Διάλεξη 7: Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες / Διάλεξη 7 - Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2014)
Διάλεξη 7: Συνεχίζουμε και σήμερα στη ανόητα των μαθησιακών δυσκολίων. Την προηγούμενη εβδομάδα είχαμε δώσει κάποια ιστορικά στοιχεία για τις μαθησιακές δυσκολίες. Συζητήσαμε εκτενώς τις δυσκολίες ενιωμαϊκού προσδιορισμού που υπάρχουν στην περιοχή Λιγιάτ για τις μαθησιακές δυσκολίες, δώσαμε εναλλακτικούς ορισμούς και με την πρόοδο του χρόνου, δώσαμε τις ευημερικές υποθέσεις, έτσι και κάνουμε μια ισηγωνική συζήτηση για τις μαθησιακές δυσκολίες. Σήμερα θα περάσουμε, νομίζω, σε ένα ουσιαστικό ζήτημα, που είναι ποιένια τα κριτικά των δεχτών με τις μαθησιακές δυσκολίες. Καταρχήν, όπως είπαμε και την προηγούμενη εβδομάδα, οι μαχθές μαθησιακές δυσκολίες αποζητούν μια φοβερά ιτερογενή ομάδα. Το συζητήσαμε πολύ εκτενώς την προηγούμενη φορά. Και ως προς τις δυσκολίες τους και ως προς τις δυνατότητες. Και αυτή ακριβώς η ιτερογένεια δημιουργεί και πολλά διαφορετικά προφίλοι μαθητών και μαθητριών. Έτσι, λοιπόν, έχουμε εναλλακτικά προφίλματα των μαθητριών με μάτια και δυσκολίες. Και γι' αυτό καθίσταται εξαιρετικά σημαντικό, κάθε φορά, να λαμβάνω υπόψη μου, το προφίλ του συγκεκριμένου παιδί που έχω πέραν αντί μου. Το τι έχω εφαρμόσει σε ένα παιδί που έχει διαγνωστεί με δυσλεξία. Σε σχέση με ένα άλλο παιδί που επίσης μπορεί να έχει την ίδια διάγνωση, άσ' αφήσουμε στην άκρη τις δυσκολίες, τη διάγνωση και τις ερωτήσεις της οπίστες στο επόμενο μάθημα, μπορεί να είναι ναυναπικίνη. Γιατί, γιατί θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας όχι μόνο τις δυσκολίες που μπορεί να έχει το παιδί, αλλά και τις δυνατότητες που κάθε παιδί μπορεί να έχει. Και να αξιοποιήσουμε τις δυνατότητες προτιμμένου να αντιμετωπίσω, να διαχειριστώ τις δυσκολίες. Πρέπει πάντα να έχουμε στο νου μας ότι πρώτον κάθε άτομο με τις δυσκολίες δεν εκφανίζει όλα τα τυπικά χαρακτηριστικά, αν θεωρήσουμε ότι υπάρχουν κάποια τυπικά χαρακτηριστικά, που υπάρχουν όμως, πριν και θα τα δούμε παρακάτω. Και ότι επίσης κάθε άτομο που διακρίνεται από κάποια από τα τυπικά χαρακτηριστικά, δεν σημαίνει αναδεστικά ότι έχει οπωσδήποτε και τα τυπικά χαρακτηριστικά. Άρα, λοιπόν, μπορεί να έχω μαθητές οι οποίοι αξιολογούνται και παίρνουν τη διάγνωση ότι έχουν μια ειδική μαθητή δυσκολία, της χαρακτης έκπλωσης, της ανάγνωσης των μαθηματικών, αλλά δεν σημαίνει ότι κάθε παιδί που έχει αυτή τη διάγνωση εμφανίζει και όλα τα τυπικά χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης κατηγορίας. Όπως, επίσης, μπορεί να έχω ένα παιδί το οποίο μπορεί να εκδηλώνει κάποια από τα τυπικά αυτά χαρακτηριστικά, χωρίς οπωσδήποτε να σημαίνει ότι είναι ένα παιδί το οποίο έχει δικές μαθητές δυσκολίας, εάν δεν αξιολογηθεί και έχουμε μια διάγνωση. Ωστόσο, όμως, φαίνεται ότι η βιβλιογραφία έχει αναδείξει και η πράξη, ώστε ότι ορισμένα χαρακτηριστικά διακρέπτουν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό από την πλειοψηφία των παιδιών της συγκεκριμένης της συγκεκριμένης. Άρα, λοιπόν, γι' αυτό, όπως προστά τη λίξη της τυπικά, την έχουμε σε εισαγωγικά, γιατί θέλουμε να μιλάμε για κάποια τυπικά χαρακτηριστικά, αλλά να έχουμε, όμως, και μια ευαλληξία στο ποια θεωρούμε τυπικά χαρακτηριστικά και πόσο το ότι μπορώ να έχω ένα έμπρος ειδοτικών διαφορών ακόμα και μεταξύ των παιδιών που διαγνώσκονται, ότι έχουν με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Τώρα, τα χαρακτηριστικά αυτά, τα οποία φαίνεται ότι διακρίνουν σε κάποιο βαθμό την πλειοψηφία των παιδιών μαθησιακής δυσκολίας, μπορεί να είναι διαφορετικό τύπο. Έτσι, λοιπόν, μιλάμε για γνωστικά χαρακτηριστικά, μιλάμε για μεταγνωστικά χαρακτηριστικά, όπως επίσης και για ψυχο-κοινωνικά χαρακτηριστικά και χαρακτηριστικά κοινήτων. Και αυτά θα δούμε σήμερα. Πριν ξεκινήσουμε από το να συζητάμε τετειμένους χαρακτηριστικά, να πούμε και αυτό που ούτως χαρούμε να σημαίνουμε από την αρχή, ότι ευδέλλει είναι απαραίτητη η αναλυτική καταγραφή του ατομικού προφίου κάθε παιδιού που παραπέμπεται για αξιολόγηση και μάλιστα υπογραμμίζεται και ως προς τις δυσκολίες και ως προς τις δυνατότητες, γιατί συνήθως τείνουμε να καταγράφουμε μόνο τις δυσκολίες, το οποίο σωστό είναι, πρέπει να τις καταγράψουμε τις δυσκολίες, πρέπει να μάθουμε τις δυσκολίες και από τους γονείς, και από τον εκπαιδευτικό του παιδιού, και από τις δικές μας μετρήσεις που θα κάνουμε, αλλά πρέπει έτσι να ξέρουμε τι μπορεί να κάνει ένα παιδί, όχι μόνο τι δεν μπορεί να κάνει, αλλά και τι μπορεί να κάνει, γιατί στην πραγματικότητα το εργαλείο, το όπλο που έχω στο χέρι μου είναι το τι μπορεί να κάνει ένα παιδί για να το αξιοκλείσουμε, έτσι. Και κάθε φορά βεβαίως ο τελικός τόπος είναι ο σχεδιασμός ενός εξατομικευμένου προγράμματος παρέμβασης, το οποίο θα πρέπει να είναι φυσικά προσαρμωσμένο στις δυνατότητες και τις αδυναμίες του κάθε παιδιού, έτσι. Για να περάσουμε τώρα στα γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών ματισιακής δυσκολίας. Γενικά οι γνωστικού τύπου δυσκολίες των παιδιών ματισιακής δυσκολίας μπορεί να αφορούν οπτική ή και ακουστική αντίληψη, φωνολογική επεξεργασία, μνήμη, διαδικασίας αυτοματισμού και ενδεχομένου συναφορούν και την προσοχή, χωρίς να μιλάμε βεβαίως για την διαταραχή λιματικής προσοχής ή και υπερκληνητικότητας, γιατί εκείνο είναι μια άλλη ειδική κατηγορία από μόνο του. Μιλάμε για ματισιακές δυσκολίες που ενδεχομένως μεταξύ των άλλων γνωστικών λιτουργιών, έχουμε και κάποια ελλείμματα στην προσοχή. Και θα τα δούμε αυτά τώρα ενέα. Τι σημαίνει τα παιδιά ματισιακής δυσκολίας μπορεί να έχουν δυσκολία στην οπτική αντίληψη. Όχι όλα τα παιδιά, αυτά τα οποία έχουν στην οπτική αντιληψη. Τι συμβαίνει, τα παιδιά συγχαίουν γράμματα, λέξεις, αριθμούς, σύμβολα με οπτική ομοιότητα, δυσκολεύονται στη συνολική εξέδεση των θέσεων και στη συγκράτηση της οπτικής εικόνας των λέξεων στις μνήμη τους. Δηλαδή της αναπαράστασης τα λέγαμε, της εικόνας, της ζωγραφιάς τα λέγουμε τις λέξεις, της εικόνας που αναπαριστά τη λέξη όπως την έχουμε μπροστά μας. Δηλαδή μπορεί να την έχω μπροστά μου σε ένα βιβλίο ή σε ένα χαρτί και όταν δεν υπάρχει η εικόνα της λέξης των οπτικών της νύμου να μην είναι ακριβώς η ορθή. Τι σημαίνει παραδείγματα από όλα αυτά ό,τι συγχαίουν γράμματα, σύμβολα με ομοιότητα κλπ. Ως πούμε το ω και το τρία. Το τρία και το ε, έτσι, ανήκωσαν στις πρώτες κατηγορίες γιατί είναι σύμβολα τα οποία έχουν μια οπτική ομοιότητα. Ο προσανατολισμός τους αλλάζει, έτσι, η θέση τους είναι κάθετα ή οριζόντια και το πέθαξε εξής. Το γ με το χ, αι, γι, α, ο, γι, γ, ο, ε, γι, ε, η θέση δηλαδή και αυτό λέμε ότι είναι ζήτημα οπτικής αντίληψης. Το που με το μπου, θου δου, βάρος έτσι λοιπόν μπορεί να μπερδεύσουν λέξεις όπως βάρος βάθος. Έφερνουν σένα μόνο γράμμα, έτσι. Η εικόνα μπορεί να είναι, η εικόνα να είναι βανθασμένη για το βάρος να είναι βάθος, για το βάθος να είναι βάρος. Και καταλαβαίνετε ότι αν η δυσκολία είναι σε αυτό το βασικό, το θεμελιώδες επίπεδο της οπτικής αντίληψης, υπεραιτέρα επεξεργασία επηρεάζεται. Δηλαδή αν αντί για βάρος κάποιο παιδί θεωρήσει ότι είναι βάθος, έτσι, σκέψτε μαθηματικά τι γίνεται, είστε η φυσική ας πούμε ρωτή. Έτσι, η όλη επεξεργασία του χω λέει, η κατανόηση του πράγματος είναι υποματική και οδηγείται σε μάθη, έτσι. Θεσμός, δεσμός, θέμα, θέμα, το έξι με το εννιά, το 24 με το 42 και το κάτι εξής, τα σύμβουλα αυτά, το συ και το πλήρ. Σκεφτείτε, σύγχυση, πέρδευμα στα σύμβουλα, τι πράξη θα κάνει άμα συγκέπτεσαι, έτσι. Άρα λοιπόν, αυτό εννοούμε δυσκολίες οπτικής αντίληψης, θεμελιώδης, κατά βάση δηλαδή στην αρχή της γνωστής επεξεργασίας προβλήματα, τα οποία βέβαια επηρεάζουν την περαιτέρα επεξεργασία, έτσι. Πάμε τώρα στην ακουστική αντίληψη. Βλέπω γράμματα τα οποία μπορεί να τα συγχαίει κάποιος, που μπορεί να είναι τα ίδια, αλλά κάποιος μπορεί να τα συγχαίει για λόγους προβλημάτων ακουστικής αντίληψης και κάποιος μπορεί να τα συγχαίει για λόγους προβλημάτων οπτικής αντίληψης. Μπορεί βεβαίως να υπάρχουν ελλείμματα και στην ακουστική και στην οπτική αντίληψη. Απλώς αυτό το που θέλω να σας επισημάζω και στα πλαίσια όλης της αισθέτησης για την Εντερογένεια, από τη σχολεία που κάραμε στο προηγούμενο μάθημα, βλέπετε ότι το βου-φου, το δου-θου, το συναντήσαμε και στην προηγούμενη διαφάνεια, έτσι δεν είναι? Το θου-δου και λοιπά. Εδώ τα συναντάμε ως παραδείγματα λαθών εξαιτίας ελλειμματικής ακουστικής αντίληψης. Τι σημαίνει αυτό, δυσκολία της διάκρισης ακουστικών διαφορών ανάμεσα στους ήχους τώρα των γραμμάτων. Όχι οκτικά γιατί έχουν οκτική ομοιότητα ως σύμβολα αλλά στους ήχους γιατί υπάρχουν ηχητικές ομοιότητες πια και όχι οκτικές ομοιότητες ή με ομοιότητες σε συγγενικούς ήχους στο αρχικό τμήμα με τις λέξεις, φωνητικά λάθη στην ορθογραφία και το καθεξής, έτσι. Βου-φου, δου-θου, σου-ζου και λοιπά, αυτά και όλες. Ας σκεφτείτε λίγο στην γραμματική, θυμάστε πώς χωρίζουμε τα σύμφωνα. Ναι, Αντωνία, χηλικά, γενικά, οδοντικά, έτσι, που-βου-φου, του-δου-θου, κου-γου-χου, έτσι λογεντικά. Αυτά τώρα όλα γιατί θα χωρίσουμε έτσι σε τέτοιες κατηγορίες, γιατί έχουν μία ακουστική ομοιότητα και μία ομοιότητα στον τρόπο τον οποίο παράκονται, έτσι, κου-γου-χου, παράκονται από το λαρινιό, που-βου-φου, χρειάζουμε τα χείλη να τα παράξουν. Αυτή η συγγένεια που έχουν στην παραγωγή τους οδηγεί και σε ακουστική συγγένεια. Αυτή η ακουστική συγγένεια μπορεί όπως να δημιουργεί προβλήματα. Και έτσι, για ένα παιδί αν δεν γράψει παμπόρι, μπορεί να γράψει παβόρι, για παράδειγμα. Έτσι, περδέμοντας το που με το που και αλλάζοντας τη θέση. Χωρίς να έχει συνειδητοποίηση ότι έχει κάνει το λάθος που του έδωσε, έτσι. Κου-γου, που-βου, τζου, τζου-του-τα, με την έννοια της ακουστικής πάλι. Κόπος, τόπος, θέμα, δέμα ή π.χ. Άρα λοιπόν εκτός από την οπτική αντίληψη και η ακουστική αντίληψη μπορεί να βρίσκεται πίσω από τα λάθη των παιδιών και το έλλειμμα τους στην πραγματικότητα να είναι σε αυτό το πολύ βασικό, θεμελιώδες, πυρηνικό επίπεδο της εποχής εργασίας, όπως είναι η αντίληψη. Και μετά, βεβαίως, κολλένει όλοι οι περιφέροντες της εργασίας οπωσδήποτε. Πάμε τώρα στα φρονολογικά έλλειμματα. Τα οποία φρονολογικά έλλειμματα τα συναντήσαμε την προηγούμενη φορά και σαν μία από τις επικρατέστερες ερμηνευτικές υποθέσεις, που σας είπα τι σημαίνει φονολογική ενημερώτητα. Κοιμάστε τι είπαμε ότι είναι η φονολογική επίγνωση, η φονολογική ενημερώτητα. Έλα, Ροδή. Θα μπορούμε να αντιστοιχήσουμε κάποια ήχο που ακούμε σε κάποιο ενημερώτητο. Έτσι. Φονολογική επίγνωση σημαίνει ότι όταν δω το α, ξέρω ότι θα το προσφέρω ως α. Ή όταν ακούω α, ξέρω ότι το α αντιστοιχεί σε ένα συγκεκριμένο γράφημα. Έτσι. Άρα, λοιπόν, η αντιστοιχίση μεταξύ γραφήματος και φωνήματος είναι θέμα της φονολογικής ενημερώτητας, φονολογικής επίγνωσης, και αυτό, μάλιστα, αποτελεί και μία από τις πιο επικρατούσες και τις επικρατέστες ερμηνευτικές υποθέσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών. Έτσι, λοιπόν, μπορεί να έχουμε δυσκολίες στην επεξεργασία και την κατανόηση της φονολογικής δομής των λέξεων τόσο σε επίπεδο συλλαβής, όσο και σε επίπεδο φωνήματος. Θυμάστε, είπαμε την προηγούμενη εβδομάδα, ποιο είναι πιο εύκολο επίπεδο για να κατακτήσει ένα μικρό παιδί, το επίπεδο της συλλαβής, της φονολογικής ενημερώτητας σε επίπεδο συλλαβής ή σε επίπεδο φωνήματος. Σε επίπεδο φωνήματος. Έτσι, στις συλλαβές. Μία λέξη, η λέξη νέρο, θα αντιφορήσει κάποιους φωνητικά στα δύο μικρά της τμήματά που αντιστοιχούν στις συλλαβές. Νέρο είναι πιο απλό και πιο γρήγορα το κατακτά ένα μικρό παιδί προσχολικής ηλικίας από ότι να πει νουε βουγό. Έτσι. Και αυτό συμβαίνει, βεβαίως, είναι ακόμα πιο δύσκολο και σε πολυσύλλαβες λέξεις, όπως μπορείτε να φανταστείτε. Έτσι, λοιπόν, μπορεί να έχουμε δυσκολίες στην επεξεργασία και την κατανόηση της φωνολογικής δομής των λέξεων τόσο σε επίπεδο συλλαβής όσο και σε επίπεδο φωνήματος. Ποια είναι τα λάθη τα οποία μπορεί να είναι συχνά. Λάθη συλλαβικής και φωνητικής επεξεργασίας. Δηλαδή, να αντικαταστήσει ούτε η θέση, να αλλάξει ούτε η θέση και συλλαβών και γραμμάτων. Απαλουφή συλλαβών από την αρχή, τη μέση ή το τέλος με τις λέξεις. Έτσι. Αλλαγή της σειράς των συλλαβών και δημιουργία μιας νέας συλλέξες, η οποία μπορεί να είναι και νόημα και να είναι μία ψυχολέξη. Αναγνώριση λέξεων που μοιάζουν ή διαφέρουν σε μία συλλαβή, δυσκολίες να έχουν σε αυτό και το καθεξής. Αυτές τώρα οι φωνολογικού τύπου δυσκολίες που έχουν από την κράπεθια, φαίνεται ότι διαμορφώνουν ένα ελληματικό υπόβαθρο. Έτσι και αυξημένες δυσκολίες στα μικρά παιδιά να κατακτήσουν την πρώτη ανάγνωση και στην πορεία την αυτοματοποίηση της ανάγνωσης. Δηλαδή φαίνεται ότι τέτοιου είδους συνθήματα, τέτοιου είδους δυσκολίες είναι πολύ σοβαρές και δημιουργούν αυξημένες δυσκολίες τα παιδιά και ένα μάθημα διαβάζουν και πολύ περισσότερο να αυτοματοποιήσουν τις δεξιόητες ανάγνωσης στην πορεία. Έτσι παιδιά. Ωραία. Τώρα, όσο στην μνήμη, καταρχήν η μνήμη μπορεί να είναι είτε βραχύχρονη παύρα εργαζόμενη είτε μακρόχρονη. Έτσι. Προβλήματα μπορεί να εμφανιστούν είτε στην βραχύχρονη μνήμη είτε στην μακρόχρονη μνήμη. Θυμόμαστε τη διαφορά βραχύχρονης και μακρόχρονης μνήμης. Τους ψυχολόγους θέλω, δεν θέλω, δεν περιμένω, όπως σας μιλιάζει το θύμα. Ας ακούσουμε τους ψυχολόγους πρώτα δηλαδή. Και μετά. Τι λέτε, κορίτσι. Κι έτσι το βραχύχρονο μνήμη, νομίζω, είναι ανθρώπινο. Το βραχύχρονο μνήμη, νομίζω, είναι, αν βάζουμε το πρωτοσυκλέταρ, το πόνο δικαίωση τελείως πάνω με 20 δευτερόλεπτα. 20 δευτερόλεπτα, ναι. Άρα είναι βραχείας διάπτειας στην βραχύχρονη μνήμη, το λέει και η λέξη. Και τι άλλο, είναι μόνο βραχείας διάπτειας, είναι και περιορισμένη στη χωρητικότητας, πολύ σωστά. Είναι περιορισμένη στη χωρητικότητας. Ποιον αριθμό μαχικό θυμόμαστε? Έλα, Τανιά. 7 συγκλιν 2, έτσι. Που σημαίνει ότι στην βραχύχρονη μνήμη μπορούν να τύχουν ταυτόχρονες επεξεδιασίες από 5 μέχρι 9 πληροφορίες, αλλά βέβαια, ό,τι σημαίνει πληροφορία, είναι μια μεγάλη συζήτηση. Γιατί μια πληροφορία μπορεί να είναι ένας απλός αριθμός, μπορεί να είναι ένα ολόκληρο νόημο, μπορεί να είναι μια λέξη, μπορεί να είναι μια πρόταση. Έτσι, είναι μια σύνθετη ιστορία το τι είναι η μονάδα. Έχει, το τι είναι πληροφορία, έχει εξελικτική απόχρωση, αναφισβήτητα, έτσι. Λοιπόν, και οι μακρόφρονοι μην ενημείσουν. Και βέβαια, στην βραχύχρονη, η εργαζόμενη μνήμη, γι' αυτό λέγεται εργαζόμενη μηνύμη, είναι ο χώρος επεξεδιασίας των πληροφοριών. Η διάρκεια η βραχία που λέμε ότι έχει η βραχύχρονη μηνύμη, τα 20 maximum δευτερόλεπτα, ισχύουν μόνο, έτσι, για τις πληροφορίες οι οποίες είναι υποψήφιες προς επεξεργασία. Δηλαδή, στο μαθμό που αρχίζω εγώ και επεξεργάζομαι μια πληροφορία και τη συζητώ, μιλώ για αυτή, έτσι, την έχω στο στόμα μου, την έχω στο μυαλό μου και σκέφτομαι γι' αυτό, τα 20 δευτερόλεπτα δεν ενημείσουν. Διότι όσο κρατάει η επεξεργασία, τόσο πρώτα μπορεί να παραμείξει την εργαζόμενη μνήμη μου, έτσι. Τα 20, η βραχία της διάρκεια, είναι κυρίως για τις, όσο χρόνο μπορεί να τις κρατήσει, εάν δεν αρχίσει η επεξεργασία. Εάν αρχίσει η επεξεργασία, μπορεί να μείνει εκεί όσο ώρα είναι που εξεργαζόμαστε, έτσι. Λοιπόν, ξέρω ότι ούτως ή άλλως η χορητικότητα της βραχίας της μνήμης είναι περιορισμένη. Και ο μαγικός έρθμος και λοιπά του Μίλαν και το καθεξής. Στην περίπτωση, όμως, των παιδιών μετασιακής δυσκολίας, φαίνεται ότι υπάρχουν ακόμη μεγαλύτεροι περιορισμίες στην χορητικότητα της βραχίας της μνήμης, έτσι. Άρα, λοιπόν, να ένα έγκυμα ακόμη ξεπεριορισμένη χορητικότητα της βραχίας της μνήμης, άρα, το να φορτώνει ένα παιδί, γιατί ένα παιδί μπορεί να δυσκολεύεται σε σχέση με αυτό το χαρακτηριστικό, και οι πληροφορίες σε μια σχολική τάξη είναι ραβδές και συνεχίσεις και πολλές, έτσι. Δεν μπορεί να επεξεργαστεί στον παθμό που όχι να της επεξεργαστεί έναν παιδί που δεν έχει αυτή τη δυσκολία, έτσι. Κι άρα χάνει πράγματα. Χάνει πράγματα τα οποία συσσορεύονται, η επεξεργασία προχωράει, αυτοί έχουν κενά και έτσι έχουμε ζητήματα. Καμηλή επίδοση επίσης όταν ο χρόνος μεταξύ του ερθύσματος και της αθνάκησης είναι μεγάλος. Αυτό τι σημαίνει, ας σκεφτείτε λίγο τις κλασικές δοκιμασίες γνήμης, έτσι, στη βραχή του γνήμη. Μπορεί να δώσουμε έναν κατάλογο λέξεων, μπορεί να επικύλει ο κατάλογος λέξεων ή κατάλογο έρθμων, έτσι. Ας πούμε, έτσι, εφτά αριθμούς ή εφτά λέξεις και μάλιστα αν οι λέξεις είναι κελώς ψευδολέξεις και δεν υπάρχει και νόημα, έτσι. Και πούμε μετά, πες μου αυτό το οποίο άκουσες. Το πότε θα πω, πες μου αυτές τις λέξεις τις οποίες άκουσες, με τη σειρά κελώς που τις άκουσες, κάνει μεγάλη διαφορά. Αν το πω αμέσως, δηλαδή πω 3, 5, 1, 0, 9, 7, 8 ώρες, δηλαδή, έτσι, και πω πες μου τώρα τα νούμερα τα οποία άκουσες, όσο πιο γρήγορα ζητήσω την ανάκληση, οι πιθανότητες να πει περισσότερα ψηφία είναι μεγαλύτερες. Αν αφήσω να περάσει λίγος χρόνος, πω κάτι άλλο, παρεμπληθεί κάτι άλλο και πω πες μου τώρα, θυμάσαι τη λέξη σου κάποια πιο μπροστά, βεβαίως η πιθανότητας να… αυτό συμβαίνει μόνο σε άλλους και στις περιπτώσεις των παιδιών που δεν έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Απλώς, η επίδραση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες σε τέτοιο είδους δραστηριότητες είναι ακόμα πιο χαμηλή. Δηλαδή, ο χρόνος που μπορεί να ανασολαβίσει ανάμεσα στο ερέθισμα, στην έκθεση του υποκειμένου στο ερέθισμα και την ανάκλησή του, λειτουργεί πιο ετουβαριντικά για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες από για τα παιδιά τα οποία δεν έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Έτσι είναι. Αδυναμίας ανάκλησης, άμεσης και μετά παρεμπολή, όχι τόσο αναγνώρισης. Αυτό τι σημαίνει, ότι κατακλείντια είναι διαφορά ανάμεσα στην ανάκληση και την αναγνώριση των παιδιών. Ανάκληση, αναγνώριση, λίγο και λέξεις μας συγκαθοδηγούν σε αυτό. Έλα Λονή. Ξέρω ότι δεν το ξέρω. Ξέρω ότι δεν το ξέρεις και ότι υποθέτεις. Δεν το είσαι να εφήν, ναι. Αν με ρωτήσετε ποιο ήταν ο πρώτος οδόρυμα και σας πω το τρία, θα το πω να καλέσετε. Ενώ αν με ρωτήσετε είναι το τρία ή το πέντε, θα το πρέπει να το αναχωρίσω. Σωστό. Όπως εμείς να σας πω κάτι πολύ απλό. Όταν έχετε σε ένα διαγωνισμό στις εξετάσεις ερωτήσεις ανοιχτές ερωτήσεις, ανοιχτής απάντησης, τι γνωρίζετε και αυτό και λοιπά, αυτό είναι μια ερώτηση ανάκλησης. Αν έχετε πολλαπλής επιλογής ερωτήσεων, θα πρέπει να τσεκάρετε ποια είναι η σωστή απάντηση. Αυτό είναι μια άσκηση αναγνώρισης, γιατί θα πρέπει να αναγνωρίζετε μεταξύ εναλλακτικών απαντήσεων ποια είναι η σωστή. Αυτό απαιτεί διαδικασία αναγνώρισης, οι ερωτήσεις ανοιχτής απάντησης και τα ανάκληση. Έτσι βεβαίως πιο δύσκολη είναι η διαδικασία. Η ανάκληση, έτσι δεν υπάρχει επιβολία. Και μάλιστα είναι ενθαρρυντικό αυτό το ότι τα παιδιά μας σε αυτές τις δυσκολίες έχουν σοβαρές δυναμίες ανάκλησης, αλλά όχι τόσο σοβαρές δυσκολίες αναγνώρισης. Αυτό αυτομάτως μας δίνει μία ιδέα για το πώς, ας πούμε, θα μπορούμε να δουλεύουμε καλύτερα από παιδιά. Όταν προσπαθώ να ζητώ πες μου τι ξέρεις γι' αυτό, μπορώ να χρησιμοποιώ ασκήσεις αναγνώρισης. Ή τα χραπτά για ένα παιδί με τέτοιες δυσκολίες. Αν είναι αναγνώρισης, το διευκολύνουμε από την ανάκλησης, έτσι. Βλέπετε, νομίζω ότι και πολλά πράγματα γενικώς αυτά τα οποία λέμε, αλλά και στην περίπτωση τώρα της ζήτησης που έχουμε τα παιδιά με τσελικές δυσκολίες, αυτό το παιδί πρέπει να ξέρετε πάντα είναι πώς η έρευντα καθοδηγεί την πράξη. Το να ξέρουμε τι συμβαίνει, ποια είναι τα χαρακτηριστικά σου με τα παιδιά με τσελικές δυσκολίες στην προκειμένη περίπτωση. Αυτό μας δίνει ιδέες, εμπειρικά τεκνικιωμένες για το πώς μπορούμε να δουλέψουμε με τα παιδιά αυτά. Διότι αν δεν ξέρω και λέω, μα το παιδί δυσκολεύεται, αλλά δεν ξέρω, ούτε πώς δυσκολεύεται, ούτε τι μπορεί να κάνει, τότε πώς θα δουλέψω ενορατικά, θα δουλέψω και στην τύχη, μπορεί να πιάσει αυτό, μπορεί να πιάσει εκείνο, ενώ αν ξέρω και τι μου λέει η έρευντα και έχω μια καλή αξιολόγηση, μια αξιολόγηση ολιστική που θα τα πούμε στο επόμενο μάθημα, τότε μπορούμε να σχεδιάσουμε την παρέμβαση. Αδυναμία χρήσης στρατηγικών εσωτερικής επανάληξης των πληροφοριών. Το θέμα της χρήσης στρατηγικών από τα παιδιά αντασιακές δυσκολίες είναι ενδιαίστατο, γιατί τα παιδιά αντασιακές δυσκολίες γενικώς εκτελώνουν μειωμένη χρήση στρατηγικών. Όμως, όχι μόνο η ψήλου επίπεδο στρατηγικές δυσκολίες να τα χρησιμοποιήσουν, αλλά πως φαίνεται και απλές στρατηγικές, όπως η εσωτερική επανάληξη των πληροφοριών, διότι θα μπορούσε αυτή η στρατηγική της εσωτερικής επανάληψης των πληροφοριών, δεν είναι μια στρατηγική την οποία τη χρησιμοποιούμε όλοι πάρα πολλές φορές, ακόμη και στην περίπτωση της γνήσιας αποστήτησης, αλλά ακόμη και όταν δεν είναι γνήσια αποστήτηση, δεν επαναλαμβάνουμε πράγματα για να τα μάθουμε, έστω και με δική μας επεξεργασία, έτσι δεν είναι η στρατηγική, αυτή είναι μια βασική στρατηγική που τη χρησιμοποιούμε. Φαίνεται λοιπόν ότι τα παιδιά με ατσιακές δυσκολίες δυσκολεύονται στο να χρησιμοποιήσουν αυτή τη στρατηγική για να μάθουν κάτι, έτσι. Εάν εγώ λοιπόν έχω δει, στην εκτίμηση που έκανα του παιδιού, ότι έχω περαντή μου ένα παιδί το οποίο δυσκολεύεται σε αυτήν τη στρατηγική εσωτερική επανάληψη των δημοφοριών, έτσι. Δεν μπορώ μετά, θα πρέπει να καθοδηγήσω τον εκπαιδευτικό ή το γονέα που δουλεύει με το παιδί να του πω ότι ξέρετε πως δεν θα ζητάς αυτό το πράγμα με το παιδί, θα πρέπει να βρεις άλλους τρόπους για να μάθει κάτι. Γιατί γελάσετε ο Δημήτρος? Ναι, αλλά μερικοί δυσκολεύονται στην επανάληψη, έτσι. Φυσικά η επανάληψη δεν είναι η τεμπάσης μαθήσεως, αλλά βλέπουμε ότι αν έχουμε ένα παιδί το οποίο δυσκολεύεται με την επανάληψη, μήπως θα πρέπει να κάνει ένα διάδρομα των δημοφοριών που να τις δε συνδέσουν μεταξύ τους, αυτό να τους ζητήσω λέγεται αληκτικά μέσα σου, έτσι. Αδυναμία χρήσης στρατηγικών οργάνωσης των πηροφοριών. Άλλη μία, αυτή δεν είναι βασική στρατηγική, είναι υψηλό επίπεδο στρατηγική δημοοργανώνωσης πηροφορίες, να βάζω αυτές που ταιριάζουμε με εκείνες που ταιριάζουν, έτσι και αυτό διευκολύνει και τη συγκράτησή τους της μακροκριμμύμη και στην πορεία την ανάπλασή τους, την ανάκλησή τους από την μακροκριμμύμη. Αν, λοιπόν, τα παιδιά δυσκολεύονται στο να βορνώσουν τις πηροφορίες και να βάλουν τις σχετικές με τις σχετικές, τότε σκεφτείτε σου να σας κάνουν μια πολύ απλοϊκή παρομοιώση, τότε η μακροκριμμύμη μπορεί να λειτουργεί σαν ένα, ούτως ή άλλως έχει αποθηκευτικό χαρακτήρα η μακροκριμμύμη, έτσι, αποθηκεύουμε και τις πηροφορίες, θεωρητικά για μόνιμη χρήση, θεωρητικά, γιατί κουγαρέλετε μόνο, έτσι, χάνουμε όλοι και στις κολύμιες με την κουρόδα της ηλικίας, έτσι. Λοιπόν, θεωρητικά στη μακροκριμμύμη υπάρχουν όλες τις πηροφορίες, αλλά είναι διαφορετικά να τις αποθηκεύουμε οργανωμένες και διαφορετικά να τις αποθηκεύουμε χήμα και να υπάρχει ένα χάος στις μας θυμίες. Ψηφθείτε ένα τσουμπάλι ή μια αποθήκη στην οποία είναι καλά ταξιδευμένα τα πράγματα και αν θέλεις ο κάτι να το βρω και πως την αποθήκη θα το βρω γιατί είναι καλά οργανωμένη, ισφυθείτε μια αποθήκη η οποία να είναι ανακατεμένος ο ερχόμενος και να ψάχνω εκεί να βρω κάτι πως θα είναι οργανωμένη. Κάπως έτσι πρέπει να είναι οργανωμένη στην πληροφορία σας τελείως. Έλα, Βαπίτη. Σκέφτεσαι δύο εκπληκτικούς θεραστές. Δίνοντας διαγράμματα προσπαθούμε να μειώσουμε την ποσότητα των λεκτικών πληροφοριών και τις περισσότερες φορές μπορεί η εικονικά, εφόσον το έχουμε λέξει, να τα βρει καλύτερα. Οπότε, αξιοποιώ κάτι στο οποίο δεν δυσκολεύεται, προκειμένου να περιορίσω τη φύση κάποιας ιστορικής στην οποία δυσκολεύεται. Είναι αυτό που λέγαμε, ότι αξιοποιώ αυτά που μπορεί για να βελτιώσω αυτά τα οποία μπορεί λιγότερο. Έτσι εγώ. Και ό,τι είναι πληθυνό, ό,τι είναι επανάληστο, οι επανάληστοι έχουν ακόμα πληθυνό. Ναι, εντάξει, αλλά το γεγονός ότι δυσκολεύονται δεν σημαίνει και δεν σημαίνει ότι θα τα αγγίσω, ας πούμε, τελώς την επανάληψη, αλλά δεν θα έχει τον ίδιο φόρτο πληροφοριών η επανάληψη. Δεν θα έχει τις ίδιες απαιτήσεις, δηλαδή. Θα πρέπει να ρίξω τον φόρτο. Έχουν αδυναμιλίες, αλλά δεν σημαίνει ότι θα μπορώ να συσκοπήσω αυτό. Απλώς θα περιορίζω τον φόρτο, έτσι, τις απαιτήσεις. Και βέβαια δυσκολίες αποθήκες στη ματρόχρονη μνήμη, διότι εάν έχουν δυσκολίες σε αυτά τα προηγούμενα επίπεδα, έτσι, είναι εύκολο να τις στείλουν αυτές τις πληροφορίες στη ματρόχρονη μνήμη χορίτσια, διότι οι επιστασησίες είναι στην πρακή χρονημνήμη. Εάν δεν μπορούν, δυσκολεύονται εσωτερικά να τις επαναλάβουν, εάν δυσκολεύονται να τις οργανώσουν, έτσι, εάν ακόμα υπήρχαν και προβλήματα στο να τις επαναλαμβάνουν στο πολύ θεμελιώδες επίπεδο, έτσι, τότε οι πιθανότητες να αποθηκευθούν, και μάλιστα να αποθηκευθούν με επιτυχία στη ματρόχρονη μνήμη, είναι περιορισμένες, έτσι, δεν είναι. Άρα λοιπόν, προφανώς έχουν και δυσκολίες αποθήκευση στη ματρόχρονη μνήμη. Και βεβαίως εδώ θα μπορούσε κανείς να προσθέσει, και ακόμα ζεστό έχω προσθέσει, ότι αν έχουν δυσκολίες αποθήκευση στη ματρόχρονη μνήμη, μετά θα έχουν και δυσκολίες ανάπλασεις, ανάπλασεις από τη ματρόχρονη μνήμη. Οι οποίες όμως θα οφείλονται πρώτον στην οργάνωση, στην αληθή οργάνωση, γιατί δεν θα είναι οργανωμένες καλά, αλλά επίσης, μπορεί να οφείλονται στο ότι δεν αποθηκεύθηκαν και ποτέ στη ματρόχρονη μνήμη. Δηλαδή, πολλές φορές στα παιδιά μαθησιακές δυσκολίας, έχουμε ένα προφίλι ως εξής ας πούμε. Δουλέψεις με έναν παιδιά μαθησιακής δυσκολίας, θεωρείς ότι σε αυτό το μάθημα σήμερα, σε αυτή τη συνεδρία, προχώρησε, έμαθε κάποια πράγματα, έρχεται την επόμενη φορά μετά από πέντε μέρες και πράγματα τα οποίες θεωρείς ότι θα πρέπει να τα έχει κατακτήσει, τελικώς κάποια από αυτά τα έχει χάσει. Αυτό που μπορεί να οφείλονται σε δύο πράγματα. Μπορεί να οφείλονται στο ότι εντέλει να μην κατάφεραν να αποθηκευθούν στη ματρόχρονη μνήμη. Εγώ ως ικανευτικός με θεώρησε ότι τα είχε αποθηκεύσει, αλλά εντέλει για τον α, β, τ δεν αποθηκεύθηκαν στη ματρόχρονη μνήμη. Ή, εάν αποθηκεύθηκαν στη ματρόχρονη μνήμη, δεν είναι καλά οργαλωμένα, με αποτέλεσμα να δυσκολεύεται να εντοπίσει και να βρίσκεται η πληροφορία. Εντάξει, κορίτσια, ωραία. Συνεχίζουμε τώρα και πάλι με τα γνωστικά χαρακτηριστικά του γιώργου μαθησιακής δυσκολίας και περνάμε στα προβλήματα αυτοματισμού. Τώρα ο αυτοματισμός, όπως καταλαβαίνετε, είναι αποτέλεσμα ποιου πράγματος, πότε αυτοματοποιούμε τις κάποιες διαδικασίες, αφού έχει προηγηθεί μάθηση και εξάσκηση, συστηματική εξάσκηση. Ο αυτοματισμός, όταν φτάσω αυτοματοποιημένο τρόπο να κάνω κάτι, σημαίνει ότι έχει προηγηθεί μια περίοδος άσκησης της κυριακής δραστηριότητας. Έτσι, λοιπόν, τα παιδιά τα οποία στην πρώτη μορφή διδάσκουν την γραφή ή την ανάγνωση, στην αρχή δεν είναι αυτοματοποιημένη και στην πορεία περιμένουμε να γίνει γρήγορη γραφή, να γίνει ανάγνωση αυτοματοποιημένη. Ή ο τρόπος με τον οποίο λύγουμε μια άσκηση, ξέρω, μια πρόσθεση, ένα πολλοκλησιασμό ή οτιδήποτε. Φαίνεται, λοιπόν, ότι όταν έχουμε, μπορεί να έχουμε κάποια παιδιά μαθησιακές δυσκολίες που μπορεί να μην έχουν, τόσο πολύ θεμελιώδες δυσκολίες όπως αυτές που συζητούσαμε νωρίτερα, οπτικής ή ακουστικής αντίληψης ή ακροποκεπνήμης, αλλά δυσκολεύονται στο να αυτοματοποιήσουν τις διαργασίες. Και δυσκολεύονται, λοιπόν, να εκτελέσουν δραστηριότητες που απαιτούν μεγάλη ευχέρη και αυτοματοποιημένες διαδικασίες. Ναι, αυτές είναι οι δυσκολίες αυτοματισμού. Έτσι, λοιπόν, δυσκολεύονται να γράψουν γρήγορα και, μάλιστα, δυσκολεύονται να γράψουν και ορθογραφημένη γραφή γρήγορα. Εδώ, ακόμη και παιδιά τα οποία δεν έχουν μαθησιακές δυσκολίες, ξέρουμε πώς τα προβλήματα έχουν με την ορθογραφημένη γραφή όταν αυτή, έτσι, αυτοματοποιείται. Και ακόμη και, να σας δώσω ένα παράδειγμα, μου έλεγε ο μικρός μου γιος χθες, ο οποίος πάει πέντη δημοτικού, και είχαν γράψει ένα διακόντισμα στη γλώσσα και, μεταξύ άλλων υπάσεις περιπτώσεις, είχαν και αυτά τα επίθετα σε ίσμη, ο καφετής, η καφετιά, το καφετή. Και έλεγε το βιβλίο τους ότι, επίσης, πέρα από τα επίθετα, έτσι, στεντριαγέννη, πολλές φορές μπορούμε να χρησιμοποιούμε το ουδέτερο, να πούμε, αντί να πούμε ο θαλασσής τείχος, ας πούμε, να πούμε ο θαλασσή με γιώτα τείχος. Έτσι, είναι θέμα της εξέλιξης της γλώσσας. Και αυτό, υποτίθεται ότι το ήξερε και λοιπά, γυρίζει χθες, μου λέει, ο μαμά μου λέει, είμαστε έως στο διαγωνισμό, τα λέει η κυρία μας. Δεν είναι παιδιγματισιακή της σχολίας, έτσι, εν λόγω τον αυτοματισμό, δώ σας πέρα ένα παράδειγμα, να σου πω, μου λέει, ένα λάθος που έκανα από μια βλακία, μόνος του κατάλαβε, έτσι, είχε επίγνωση, μου λέει, αυτό το ήξερα, μου λέει, αλλά, μου λέει, είχα τρεις φορές το ίδιο λάθος. Κάτι είχε, καφετή, κάτι, δεν ξέρω, τύχος ήταν, δεν ξέρω τι ήταν, εν πάση περιπτώσει, και μου λέει, τρεις φορές, λέει, είμαστε υπαγόρευση, λέει, στην Ακύμη, μου λέει, και τις τρεις φορές το είχα λάθος. Του λέω, μάλλον θα πρέπει να σε προβληματίσει αυτό, και στην πορεία, μπορεί να μην το έλεγξε, γιατί μικρά παιδιά είναι ακόμη, έτσι. Είναι ένδειξη και μεταγνωστικής ενημερώτητας εκ των ιστέρων, όμως, αφού το είδε διωρθωμένο σκέφτη και, μά, έχει δίκιο, σπουκακώς το είχα, έτσι, θέλω να σας πω ότι ακόμη και στην περίπτωση που έχουμε αυτοματοποιημένη γραφή, έτσι, και υποτήθητο ότι ξέρει και το κανόνα και δεν έχει σπαιδεία με αυτές τις δυσκολίες, λάθη μπορείς να έχεις. Πολλοί περισσότερο, στην περίπτωση των παιδιών, μπορεί να έχουν διαγεμνοσμένη δυσκολία στον αυτοματοποιήσουν κάτι, έτσι. Κατανόηση από προφορικό λόγο, έτσι. Γιατί δυσκολεύονταν να κατανοήσουν το προφορικό λόγο εύκολα, κορίτσια, εξαιτίας ελειμάτων στον αυτοματισμό, τι λέγατε. Ο προφορικός λόγος μεταξύ μας, όπως συζητάμε, είναι ένας λόγος ο οποίος εξελίσθηται με ταχύτητα. Είναι ταχύς. Και για να πιάνουμε όλα τα νοήματα πρέπει να είμαστε σε θέση να κατανοούμε το λόγο σε αυτήν την ταχύτητα με την OPA. Άρα προϋποθέτει αυτοματισμό, προϋποθέτει. Άρα γι' αυτό δυσκολεύονται στο να κατανοήσουν το προφορικό λόγο. Και αντίστοιχα, δυσκολεύονται και στο να κρατούν σημειώσεις, έτσι. Είναι επόμενο αυτό. Το να έχεις ένα περίπτωμα της εκείνης δυσκολίας που κρατάει σημειώσεις είναι ένα φοβερά επίπονο έργο. Και θα χάσεις και πάρα πολλές πληροφορίες ενέβης σου. Έτσι. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ γιατί τελειώσαμε με τα γνωστικά χαρακτηριστικά. Να φεύγουμε στην οπτική αντίληψη, στις δυσκολίες οπτικής αντίληψης, ακουστικής αντίληψης, μύμης, φωνολογικών ελειμμάτων, μύμης και αυτοματισμού. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ, κορίτσια. Ωραία. Συνεχίζουμε. Πάμε στο επόμενό μας θέμα που είναι τα μεταγνωστικά χαρακτηριστικά περίοδο με τις έγκυες δυσκολίες. Θυμάστε ποια διαφορά της μεταγνώσης από τη γνώση και τι λέμε γνωστικές κυνητουργίες και τι λέμε μεταγνωστικές κυνητουργίες. Είναι παίκταση γνωστικά χαρακτηριστικά και μεταγνωστικά χαρακτηριστικά. Τι λέμε. Για πες μας, Ροδή. Η μεταγνωστική χαρακτηριστική γνωστική στρατηγική στρατηγική γνώση είναι η γνώση για τον τρόπο που θα αντιμετωπίσουμε. Ποιες είναι αυτές οι στρατηγικές. Ποιες είπες ότι είναι αυτές οι στρατηγικές. Οι γνωστικές ή μεταγνωστικές δεν άκουσα κανένα. Α! Οι μεταγνωστικές. Πες το λίγο παλι. Ε, λέω μεταγνωστική είναι ο τρόπος να το ανοίξω. Επίγνωση που έχω για το πώς θα χειριστώ τις γνωστικές στρατηγικές, έτσι, ωραία. Λοιπόν, τα γνωστικά χαρακτηρίστικα, οι γνωστικές διαργασίες, έχουν σχέση με την εφαρμογή αυτή κατά αυτή, η οποία έτσι εφαρμόζω έναν τρόπο που ξέρω ότι τελειώσει το πρόβλημα. Η μεταγνωστική στρατηγική ή μεταγνωστική διαργασία είναι ένα επίπεδο πιο πάνω από τη γνώση, έτσι, και παρακολουθεί, εκποπτεύει την γνωστική λειτουργία. Εφαρμόζω αυτό γιατί έχω επίγνωση ότι αυτό που εφαρμόζω ταιριάζει με τα χαρακτηριστικά του έργου, αυτό ζητάει το πρόβλημα, αυτός είναι ο καλύτερος τρόπος να το κάνει. Και γι' αυτό είχαμε πει ότι η μεταγνωστική λειτουργία θεωρείται γιεραρχικά ανώτερη λειτουργία, εξω και μεταγνώση. Δεν ξέρω αν την προηγούμενη φορά σας είπα, τουλάχιστον τα παιδιά που είστε από άλλα τμήματα, η αγγλική όρη έτσι για τη γνώση ως διαδικασία είναι κοκνίσιο, και για τη μεταγνώση την μεταγνωστική λειτουργία είναι μετακοκνίσιο. Πήρα το πρόβλημα το μετα το ελληνικό, το δικό μας, όχι όμως με χρονική σημασία, αλλά με την ένταση μιας ιεραρχικά ανώτερης λειτουργίας, μετακοκνίσιο. Είναι η λειτουργία η οποία έρχεται μετά, και αναπτυσιακά βέβαιος εμφανίζεται εργότερα, αλλά είναι μια ιεραρχικά ανώτερη λειτουργία η οποία παρακολουθεί έτσι, παρακολουθεί ως αντικείμενότητα στην εργατικόσυπη λειτουργία. Θα πρέπει να πω ότι οι μεταγνωστικές διαγρασίες μπήκαν έτσι στην άρξη συζήτηση της μεταγνωστικές διαγρασίες το 1979, στο πλαίσιο της ελληνικής ψυχολογίας, μετά στη γνωστική ψυχολογία κλπ, πολύ πρόσφατα όμως, έτσι και μιλούν όλοι τα τελευταία, ας πω δύο δεκαετίες, πολύ είναι, λιγότερο, έτσι, τα τελευταία κάποια χρόνια έχουμε μία σύνδεση της βασικής έρευνας για τις μεταγνωστικές διαγρασίες με την εκπαιδευτική πράξη, με τη σχολική πράξη. Το πώς δηλαδή, το πόσο χρήσιμες μπορεί να αναδειχθούν οι μεταγνωστικές διαγρασίες στη διαδικασία της μάθησης, γιατί αυτό το που έχουν δείξει με συνέπεια οι σχετικές έρευνες, είναι ότι η συμπολή των μεταγνωστικών διαγρασιών στη διαδικασία της μάθησης είναι πάρα πολύ σημαντική, ένας μαθητής πρέπει όχι μόνο να ξέρει να έχει γνώσεις και δεξιότητες, αλλά να είσαι σε θέση να διαχειρίζεται και με σταθερτικό τρόπο της γνώσης και της δεξιότητες, να ξέρει τι ξέρει και να διαχειρίζεται αυτά που ξέρει με τρόπους αποτελεσματικούς. Έτσι θα μου πείτε τι μας φέρνει εδώ, κύριε Αγοδίδη, υπάρχει περίπτωση σε ένα παιδί να ξέρει να έχει γνώσεις και δεξιότητες και να μην μπορεί να τις διαχειρίζεται, πάρα πολύ, έτσι. Και ούτως ή άλλως στα μικρά παιδιά εδώ περιμένουμε, γιατί είναι κάτι το οποίο αναπτύσσετε, δεν αναπτύσσεται, δεν είναι μόνο η εμφάνιση των μεταγνωστικών διαδικασίων, ευτυχώς, δεν είναι μόνο αναπτυξιακό σεδίμα, η ανάπτυξη θέτει περιορισμούς στο σύστημα, αλλά καλλιεργούνται οι μεταγνωστικές διαδικασίες. Και στην σχολική πράξη η καλλιέργεια των μεταγνωστικών ταξιωτήτων αποτελεί μια, έτσι, πολύ σημαντική διάσταση και θα πρέπει να πω ότι πολύ εκπαιδευτικοί δουλεύουν σε αυτό το επίπεδο των μεταγνωστικών διαδικασιών. Σε πάρα πολλές περιπτώσεις χωρίς να ξέρουν πόσο σημαντικό είναι αυτό το επίπεδο που κάνουν ή χωρίς να ξέρουν ότι βουλεύουν μεταγνωστικά. Έτσι, αρκετές φορές εμπλέγουν τέτοιου είδους δραστηριότητες μεταγνωστικού τύπου στην τάξη τους με τους μαθητές τους, αλλά όχι με τη συνέπεια την οποία θα θέλαμε έτσι ώστε αυτές να αποτελέσουν μέρος του ρεπερτορίου των διαιπών ασφυγοντών των παιδιών. Θα σας δώσω ένα παράδειγμα. Σε αρκετά από τα τελευταία βιβλία, για τα οποία έχει γίνει πολύ συλλόγος, απλώς έχουν μια τάση γενικής να θεωρούμε, ότι όλα τα βιβλία είναι κακά ή είναι καλά κλπ. Σε περίπτωση, πολλά βιβλία γράφτηκαν από διαφορετικούς ανθρώπους. Άλλα έχουν καλά καρακτηριστικά, άλλα έχουν λιγότερο καλά, τι το πεθαίνεις εσείς. Έχουν μια εικόνα στο βαθμό που παρακολουθούν τα βιβλία των παιδιών μας, γιατί ώστε δεν θα μπορούσαν και δεν τα βλέπουν. Αυτό που θέλω να πω είναι ότι αρκετά βιβλία έχουν ενσωματώσει πολλές αρχές της σύγχρονης έρευνας, στο κομμάτι της εκπαιδευτής ψυχολογίας ή της ψυχολογίας ή της νοστιής ανάπτυξης, στον τρόπο με τον οποίο έφτιαξαν τα βιβλία. Πολλές φορές, όμως, το βλέπω από τους εκπαιδευτικούς των παιδιών μου ότι δεν δουλεύουν τις δραστηριότητες αυτές με τους ενδεικμένους τρόπους. Σε κάποια βιβλία, στο τέλος της ενόητας, έχει μια σελίδα που είναι η αξιολόγηση της ενόητας από τον κάθε μαθητή. Δηλαδή, τι έμαθα σε αυτή την ενόητα, τι με δυσκόλεψε περισσότερο, τι θα ρωτήσω στη εμπειρία που δεν έχω καταλάβει, δεν ξέρω εγώ τι άφηγα με την ηλικία και όλα αυτά. Σας πληροφορώ ότι η πλειοξυπέρα των εκπαιδευτικών αυτό το πράγμα το περνά έτσι, δεν το κάνει κάτι, τώρα ότι είναι χάρη από τον χρόνο μας, ότι έμαθα ναι. Αυτό, όμως, είναι εξαιρετικά σημαντικό, ότι βάζει τα παιδιά να αναλογιστούν, πάνω στην ενόητα που έχει προηγηθεί, να σκεφτούν πάνω στην ίδια τους τη γνώση, τα μυή, δηλαδή, τα παιδιά, στις αναγνωστικές δεργασίες. Θα μου πείτε γιατί έπρεπε να το κάνουν, δεν είναι εκπαιδευμένοι. Τους έδωσαν τα βιβλία, τους έριξαν μέσα σε ένα νοκεανό και τους λέει, βγάλτε τα πέρα. Εντάξει, κάνοντας και λίγο τον συγνωμό του διαβόλου, κάθε φορά που θα αλλάζει ένα βιβλίο, χρειάζεται την μόρφωση του εκπαιδευτικού, δεν μπορεί να σκεφτεί πώς θα πρέπει να το αξιοποιήσει. Και αυτό είναι και ζήτημα της αυθενέργειας του εκπαιδευτικού, δηλαδή πάντα και πολύ περισσότερο σε συνθήκες όπως είμαστε σήμερα, που οι πιθανότητες επιμόρφωσης για λόγους οικονομικής δυσκέδεσης και λοιπά, είναι πολύ επιβεβαινισμένες. Άρα, λοιπόν, μπορεί να έχω μια αδικαιολογία ότι μάλλον δεν με επιμόρφωσε κανένας φοράς πώς θα πετάξω το βιβλίο, όχι ό,τι σημαίνει πάντα απ' έξω που μόνος σου δεν μπορείς να κάτσεις να ψάξεις εσύ να δεις πώς μπορείς να με το βιβλίο να πληρώνεις. Έτσι δεν, δεν ξέρω να συγχωρείτε μαζί μου, αν έχετε την υπόλοιπη άποψη, λέει ο Λοδίδης. Η νέα μου σχετική είναι αυτή η αξιολόγηση του βιβλίου. Άρα, για ποιο βιβλίο μιλάς. Δεν με νοιάζει. Ήθελα ότι εφόσον μην περάσω τριμμύριο θα πάρω το καλύτερό μου. Το καλύτερό σου, εσύ, ως εκπαιδευτικός, το έκανες. Αυτή η αξιολόγηση δεν ήταν για τον εκπαιδευτικό σου, ως μαθαίτρια. Δεν είχες εκπαιδευτικό τελείωμα. Είχες εσύ τέτοια βιβλία, Λοδίδη, πρόλαβες τέτοια βιβλία. Ναι, δεν θυμάμαι από πού, αλλά θυμάμαι ότι είχα τέτοια βιβλία. Στη Γυμνάσιο ήταν μια βιβλία. Εγώ μιλόγηκα με βιβλία του αθλημοτικού τώρα στη Γυμνάσιο και δεν ξέρω αν είναι τέτοια πράγματα. Αυτές είναι οι οδηγίες για την αξιοποίηση. Όχι. Εγώ να σου πω διάφορα ζητήματα σχετικά με την πίεση που δέχεται ο εκπαιδευτικός μας, εντάξει, από το υπουργείο που είναι χαρίψει την ΕΕΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛΙΛ το συγγενέζεται όχι το ειδικό μας στιγμάνι, το ζητήμα της ίλισης είναι ένα μίζων θέμα στην ελληνική εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί παραπονιούνται για την Ήλι, γιατί όντως υπάρχει ένα στιγμό πρόγραμμα το οποίο τους κυνηγάνε, δεν υπάρχει ενθουβολία, ειδικά στο Λιμνάζιο και πολύ περισσότερο στο Λιμνιού, ειδικά τώρα με τις Κάπετσες Στιγμάνι και λοιπά, έτσι αφού συζητάμε. Όταν όμως ακούω από εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης να μιλούν για την Ήλι, τώρα θα πρέπει να σας πω ότι ιδιαίτερο της επιφυλάξεις μου, έτσι, δεν υπάρχει κανένα κοινή της Ήλις, διότι ο στόχος του εκπαιδευτικού, ειδικά στο δημοκρατικό, φυσικά και στις άλλες βαθμίες, είναι να εξασφαλίσει ότι το παιδί έχει κατανοήσει, μπορεί να το εξασφαλίσει αυτό, ας μείνει και δυο ενότητες από τα θρησκευτικά, αν είναι καλλιένες, ή από την ιστορία, ή από την γλώσσα, ή από οπουδήποτε, σε σχέση με τη συνεισολογία. Το πιο σημαντικό είναι να εξασφαλίσουμε ότι τα παιδιά μαθαίνουν και αποκτούν της γνώσης και της δεξιότητας. Αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό, ειδικά στο δημοκρατικό και σε πολλές τάξεις γεννασίας. Τώρα βεβαίως ότι, με αυτά τα οποία συμβαίνουν με το Λύκιο, με τις τράπεζες θεμάτων και μια φοβερή ύλη την οποία έχουν να καλύψουν οι κολλεφθοί, δηλαδή, πες τι έγινε με τις τράπεζες θεμάτων στην πρώτη και στη δεύτερη Λυκίου. Είχαν μια άβυρη ύλη, κάποια σχολεία δεν πρόβλημα να την καλύψουν και είναι λογικό, εξαρτάται το που φτάει κάθε χρόνο, δεν σημαίνει ότι φτάνεις στην ίδια ενότητα, εξαρτάται από το υλικό που έχεις στη τάξη. Είναι τι μορφές αλληλεπίδασης έχεις, με τι ρυθμούς προχωράς το μάθημα και το καθεξής. Εδώ πάντα υπήρχε μία έμφαση στην ποσότητα και όχι στην ποιότητα. Αυτό μας κυνηγάει ο συγκενεστικός σύστημα. Πολύ μεγάλη έμφαση στην ποσότητα. Κατά τη γνώμη μου, αν σας ενδιαφέρουσε ό,τι μου γνώμη, έπρεπε να περιοριστεί πολύ η ύλη και να δοθεί έμφαση στην ποιότητα της δρασκαλίας και στην εξασφάλιση των στοιχειωδών γνώσεων και διεξιωτήτων αναϊκήπτατον. Έτσι και που φτάσαμε πέρσι, να κληρώνονται θέματα από την τράβυζα θεμάτων, βάλετε βέβαια σε όλο το πακέτο και την προχειροείτε με την οποία έτυχαν χειριστού όλα αυτά τα θέματα. Τα παιδιά να μην έχουν διδαχθεί κάποια από αυτά τα θέματα και επειδή το να ξανακληρώσουν άλλο θέμα, έβαζε τους εκπαιδευτικούς και τους διευθέτους στις σχολείο σε μία απολογητική διάθεση γιατί δεν κάλυψαν την ύλη και έπρεπε να γίνει ένα ολόκληρο συμβούλιο γιατί δεν κάλυψαν την ύλη. Έτσι δεν τόσο θέλει οικονομικά λήψεις την ύλη σε μία τάξε. Έτσι εξαρτάται πάντα από την οποία έχεις. Τι έκανα μια εκπαιδευτική, έμπαιρα μέσα στις τάξεις και έλα να τις απαντήσεις στο θέμα των συμποιτές σου. Το ξέρετε εσείς καλύτερα από εμένα. Έτσι. Για αυτή την κατάσταση μιλάμε. Έτσι. Δεν ξέρω πώς το πράγμα θα εξελιχθεί. Νομίζω ότι οι σχολικοί σύμβουλοι έχουν μια πολύ μακρά ευθύνη σε αυτή την ιστορία. Να κάνουν τη λύσσο γιατί δεν ξέρω ποιοι είναι αυτοί που θα βγάσουν αυτά τα συστήματα αλλά όποια ομάδα βγάζει τέτοιου είδους συστήματα που αφορούν τη σχολική πρακτική πρέπει να είναι σε άμεση συνεργασία με τους ανθρώπους της εκπαίδευσης, με αυτούς που ξέρουν τα προβλήματα της εκπαίδευσης από τον έσιο. Οι σχολικοί σύμβουλοι είναι ένα δυναμικό κομμάτι της εκπαίδευσης που έχει υποχρέωση να είναι μέρος στο υπουργείο. Κοιτάξτε να δείτε δεν είναι ρεαλιστική αυτή η ύλη αν θέλουμε να έχουμε καλά ποσοστά επιτυχιών των παιδιών. Έτσι. Διότι για μένα τι να είναι επιτυχίες δηλαδή των αέχης από τους 8.000 που έπερνουν οι 65 και από αυτούς οι 30.000 είναι κάτω από τη βάση και να περνούν στα τέικες, στα πανεκστήμια, τα θεωρούμε επιτυχία. Δεν πρέπει λίγο να δούμε τις διεθνείς αξιολογήσεις του ΡΟΣΑ που είμαστε στον ΠΑΤΙ. Έτσι. Ανήξουμε και παρέχει η ιστορία εδώ. Αυτά είναι ζητήματα που φλέγονται της διεπαιδιστικής μας συστήματος. Έτσι. Λοιπόν, αυτό το οποίο, για να επανέλθουμε σε αυτά τα οποία λέγαμε, η συμβολή των μεταγνωστικών διαδικασιών στην διαδικασία λοιπόν της μάθησης αναγνωρίστηκε σε πολύ μεγάλο παθμό από την ερευνητική και διστημονική κοινότητα στο χώρο της εκπαιδευτής ψυχολογίας. Έτσι λοιπόν τα θέματα, τα ευρύματα της βασικής έρευνας από τη γνωστική και την εξελικτική ψυχολογία μεταφέτηνες στην εκπαιδευτική και τη σχολική ψυχολογία. Και ένα κομμάτι της έρευνας στράφηκε στην Μαλέτη των Μεταγνωστικών Διαργασιών στα παιδιά μαθησαϊκές της σχολίας. Ότι τι γίνεται δηλαδή με τα παιδιά μαθησαϊκές της σχολίας, ώσπου σ' αυτό το κομμάτι της ενεργητικής διαχείρισης της γνώσης τους. Οι μεταγνωστικές διαργασίες γενικά ορίζονται με αναφορά σε δύο διαστάσεις. Πρώτον, την ενημερότητα του ακόμου για το σύνολο των γνώσεων και των διαδικασιών που εμπλέγονται σε μια μαθησαϊκή δραστηριότητα. Και δεύτερον, της δεξιότητας σχεδιασμού παρακολούθησης και ρύθμισης της πορείας επίλυσης ενός προβλήματος και γενικότερα της μάθησης. Αυτά τα δύο στοιχεία, αυτές οι δύο διαστάσεις, ποιες είναι αυτές, ποια είναι η πρώτη διάσταση, η λέξη κλειδί στο α, κορίτσια, η ενημερότητα, πολύ σωστά, και τότε στο β, η δεξιότητα σχεδιασμού παρακολούθησης και ρύθμισης της πορείας επίλυσης. Στο β μπορώ να το έχω αν δεν προηγείται το α. Όχι, το α μπορεί να θεωρείται η πιο σταθική διάσταση της μεταγνωστικής λειτουργίας, γιατί είναι η επίγνωση που έχω για το τι ξέρω, έτσι, η ενημερότητα, λοιπόν, που έχω για το σήμα του μνώσεου και των διαδικασιών. Ωραία. Έχει ένα πιο σταθικό χαρακτήρα αυτή η διάσταση. Η δεύτερη, όμως, διάσταση, η οποία προϋποθέτει την πρώτη την ενημερότητα, δηλαδή. Έχει σχέση με το να σχεδιάσω την πορεία επίλυσης ενός προβλήματος, να παρακολουθήσω, τον τρόπο με τον οποίο θα αρμόζω τις γνώσεις, έτσι, για τις οποίες είμαι εντύμερη και εάν κάνω λάθη, να είμαι σε θέση να το εντοπίσω το λάθος, να ρυθμίζω την πορεία μου, να το διορθώσω και να το καθεξήσω. Άρα, λοιπόν, και αυτό οι μεταγνωστικές διαδικασίες, θεωρούν ότι είναι πολύ σημαντικές για την διαδικασία της μάθησης, έτσι, γιατί καθιστούν, κατ' αρχήν, το ίδιο το άτομο ακόμη πιο ενεργητικό στην διαδικασία της μάθησης. Και θέλουμε το άτομο να είναι ενεργητικό, να έχει ενεργητικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης. Και βέβαια, όπως είπαμε και νωρίτερα, η σπουδαιότητα των μεταγνωστικών διαδικασιών έχει στη μάθηση, έχει αναδειχθεί τόσο για τα παιδιά, τους μαθητές και τις μαθήτρες, χωρίς δυσκολίες, όσο και για τους μαθητές και τις μαθήτρες, με δυσκολίες μάθησης. Και εμείς βέβαια θεστιεστούμε σε αυτό. Υπόσχεσαι. Έτσι. Έτσι. Νομίζω να είναι αποσύρρητη η κίνηση. Θα ξεκινήσω από την ερμηνεία της μεταγνωστικής, την οποία του κατιάζεται στο προηγούμενο μάθημα, θυμάστε, η μεταγνωστική ρευθική υπόθεση που είπαμε, έτσι. Γιατί στην πραγματικότητα, όταν εμφανίστηκε αυτή η μεταγνωστική ρευθική υπόθεση, άλλαξε τον τρόπο με τον οποίο ερμηνεύαμε ή έκτηναν την ερμηνεύκτηση της σχολίας μάθησης, τη θεωρητική μέχρι τότε. Έτσι, λοιπόν, στο πλαίσιο της μεταγνωστικής προσέγγισης, η αποτυχία στο σχολείο οφείλεται όχι στην ακουσία γνωστικών ικανότητων, στις γνωστικά ελλείμματα, δηλαδή, αλλά κυρίως που στην ακουσία των γνωστικών διαδικασιών, προσέξτε, οι οποίες μέσω της στρατινικής εφαρμογής τους θα επέτρεπαν να εξιοποιήσουν την ικανότητα ή, κι αν ακόμα υπάρχουν αυτές οι διαδικασίες, εφαρμόζουν τελείως. Την ελπίδη, δηλαδή, εφαρμογή των παραπάνων διαδικασιών, όταν αυτές είναι διαθέσιμες. Αυτό τώρα έφερε μια μεγάλη αλλαγή στον τρόπο με τον οποίο θεωρούσαμε, που προσπαθούσαμε να εμπνεύσουμε τις μαθησιακές δυσκολίες, διότι άλλαξε αυτό που λέγαμε την υπόθεση των ελλειμματικών ικανότητων, γιατί λένε ότι η αποτυχία στο σχολείο οφείλεται όχι στην ακουσία γνωστικών ικανότητων. Πάλι, λοιπόν, υφίσταται η υπόθεση των ελλειμματικών ικανότητων, αλλά θεωρούμε τα δύο άλλα σημεία, τι λένε, ότι οι μαθησιακές δυσκολίες οφείλονται στην ακουσία εκείνων των γνωστικών διαδικασιών, οι οποίες μέσω της στρατηγικής εφαρμογής τους θα επέτρεπαν την αξιοποίηση των ικανότητων. Άρα, αυτό το οποίο υπονοείται αυτό το πράγμα και δεν υπονοείται, λέει και εξεκάθαρα, είναι ότι υπάρχουν ή δεν υπάρχουν οι ικανότητες. Υπάρχουν οι ικανότητες και είναι, έτσι πριν περάσουμε στις επόμενες διαφάσεις προσέχω και πράγματα, είναι και μια πιο αισιόδοξη προσέγγιση αυτή, διότι είναι διαφορετική η εγμηνεία η οποία λέει έχω γνωστικές ελλείψεις, γνωστικά ελλείμματα, έτσι, και δεν έχω ικανότητες. Άρα λοιπόν, αν δεν έχω ικανότητες, αν δεν έχω γνωστικά ελλείμματα, μπορώ να δουλέψω από καλύτερη βάση, από καλύτερη εφητεία, έτσι. Γιατί? Γιατί θα πρέπει να δουλέψω μόνο στο κομμάτι του πώς θα αξιοποιήσω τις ικανότητες και όχι να δουλέψω στο κομμάτι του να χτίσω ικανότητες όταν δεν υπάρχουν. Έτσι. Άρα λοιπόν, είναι μια πιο, είναι μια πιο αισιόδοξη, θα λέμε, εγγυνία η μεταγνωστική εμπειρία, γιατί αφήνει με καλύτερα περιθώρια παρέφασης, έτσι, ξεκινώντας από καλύτερες εφητερίες, από την εφητερία ότι υπάρχουν ικανότητες, υπάρχουν γνωστικές ικανότητες, που χωλένουν τα παιδιά στο ότι δεν έχουν τους τρόπους να διαχειριστούν τις ικανότητες που έχουν. Άρα λοιπόν, η δική μας δουλειά θα πρέπει να εστιαστεί στο να οικοδομήσουν τρόπους να διαχειριστούν αυτές οι ικανότητες στα παιδιά, έτσι. Το καταλαβαίνουμε αυτό, συμφωνούμε, γιατί θεωρείται η μεταγνωστική προσέγγιση μια πιο αισιόδοξη προσέγγιση στο θέμα των δυσκολιών. Ή ακόμη είναι ότι μπορεί ακόμη και τέτοιοι είδους στρατηγικές δεξιότητες να έχουμε στην περίπτωση των δυσκολιών με τις ικανικές δυσκολίες, απλώς δεν εφαρμόζονται πλήρως. Εφαρμόζονται λοιπή τρόγωτη. Οπότε αυτό είναι ακόμη πιο εύκολο σενάριο να το αντιμετωπίσεις. Αντωνία, θες να ρωτήσεις κάτι, ας δώσουμε. Λοιπόν, άρα οι μαθητές και οι μαθητές με δυσκολία της μάθησης φαίνεται ότι υπολείπονται στη στρατηγική εφαρμογή των διαθέσιμων γνωστικών τους δεξιωτήτων σε συνάρτηση και με τα χαρακτηριστικά και τις απαιτήσεις της εκάστομεν μαθησιακής συνθήκης και δεύτερο είναι η παθητική διαδικασία της μάθησης. Άρα λοιπόν τι συμβαίνει, υποθέτουμε ότι υπάρχουν ικανότητες. Τι δεν υπάρχει, οι στρατηγικές, η στρατηγική διαχείριση των γνωστικών ικανότητων, η οποία βεβαίως στη στρατηγική εφαρμογή των διαθέσιμων γνωστικών δεξιωτήτων πάντα γίνεται σε συνάρτηση με το έργο της συνθήκης επιτύπησης που έχει ο μαθητής μπροστά. Άρα λοιπόν υπολείπονται οι μαθητές στη στρατηγική διαχείριση των διαθέσιμων γνωστικών τους δεξιωτήτων και ένα δεύτερο χαρακτηριστικό είναι ότι γενικώς ακολουθούν μια παθητική στάση απέναντι στη διαργασία της μάθησης. Εμείς πιο μπροστά τι είπαμε για τις μεταγωνιστικές διαργασίες, ότι οι μεταγωνιστικές διαργασίες και εξαιτίας της διάστασης της ενημερώτητας της επίγνωσης και του σχεδιασμού της παρακολούθησης της αξιολόγησης και λοιπά καθιστούν το μαθητή πιο ενεργητικό ή πιο παθητικό στη διαργασία της μάθησης. Πιο ενεργητικό, έτσι. Άρα λοιπόν ο μαθητής ή μαθητικός μεταγωνιστικός δυσκολίας ο οποίος στερείται αυτό των χαρακτηριστικών καταλήγει να είναι πιο μαθητικός στη διαργασία της μάθησης. Έτσι. Και βεβαίως αυτά τα χαρακτηριστικά είναι αδυναμίες μεταγωνιστικού τύπου. Έχουμε καταλάβει μέχρι εδώ τι συμβαίνει, ποια είναι η μεταγωνιστική πνευματική προσέγγιση για τη διαργασία της δυσκολίας. Υπάρχουν οι γνωστικές ικανότητες, το έλλειμμα είναι στη στρατηγική διαχείριση των γνωστικών ικανότητων. Και τώρα θα περάσουμε... Κακώς, νομίζω θα ήδη λιώξει, θα βλέπω τα τσχίδιση. Λοιπόν, θα περάσουμε τώρα στις εξειδικευμένες μεταγωνιστικές αδυναμίες των ανθρώπων της δυσκολίας μας. Τι σημαίνει λοιπόν όλο αυτό που είπαμε ότι υπολείπαν τα παιδιά μετασιακές της δυσκολίας στη στρατηγική διαχείριση των διαθέσιμων γνωστικών τους δεξιοτήτων. Πρώτα, που υστερούν, υστερούν στην αναγνώριση των χαρακτηριστικών και του στόχου του υποεπιλησία. Πολύ απλαστό και έχω ένα πρόβλημα μπροστά μου και είναι βασικό πράγμα να είμαι σε θέση να αναλύσω τι ζητάει το πρόβλημα και από κει και πέρα να οργανώσω την απάντησή μου. Αυτό είναι ο θεμελιώδας, νούμερο 1. Άμα δεν είμαι σε θέση να αναγνωρίσω τα κρίσιμα χαρακτηριστικά του υποεπιλησία και τι ζητάει το πρόβλημα, πώς θα προχωρήσω. Φαίνεται όμως ότι τα παιδιά μετασιακές της δυσκολίας κολλεύουν ο κόσμος. Δυσκολεύονται να εντοπίσουν τα κρίσιμα στοιχεία ενός προβλήματος και να βρουν τι ζητάει το πρόβλημα. Όχι όλα τα παιδιά. Πάντα λοιπόν το κρίσιμα με κάνει μετονικών διαφορών. Άρα λοιπόν να είναι ένα μεταγνωστικό στοιχείο του να αποκτήσουν επίγνωση των χαρακτηριστικών και του στόπου του υποεπίληση προβλήματος που έχουν ο Στάδος. Αφού δυσκολεύονται στο να αναγνωρίσουν τα χαρακτηριστικά του έργου, μπορούν να σχεδιάσουν σκόπιμα μια πορεία λύσεις για το συγκεκριμένο έργο. Διότι ο σχεδιασμός δεν είναι αποτέλεσμα της ανάλυσης των χαρακτηριστικών και το να ξέρω τι ζητάει το πρόβλημα. Άρα λοιπόν εάν υπάρχει εκείνο δυσκολεύεται και αυτό. Και αν έχω και δυσκολίες στο σχεδιασμό, γιατί σχεδιασμός τι σημαίνει. Βλέπω τι ζητάει το πρόβλημα και θα συγκρίνω αυτά που ζητάει το πρόβλημα με αυτά που ξέρω εγώ. Τι ξέρω για να αντιμετωπίσω το πρόβλημα που έχω μπροστά μου. Άρα λοιπόν εάν χωλένει το σχεδιασμός, μπορώ να ενεργοποιήσω. Προσέξτε διαθέσιμες κατάλληλες τοτυγικές για την εμπιλησία του. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα. Μπορεί να έχει βουλέψει ο μαθητής την προηγούμενη μέρα. Μπορεί να έχει βουλέψει μαζί με τη δασκάλα του ή το δάσκαλό του. Αλλά όταν έρχεται η ώρα να λύσει ένα πρόβλημα, δυσκολεύεται να τα συντονίσει. Τι ζητάει το πρόβλημα, τι ξέρω εγώ λύει το πρόβλημα και πώς να ενεργοποιήσω αυτά που ξέρω για να προχωρήσω στον πρόβλημα. Επίσης, δυσκολεύονται τα παιδιά με ατσιακές δυσκολίες. Θα μου επιτρέψει να σας πω και όλα τα παιδιά, εσείς που είστε εκπαιδευτικός εδώ ξέρετε πολύ όλας. Γιατί αυτά δεν είναι εύκολες διαδικασίες. Στην παρακολούθηση της πορείας εμπίλησης και στην αξιολόγηση των επιμέρους βημάδων. Αυτό είναι καθαρά μεταγωστονή καρδιά της μεταγωστής εκπαιδείας, το να παρακολουθώ πώς πάω σε σχέση με το τι ζητάει το πρόβλημα. Έτσι ώστε, εάν έχω ξεφύγει από την πορεία μου, να ξαναγυρίσω, να διορθώσω τα λάθη μου και να μπορέσω να ξαναίνω στο στόμα. Το λοιπόν με ίδια. Άρα λοιπόν, εάν κάνω λάθος σε κάποιο επιμέρους βήμα να είμαι σε θέση ανθρωποποιήσου την αρχικά επιλεγμένη διαδικασία επίλυσης. Και βεβαίως, όταν ολοκληρώσω την επίλυση του προβλήματος, να είμαι σε θέση να αξιολογήσω την παρακόμινη λύση. Είναι εύκολο πράγμα οι αξιολόγες της παρακόμινης λύσης, ειδικά αν λείπουν κάποια από τα προηγούμενα χαρακτηριστικά. Δηλαδή τι σημαίνει αξιολόγος της παρακόμινης λύσης. Κανονικά σε μια άριστη συνθήκη, Αντωνία, δεν θα πρέπει να κάνει ασφαλής. Θα πρέπει να παρέχει την μεταγνωστική εργασία, δηλαδή να πάει δήμα μήμα προς τα πίσω, ώστε να αξιολογήσει τα δήματα που έχει κάνει προς την επίλυση. Πολύ σωστά. Να πάει δήμα να είναι μεταγνωστικά ενήμερος του τι έχει κάνει. Επίσης, να είναι μεταγνωστικά ενήμερος του τι ζητάει το πρόβλημα, και να συγκρίνει τη λύση στην οποία οδηγήθηκε μέσα από μια σειρά βημάτων, σε σχέση με το στόχο του προβλήματος. Αυτό το πράγμα, πείτε μας εσείς, είναι δυσκολία να παρουσιάσουμε εδώ αυτά τα χαρακτηριστικά ως δυσκολίας, ως χαρακτηριστικά στα οποία φαίνεται ότι υπολύμπονται οι μαθητές και οι μαθήτρες στις μαθησιακές δυσκολίες. Είναι χαρακτηριστικά τα οποία οι μαθητές που δεν έχουν μαθησιακές δυσκολίες τα εκδηλώνουν εύκολα, έτσι μόνα τους, αυτόματα, πιάνουν, εμφανίζονται τα χαρακτηριστικά αυτά. Εσείς που είστε εκπαιδευτικός, τι έχετε να μας πείτε. Σε καμία περίπτωση. Αυτό είναι δουλειά χρόνων, ούτε καν μια σημειά σχολή. Θα φαντάζομαι ότι από την αρχή της εκπαιδευτικής τους πορείας θα πρέπει να μπουμε στον τελειότητο. Ακριβώς. Και στην αρχή είναι λίγο επώδυνη η διαδικασία. Γιατί, στάσου και σκέψου, τη ζητάει το πρόβλημα, κάνουν όλες αυτές οι αναλογιστικού τύπου απαιτήσεις. Στην αρχή, πολύ πιο εύκολα, πάντα με τους περιορισμούς που θέτει η ηλικία, το γνωστικό σύστημα αναπεριόδουσης ηλικίας. Αλλά όμως, στην αρχή, τα μικρά παιδιά, επειδή είναι επώδυνες, είναι λοιπόν συνεργασίες, καταβάλλουν πολύ κόπο, ούτως ή άλλως, μπορούν να εκπαιδευτούν σε δεύτερους διαδικασίες, που είναι προσαρμοστικές και έχουν μια διάρκεια ζωής. Και προγνωστική ισχύει πολύ μεγάλη για το εγκαιτωμένο, έτσι. Οπότε, όλα αυτά τα στοιχεία που λένε εδώ, δείτε ότι ούτως ή άλλως, χαρακτηρίζουν σε έναν μεγάλο παθμό και παιδιά, τα οποία δεν έχουν δυσκολίες, πολύ περισσότερο τα παιδιά τα οποία έχουν δυσκολίες. Βεβαίως, υπάρχουν μεγάλες ατομικές διαφορές, όπως είπαμε και νωρίτερα, τόσο ποιοτικές, τόσο και ποσοτικές, και ως προς τη διαθεσιμόητα και ως προς τη χρήση των μεταγωνιστικών δεξιοτήτων. Αυτό τι σημαίνει, ότι αν γυρίσουμε στην προηγούμενη διαφάνεια, δεν σημαίνει ότι ένα παιδί χωλένει σε όλα, έτσι. Μπορεί ένα παιδί να μην έχει πρόβλημα εδώ, έτσι. Ή και εδώ, ας γίνουμε. Το πρόβλημα είναι να είναι εδώ, που είναι πιο ευαίσθητο το επίπεδο, έτσι. Ή να έχει πρόβλημα και εδώ, αλλά να είναι πολύ μικρότερο από ό,τι είναι παραπέρα. Άρα, λοιπόν, και ποιοτικές και ποσοτικές διαφορές μπορούν να έχουν. Και ξαναγυρίζουμε με τη λογική αυτή, το μη μεγάλο, με τον μικρό διαφορό, βεβαίως, ξαναγυρίζουμε στην αίθαση που δίνουμε πάντα στην αξιολόγηση του προφίλτη κάθομαι αυτή που είναι μπροστά μου, έτσι. Και για τις μεταγωνιστικές διεργασίες θα πρέπει να το κάνουμε. Πόσο τα βέβαια και υποντοφός, αν θέλετε, της έρευνας και της θεωρίας για την αυτορυθμιζόμενη μάθηση, σας θυμίζει κάτι όρος από την αυτορυθμιζόμενη μάθηση. Όχι, θα σας πω. Οι μεταγωνιστικές διεργασίες συνδέθηκαν με τα κίνητρα. Η αυτορυθμιζόμενη μάθηση είναι ένα καινούργιο, θα λέγαμε, μία πρόσφατη, πιο πρόσφατη σας προσέγγιση για τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τα παιδιά. Και όπως το λέει και η λέξη, ολικός όρος είναι self-regulated learning, έτσι, αυτορυθμιζόμενη μάθηση. Η έννοια της αυτορύθμισης στην ψυχολογία δεν είναι μόνο στη σχέση με τη μάθηση. Η έννοια της αυτορύθμισης υπάρχει στιγμικά settings, έτσι. Άλλωστε, το παιδί της εκπαιδευτής και της ψυχολογικής ψυχολογίας, ως αυτορυθμιζόμενη μάθηση, θεωρήσουμε τη διαδικασία της μάθησης, η οποία ρυθμίζεται από τον ίδιο το μαθητή εξού και αυτορυθμιζόμενη μάθηση, έτσι. Αυτά τα λένε στην εκπαιδευτική ψυχολογία. Λοιπόν, για την αυτορυθμιζόμενη μάθηση υπάρχουν τρεις περιποθέσεις. Ένας μαθητής, δηλαδή, να μπορεί να αυτορυθμίζεται σε περιφορά του. Η γνώση, η μεταγνώση και τα κίνητρα. Και να ξέρει, να ξέρει τι ξέρει και να θέλει να μάθει, έτσι. Αυτά τα λένε ευθερακτηριστικά για να έχω εκδήλωση αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Έτσι, υπό το φως, ας πούμε, των σύγχρονων εγκλημάτων για την αυτορυθμιζόμενη μάθηση, οι μεταγνωστικοί διεργαστές συνδέθηκαν με τα κίνητρα. Γιατί, γιατί έγιναν σαφές ότι ένας μαθητής δεν φτάνει να ξέρει, πρέπει να θέλει και να μάθει και να έχει ένα σύστημα κινήτρων ενεργικής εμπλοκής, στη διάρκεια της μάθησης. Αυτά γιατί και είναι, θα τα πω και απόψε στην ομιλία μου σας για την ευρωγούμενη φορά, στο Κέντρο Ιστορίες του Δήμου Θεσσαλονίκη, σε 7 η ώρα. Έτσι, λοιπόν, άρα, μεταγνωστικές διαγρασίες και κίνητρα είναι πράγματα τα οποία θα πρέπει να τα δούμε μαζί. Έτσι, και επειδή ακριβώς θα πρέπει να τα δούμε μαζί, μεταφέχθηκε η έρευνα των κινήτρων και στην περίπτωση των παιδιών με δυσκολίες μάθησης. Έτσι. Και αυτό το οποίο είναι εξαιρετικά ενδιαφέρον τα ευρήματα ας πούμε για τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης και γενικά το πεδίο της μελέτης των κινήτρων και των αντιλήψεων για τον εαυτό είναι πολύ ενδιαφέρον για τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Τι έχει δείξει λοιπόν η έρευνα. Η έρευνα έχει δείξει ότι τα άτομα με δυσκολίες μάθησης, κυρίως λόγω του ιστορικού αποτυχιών που συνειδεώνουν στο σχολείο, έτσι, στερούνται υψηλών κινήτρων επίτευσης και διαμορφώνουν αρνητικές αξιολογήσεις για τον εαυτό. Για να το σχολιάσουμε λίγο αυτό. Καταρχήν τα παιδιά με ατσακές δυσκολίες, ειδικά αν δεν υπάρσει μία πρωί μία νύχνευση έτσι και μία αξιολόγηση στην ώρα της, έτσι ώστε να ξεκινήσει η έγκαιρη παρέμβαση, αρχίζουν οι αποτυχίες να συσορεύονται στον χρόνο, έτσι. Αυτό το ιστορικό αποτυχιών αρχίζει να δημιουργεί άλλο τύπου προβλήματα, όχι μόνο γνωστικά και μεταγνωστικά, αλλά και προβλήματα δυσκολίες σε σχέση με το πώς κατεβαίνει αυτό για τον εαυτό τους. Έτσι λοιπόν αρχίζουν να πιστεύουν, από τη στιγμή που έχουν πολλές αποτυχίες, ότι δεν μπορούν να τα καταφέρουν, ότι δεν είναι καλοί, ότι ό,τι και να κάνουν τείνουν από τη χάρη, κ.ο.κ. Άρα λοιπόν και παρετούνται, δεν έχουν το ισχυρό κινητρό να εμπλακούν σε μια μασέτη δραστηριότητα, διότι έχουν το φόβο της αποτυχίας πολύ έντονο και αρχίζουν να διαμορφώνουν αγνοτικές αξιολογήσεις για τον εαυτό. Αυτή τώρα η κατάσταση των ευάλωτων, έτσι των ευπαθών κινήτρων των παιδιών και των αγνοτικών αυτοαξιολογήσεων, ενισχύει ακόμη περισσότερο από τη μαθητική στάση προς τη ΜΑΤΣΙ, η οποία στάση προς τη ΜΑΤΣΙ ήταν μαθητική, εξαιτίας των μεταγνωστικών ελλειμμάτων, που λέγουμε νωρίτερα, γιατί δεν είχαν τις μεταγνωστικές δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να έχουν αυτήν την στάση σχεδιασμού παρακολούθησης, ελειθμίσεις αξιολογήσεων κλπ. Έτσι παρακολουθείτε, κορίτσια, εντάξει, πολύ ήσυχε σας βλέπω σήμερα. Δεν ξέρουν ο καιρός που δημιουργεί, έτσι, μια χαλαρότητα. Άρα λοιπόν, τα αγλυμαντές μαθήτρες μείωμα της αγγείας της σχολίας, εξαιτίας κυρίως των συνεχών αποτυχιών, που σημαίνουν στο σχολείο, αρχίζουν να διαμορφώνουν και ένα, όπως τα λέγαμε, εντύστο σαρμοστικό προχθήκο, όπου αγγελίψουν για τον εαυτό, έναν της λειτουργικών δηλαδή πρότυπο, το οποίο όχι μόνο δεν τους βοηθάει, αλλά υπονομένει ακόμη περισσότερο τη σχέση τους με τη μάθηση. Και για να δούμε λοιπόν, που χωλένουν τώρα σπρος τα κινητρά τα παιδιά, μαθησιακές δυσκολίες. Ειδικότερα λοιπόν, τα παιδιά μαθησιακές δυσκολίες αρχίζουν από ένα σημείο και μετά να χαρακτηρίζονται από μια μειωμένη πρόφυση για μάθηση γενικά. Δεν θέλουν να σχολούνται με τα μαθήματα, γιατί θεωρούν ότι δεν θα τα καταφέρουν. Άλλη, μια αποτυχία, καλύτερα να μην ασχοληθώ. Πουλάχιστον, αν δεν ασχοληθώ, θα έχω και τη δηλειολογία ότι δεν δούλεψα, έτσι. Αποφυγή εγγλοκής, ενεργητικές διαδικασίες μάθησης, μαζί πάει αυτό, κυρίως λόγω του φόβου της αποτυχίας. Γενικώς έχουν μια μειωμένη πρόθεση για τη μάθηση, πολύ περισσότερο αποφεύγουν να εγγλακούν σε ενεργητικές διαδικασίες μάθησης, γιατί φοβούνται ότι θα αποτύπουν. Δηλαδή, ούτως κι άλλως δεν εγγλέγονται, αλλά κι αν εγγλακούν θα είναι με παθητικούς τρόπους. Και όχι, δηλαδή, με αποστήθηση, με πράγματα τα οποία θεωρούν ότι με μια ευκολία εμπασπεριτώση, με μια μεγαλύτερη ευκολία μπορεί να τους οδηγήσουν σε μειωμένη αποτυχία ή να περιορίσουν τις πιθάνες της αποτυχίας. Στην πορεία του χρόνου, βεβαίως, αρχίζει σταδιακά να πνιώνεται το ενδιαφέρον τους για ό,τι σχετίζεται με τα σχολικά έργα. Και αυτή η μίωση του ενδιαφέροντος στην πορεία, κι αν δεν αντιμετωπιστεί, μπορεί να συνδεχθεί και με παρέτηση, με μαθημένη απελπισία, με σχολική διαρροή και το καθεξής. Δεν θα χρησιμοποιούν στρατηγικές, δεν θα προσπαθούν να αξιοποιήσουν μεταγροστικές διαργασίες, ακόμη κι αν έχουν μια παρέμβαση προς αυτήν την κατεύθυνση. Δεν θα θελήσουν, για παράδειγμα, αν έχουν το περιθώριο επιλογής, να επιλέξουν, να εργαστούν με μία ομάδα, θα απέχουν. Θα παρέχει αυτό το γεγονός. Έτσι, ναι. Θα ήθελα να προσθέσω κάτι, γιατί αναπτυκεί κάθε μήνα το κομμάτι του μαθητή. Από τη περίοδο του εκπαιδευτικού συνήθως του προσδοκίες του ή του εκπαιδευτικού και αυτά που ήρει στο εκπαιδευτικό ζητάτο το μαθητή, είναι πολύ χαμηλότερα στο κεφάλαιο του συνολικού, δηλαδή αν είναι πάρα πολύ χαμηλότερο από ένα μαθητή χωρίς μαθητή, και έχετε θέσει το δίχειο εδώ, συνήθως ο εκπαιδευτικός είναι τόσο προκατελεμένος που θέσει το δίχειο τόσο χαμηλά που είναι τόσο περικέπτο το ίδιο ίδιο. Είναι συνεχόμενο διαχάνει αυτό το κεφάλαιο, ναι. Για να συνεχίσουμε λίγο. Άρνηση ή αντίσταση στην καταβολή προσπάθειας για την επίλυση ενός έργου, αυτό είναι πολύ σημανικό, διότι προημούνται και όλα αυτά και εν τέλεια αν δεν ήτανε καταβάλει οποιαδήποτε προσπάθεια, διότι σκεφτείτε ειδικά στην εφηβεία έτσι και από το τέλος του δημοτικού και μετά στην εφηβεία. Εδώ παίζουν πάρα πολύ και οι έννοις της ικανότητας και της προσπάθειας, οι οποίες έχουν και μια εξελιπτική απόφωση και διαφοροποιείται ο τρόπος με το οποίο τα παιδιά σχολικής ηλικίας κατανοούν την έννοια της ικανότητας και την έννοια της προσπάθειας από τα παιδιά από τους εφήβους. Αν ρωτήσουμε για ένα παιδί σχολικής ηλικίας η ικανότητα και η προσπάθεια τι είναι να ταυτίζονται. Τρίτης τάξης του δημοτικού ποιος είναι ο έξυπνος στην τάξη, θα πούμε τον συνεχή, τον επιμελή μαθητή, ο οποίος είναι διαβασμένος και θα πούμε και πολλούς, ας πούμε, έτσι, που είναι συνεχής και επιμελής. Προς το τέλος του δημοτικού, μετά τα έννοια, προς τα 12 και πολύ περισσότερο πιο στην εφηβεία, η έννοια της ικανότητας και της προσπάθειας, και αυτό είναι γνωστικό έτσι, δηλαδή είναι αναπτυξιακό το θέμα. Και έχουμε σε έρευρες του Νίκολος μας τα έριξαν αυτά. Στην αρχή, λοιπόν, της εφηβείας και στην πορεία της, η ικανότητα και η προσπάθεια όχι μόνο διαφορίζονται ως έννοια στο κεφάλι των εφήβων, των αρχόμενων εφήβων και των κατοπινών, αλλά είναι και αντιστρόφους ανάλογες. Δηλαδή, έφταται είναι να θεωρούν ότι η καταβολή μεγάλης προσπάθειας είναι ενδεικτική χαμηλής ικανότητας. Έτσι, ενώ αυτός ο οποίος επιτυγχάνει χωρίς καταβολή μεγάλης προσπάθειας είναι ο φεφίος. Αυτό θα πρέπει να σας πω είναι πάρα πολύ δυσπροσαμμοστικό σαν πεποίθηση, σαν θεωρία, σαν αντιλήψη. Και η κυκλοφορία μεταξύ των εφήβων είναι αναπτυξιακό και θέλει πάρα πολύ δουλειά, πιστέψτε με, και για παιδιά που έχουν μαμά ψυχολόγου, σχολείται με αυτά για να μην δω, για να το καταφέρει. Λοιπόν, οπότε τι συνέχει στην περίπτωση των παιδιών μαθησιακές δυσκολίες. Εάν δεν καταβάλει προσπάθειες και αποτύχει, θα είναι άλλη μια απόδειξη της χαμηλής του κανότητας, στο οποίο τόσο το ευκαιρεί και πολύ πιο εύκολα μπορεί να περιέχει σε μια κατάσταση μαθημένης αποειδησίας, ότι ό,τι και να κάνω δεν μπορώ να το καταφέρω, είμαι χαμηλής ικανότητας. Εάν τουλάχιστον δεν προσπαθήσει, θα έχει μια καλή δικαιολογία ότι δεν δούλευσε. Δηλαδή, αν πάει να κάνει μια απόδοση της απειδείας, της αποτυχίας του, θα πει εντάξει δεν διάβασε. Και αυτό καλύπτει τον ίδιο προσωρινά, τον ίδιο, σε σχέση με την εικόνα που έχει εδώ εαυτό του, αλλά θεωρεί ότι έτσι μπορεί να ξεκελάσει το συμβολίκος για την χαμηλή του ικανότητα. Δηλαδή, ακόμα και ο ίδιος, αν πιστεύεται, έχει χαμηλή ικανότητα, έχει περιέλθει σε αυτό το επίπεδο που πιστεύεται, έχει χαμηλή ικανότητα, θεωρεί ότι έτσι με την άρνηση να καταβάλλει προσπάθεια, μπορεί να ξεκελάσει τον σκήρο του για την εικόνα που έχουν γιάνθει για τον ίδιο. Έτσι, βλέπετε ότι είναι δύσκολα τα θέματα αυτά. Το απόδοση της αποτυχίας σε έλλειψη ικανότητων ή σε μειωμένη ικανότητα, όχι σε έλλειψη προσπάθειας, αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό. Και αυτό εξατάται από τον τρόπο με τον οποίο εμείς κάνουμε τις αποδόσεις. Δηλαδή, όταν συνομιλούμε με ένα μαθητή ως συντετευτικοί, όταν συνομιλούμε με ένα μαθητή ως γονείς, πάντα η αποτυχία θα πρέπει να οφείλεται στην έλλειψη της προσπάθειας. Τα παιδιά, όμως, τι κάνουν? Τα παιδιά, οι μαθησιακές της σχολίας, τύνουν από ένα σημείο και μετά πάνε μακρύ ιστορικό αποτυχειό, να αποδίδουν την αποτυχία τους σε έλλειψη ικανότητων και δεν μπορώ να τα καταφέρω. Ή είμαι πολύ χαμηλής ικανότητας ή είμαι χαμηλότερης ικανότητας ένας από τους συμμαθητών μου. Έτσι, όχι σε έλλειψη προσπάθειας. Από την άλλη, κι όταν επιτύχουν, που μπορεί να επιτύχουν για διάφορους λόγους και γιατί μπορούν κιόλας πολλά πράγματα να κάνουν, τύνουν να αποδίδουν την επιτυχία τους στην τύχη, στην ευκολία του έργου ή στην έμπνευση του δασκάλου. Δηλαδή, τόσο πολύ αυτήν την ασυντερικέρηση, αυτό το μοντέλο της χαμηλίας της μειωμένης ικανότητας σε σχέση με τους νομιλήμους, που κι όταν ακόμη επιτύχουν, κάνουν απόδοση, δυσπροσαρμοστική θα λέγαμε απόδοση αιτίου, δηλαδή η τύχη, η ευκολία του έργου και η έμπνευση του δασκάλου είναι εξωτερική ή εσωτερική παράγωνας, ελεγχόμενη από το ίδιο ή από άλλο. Εξωτερική παράγωνας. Εξωτερική παράγωνας. Πολύ σωστά Ανδονία, η έρευνα για τις αιτιακές αποδόσεις, όπου είναι εξαιρετικά ενδιαφέρονση στην εκπαιδευτική ψυχολογία, γιατί συζητάμε αυτά. Έχει δείξει ότι οι μαθητές, αλλά και γενικότερα, την αποδίδουν την αποτυχία τους, τα αίτια της επιτυχίας τους ή της αποτυχίας τους σε τέσσερις δυνικούς παράγωνας. Στην ικανότητα, στην προσπάθεια, στο έργο ή στον δάσκαλο, στην εύνοια ή στους άλλους, στο έργο ή στους άλλους και στην τύχη. Από τους τέσσερις αυτούς παράγωνας, έτσι, οι τέσσερις αυτοί παράγωνας μπορούν να διακριθούν ανάλογα με το αν είναι εξωτερική, αν έχουν σχέση με το άτομο ή είναι έξω από το άτομο, αν είναι ελεγχόμενοι από το ίδιο το άτομο ή όχι και αν είναι σταθεροί ή μεταβαλόμενοι. Από την ικανότητα, την προσπάθεια, το έργο και το δάσκαλο, τους άλλους και την τύχη, εσωτερικά ποια είναι και εξωτερικά ποια είναι. Εσωτερικά είναι το έργο και ο δάσκαλος και οι τύχοι. Το έργο και ο δάσκαλος είναι ένα γιατί πολλές φορές το έργο το ορίζει ο δάσκαλος, έτσι, οπότε σαν τότε μπορεί να πει ήταν πολύ δύσκολο το διαγωνισμό ή να πει μας έβαλε τόσο δύσκολα θέματα που μας έβαλε, οπότε είναι το ίδιο πράγμα. Και εσωτερικά είναι η προσπάθεια και η ικανότητα, έτσι, σταθερά ή μεταβαλόμενα ποια είναι κορίτσια από αυτά. Αντωνία. Ίσως ανάλογα με το τι κατατελεί ο Μέντης μπορεί να θεωρήσει τους εισαγγελείς παράδεισες σταθερούς, δηλαδή ότι ο τεχνητής σκούτωσε αφού βάζει και σκούρε, αλλά δεν θεωρεί. Η προσπάθεια κατα αρχήν είναι μεταβαλόμενη ή σταθερή, μεταβαλόμενη, έτσι. Το έργο και ο δάσκαλος είναι μεταβαλόμενο, κάθε φορά αλλάζει, έτσι. Η τύχη είναι μεταβαλόμενη, προφανώς, έτσι. Αν κάποιος πιστεύει, συμβαθείτε το ότι είναι τόσο αναπτύχος που θεωρεί, ότι η τύχη του είναι σταθερά άσχημη, ας πούμε, έτσι, ή σταθερά καλότυφος, το οποίο βέβαια είναι σπροστομωστικό, έτσι, μεταβαλόμενη φυσικά η τύχη. Η ικανότητα, τώρα, για να σας ακούσω, είναι σταθερή ή μεταβαλόμενη. Ροδή. Στην αρχή του προσπάθει να μεταβαλόμενη και αν κάποιος πιστεύει, δεν δε χρειάζεται. Μου αρέσει η εκλογική σου που έχεις κάνει, Ροδή, για να σας ακούσω. Ναι, θέλω λίγο ότι είναι σταθερή στην αρχή, ότι ίσως είναι σταθερή στην αρχή, απλά υπάρχουν κάποια περιθώρια, εξέλιξεις, λοιπόν, καταρχήν να κάνουμε εδώ μια διάκριση. Ανάμεσα στις επιστημονικές απόψεις για το αν είναι η ικανότητα, γιατί αυτό εννοούμε, έτσι, ικανότητα είναι σταθερή ή μεταβαλόμενη, και τις ενορατικές θεωρίες, το τι πιστεύουμε εμείς για το τι είναι η ικανότητα, διότι αυτό το οποίο ενδιαφέρει και έχει συγκινήθητο, θα το πω, είναι το τι πιστεύει ο μαρτής, τι πιστεύει ο μανιός του, τι πιστεύει ο παιδευτικός. Και έτσι, λοιπόν, αν ο μαθητής πιστεύσει ότι η ικανότητα είναι κάτι σταθερό, διωθειτήσει αυτό που λέμε η θεωρία της ονδόητας, ότι είναι σταθερό και δεν μεταβάλλεται, με αυτό γεννήθηκε και με αυτό θα πεθάνει, έτσι, και αρχίζει να έχει αποτυχίες, όπως στην περίπτωση του μαθητών ματσαϊκές της σχολίας, τότε προφανώς το πράγμα δεν είναι δύσκολο, διότι πιστεύει ότι τι να κάνουμε, γεννήθηκε με χαμηλή ικανότητα και δεν μπορεί να το αλλάξει αυτό με τίποτα. Άμα τους πιστεύει ο μαθητής, ο γονιός, ο εκπαιδευτικός του μαθητή κλπ, ότι η ικανότητα είναι συνάχτηση της προσπάθειας, ότι ναι μεν με κάτι γεννιόμαστε όλοι, αλλά εμείς μπορούμε να ελέγξουμε στα πλαίσια, σε κάποια πλαίσια, αν μας περιττώσει τη μορφή και το ρυθμό και το τελικό αποτέλεσμα σε κάποιο βαθμό. Και αυτό είναι συνάχτηση της δικής μας προσωτικής εργασίας και της προσπάθειας, τότε είναι πλήρως διαφορετικά. Έτσι, άρα λοιπόν είναι πολύ σημαντικό πράγμα το τι μηνύματα πραγματεί για την ικανότητα ή όχι. Έτσι, γιατί αν πιστέψω κιόλας ότι η ικανότητα είναι σταθερή και αμετάβλητη, εφόρου ζωής, τότε δεν είναι και ελεγχόμενη από μένα, έτσι δεν είναι. Και δεν μπορώ να κάνω τίποτα γι' αυτό. Ενώ αν πιστέψω ότι η ικανότητα μεταβάλλεται και είναι συνάχτηση της προσπάθειας, τότε αυτό είναι το προσαμβουστικό πρότυπο. Τότε ελέγχεται από μένα, ελέγχεται βαθμός προσωφής μαγασίας, έτσι. Γιατί λέμε ότι είναι τελείως δυσπροσαμβουστικό το πρότυπο απόδοσης αιτήτου των μαθητών μαθητήτων της σχολίας. Διότι απόδειδον την αποτυχία σε μειωμένη ικανότητα, την οποία τις περισσότερες φορές θεωρούν σταθερή, και απόδειδον την επιτυχία στην τύχη, στην ευκολία του έργου ή στην έμπεια του δασκάλου. Άρα λοιπόν και αυτό είναι τη συμβουλικότητα. Σου λέει πέτυχα μένα, λένε, μωρέ, εγώ δεν είμαι ικανή, μου έβαλε μεγάλο ταθμό, ή τόσο εύκολο που ήταν γι' αυτό τα κατάφερα και το καθεξής. Γενικώς διακατέχονται από αρνητικές αντιλήψεις για τον εαυτό και χαμηλή αυτοεκτίμηση. Κυρίως εδώ θα πρέπει να σας πω ότι έχουμε και πιο καινούργια δεδομένα, τα οποία δείχνουν ότι δεν είναι τόσο η συνολική αυτοεκτίμηση η οποία βλάβεται, έτσι, αλλά κυρίως η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, δηλαδή ο εαυτός ως ακαδημαϊκός εαυτός, στο σχολείο σου, σχολικός εαυτός. Έτσι, λοιπόν, εδώ θα έλεγα να βάλετε χαμηλή ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Πότε μπορεί να προσβληθεί και η αυτοεκτίμηση στην τελευταία στιγμή των παιδιών μας της Αγίας της Σχολής. Όταν, καταρχήν, η αυτοεκτίμηση είναι η συνολική αξία που αποδίδουμε στον εαυτό μας, έτσι, και αναφέρτε στο σύνολο του εαυτό, όταν ένα παιδί μεματσιακής της σχολίας ζει σε ένα πλαίσιο στο οποίο υπερτονίζεται η σχολική επιτυχία, έτσι, ότι οι επιτυχίες στη ζωή εξαρτάται από τους βαθμούς στο σχολείο, από το αν περάσει στο πανεπιστήμιο και από το αν καταφέρει, ξέρω εγώ, όλα αυτά τα πράγματα, έτσι, εάν, λοιπόν, τονίζεται τόσο πολύ αυτό το πράγμα, και οι επιμέρους αυτοαντιλήψεις, όπως είναι η ατεθμαϊκή αυτοαντίληψη, τροφοδοτεί την αυτοεκτίμηση, και τότε η αυτοεκτίμηση μπορεί ένα παιδί να εσωτερικεύσει και γενικότερη χαμηλή εικόνα για τον εαυτό του, και να εκτιμά τον εαυτό του, έτσι, να έχει χαμηλές εκτιμήσεις για τον εαυτό του, σε ένα πλαίσιο το οποίο πάρα πολύ δίνει έμφαση στη σχολική επιτυχία, διότι η αυτοεκτίμηση μπορεί, στην περίπτωση ενός μαθητή, με τις εγγέσεις της σχολής, να τροφοδοτηθεί από τις αθλητικές επιδόσεις του σπιτιού, από τις καλλιτεχνικές επιδόσεις του σπιτιού, αυτό ότι είναι δημοφιλής και έχει φίλους, έτσι. Άρα, λοιπόν, στο βαθμό που εξορροπούνται οι δραστηριότητες του παιδιού, και δεν υπάρχει πολύ μεγάλη έκκληση από το πλαίσιο μόνο στη σχολική επιτυχία, ειδικά για τα παιδιά τα οποία δυσκολεύονται, τότε η αυτοεκτίμηση μπορεί να μείνει ανεπιραιάστητη και έτσι πρέπει να μείνει, έτσι, η σχολική επιτυχία, δε με το πάνε στη ζωή, ειδικά για τα παιδιά τα οποία δυσκολεύονται, έτσι. Άρα, λοιπόν, αυτό το οποίο βλάχνεται κατεξουχήν είναι η εικόνα για τον ακαδημαϊκό, για το σχολικό εαυτό, και θέλουμε να πιστεύουμε με καλούς ισχυρισμούς ότι η αυτοεκτίμηση δεν βλάχνεται τόσο πολύ, και έχουμε τέτοια ευλήμματα τα οποία είναι πολύ ενθαρρυντικά, και βέβαια τα παιδιά ματσαϊκές δυσκολίες, είναι να αναζητούν βοήθεια από άλλους και να μημούνται άλλους. Εδώ τώρα το πρέπει λοιπόν να σας το δείχνω, γιατί δεν είναι κακό πράγμα να αναζητάει αυτής βοήθειας στη σχολή, έτσι δεν είναι η σχέση από θερμαϊκούς τρόπους του να ζητήσεις βοήθειας, όταν δεν καταλαβαίνω κάτι, θα πρέπει να το ρωτήσω. Εδώ μιλάμε για αναζήτηση παθητικής βοήθειας στη σχολή, δηλαδή δείξε μου να την γράψω ή να μημηθεί, πάει να πει κάποιος κάτι και λέει εκείνος λέει ας μου το ίδιο πράγμα. Μιλάμε για παθητικές μορφές αναζήτησης βοήθειας και για μημηθείς και όχι για ενεργητικούς λειτουργικούς τρόπους αναζήτησης βοήθειας, ή όταν θα ζητήσει βοήθεια δεν θα ζητήσει μια διευκολυντική μήξη, εξήγησέ με αυτό το σημείο για να προχωρήσω μόνος μου, θα ζητήσει όλο μαζί έτοιμο για να φανεί ότι το έχει κάνει. Και τώρα, οι παρέμβασες μαθητές με παθησιακές δυσκολίες θα πρέπει να αντιέπηται από κάποιες βασικές αρχές. Σύμφωνα με αυτά τα οποία είπαμε μέχρι τώρα, που αναδείξαμε τα γνωστικά χαρακτηριστικά, τα γνωστικά χαρακτηριστικά και την ευπάρτεια θα λέγαμε, ότι κινήθονται με τα παθησιακές δυσκολίες, τα προγράμματα παρέμβασες οφείλουν να δίνουν έμφαση σε τεχνικές οι οποίες θεωρείται πρώτον, προάγγονται την καλλιέργεια γνωστικών και των εγγνωστικών διεξιωτήτων. Και δεύτερον, ρυθμίζουν τα εκκίνητρα και γενικότερα συνδέονται με την κοινωνική επάρτηση των μαθητών και των μαθητριών με δυσκολίες μάσεις. Θα αναφέρω λίγο εδώ την κοινωνική επάρτηση. Η κοινωνική επάρτηση είναι κάποιος επαρκής, θα λέγαμε απλά στις κοινωνικές του σχέσεις, δηλαδή να μπορεί να ελλειπιδρά με επιτυχία, να κατανοεί, να συναννοείται με τους γύρω του. Πότε είναι κοινωνικά επαρκής ένας μαθητής ή μια μαθήτρια όταν συναλλάστηκε με επιτυχία με τους μαθητές του, με τους εκπαιδευτικούς του και το καθεξής. Τα παιδιά τα οποία έχουν χαμηλά κίνητρα και βάλουν τα κίνητρα όπως το προφίλ που είπαμε νωρίτερα, δίνουν έχουν και πιο φτωχές κοινωνικές σχέσεις. Έτσι, για πολλούς λόγους, οπότε γελικός ας πούμε τα προγράμματα παρέμβασης οφείλουν να πιάνουν όλους τους τομείς, τόσο τα γνωστικά και τα μεταγνωστικά ελλείμματα, αλλά και το κομμάτι των κοινήτρων και των κοινωνικών σχέσεων. Να μην ξεχνάμε ποτέ ότι ένας μαθητής στο σχολείο είναι μια ολοκληρωμένη οντότητα. Δεν είναι μόνο το γνωστικό προφίλ του μαθητή ή αν θέλετε και το μεταγνωστικό, είναι η κοινωνική του διάσταση. Και θα δούμε στα επόμενα μαθήματα τα προγράμματα ενθυνάμουσες της κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών, διότι και να έχω καλά μαθητσιακά αποτελέσματα πρέπει να έχω και κοινωνικά και συναισθηματικά υπαρκή παιδιά. Λοιπόν, τώρα σε σχέση με όλες τις αδυναμίες που αναδείξαμε νωρίτερα και κυρίως τώρα τις μεταγνωστικές, τι είπαμε ότι τα παιδιά μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται να αναλύσουν την υποεπίλυση έπω στα χαρακτηριστικά τους, έτσι δεν είναι. Άλλο, όταν είναι πραγματικό μαθητή ο οποίος πραγματικά έχει μια τέτοια δυσκολία, εγώ θα πρέπει να δουλέψω μαζί του στο να μάθει να αναλύει το έργο που έχει μπροστά του στα χαρακτηριστικά και τι ζητάει το πρώτο. Είναι σα θέση. Ποιο είναι το έλλειμμα, εκεί θα πρέπει να εστιαστώ. Άλλο, αν δυσκολεύεται στις στρατηγικές των ενεργοποίησης, στρατηγικές και να κάνει ένα σχέδιο κλπ θα πρέπει να το βοηθήσω να εντοπίζει στρατηγικές τις οποίες ξέρει είναι ήδη και εκτιμένες που θα τον οδηγήσουν στην παραγωγή ενός σχεδιού λύσης. Αν πάλι δεν της έχει κατακτήσει τις στρατηγικές θα πρέπει να τις διδάξω τις στρατηγικές αναλυτικά με στόχο του παιδιού της μάθησης. Επίσης ότι αυτό το κομμάτι της αναλυτικής διδασκαλίας στρατηγικών είναι μίζωνος σημασίας για την παρέμβαση στρατηγικών και στρατηγικών. Είναι πολύ δουλειά στο κομμάτι της διδασκαλίας και της εκμάθησης στρατηγικών, γιατί η διδασκαλία στρατηγικών είναι έξυπνος τρόπος μάθησης, δεν είναι να χρησιμοποιώ στο ότι δουλεύω έξυπνα. Σε όλο αυτό το μεταγνωστικό κλαίσιο στο οποίο συζητάμε, όταν δουλεύω με ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες θα πρέπει να ανταλλάσω, όπως λέμε, μεταγνωστικές πληροφορίες. Και ποιες είναι τα δυνωστικές πληροφορίες ή όταν βάζουμε ένα παιδί να δουλέψει το μυαλό του, να δουλέψει η σκέψη του και να προσπαθήσει να απαντήσει γύρω από τόσο απλά ερωτήματα. Τι, πώς, γιατί, πότε. Στην πραγματικότητα τι κάνουμε. Βάζουμε ένα παιδί να δουλέψει πάνω στην ίδια του τη γνώση. Ξέρετε, λέμε τόσο σύνθετα πράγματα σήμερα τα οποία έτσι με απλούς τρόπους μπορούν να υλοποιηθούν. Αυτό είναι και το μεγάλο κέρδος, ότι με απλούς τρόπους μπορούν να επιτύχουμε σύνθετα πράγματα, αρκεί να τα κάνουμε με συνέπεια, με επιμέλεια, με διάρκεια στο χρόνο και το καθεξής. Αξιοποίηση της εξωτερικής, θα τα δούμε όσοι θα είμαστε μαζί και στην εκπαιδευτική ψυχολογία, θα τα δούμε και μαζί, όχι σε σχέση με το διάματιση και στις δυσκολίες, το κομμάτι των μεταγνώσεων και της αφελθυμιζόμενης μάθησης. Αξιοποίηση της εξωτερικής επανατροφοδότησης ως προς τη χρήση και την επιτυχία εφαρμογής των στρατηγικών. Αυτό τι σημαίνει, ότι θα πρέπει να υπάρχει επανατροφοδότηση. Η επανατροφοδότηση, ούτως ή άλλως, είναι πάρα πολύ χρήσιμη για το σύνολο των παιδιών. Τι σημαίνει η επανατροφοδότηση, κορίτσια. Έλα, Δονία. Ροδή. Λάθος. Αυτό περίμενα να μου πείτε, γιατί υπάρχει μια παρανόηση. Η επανατροφοδότηση δεν είναι η θετική ενίσχυση. Η επανατροφοδότηση είναι η πληροφόρηση του μαθητή για το πού βρίσκεται, πού βρισκόταν, πού βρίσκεται, τι πρέπει να διορθώσει. Πάρα πολλές φορές η επανατροφοδότηση μπορεί να χωρηγείται ταυτόχρονα με την ενίσχυση. Μπράβο σου, σημείωσες πρόοδο, αλλά έλα να σου εξηγήσω πού ακόμη πρέπει να εστιάσεις την προσοχή σου και πού να δουλέψεις. Εδώ έχω συνδυασμένη θετική ενίσχυση με επανατροφοδότηση. Πολλές φορές, έτσι και αυτό είναι μια παρανόηση και στο μυαλό των εκπαιδευτικών, πάρα πολλών εκπαιδευτικών, ταυτίζουν την ενίσχυση με την επανατροφοδότηση. Η ενίσχυση δουλεύει στο θυμικό κομμάτι. Να ευχαριστήσουμε έναν μαθητή για την προσπάθεια την οποία έχει κάνει. Η επανατροφοδότηση δουλεύει σε γνωστικό εκπαιδευτικό. Πρέπει να τον πληροφορήσω πού βρίσκεσαι. Έτσι, θυμάστε και από τα δικά σας χρόνια ή και τώρα αν έχετε παιδιά και λοιπά, μας έγραφαν κάτω από τα γραμτά μας και τώρα πολύ καλή είναι η προσπάθεια. Πείτε μου εσείς τι σημαίνει αυτή η επανατροφοδότηση για έναν παιδί. Σημαίνει τίποτα. Είναι κυρίως υπερλεκομένο αυτό το πράγμα. Τι σημαίνει η προσπάθεια για έναν παιδί, πέρα με τη στιγμή. Ξέρετε παιδί τι σημαίνει η προσπάθεια ακόμα και για ένα μαθητή γυμνασία. Εσείς που είστε και φιλόλογος. Εάν η επανατροφοδότηση δεν είναι πολύ συγκεκριμένη, βελτιώθηκες στα ορθογραφικά σου, είδα ότι στη σύνταξη χρησιμοποιείς δευτερεύουσες προτάσεις αλλά έχεις ακόμα περιθώρια βελτίωσης και να σταθούμε δίπλα να το δείξουμε ή αυτό ή εκείνο. Συγκεκριμένα σημαίνει αυτό σημαίνει η επανατροφοδότηση. Διότι αυτό θα οδηγήσει σε συγκεκριμένες δράσεις. Κάποια ειδηλικού τύπου διατυπώσεις, μπράβους που προσπάθησες ή πολύ καλή προσπάθεια δεν σημαίνει τίποτα. Άρα πρέπει να υπάρχει εξωτερική επανατροφοδότηση και ξέρετε γιατί πρέπει να υπάρχει. Με εξωτερική επανατροφοδότηση πρέπει να υπάρχει και ούτως άλλως. Στην περίπτωση του παιδιών με δυσκολίες μάτσεις η εξωτερική επανατροφοδότηση είναι ακόμη πιο σημαντική. Γιατί τα παιδιά στερούνται εσωτερικής επανατροφοδότησης. Γιατί στερούνται με τα γνωστικών ταξιωτήτων. Έχουν δυσκολίες να έχουν επίγνωση και να είναι ενήμερα του που βρίσκονται. Άρα λοιπόν δεν έχουν αυτήν την εσωτερική επανατροφοδότηση που τους πυροχωρεί. Α, εδώ έτσι και έτσι τα πήγα όχι τόσο καλά όσο θα ήθελα αυτό με δυσκόλεψη εκείνο με έκανε. Έτσι. Άρα λοιπόν επειδή δεν έχουν και την εσωτερική επανατροφοδότηση. Η εξωτερική επανατροφοδότηση είναι εκτώνομο κάνει. Έτσι. Διέκλυνση της εφαρμογής των στρατηγικών σε συγγενικά έκανε. Αυτά τώρα τα λένε και τα παιδιά μας εγγείας της σχολίας αλλά καταλαβαίνετε ότι είναι χρήσιμα για όλα τα παιδιά. Έτσι. Και άλλως δεν ξέρετε και σε νέες προσεγγίσεις για τα παιδιά μας εγγείας της σχολίας που προσπαθούν να τα πιάσουν και από χαμηλότερες ηλικίες. Το μήνυμα το οποίο βάζει στη σύγχρονη βιβλιογραφία είναι καλή αποτελεσματική διδασκαλία για όλους. Εάν η διδασκαλία είναι καλή και αποτελεσματική με τα χαρακτηριστικά τα οποία βλέπουμε τότε θα πιάσει, θα ωφελήσει όλα τα παιδιά και θα ωφελήσει πολύ περισσότερο τα παιδιά που έχουν ανάγκηση. Έτσι. Αυτά θα τα πούμε στην αντιμετώπιση μας. Τώρα, διέκριση της εφαρμογής των στρατηγικών σε συγγενικά έργα. Βεβαίως, διότι η γνώση δεν είναι αποσπασματική, μαθαίνω κάτι σήμερα μπορεί να το χρησιμοποιήσω και σε κάτι άλλο. Αυτές οι διασυνδέσεις δεν είναι εύκολο να κίνουν στο κεφάλι των παιδιών, πολύ περισσότερο στους παιδιών που έχουν δυσκολίες. Άρα λοιπόν, εκπαιδεύω, θυμάσαι που είχαμε χρησιμοποιήσει αυτή τη στρατηγική στο παρελθόν, μήπως σου θυμίζει κάτι, όλα αυτά τα μεταγνωστικά που λέγαμε, βάζουμε τον παιδί σε μια διαδικασία αναλογισμού, να σκεφτεί πάνω στην ίδια της σκέψη. Και βέβαια αυτό το να παρακολουθεί, να ελέγχει και να αξιολογεί τι σημαίνει αυτό πολύ απλά, καθόμιστε δίπλα του, το σταματάμε και του λέμε τι έκανε στον. Γιατί το έκανες αυτό, πώς θα την χωρίσεις, γιατί το έκανες εσύ. Αυτός εξατωνιευμένη είναι η καρδιά μας, έτσι. Τώρα, αν περάσουμε στη ρύθμιση των κινήτρων των παιδιών με δυσκολίες μάθησης, και θα ήθελα λίγο, δεν έχω πολλά να την ολοκληρώσω και έχουν γίνει ανοιχτά σήμερα. Αν περάσουμε στη ρύθμιση των κινήτρων των ανθρώπων με δυσκολίες μάθησης, γενικά η οδηγία και η βιογραφία είναι ότι θα πρέπει να χρησιμοποιούμε τεχνικές που να στοχεύουν βεβαίως αυτά τα οποία έχουν έλλειμμα, δηλαδή. Τι είπαμε ότι τα παιδιά μαθησιακές της σχολίας τείνουν να έχουν αρνητικές αυτοξιολογήσεις. Και εμείς πώς θα πρέπει να θυλέψουμε προς μια κατεύθυνση περιορισμού των αρνητικών αυτοξιολογήσεων και των αιτιακών αποδόσων σε βάρος του εαυτού στις οποίες αναφερθήκαμε. Και επίσης, μείωση της αναζήτησης βοήθειας από άλλους, συγκρίνοστε εδώ της παθητικής αναζήτησης βοήθειας, έτσι, όχι της αναζήτησης βοήθειας της ενεργητικής, της λειτουργικής, της παθητικής. Προφανώς θέλουμε τα παιδιά να ρωτάνε, αλλά στεφτείτε όμως, εδώ μαθητές οι οποίοι είναι και καλοί μαθητές και πολλές φορές μπορεί να τη στασουν να ρωτήσουν. Γιατί όταν με σηκώσεις τα χέρια σου και να ρωτήσεις κάτι, ειδικά κάποιος άλλος δεν ρωτάει, μπορεί να αποτελεί μία ένδειξη χαμηλής ικανότητας ή υπεριορισμένης κατανόησης, έτσι. Και ενδεχομένως να θεωρίω με αυτοίς ότι είναι ο μόνος που δεν έχει καταλάβει, αλλά έχει καταλάβει και είχε άλλη επιστητάξη, ας πούμε, έτσι, γιατί υπάρχει και το ανάποδο, ότι δεν θέλουν να γίνουν παπαγαλάκια, να μην το ριδευτηθούν. Βέβαια, κομμάτι, βέβαιος, βέβαιος, βέβαιος, δεν ξέρω αν μας είχαμε σεφή σε άλλο μάθημα εδώ, ξέρουν περιπτώσεις εφήβων που αρνούνται να φωνάξει όταν δίνουν τα αριστεία να φωνάξουν τα ονόματά τους στο να πάρουν αριστεία, έτσι. Αυτά είναι πλειστατικά τα οποία τα ξέρουν, μιλώντας με εκπαιδευτικούς και διφυδές, έτσι. Άρα, λοιπόν, οι γενικές αρχές είναι αυτές οι δύο, ειδικότερα τώρα, είναι τα αντίστοφα από αυτά που λέγαμε ως το προφύλλα δυναμιών. Δηλαδή, είπαμε ότι έχουν μειωμένη πρόθεση για μάθηση. Γιατί? Γιατί φοβούνται, έχουν το φόβο της αποτυχίας και ότι κάθε επόμενη αποτυχία θα λειτουργήσει αυνητικά για την εικόνα του εαυτού. Έκφραση λέμε στον προσανατολισμό, στο υποεπίλυση έργο και στον μεθορισμό στόχο. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα. Όταν έχω πέναντί μου ένα έργο για ένα μαθητή, ο οποίος έχει δυσκολίας, και όλα και γενικότερα για μαθητή που δεν έχει δυσκολίας, ο προσανατολισμός είναι προς το έργο. Το έργο, θα λύσω το έργο, θα μάθω, θα πετύσω μόνο στη δεξιότηση, δεν θα το μάθω και λοιπά, δεν είναι προς τον εαυτό. Το έργο δεν αφήνει να αποτελεί μία ένδειξη για επίλυση, για επιτυχία, για αποτυχία στο έργο, να αποτελεί μία ένδειξη χαμηλού, ή κανού, ή λιγότερο, ή κανού εαυτού. Υπάρχει μια ρόκελη βιβλιογραφία για το προσανατολισμό στο υποεπίλυση έργο, αν οι μαθητές είναι προσανατολισμένοι προς το έργο ή προς τον εαυτό. Δηλαδή, οι μαθητές με ένδειξη και αυτές τις εικολήσεις του πω πολύ εύκολα, βλέπουν το κάθε έργο μπροστά τους όπως είναι η επικείμενη απειλή για την ικανότητα, επειδή είναι ο φόβος της αποτυχίας. Άρα, λοιπόν, είναι προσανατολισμένοι όχι στο έργο, αλλά είναι προσανατολισμένοι στον εαυτό δια μέσου του έργου. Αυτό το οποίο πρέπει να περάσουμε στην καρδιά με δυσκολίες. Γελάς, Κρύση, γιατί βλέπεις αναγνωρίσεις πράγματα τα οποία τα... έτσι... Λοιπόν, τα έργα, δεν είναι δικαλέυμα με τα έργα γιατί αφήνουμε τον εαυτό μας. Τα έργα είναι εκεί για να τα κατανοήσουμε, να αποκτήσουμε γνώσεις και ρεξιότητες αν δυσκολευόμαστε να ζητήσουμε βοήθεια για να τα κατακτήσουμε και το καθεξής. Αλλά στα παιδιά με δυσκολίες μάτιας εξαιτίας, όλο αυτό το πραγμάτι που παιδιάσαμε νωρίτερα, θέλετε να φαρκτηρίσετε από τον προσανατολισμό προς τον εαυτό και προς τον έπο. Άρα, εμείς θα πρέπει να αλλάξουμε αυτό το πρότυπο αντιλήψεων και δράσης των παιδιών με δυσκολίες. Επίσης, καθορισμός στόχων. Τις στόχοι βραχυπρόθεσμοι πρώτα, διότι ένα παιδί με αθλησιακές δυσκολίες αν του βάλουμε ένα στόχο για πέντε χρόνια μετά για κανένα από τους που δεν λειτουργούν μεκροπρόθεσμοι στόχοι, αλλά για τα παιδιά με αθλησιακές δυσκολίες πρέπει να είναι πολύ βραχυπρόθεσμοι στόχοι ότι μέσα στις επόμενες δέκα μέρες θα πρέπει να έχουμε μάθει να έχουμε βελτιώσει το λεξιλόγιο κατά τόσο. Πολύ συγκεκριμένη στόχη. Γιατί? Γιατί η συγκεκριμένη και μικρή στόχη διακοπώνει επιτυχίες. Έτσι. Ενίσχυση της πεποίτησης των μαθητών για την ικανότητά τους να αποκτήσουν τον έλεγχο μια συνθήκης μάθησης. Πολύ σημαντικό αυτό. Μέσα από τα μηνύματα εμπιστοσύνης που περνάμε στο ίδιο, τι μπορείς να καταφέρεις. Μέσα από έργα, και έρχομαι στο σημείο που είπατε νωρίτερα, μέσα από έργα τα οποία μπορούν να καταφέρουν τα παιδιά και να συνιώσουν επιτυχίες. Όπως επίσης μια καθαρά κοινωνικογνωστική τεχνική που προέρχεται από τον Παντούρα, να καλέσουμε τα παιδιά να παρατηρήσουν συμμαθητές τους. Ποιους συμμαθητές τους όμως? Τους άριστους που δεν έχουν δυσκολίες ή αυτούς που είχαν δυσκολίες και στην πορεία με τη δουλειά τους βελτιώθηκαν. Τους πρώτους και τους δεύτερους. Τους δεύτερους. Γιατί η βασική ιδέα του Παντούρα για την αρχή της μήμησης της παρατήρσης και της μήμησης από άλλους, ποιο μοντέλο είναι πιο αποτελεσματικό. Το μοντέλο που είναι πιο κοντά σε εμάς. Έτσι ταύτησες. Άρα λοιπόν, το να λέω σαν ένα μαθηματισιακές δυσκολίας, κοίτα το συμμαθήσου ο οποίος δεν έχει καμιά δυσκολία και αριστεύει, η απόσταση που τους χωρίζει είναι τεράστια. Καθόλου δεν πρέπει να λειτουργήσει. Αν μας φέρνουμε ως μοντέλο προσμήμηση κάποιον ο οποίος δυσκολευόταν, μπορεί να μην έχει μαθηματισιακές δυσκολίες, αλλά δυσκολευόταν και μέσα αυτή τη δουλειά και βελτιώθηκε σημείωσε βήματα πρώτα. Τότε είναι πολύ πιο αποτελεσματικό μοντέλο και δουλέω προς αυτήν την κατεύθυνση. Έτσι. Λοιπόν, αποφυγή υπερβολικών θετικών αξιολογίσεων, ειδικά σε σχέση με εύκολα έκπλη. Είναι αυτό που είναι πιο μπροστά ή θα μας οχρήσει. Ή χρήση. Λοιπόν, επειδή με πολύ καλή πρόθεση οι εκπαιδευτικοί όταν έχουν παιδιά με αυσιακές δυσκολίες, θέλουν να χαμηλώνουν τα standard. Την πρόθεση δεν μπορείτε να αφιεσφετήσει κανείς. Η πρόθεση είναι καλή, αποτελεσματικό ή δεν είναι αυτή η οποία μας προβληματίζει. Έτσι. Λοιπόν, ρίχνουν πολύ τον βύχο, βάζουν πολύ εύκολα έργα, κάνουν υπερβολικά θετικές αξιολογήσεις. Μπράβο σου, κύριε οπτοκατάθρας και πόσο μπορείς και λοιπά. Αλλά τα παιδιά με αυσιακές δυσκολίες δεν είναι παιδιά τα οποία δεν καταλογαίνουν. Και ξέρουν πάρα πολύ κατά τι συμβαίνει. Άρα, λοιπόν, οι υπερβολικά θετικές αξιολογήσεις και ειδικά σε σχέση με εύκολα έργα, ουσιαστικά αποτελεί άλλη μια ένδειξη της ανεπάρκει αύστηση της χαμηλής ικανότητας. Βλέπετε πόσο προσεκτικούς ισχυρισμούς κοιάζονται αυτά τα θέματα. Δεν είναι απλό πράγμα να του λέει ένας εκπαιδευτικός μου παιδιά με αυσιακές δυσκολίες. Θέλει να ψάξει, έτσι δηλαδή, εάν μου τύχε με ένας εκπαιδευτικός ένα παιδί φέτος στην τάξη με αυσιακές δυσκολίες, δεν θα πρέπει να βασιστώ στο τι γενικώς, ξέρω, πρέπει να ψάξω να διαβάσω, να ρωτήσω, να μάθω σε συνεργασία με τους γονείς, αν υπάρχει ειδικός που έχει κάνει αξιολόγηση, να κοινωνήσω μαζί του. Δεν μπορούμε να τα ξέρουμε όλα και επίσης η έρευνα τρέχει, η έρευνα είναι προύσια, μας δίνει ιδέες για το πώς μπορούμε να βλέψουμε. Αλλά πρέπει να τις αναζητήσουμε, έτσι έτσι. Μεγαλύτερη έμφαση στην προσπάθεια και μικρότερη στην ικανότητα, γιατί αυτό, γιατί αν η έμφαση είναι στην ικανότητα, βάζουμε κυρίως και το μοντέλο της σταθερής και αμετάπητης ικανότητας, ενώ οι προσπάθει, έτσι, γέροντα του τώρα και κυκλοφορούν πάρα πολλοί εφίοι, οι οποίοι αποφάσισαν κάποια στιγμή στη ζωή τους για τον α ή την λόγο να μην εργαστούν, έτσι, να μην προσπαθήσουν και δεν κατάφεραν πολλά πράγματα στη ζωή τους και έχουμε άλλους οι οποίοι με τη δουλειά τους και το υψηλό τους κίνητρο να τα καταφέρουν, να τα καταφέρουν από εμάς, έτσι, η δουλειά μας και το πίσω ακόμα. Περιορισμό των απτών εξωτερικών αμμυβών, γιατί αν τους δίνουμε συνεχώς, της επιτυχής τους, τις εξαρτάμε από εξωτερικές αμμυβές, τους προσανατολίζουμε ακόμη περισσότερο σε εξωγενείς πηγές. Εμείς, όμως, τι θέλουμε, τη στροφή προς τον εαυτό θέλουμε και την αυτορύθμιση, πιο όχι συνεχώς να εξαρτώνται από εξωγενείς πηγές και εξωτερικές αμμυβές. Δεν ξέρω αν έχετε κάτι να σχολιάσετε ή να ρωτήσετε στον προηγούμενο, πριν καταλήξουμε. Γενικώς, η συμβολή της βεβαιωμαστικής προσέγγισης θεωρείται σήμερα στην Διεθνή Βιλογραφία ως ιδιαίτερα σημαντική για το πεδίο, και το πεδίο, μάλλον, των αματσιακών δυσκολιών, πέρα από το πεδίο της μάθησης χωρίς δυσκολίας. Ωστόσο όμως, σε καμία περίπτωση, η μεταγωνιστική προσέγγιση δεν θα πρέπει να θεωρείται επαρκής για την ελπινία των δυσκολιών μάθησης, ούτε ακόμα και στην διευρυμένη της μορφή, συμπεριλαμβανομένων δηλαδή των κινήτρων. Τόσο κατά την προσπάθεια ελπινίας των δυσκολιών μάθησης, όσο και σε κάθε προσπάθεια σχεδιασμού προγραμμάτων παρέμβασης, με βάση στο στιγμή που αναδείξαμε ένα τόσο σύνθετο προφίλ, γνωστικά ελλείμματα, μεταγνωστικές ελλείψεις, ευπάθειες σε επίπεδο κινήτρων. Άρα, λοιπόν, κάθε πρόγραμμα παρέμβασης θα πρέπει να συνεχιολογίζει γνωστικές τετουργίες, μεταγνωστικές δεξιόητες, κινήτρα και συγκεκριμένες μαθησιακές αδυναμίες που μπορεί να θυμίονται από διάφορα τέστες που είναι καθοδοκτικά. Άρα, λοιπόν, και σε επίπεδο αξιολόγησης όλα αυτά θα πρέπει να εκτιμώνονται και πολύ περισσότερο σε επίπεδο σχεδιασμού προγράμματος παρέμβασης θα πρέπει να συνεχιολογίζονται, γιατί κάτι ξέρετε, τα περισσότερα προγράμματα τα οποία εφαρμόζονται δίνουν έφαση που? Στο πρώτο κομμάτι, στο γνωστικό. Το γνωστικό όμως δεν είναι ασύνθετο από τα υπόλοιπα. Έτσι, πρέπει να τα δουλέψουμε και τα υπόλοιπα και έχουμε αφισμένες πιθανότητες να έχουμε καλύτερα αποτελέσματα. Αυτά. Καμιά ερώτηση. Σας πέρασα λίγο παραπάνω. Μπορείς να σας χαρίσω την άλλη φορά να μας δείχνει κανένα δεκάλοχτο. Έχετε κάτι που θέλετε να δείξετε? Ωραία. Σε φιώνα.