναι, όμως είναι εμφανές ότι δεν μπορώ να πω τίποτα άλλο πέρα από αυτά. Δεν μπορώ να το συνδέσω αυτό με την ιστορία της κυκριμένης επιστήμης, με τις κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και άλλες συνθήκες που υπήρχαν όταν καλή ώρα ζούσε ή μετά όταν δεν ζούσε ο Λαβουαζγέ, όπως είπαμε και προηγουμένως, δεν μπορώ να το συνδέσω με άλλα πράγματα της καθημερινότητας, δεν μπορώ να κάνω εύκολα μεταφορές από εκεί σε πράγματα καθημερινά, ξέρετε αυτό είναι όπως στην καθημερινή μας ζωή συμβαίνει τούτο και τούτο άλλο, κατά συνέπεια είναι εμφανές ότι δεν το ξέ έχει απίχηση, ας το πούμε έτσι, φυσικά μπορεί να μην έχει απίχηση επειδή για άλλους όγους τα παιδιά δεν ενδιαφέρονται, σε βάση περίπτωση το αχροτηριόμου, αλλά σε βάση περίπτωση, μπορεί λοιπόν ο δάσκαλος και πρέπει να εφαρμόζει αυτήν την διαδικασία για να βελτιώνεται αυτός ο ίδιος και η αξιολόγηση από τους μαθητές του, η ανατροφοδότηση δηλαδή, όπως λέμε εδώ πέρα, είναι κάτι το οποίο θα τον βοηθήσει. Τώρα, η ανατροφοδότηση τι θα κάνει σε κεντρικό επίπεδ δυστυχώς τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών δημιουργούνται από κάποιες ομάδες επιστυμόνων που βρίσκονται κάπου στο Υπουργείο ή στο Πεταγωγικό Ινστιτούτο και με βάση κάποιες θεωρητικές αντιμετωπίσεις των πραγμάτων, κάποια θεωρητικά μοντέλα, φτιάχνουν κάποιο σχέδιο. Συνήθως, συνήθαιστα, το σχέδιο αυτό δεν ανήκει σε κανένα από τα παραπάνω μοντέλα, αλλά αποτελεί κάποιον, ας πούμε, κατά κάποιο τρόπο, τον συμβιβασμό ανάμεσα στις διαφορετικ αντιλήψεις. Θα πρέπει, λοιπόν, να γίνεται το εξής πράγμα. Αφού έχουμε αυτό το συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα για οποιαδήποτε επιστήμη, για οποιοδήποτε αντικείμενο, για την ιστορία ακόμη-ακόμη, εντάξει, θα πρέπει να εξετάσουμε μετά από κάποιο χρονικό διάστημα πώς πάει αυτό το αντικείμενο. Δηλαδή, τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερη ιστορία, περισσότερη ιστορία, μαθαίνουν καλύτερη και περισσότερη χημεία, διότι η χημεία, γιατί η χημεία είναι κάτι υποφορά πιο άμε δεν είναι τυχαίο ότι σε χώρες οι οποίες ενδιαφέρονται πολύ για το πώς θα προχωρήσουν παρακάτω, ενδιαφέρονται πολύ για την εκπαίδευσή τους, ενδιαφέρονται να έχουν μορφωμένους πολίτες, για πάση περιπτώση, ακόμα και αν το πάρουμε οφειλημιστικά, ενδιαφέρονται να έχουν ανθρώπους που να καταλαβαίνουν από φυσική, από χημεία για να τους χρησιμοποιήσουν στη συνέχεια, τέτοιου τους χώρους. Λοιπόν, δεν είναι τυχαίο ότι έχουν σχεδόν μόνιμες επιτροπές που ασχολούνται με τη διερε επιτροπές, οι σχεδόν μόνιμες αποτελούνται από καθηγητές των σχολείων, από ακαδημαϊκούς, από καθηγητές των παρεμιστήμιων, από πολιτικούς, από τοπικούς παράγοντες, σχολότας και δικά. Αυτοί λοιπόν τι κάνουν, παίρνουν αξιολογήσεις που δίνουν οι μαθητές των σχολείων από μεγάλο δείκμα σχολείων και αφού πάρουν τέτοιου τους αξιολογήσεις για μια σειρά ετών, κάθονται, συγκεντρώνουν τα αποτελέσματα και τα διαβρουν και προσπαθούν να δουν τι ακριβώς πήγε καλά, τι πήγε σύμφωνα με τους στόχους που είχε θέσει το προηγούμενο Αλληλικό Πρόγραμμα Σπουδών, πόσο φαίνεται τα παιδιά να κατανοήσαν, πόσο φαίνεται τα παιδιά να βρετιώθηκαν και αν δεν βρετι αν κάτι δεν δούλεψε δεν έκανε και να πεις αυτό το πράγμα δεν δούλεψε, θα πρέπει να ψάξεις και να βρεις τους λόγους εκείνους για τους οποίους δεν δούλεψε, δεν δούλεψε διότι δεν το στήσαμε σωστά, δεν δούλεψε διότι δεν επημορφώσαμε καλά τους καθηγητές, τους στείλαμε να μιλήσουν για αυτό για το οποίο δεν ήταν εκπαιδευμένοι, δεν δούλεψε γιατί οι ανάγκες της κοινωνίας και του λόγου και λοιπά και λοιπά ήταν διαφορετικές, όλα τα σχετικά. Τέτοιες επιτροπές λοιπόν είναι σχεδόν μόνοι τα πορίσματα για το πώς ήταν το προηγούμενο πρόγραμμα σπουδών, τι στόχους είχε, πόσοι από αυτούς υλοποιήθηκαν και πόσοι δεν υλοποιήθηκαν και βέβαια εκείνοι που δεν υλοποιήθηκαν για ποιον λόγο δεν υλοποιήθηκαν. Φυσικά για να κάνεις μια σωστή αξιολόγηση του προγράμματος σπουδών χρειάζεται μια σωστή ανατροφοδότηση. Τώρα, μια μικρή αστεία ιστορία για την ανατροφοδότηση. Για να καταλάβουμε δηλαδή πως όπως και σε κάθε άλλη περίπτωση πρέπει να ξέρουμε τι είναι αυτό το οποίο θέλουμε να κάνουμε και να ξέρουμε με ποιον τρόπο θα προσπαθήσουμε να το κάνουμε. Η αστεία ιστορία λοιπόν είναι ως εξής. Φαντάζομαι ότι είναι κάτι το πιο πιθανό και να έχει συμβεί. Μιλάμε για κάποιον από τους καταβλησμούς Ινδιάνων στις σύγχρονες Συνωμένες Πολιτείες. Η καταβλησμή αυτή των Ινδιάνων είναι περίπου όπως είναι και για μας εδώ τα τουριστικά φέρετρα. Υπάρχουν κάποιοι λίγοι οι οποίοι μένουν εκεί πέρα συνέχεια, οι περισσότεροι όμως από τους Ινδιάνους. Καβαλούν τα τέσσερα επί τέσσερα και τις μέρες που πρέπει έρχονται, δίνονται με τις παραδοσιακές στολές, κάνονται διάφορες χαζές τελετές για να τις παρακολουθήσουν οι τουρίστης κλπ κλπ και αμέσως μετά ξανά γυρνά σπίτι τους. Εδώ λοιπόν πρόκειται για τον οικισμό που είναι εκεί πέρα και για τους ανθρώπους που μένουν εκεί πέρα μονίμως. Πλησιάζει λοιπόν ο χειμώνας, ο αρχηγός της φυλής πηγαίνει στον μάγο της φυλής, ό,τι έννοια μπορούν να έχουν αυτές οι λέξεις σήμερα και πρωί, μάγια έγιναν πέζι μου, τι θα γίνει με το χειμώνα φέτος, τι να πηγαίνει με το χειμώνα. Θα στείλω τα παιδιά να κόψουν ξύλα. Ωραία, στείλτε. Πόσα ξύλα να κόψουν πολλά και καμιά πόσο χειμώνα στεναβαρείς, λέει λοιπόν ο μάγος. Δεν είναι εύκολο να σε απαντήσω σε αυτό. Θα χρειαστεί να ανέβω στον πουνό να κάνω μια τηλετή, να μείνω μόνος μου με τα πλέυματα εκεί δυο μέρες. Ωραία, πήγαινα στον πουνό και κάνω την τηλετή και ξαναγύρνα. Ο μάγος βέβαιος βέβαιος μπήκε στο jeep Cherokee που είχε και τράβηξε στην κοντινή μικρή πόλη, ας πούμε στα Γρεβενά, έτσι εδώ πέρα. Πήγαινε λοιπόν εκεί πέρα, βρίσκει το τοπικό γραφείο της μεθρολογικής υπηρεσίας και του λένε παιδιά εσείς που έχετε το τοπικό υπολογιστές, δορυφόρους, κακό πράγμα, τι λέτε για το χειμώνα φέτος, τι να λέμε, μήπως θα είναι ιδιαίτερα βαρύς. Κάθε τοπικός μεθρολόγος κοιτάει εκεί πέρα, βάζει κάποιους και του λέει το αρχηγό να εντάξει, στείλει τα παιδιά να κόψουν ξύλα. Μετά από δύο εβδομάδες τα παιδιά που έχουν μαζέψει στίβες από ξύλα, ξανά έρχεται πάλι ο αρχηγός στο μάγο, μάγινε εντάξει ή μήπως θα χρειαστεί και άλλα ξύλα, του λέει δεν γίνεται αυτό το πράγμα ξέρει. Ξέρω, πήγαινε λοιπόν στα πρέμματα, το δίμερο κλωδάς κλωδάς, ξανά κάνει το ταξίδι ο μάγος, ξανά ρωτάει τον τοπικό εκεί πέρα το ρολόγο του λέει μόλις δεν έχει αλλάξει τ αρχηγέ στείλει τα παιδιά να κόψουν ξύλα. Δύο εβδομάδες αργότερα ο αρχηγός επανέρχεται, μάγια φτάνουν τόσα ξύλα στίβες έξω ή θα χρειαστεί κι άλλα, μήπως είναι ιδιαίτερα βαρύς ο χειμώνας, η απάντηση του μάγου ξέρεις αυτό είναι ιδιαίτερα ζόρυπο το αλλά δεν μπορεί, θα χρειαστεί τρεις μέρες να μείνω στο βουνό, να πάρω και κάποια πράγματα μαζί μου και όλα τα σχετικά, να κάνω κάποια μεγάλη τηλετήκη και όλα τα σχετικά. Εάν δεν κάνει, παίρνει λοιπόν εκείνο το βουνό από εκείνη τη μεριά, πως το βλέπετε το χειμώνα σε εκείνο το βουνό, μήπως είναι ιδιαίτερα βαρύς φέτος, κάθονται ψάχνουν, αναλύουν, φέρουν εκεί πέρα χάλτες, κάνουν προγράμματα, κακό το ένα το άλλο, δεν βλέπουμε τίποτα ιδιαίτερα, όλα ξέρω εγώ. Εκείνοι που μου κάνουν τη σύζήτηση, λένε για μισό το τελεπαιδιά πήγαινε στο πρωτοβουλί και παίρνει τηλέφωνο, ποιο παίρνει τηλέφωνο, λέει θα πάρω τηλέφωνο το τοπικό εκεί πέρα μα μήπως έχεις εκεί πέρα τίποτα στοιχεία, τίποτα τέτοια για το χειμώνα φέτος, μήπως σου φαίνεται ότι θα είναι ιδιαίτερα βαρύς, καλό αυτά, απαντάει ο υπάλληλος της τοπικής υπετρολουλικής υπηρεσίας, εγώ δεν βλέπω τίποτα εδώ πέρα στους υπολογιστές και στα σχέδια και στις μετρήσεις μου, αλλά οι Ινδιάνοι που ξέρουν από αυτά, τους βλέπω εκεί πέρα έχουν ανέβει στην πλαγκιά και ένα μήνα τώρα την έχουν ξεφατώσει, άρα μάλλον βαρύς είναι ο χειμώνας και εκτίμησε ο ίδιος τα αποτελέσματα και ξανά πήρε πίσω την απάντηση στην οποία ήθελε, έτσι λοιπόν. Συνεπώς, αν δεν οργανώσεις σωστά αυτό το οποίο θέλεις, αν δεν το οργανώσεις αντικειμενικά όσο γίνεται, δεν μπορείς να έχεις ούτε τη σωστή αξιολόγηση, ούτε τη σωστή ανατροφοδότηση. Και η ελληνική πραγματικότητα, η ελληνική πραγματικότητα στην οποία ζούμε όλοι και στην οποία θα θέλουμε να συνεχίσουμε να ζούμε, η λεγόμενη ελληνική πραγματικότητα είναι κάπως πιο δύσκολη από την απλή καθημερινή πραγματικότητα όλου του κόσμου. Η ελληνική πραγματικότητα, βέβαιος, έτσι μπορεί να δουλευτεί με όλα τα μοντέλα διδασκαλίας τα οποία περιγράψαμε προηγουμένως. Η ελληνική πραγματικότητα δίνει την ευκολία στον δάσκαλο, πως του φέρνει ένα πρόγραμμα αναλυτικό, το οποίο δεν χρειάζεται να διαμορφώσει αυτός. Του φέρνει ένα σύγγραμμα το οποίο δεν χρειάζεται να αναμορφώσει αυτός. Του φέρνει ένα σχέδιο διδασκαλίας το οποίο λίγο πολύ είναι απολύτως προσδιορισμένο. Θα πρέπει να κάνεις αυτό, ετούτο, εκείνο, εκείνο και το άλλο. Όμως, εκείνο που του δίνει επίσης είναι ένα πρόγραμμα αναλυτικό για την δική του επιστήμη, για παράδειγμα για τη χημία. Αυτό λίγη συνάθεια έχει με το αναλυτικό πρόγραμμα της Φυσικής, της Γεωλογίας, της Γεωλογίας και των άλλων επιστημών. Υπάρχουν αυτά που είπαμε προηγουμένως επικαλείψεις, κυρίως όμως κοινότατα υπάρχουν προθύστερα, τα οποία είναι πάρα πολύ δύσκολα. Επίσης, υπάρχει ορολογία διαφορετική από επιστήμη σε επιστήμη και κατά συνέπεια υπάρχει δυσκολία να συνδυάσεις όλα αυτά τα πράγματα. Δεν υπάρχει ισόρροπη ανάπτυξη ιδεών και αντικειμένων ανάμεσα στις συγγενικές επιστήμες και στα συγγενικά αντικείμενα. Επιπλέον, εκείνο που συμβαίνει είναι υπάρχουν τουλάχιστον αιτήσεις αναθεωρήσεις κάποιων επιμέρους στόχων του συνολικού πρόγραμματος σπουδών. Το κακό είναι ότι πολλές τέτοιες αναθεωρήσεις εμφανίζονται με τη μορφή διατάξεων ή σεβουλευτικών σημειωμάτων ή επεξηγηματικών απαντήσεων μέσα στη διάρκεια της χρονιάς. Κατά συνέπεια, ακόμα και όταν ένα πρόγραμμα έχει ξεκινήσει να εφαρμόζεται με ακριβή τρόπο, ο δάσκαλος βρίσκεται μπροστά σε νέα δεδομένα κάποιες στιγμές μέσα στη σχολική χρονιά. Πρέπει να αλλάξει, ενδεχομένως κάποιες φορές και δραστικά, το πρόγραμμα διδασκαλίας του οδηγούμενου σε ανησότημα βήματα, ο οδηγούμενος στο να εγκαταλείψει κάποιες παραγράφους αντί 4.2, 4.3, 4.4, κλωδασκηρικά. Επιπλέον, οι ώρες είναι περιορισμένες, ειδικά σε μαθήματα σαν αντιχημεία που σε πολλές από τις τάξεις του γεμασιού και του ηλικίου διδάσκονται μία ώρα τη βδομάδα. Μπορεί αυτή η μία ώρα να πέσει σε μέρα που θα γίνει λιμός σεισμός, καταποτισμός, κατάληψη, συνεδρίαση του συλλόγου, είτε των καθηγητών, είτε των μαθητών, είτε όλα τα σχετικά, να έχει συμβεί εκδρομή, να είναι 25 Μαρτίου ή μία ή άλλη επέτειος και όλα τα σχετικά. Και κατά συνέπεια, ο προγραμματισμός του Υπουργείου που αναφέρεται σε 9 ώρες να καταλήξει να είναι 9 ή 10, στις οποίες ο δάσκαλος όσο καλή η διάθεση και να έχει και όσο οργανωμένος είναι στη δουλειά του, δεν μπορεί να ανταποκριθεί. Κατά συνέπεια, αυτό είναι ένα σημαντικό πρόβλημα. Το άλλο πρόβλημα είναι ότι αυτές οι ώρες σπάνια μπορούν να αναπτυρωθούν μόνο σε κάποια ιδιωτικά σχολεία, που υπάρχουν οι σχετικές διδασκαλίες, που υπάρχουν προβλέψεις για περισσότερους ώρες παραμονιστών των παιδιών εκεί, μπορούν τέτοιου του σκενά να κατηθούν και μπορεί να εφαρμοστεί με πιο συνεπή και πιο σωστό τρόπο αυτή η πρόταση του ΠΙΑΖΕ σχετικά με την εφαρμογή του επικοδημιτισμού στη διδασκαλία κάποιου αντικειμένου. Εδώ, και με αυτό λέω να κλείσουμε για σήμερα, είναι ένα τρελό παράδειγμα αυτού του πράγματος για το οποίο μιλάω. Δεν χρειάζεται να εντοπίσουμε τον ενδιαφέρον μας σε πολλά σημεία. Πρόκειται για δύο έγγραφα που έχουν κοινοποιηθεί σε καθηγητές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της σχολικής χρονιάς 2010-2011. Εδώ, αριστερά, έχουμε μια περιγραφή αναλυτικά, κεφάλαιο, περιεχόμενο, ώρες, το νούμερο του οποίου μας ενδιαφέρει να το πέρα κάτω στις ολικές ώρες που πρέπει να διατεθούν είναι 28, αν φαίνεται καλά. Εδώ, απέναντι, υπάρχει μια περιγραφή από εντολή του Υπουργείου, που δώθηκε σε αρχή της χρονιάς, που λέει «Σύνολο ελαχής των προβλοπωμένων δακτικών ορών» – αυτό είναι σημαντικά διαφορετικό από το 28, δεν ξέρω αν φαίνεται καλά, δεν είναι 40. Σε πώς υπάρχει ένας προγραμματισμός για 40 ώρες, οι οποίες καταλήγουν τελικά να είναι 28, στις οποίες 28 και 40 θα πρέπει να λυθεί πρόνοια και με έρευνα, ότως ώστε να εκτελεσθούν και κάποιες πραγματικές διαδικασίες. Και, σε συνέχεια, αυτό το παράδειγμα, το οποίο αναφέραμε προηγουμένως, έτσι, κάπως γενικότερα. Κεφάλαιο 1. Βασικές έννοιες πρέπει να αφιερωθούν 2 ώρες. Και ακολουθούν από κάτω οι οδηγίες. Ίσαγωγή και παράγραφος 1-1, ναι. Παράγραφος ένα 2 και ένα 3, όχι. Παράγραφος ένα 4, ναι. Παράγραφος ένα 5, όχι. Και πάλι λάβοντας. Κατά σέντρια, σε αυτό εδώ πέρα το σημείο έχει καταργηθεί και η έννοια της συνέχειας της ομοιογένειας και της παραστατικότητας του διδακτικού βοηθήματος. Με αυτούς τους όρους, λοιπόν, των είτε 40 είτε 28 ωρών, με περισσότερα ή λιγότερα εργαστήρια με την παράγραφο 1-2 και 1-3 μέσα ή έξω από την ήλη που πρέπει να διδάξει, βρίσκεται αντιμέτωπος ο καθηγητής, σε συγκεκριμένη περίπτωση της χειμίας, σε συγκεκριμένη περίπτωση της β τάξης του γυμνασίου. Αυτό, λοιπόν, είναι ένα θεωρώμενο σχεδόν αιτήσιο, από το οποίο δεν μπορείς να ξεφύγεις και το οποίο σίγουρα, σιγουρότατα, συμβάλλει στο να είναι λιγότερο αποτελεσματική η μέθοδος της προσέγγισης του καθηγητή της χειμίας, όποια και είναι αυτή.