Κοινωνικά και Συναισθηματικά χαρακτηριστικά των παιδιών με ΕΜΔ / Διάλεξη 1 / 13ο μάθημα - Παντελιάδου Σουζάνα (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2022)
13ο μάθημα: Παρακαλώ. Γεια σας. Είμαι η Σουζάννα Παντελιάδου και σήμερα θα αναφερθούμε σε μία περιοχή σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες, που δεν είναι τόσο πολύ προβλημμένη. Η περιοχή αυτή αφορά τα κοινωνικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και βέβαια αναδεικνύει τη σύνδεση αυτών των χαρακτηριστικών με τα γνωστικά χαρακτηριστικά που ήδη έχετε συζητήσει. Αν θελήσουμε να δούμε τη μεγάλη εικόνα, κάπως γενικά, τι συμβαίνει στον ψυχοκοινωνικό τομέα στα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, με ποιον τρόπο δηλαδή οι όποιες γνωστικές τους δυσκολίες και οι όποιοι γνωστικοί περιορισμοί, ειδικότερα με τη σχολική μάθηση, επηρεάζουν τον τρόπο που αισθάνονται και τον τρόπο που συνδέονται με τους άλλους ανθρώπους. Αυτό που γνωρίζουμε από τη βιβλιογραφία είναι ότι πολύ συχνά τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες βιώνουν ένα αίσθημα απογοήτευσης, ματέωσης και απόρριψης. Αυτό βέβαια το αίσθημα αφορά κυρίως την εκπαιδευτική διαδικασία. Το τονίζω γιατί στη συνέχεια θα αναδεικνύουμε συνέχεια τους τρόπους με τους οποίους αλληλεπιδρούν τελικά οι γνωστικές και οι ψυχοσυναισθηματικές διαστάσεις των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Πολύ συχνά βιώνουν ένα άγχος, ιδιαίτερα όταν πρόκειται να δουλέψουν στη γλώσσα και ιδιαίτερα όταν καλούνται να διαβάσουν φωναχτά, δυνατά, σε όλη την τάξη. Αυτό που καταγράφεται επίσης είναι μια χαμηλή αυτοεκτίμηση, κυρίως εξαιτίας της αντίληψης που έχουν για τον εαυτό τους ως μαθητές, ως αποτελεσματικότητα και αυτοαντίληψη σε σχέση με την επίδοση. Καταγράφεται επίσης μια έλλειψη υπομονής, βλέπουμε να τα παρατάνε εύκολα και αυτό εξαιτίας των περιορισμένων προσδοκιών που έχουν για την επιτυχία. Όταν εγώ δεν περιμένω ότι θα τα καταφέρω, τότε η προσπάθεια που καταβάλλω αρχίζει και συρρικνώνεται. Με βάση τώρα αυτά που όπως βλέπουμε αφορούν τη σχολική πραγματικότητα, τη σχολική μάθηση, εμφανίζεται και μια κοινωνική απόσυρση, μια δυσκολία στις κοινωνικές σχέσεις και βεβαίως έχουν καταγραφεί και για το ένα τρίτο περίπου του πληθυσμού των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα συμπεριφοράς, κυρίως επιθετικότητα, κυρίως διαταραχές αγωγής και καθώς προχωρούν σε μεγαλύτερες ηλικίες και με βάση την διεθνή βιβλιογραφία, δεν έχουμε πολλά δεδομένα από την ελληνική βιβλιογραφία, καταγράφεται και μια αύξηση της παραβατικότητας. Αυτό λοιπόν που είναι ενδιαφέρον είναι ότι ακόμη και από τα ίδια τα παιδιά μπορούμε να εμπλουτίσουμε την κατανόηση που έχουμε σε σχέση με τις δυσκολίες τους στον ψυχοκοινωνικό τομέα. Τι μας λένε λοιπόν τα ίδια τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Υπάρχουν δύο βασικά σημεία, το ένα είναι ότι σιγά σιγά συνειδητοποιούν ότι οι άλλοι γύρω τους γνωρίζουν για αυτές τις δυσκολίες. Και ενώ γνωρίζουν τελικά και μπορούν να εξηγήσουν αυτές τις δυσκολίες, αν κάποιος άλλος τους μιλήσει γι' αυτές, αποφεύγουν τελικά να το κάνουν. Αποφεύγουν δηλαδή να δίνουν εξηγήσεις στους συμμαθητές τους κυρίως γιατί φοβούνται την κοροϊδία. Ένα επίσης σημαντικό σημείο είναι ότι όσο μεγαλώνουν συνειδητοποιούν καλύτερα όχι μόνο τις δυσκολίες τους αλλά και τις δυνατότητες που έχουν. Προσπαθώντας να γίνει κατανοητό το περιεχόμενο αλλά και οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ γνωστικών και ψυχοσυναισθηματικών ή ψυχοκοινωνικών δυσκολιών, η έρευνα έχει στραφεί πάρα πολύ στα κίνητρα, στην περιοχή των κίνητρων. Γιατί αυτό, γιατί ουσιαστικά βρίσκουμε από την βιβλιογραφία ότι πάρα πολλά παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνουν τελικά όχι μόνο ένα μειωμένο ενδιαφέρον συνολικά για το σχολείο και τη σχολική μάθηση αλλά μία μειωμένη πρόθεση για ενεργητική μάθηση, για να εμπλακούν δηλαδή στη σχολική μάθηση, μία άρνηση να καταβάλουν προσπάθεια, ξεκινούν κάτι και μόλις βρουν τη δυσκολία τα παρατάνε, μία πεποίθηση ισχυρή ότι τελικά δεν μπορούν να τα καταφέρουν, στα αγγλικά όρως είναι learned helplessness έχει αποδοθεί ως μαθημένη αβοηθησία, θα το δούμε και παρακάτω ως ένα αίσθημα επίκτητης ανεπάρκειας, εξαρτώνται περισσότερο από τους άλλους και τα εξωτερικά κίνητρα όπως συνήθως λέμε πιο σωστά την εξωτερική ενίσχυση και αναζητούν τελικά περισσότερο την αναγνώριση και την ενίσχυση από τους άλλους. Όλα αυτά αν τα σκεφτεί κανείς σαν χαρακτηριστικά κίνητρων, είναι πιθανόν να αρχίσει να καταλαβαίνει αυτή την αλληλεπίδραση μεταξύ των δυσκολιών, των κινήτρων και τις τελικά αποτυχίες των παιδιών. Να αποσαφηνίσουμε λίγο εδώ όμως τι εννοούμε όταν λέμε κίνητρα, κυρίως το σημείο που συνδέεται με την σχολική επιτυχία ή αποτυχία και θα το διακρίνουμε επίσης από τα κίνητρα μάθησης, γιατί στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αυτό που κυρίως μας ενδιαφέρει είναι τα κίνητρα μάθησης. Μια πολύ απλή απόδοση σε σχέση με τα κίνητρα για το τι είναι, τα ορίζω της διαδικασίας μέσα από τις οποίες υποκινείται το άτομο και επιμένει σε μια ενέργεια με βάση ένα στόχο. Τα κίνητρα, το ξέρουμε από την προσωπική μας ζωή, το ξέρουμε από την έρευνα, επιδρούν πολύ σημαντικά στη μάθηση. Γιατί γνωρίζουμε ότι όταν ο μαθητής ή η μαθήτρα έχει κίνητρο, τότε ουσιαστικά έχει μια καλύτερη σχέση με το σχολείο και έχει μια θετική στάση, επιμένει στην ολοκλήρωση των εργασιών όταν δυσκολεύεται και το πιο σημαντικό, επεξεργάζεται τις πληροφορίες με έναν πιο αναλυτικό, πιο βαθύ τρόπο. Άρα ουσιαστικά, αν το στενέψουμε λίγο και το εστιάσουμε πιο πολύ, όχι γενικά στα κίνητρα, αλλά στα κίνητρα μάθησης, τότε θα πρέπει να μπορούμε να διακρίνουμε ότι κίνητρο μάθησης είναι η τάση του μαθητή της μαθήτριας να θεωρεί ότι οι εργασίες του σχολείου είναι σημαντικές. Και όχι μόνο αυτό, είναι και ενδιαφέρουσες. Άρα να επιδιώκει να αποκτήσει τις δεξιότητες αυτές, απλά γιατί πιστεύει ότι είναι σημαντικές. Όχι απαραίτητα, γιατί του αρέσουν, έχει αυτό που λέμε εσωτερικό κίνητρο, γιατί του αρέσουν. Άρα το κίνητρο μάθησης συνδέεται πάρα πολύ με το τι θεωρεί το παιδί ότι είναι σημαντικό στο σχολείο. Και βέβαια αυτό το κίνητρο μάθησης έχει συνδεχθεί πολύ με την επιτυχία στη μάθηση. Στη βιβλιογραφία και ιδιαίτερα σε βιβλιογραφία που αφορά τα κίνητρα και τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, υπάρχουν δύο κυρίως προσεγγίσεις στην κατανόησή τους. Και θα δούμε στην αρχή την προσέγγιση της απόδοσης των αιτιακών προσδιορισμών, της επιτυχίας ή της αποτυχίας και θα δούμε και στη συνέχεια την προσέγγιση του προσανατολισμού στο στόχο. Εδώ λοιπόν η υπόθεση είναι ότι το που αποδίδουμε την επιτυχία μας ή την αποτυχία μας σε ένα έργο, μπορεί να επηρεάσει πραγματικά την επιτυχία ή την αποτυχία σε μελλοντικά έργα. Συνήθως όλοι μας αποδίδουμε την επιτυχία ή την αποτυχία σε πέντε παράγωμες. Ή στην τύχη ή στο ότι ήταν εύκολα ή δύσκολα. Ή σε σημαντικούς άλλους, ο καθηγητής, η καθηγήτρια, ο διπλανός, η διπλανή, η μητέρα. Ή στην προσπάθειά μας ή στην ικανότητά μας, το πόσο έξυπνοι είμαστε δηλαδή. Όπως αρχίζετε ίσως να καταλαβαίνετε, στα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, η απόδοση των αιτιακών προσδιορισμών έχει ένα μοτίβο, ακολουθεί ένα μοτίβο. Ποιο είναι αυτό? Όταν αποτυγχάνουν, συνήθως το αποδίδουν στο ότι δεν είναι αρκετά έξυπνοι, δεν είναι αρκετά ικανοί. Το αποδίδουν δηλαδή σε ένα δικό τους εγγενές χαρακτηριστικό. Αντίθετα, αν σκεφτούμε τον ίδιο ο καθένας και η καθεμία τον εαυτό μας, πολύ συχνά όταν αποτυγχάνουμε, μπορεί να το αποδώσουμε στο ότι δεν είχαμε προσπαθήσει αρκετά ή ότι ήταν πάρα πολύ δύσκολα τα θέματα. Όχι ότι εγώ δεν είμαι αρκετά έξυπνη, αλλά κάτι άλλο εξωτερικό φταίει. Επίσης, μέρος του μοτίβου είναι ότι όταν επιτυγχάνουν αυτή την επιτυχία, την αποδίδουν κυρίως σε εξωτερικούς παράγοντες, έξω από αυτούς δηλαδή. Είτε ήταν εύκολα τα θέματα, είτε έτυχε και τα ήξερα, είτε με βοήθησε πολύ η καθηγήτρια ή η δασκάλα. Αν το δούμε τώρα αυτό και το σκεφτούμε, όταν κάθε φορά που αποτυγχάνω, δεν το αποδίδω στους άλλους, ούτε στην έλλειψη προσπάθειας δικιάς μου, αλλά στην ικανότητά μου για την οποία ουσιαστικά δεν μπορώ να κάνω κάτι. Ή όταν επιτυγχάνω, πάλι δεν το αποδίδω σε κάτι που εγώ ελέγχω, αλλά σε κάτι εξωτερικό, αυτό το πάτερν, αυτό το μοτίβο οδηγεί σε ένα φαύλο κύκλο αποτυχίας. Οδηγεί ουσιαστικά σε αυτό που αναφέραμε ήδη, σε αυτό το αίσθημα της επίκτητης ανεπάρκειας, γιατί όταν αποδίδω τελικά την αποτυχία σε κάτι για το οποίο δεν μπορώ να κάνω κάτι, δεν έχω έλεγχο σε αυτό, παρετούμε. Αυτή η επίκτητη ανεπάρκεια έχει ένα κομμάτι γνωστικό και ένα κομμάτι όμως συναισθηματικό. Το γνωστικό κομμάτι αφορά την παρέτηση του παιδιού, το ότι δεν προσπαθεί να επιτύχει πια, ή χρησιμοποιεί λάθος αναποτελεσματικές στρατηγικές, μέσα από αυτή τη συμπεριφορά, όλο και περισσότερο από ότι χάνει και βέβαια όλο και περισσότερο ότι πίθεται ότι είναι ανεπαρκής, έχει όμως και ένα συναισθηματικό μέρος, γιατί σιγά σιγά οι μαθητές χτίζουν μια χαμηλή αυτοεκτίμηση, μια αντίστοιχα χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα, δεν πιστεύουν τελικά ότι μπορούν να τα καταλάβουν και βέβαια οδηγούνται και σε συναισθηματικές δυσκολίες, όπως το άγχος και η κατάθλιψη. Αν δούμε λίγο πιο αναλυτικά αυτές τις συνέπειες που έχει η χαμηλή αυτοεκτίμηση, όταν οι μαθητές αποδίδουν την επιτυχία ή την αποτυχία με ένα λάθος τρόπο, θα δούμε τι, μαθητές που αποφεύγουν δύσκολες έργα, που δεν προσπαθούν και μοιάζουν αμέσως ότι τεμπελιάζουν, αυτό που πολύ συχνά εμφανίζεται και δηλώνεται και από τους γονείς και από τους εκπαιδευτικούς, ότι μα δεν προσπαθεί, τα παρατάει εύκολα. Ναι, γιατί όμως, πως οδηγείται εκεί ένα παιδί. Εστιάζουν και βιώνουν και εστιάζουν σε συναισθήματα ανεπάρκειας, επιμένουν σε μη παραγωγικές στρατηγικές, γιατί δεν αποδίδουν την αποτυχία τους στη λάθος στρατηγική και άρα την επαναλαμβάνουν. Και αυτό που επιβεβαιώνει, αν θέλετε, τα παραπάνω είναι ότι μαθητές που έχουν τελικά τις ίδιες ικανότητες, αλλά έχουν υψηλή αυτοποτελεσματικότητα, έχουν και καλύτερες επιδόσεις. Άρα, μας βοηθά να καταλάβουμε ότι η επίδραση της χαμηλής αυτοποτελεσματικότητας στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αλλά όχι μόνο, ουσιαστικά έχουν πολλαπλάσιες συνέπειες από ότι οι χαμηλές δεξιότητες των παιδιών. Τι μπορούμε να κάνουμε αυτό, τι θα μπορούσαμε να αλλάξουμε, λοιπόν, για να βοηθήσουμε τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, να αποδίδουν, ουσιαστικά, να μάθουν, να αποδίδουν την επιτυχία και την αποτυχία στους παράγοντες που ελέγχουν. Το πρώτο σημείο είναι η προηγούμενη επίδοση. Εάν ένας μαθητής, δηλαδή μια μαθήτρια, έχει επιτυχίες, τότε αυτό αμέσως επηρεάζει την αυτοποτελεσματικότητά του. Πότε, όταν το βοηθάμε να το συντέσει, όχι με την τύχη, όχι με τους άλλους, αλλά με την προσπάθειά του. Πολύ σημαντικό, λοιπόν, αν ουσιαστικά θέλουμε να επιδράσουμε πάνω στο αίσθημα της αυτοποτελεσματικότητας των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και άρα στο κίνητρό τους, τότε χρειάζεται να δίνουμε επιτυχίες, παλιές συστηματικές επιτυχίες. Δεύτερο σημείο είναι η ύπαρξη προτύπων και η προώθησή τους, η ανάδειξή τους. Βλέποντας επιτυχίες άλλων, ουσιαστικά βλέπουμε και πώς αυτοί οι άλλοι πέτυχαν. Παίρνουμε πληροφορίες, λοιπόν, για το πώς εκτελείται ένα έργο. Τρίτο σημείο, η πιθόη προφορική. Το να επισημαίνουμε, λοιπόν, στα παιδιά, ότι μπορούν να καταφέρουν και απαιτητικές εργασίες, γιατί τότε, αν επιτύχουν, το αποδίδουν στην προσπάθειά τους και έτσι ενισχύεται η αυτο αποτελεσματικότητά τους. Τέλος, αυτό που πρέπει να κατανοήσουμε είναι ότι τα αρνητικά συναισθήματα, το άγχος, ο φόβος, μειώνουν την αίσθηση, το αίσθημα της αποτελεσματικότητας για κάθε έναν από μας. Ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά τα συναισθήματα, θα πρέπει να κατανοήσουμε, τουλάχιστον οι εκπαιδευτικοί, αλλά πολύ συχνά το τονίζουμε αυτό και για τους γονείς, ότι τα ευχάριστα συναισθήματα, το να συνδέει τη μάθηση με θετικό συνέστημα ένα παιδί στο σχολείο, αυτό ενισχύει και τη μνήμη και την ανάπτυξη και την ψυχική υγεία. Επίσης τα ευχάριστα συναισθήματα επιδρούν σε τι? Επιδρούν στην προσοχή, στο πόσο προσέχει ένα παιδί, στο πόσο ενεργητικά εμπλέκεται και άρα ουσιαστικά επιδρούν θετικά και στην ακαδημαϊκή επίδοση. Τα ευχάριστα, τα θετικά συναισθήματα επίσης κρατούν το ενδιαφέρον των μαθητών και διευκολύνουν την αυτορύθμιση τους ή αντίθετα, το καταλαβαίνουμε, αν είναι αρνητικά τα συναισθήματα το παιδί δυσκολεύεται πολύ να ρυθμίσει τη μάθησή του. Η σύνδεση μεταξύ του ευχάριστοου συναισθήματος, του θετικού συναισθήματος και της μάθησης είναι κάτι που μπορεί ο καθένας και η καθεμιά να το αντλήσει, να συγκουρευτεί γι' αυτό από την προσωπική μαθησιακή εμπειρία, είναι κάτι όμως που επιβεβαιώνεται και από τα ερευνητικά δεδομένα. Θα περάσουμε τώρα στην δεύτερη ερμηνευτική προσέγγιση των χαμηλών κινήτρων και της απόσυρσης συχνά που συναντούμε στα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Η προσέγγιση αυτή εστιάζει εξαιρετικά στο στόχο τον οποίο υιοθετεί ο καθένας και η καθεμιά από μας όταν εμπλέκεται σε μάθηση. Για όλους και όλες λοιπόν αυτό που έχει καταγραφεί είναι ότι υπάρχουν διαφορετικοί προσανατολισμοί. Ένας προσανατολισμός είναι ο προσανατολισμός σε πραγματική μάθηση, πραγματική βαθιά κατανόηση. Τα παιδιά δηλαδή που και οι ενήλικες αν θέλετε, το βλέπουμε πολλές φορές ακόμη και στο πανεπιστήμιο, τα παιδιά που προσεγγίζουν το μαθησιακό έργο και προσπαθούν να το καταλάβουν βαθιά. Επίσης έχουμε τον προσανατολισμό όχι στην πραγματική μάθηση αλλά στην επίδοση. Σίγουρα καμπανάκια χτυπάνε σε όλους μας γιατί έχουμε περάσει και βιώνουμε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και καταλαβαίνουμε πόσο πολύ εστιασμένο είναι στην επίδοση. Εδώ λοιπόν εσωτερικά τώρα στον προσανατολισμό στην επίδοση διακρίνονται δύο επιμέρους περιοχές. Δύο επιμέρους προσανατολισμοί. Ο ένας είναι ο προσανατολισμός στην καλή επίδοση, στην υψηλή επίδοση και ο άλλος είναι ο προσανατολισμός στην αποφυγή απλώς της αποτυχίας. Στην αποφυγή της χαμηλής επίδοσης. Θα εξηγήσω λίγο και με παραδείγματα. Εδώ όμως να πω ότι αυτό που καταγράφεται στην ομάδα των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι κυρίως ο προσανατολισμός της αποφυγής της χαμηλής επίδοσης. Άρα τα περισσότερα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν προσεγγίζουν το μαθησιακό έργο με έναν προσανατολισμό πραγματικής μάθησης, ούτε με έναν προσανατολισμό υψηλής επίδοσης, αλλά με τον προσανατολισμό της αποφυγής της αποτυχίας. Για να το καταλάβουμε λίγο καλύτερα, αυτή την ερμηνεία σε σχέση με τα κίνητρα μάθησης, όταν λέμε στόχο πραγματικής μάθησης, είναι ο στόχος που βάζει ένα παιδί να έχει πολύ καλογραμμένη εργασία. Ο στόχος που βάζει ένα παιδί αυτή η εργασία που θα κάνει, το μαθησιακό του έργο, να είναι η καλύτερη που μπορεί. Αντίθετα, αν έχει κάποιος προσανατολισμός σε στόχους προσέγγισης επίδοσης, τότε εκεί που εστιάζει ο στόχος τους είναι να είναι ο καλύτερος στην τάξη, ή να πάρει πολύ ψηλούς βαθμούς. Και ερχόμαστε τώρα στην περίπτωση που αντανακλά καλύτερα τους προσανατολισμούς στόχων στα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, που αυτό που τους ενδιαφέρει είναι για παράδειγμα να μην συζητηθούν οι εργασίες, για να μην εκτεθεί, ή να διαλέγουν πάντα τα πιο εύκολα ώστε να μειώσουν τις πιθανότητες αποτυχίας. Αν λοιπόν το χαρακτηριστικό τους σε σχέση με τον προσανατολισμό στόχους είναι τι, να μην εκτεθούν, να μην αποτύχουν, άρα δεν εμπλέκονται με δύσκολα θέματα, με απαιτητικά θέματα, αυτό κατευθείαν τους κάνει να είναι λιγότερο ανοιχτή και σε περιπτώσεις και σε δυνατότητες βαθιάς μάθησης και επιτυχίας. Και στη μία περίπτωση, στην περίπτωση του συγκεκριμένου προσανατολισμού σε στόχους αποφυγής αποτυχίας και στην περίπτωση του αιτιακού προσδιορισμού, το που αποδίδουν τελικά την αποτυχία ή την επιτυχία, βλέπουμε ότι μπορούμε να κατανοήσουμε καλύτερα τι, πώς οικοδομούνται τα χαμηλά κίνητρα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Τι επηρεάζει επίσης τα κίνητρα των μαθητών, είτε έχουν είτε δεν έχουν. Ένα πολύ σημαντικό που αναδεικνύει ουσιαστικά τη σχέση τώρα και την αλληλεπίδραση, τα προηγούμενα δύο μοντέλα που είδαμε, μας βοηθούν να καταλάβουμε πώς γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών επηρεάζουν τα κίνητρά τους. Εδώ τώρα πρέπει να δούμε το πώς συναισθηματικοί παράγοντες επίσης μπορεί να επηρεάζουν τα κίνητρα των μαθητών. Το κύριο είναι το άγχος, το άγχος για τις εξετάσεις βέβαια. Και οι κύριες πηγές είναι το πώς βλέπω το διαγώνισμα, αν το θεωρώ δύσκολο, απαιτητικό, απειλητητικό και βέβαια καταλαβαίνουμε ότι με τις αποτυχίες που βιώνουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, συνήθως το βλέπουν έτσι. Δεύτερο στοιχείο, πάλι το γνωστικό, η χαμηλή αντίληψη αυτό αποτελεσματικότητας. Τρίτο στοιχείο, το ότι οι μαθητές εστιάζουν συνήθως στο τι θα σημαίνει αυτό για τον εαυτό τους και επίσης το τι σημαίνει για τη σχέση τους με τον άλλο, με τους άλλους, για την εικόνα τους. Αυτά όλα λοιπόν αυξάνουν ουσιαστικά το άγχος των εξετάσεων και στη συνέχεια το άγχος βέβαια επηρεάζει την επίδοσή τους. Αν θελήσει κανείς να σκεφτεί σαν εκπαιδευτικός τι θα μπορούσε να κάνει και φυσικά δεν είναι μόνο αυτά που βλέπουμε τώρα, αλλά ήθελα να τα αναφέρω έστω και αποσπασματικά για να κατανοήσουμε όλες και όλοι ότι έχουμε δυνατότητα να συμβάλουμε στη μείωση του άγχους. Όπως τα βλέπετε κιόλας είναι η πολύ γρήγορη ταχύτητα, είναι η προσδοκία ουσιαστικά από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ότι θα τα καταφέρνουν το ίδιο γρήγορα όπως όλοι οι άλλοι. Ένα πολύ σημαντικό σημείο, το τρίτο σημείο, ότι όταν οι εκπαιδευτικοί μιλούν, παραδίδουν, εξηγούν χωρίς να τονίζουν τελικά συγκεκριμένα σημεία, γιατί τότε τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν ξέρουν που πρέπει να εστιάσουν, όταν έχει πάρα πολύ στη γενική ταχύτητα πολύ αντιγραφή, γρήγορο σβήσιμο του πίνακα, όταν ανακοινώνονται οι βαθμοί μέσα στην τάξη και όταν υποχρεώνονται να διαβάζουν δυνατά στην τάξη. Είναι πολύ απλές συμπεριφορές που η ύπαρξή τους όμως μπορεί να δυσκολέψει ή αντίστοιχα αν δεν υπάρχουν, να διευκολύνει πάρα πολύ την παρακολούθηση και το ευχάριστο συνέστημα, τη μίωση του άγχους για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Αναφερθήκαμε στην αυτοποτελεσματικότητα και στο πως αυτή η χαμηλή ακαδημαϊκή ουσιαστικά αυτοαντίληψη, όταν δηλαδή θεωρώ τον εαυτό μου χαμηλά στην αποτελεσματικότητα στη μάθηση, έχω μια χαμηλή ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Τι αρχίζουμε και κατανοούμε όμως, στις τελευταίες δεκαετίες, ότι η χαμηλή ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, δεν επηρεάζει μόνο τη σχολική επιτυχία ή τη σχολική αποτυχία, αλλά επηρεάζει και τη γενική αυτοαντίληψη των μαθητών. Δηλαδή, επειδή τα παιδιά αισθάνονται ότι έχουν χαμηλή αποτελεσματικότητα στο σχολείο, σιγά σιγά αρχίζουν και αισθάνονται ότι έχουν χαμηλή εικόνα, είναι χαμηλά στο σύνολο της προσωπικότητάς τους. Άρα ουσιαστικά, εκτός από ότι αξιολογούν πιο αρνητικά την ανάγνωστη γραφή, την ορθογραφία, τα μαθηματικά, αξιολογούν πιο αρνητικά και τη φυσική τους εμφάνιση και τη συμπεριφορά τους. Και αυτό οδηγεί σε δυσκολίες ουσιαστικά σε προβλήματα κοινωνικής εξέλιξης. Τα οποία συνήθως συνδέονται είτε με την έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων είτε με τη χαμηλή τους δημοτικότητα. Άρα θα πρέπει να μπορούμε να κατανοήσουμε ότι ο τρόπος, η προσέγγιση που έχουν τα παιδιά στην αποτυχία ή στην επιτυχία και στην μάθηση, στο πώς προσεγγίζουν τη μάθηση συνολικά, επηρεάζει ουσιαστικά τα κινητρά τους και επηρεάζει επίσης και την κοινωνική τους εξέλιξη μέσα από την επίδραση που έχει στην αυτοικόνα τους, στο πώς σκέφτονται για τον εαυτό τους. Μπορούμε να καταλάβουμε, αν λίγο το σκεφτούμε, ότι τα παιδιά ζουν ένα μεγάλο κομμάτι της καθημερινότητάς τους στο σχολείο για πάρα πολλά χρόνια και ένα βασικό στοιχείο της ταυτότητάς τους είναι η ταυτότητα του μαθητή και της μαθήτης. Το πώς λοιπόν αλληλεπιδρά η μάθηση και το πώς σκέφτονται για τη μάθηση γίνεται όλο και πιο κατανοητό. Αν τώρα δούμε, αφού έχουμε αναδείξει λίγο, αν θέλετε, το πώς γνωστικοί περιορισμοί μπορεί να επηρεάζουν τα κίνητρα και την επιτυχία της σχολική και εκτός από αυτό την κοινωνική αυτοαντίληψη, μπορούμε να δούμε και πώς πιθανόν να επηρεάζεται η κοινωνική τους εξέλιξη και ποια είναι τα κοινωνικά χαρακτηριστικά. Είναι τέσσερα τα σημεία για τα οποία έχουμε ερευνητικά δεδομένα και έχουμε κατανοήσει καλύτερα το τι πραγματικά συμβαίνει. Το πρώτο σημείο, η πρώτη περιοχή είναι η κοινωνική αποδοχή από τους άλλους, από τους συνομιλίκους. Δεύτερο, η κοινωνική συμπεριφορά και οι δεξιότητες που έχουν τα παιδιά. Τρίτο, η ικανότητα που έχουν, που καταγράφεται στην πρόσληψη και στην ερμηνεία των κοινωνικών ερεθισμάτων, των συμπεριφορών που οι άλλοι δηλαδή δίνουν και η γνώση σχετικά με το τι είναι σε κάθε περίσταση κατάλληλη συμπεριφορά. Αυτά μεταξύ τους βεβαίως αλληλεπιδρούν. Δεν υπάρχει δηλαδή ένας μονόδρομος, δεν είναι μονόδρομος. Η ικανότητα πρόσληψης είναι πιθανό να επηρεάζει την κοινωνική συμπεριφορά. Η κοινωνική συμπεριφορά του παιδιού επηρεάζει την κοινωνική αποδοχή από τους άλλους, άρα τις κοινωνικές σχέσεις. Οι κοινωνικές σχέσεις, αν είναι περιορισμένες, επηρεάζουν τη γνώση σχετικά με την κατάλληλη κατά περίσταση συμπεριφορά. Δεν θα πρέπει δηλαδή να αντιλαμβανόμαστε τα κοινωνικά χαρακτηριστικά και τις κοινωνικές συμπεριφορές των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ως ένα μονόδρομο, ότι είναι με βάση τα ενδογενή τους χαρακτηριστικά, αλλά θα πρέπει να κατανοούμε πώς υπάρχει διαρκώς μια αλληλεπίδραση. Αν τώρα δούμε τη θέση τους, αυτό που ξέρουμε σήμερα είναι ότι στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, στις πιο μικρές δηλαδή ηλικίες, αυτό που καταγράφεται είναι είτε να γνωούνται είτε να κρίνονται αρνητικά από τους υπόλοιπους. Δηλαδή ουσιαστικά έχουμε ένα κοινωνικό περιβάλλον στις μικρές ηλικίες που συχνά δεν δίνει την ευκαιρία για πολλές κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Όσο τα παιδιά προχωρούν, αυτή η κατάσταση, ουσιαστικά η χαμηλήνται την δημοτικότητα και άρα όταν δεν έχω υψηλή δημοτικότητα, σιγά σιγά η αυτοπεποίθηση μου φύγεται, αυτή λοιπόν η κατάσταση στην δευτεροβάθμια αρχίζει και πυροδοτή προβλήματα κοινωνικής ανάπτυξης. Ξέρουμε ότι στην εφηβεία τα παιδιά δίνουν πάρα πολύ μεγάλη σημασία και επηρεάζονται και μεγαλώνουν κοινωνικοσυναισθηματικά μέσα από τους συνομιλίκους και την αλληλεπίδραση με αυτούς. Όταν λοιπόν αυτό λείπει, είναι πιθανόν να υπάρξουν και δυσκολίες κοινωνικής ανάπτυξης. Αυτές τώρα οι δυσκολίες, αν θέλει κανείς να τις κατανοήσει καλύτερα, μπορεί να δει τι. Και όταν μπορεί να δει, εννοώ απλά το τι καταγράφεται ερευνητικά. Καταγράφονται και προβλήματα στις κοινωνικές δεξιότητες. Δηλαδή, συχνά τα παιδιά με αθησιακές δυσκολίες φαίνεται να μην έχουν όλες εκείνες τις κοινωνικές δεξιότητες που απαιτούνται για την αλληλεπίδραση και προβλήματα πιθανά στην αντίληψη τελικά των κοινωνικών συμπεριφορών. Δηλαδή, εάν σε μία κοινωνική περίσταση αρχίζει μία κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών και το παιδί με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν αντιλαμβάνεται είτε την ειρωνία, είτε τις νίξεις, είτε τις μη γλωσσικές πληροφορίες, αυτό μπορεί τελικά να τον οδηγήσει στο να μην αντιτράσει με τη σωστή συμπεριφορά, να μην χτίσει μία άρτια κοινωνική δεξιότητα και σιγά σιγά να έχει φτωχές κοινωνικές σχέσεις, να μην είναι ενταγμένος, να είναι απομονωμένος και να του δημιουργείται διαρκώς μία χαμηλή αυτοεκτίμηση, μία αρνητική αυτοικόνα, η οποία βεβαίως οδηγεί μετά σε τι, πάλι σε προβλήματα σε κοινωνικές δεξιότητες. Αυτό που έχει μεγάλη σημασία να καταλάβουμε επίσης είναι ότι, και το τονίζω γιατί δεν θα ήθελα να δοθεί μία εικόνα, ότι υπάρχει μία ενδογένεια στα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, η οποία οδηγεί τελικά σε προβλήματα κοινωνικών δεξιωτήτων και κοινωνικής ένταξης. Είναι μία αλληλεπίδραση με το κοινωνικό πλαίσιο που μπορεί να διευκολύνει ή όχι την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιωτήτων. Εάν τώρα έχουμε ένα παιδί που δυσκολεύεται, όπως είπαμε, να αντιληφθεί τις λεπτές διαφορές της συμπεριφορές των άλλων και να τις αξιοποιήσει για να χτίσει, να οικοδομήσει τις κοινωνικές του δεξιότητες, σιγά σιγά αντιμετωπίζει προβλήματα με τις φιλίες. Και τι εννοώ αυτό με αυτό. Καταγράφεται στη βιβλιογραφία ότι όχι μόνο μικρότερα παιδιά αλλά και μεγαλύτερα παιδιά και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δηλώνουν ως φίλους συνομιλίκους που απλά γνωρίζουν, που απλά κάνουν παρέα. Φαίνεται δηλαδή ότι υπάρχουν πολλές φορές που δεν αντιλαμβάνονται αρκετά τη διαφορά μεταξύ μιας γνωριμίας και μιας φιλίας. Αυτό όμως μπορεί να δυσκολέψει πάρα πολύ στην συναισθηματική εξέλιξη ενός παιδιού. Γιατί ένα μέρος πολύ μεγάλο και της κοινωνικής μας εξέλιξης αλλά και της συναισθηματικής μας εξέλιξης είναι το μοίρασμα και η οικοδόμηση σχέσεων που γίνεται στο πλαίσιο της φιλίας. Βλέπουμε λοιπόν ότι ξεκινώντας από κάποιες γνωστικού τύπου δυσκολίες συναντούμε ερμηνευτικές προσεγγίσεις μας βοηθούν να καταλάβουμε το γιατί έχουν χαμηλά κίνητρα. Στη συνέχεια μπορούμε να καταλάβουμε το πώς αυτά τα χαμηλά κίνητρα μπορεί να οδηγούν στην αποτυχία. Μπορεί να προσδιορίζουν στη συνέχεια μια χαμηλή αυτο αποτελεσματικότητα σε σχέση με τη μάθηση. Αυτό στη συνέχεια να οδηγεί σε χαμηλή αυτοικόνα συνολικά και άρα σε αλληλεπίδραση με ένα μη υποστηρικτικό περιβάλλον να έχουμε και κοινωνικές δυσκολίες και δυσκολίες συναισθηματικού τύπου. Άρα ως καταγραφή εδώ στα συναισθήματα αυτό που μας μαθαίνει η φιλιογραφία είναι ότι συχνά καταγράφεται υψηλό άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση, ξαναλέω συνολικά, όχι δηλαδή σε σχέση με τα μαθήματα μόνο, αυξημένες πιθανότητες κατάθλιψης και συνολικά βίωση πολύ περισσότερων αλλά και πιο έντονων αρνητικών συναισθημάτων. Εδώ θα πρέπει να τονίσουμε και να αποσαφηνίσω ότι δεν ισχύουν όλα αυτά για όλα τα παιδιά, για όλους τους νέους, για όλους τους ενήλικες με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Υπάρχουν πάρα πολλά παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που δεν αντιμετωπίζουν τέτοιου τύπου προβλήματα, που μπορεί ακόμη και να αποφεύγουν την αποτυχία αλλά αυτό δεν τους καθορίζει συνολικά, δεν καθορίζει συνολικά ούτε την αυτοαντίληψή τους ούτε τις κοινωνικές τους αξιότητες. Άρα, ο λόγος για τον οποίο ενδιαφερόμαστε και εστιάζουμε στις κοινωνικού τύπου ή συναισθηματικού τύπου δυσκολίες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κάποιοι μαθητές και κάποιες μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι αποκλειστικά για να κατανοήσουμε πώς πρέπει να υποστηριφθούν από το περιβάλλον και από το οικογενειακό ή οποιοδήποτε άλλο πλαίσιο. Ουσιαστικά δηλαδή αυτό που ψάχνουμε και αυτό που προσπαθούμε είναι τι να εξηγήσουμε στο περιβάλλον γιατί μπορεί ένα παιδί να εμφανίζει χαμηλά κίνητρα, να εξηγήσουμε στο περιβάλλον ποιοι είναι οι παράγοντες που πρέπει να ελέγξουμε για να υποστηρίξουμε και τα κίνητρα και την αυτο αποτελεσματικότητα σε σχέση με τη μάθηση και την αυτοαντίληψη των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες που έχουν αυτού του τύπου τους περιορισμούς έτσι ώστε να μην φτάσουμε σε κοινωνικοσυναισθηματικές δυσκολίες. Μας ενδιαφέρει λοιπόν να σκεφτούμε για τις κοινωνικοσυναισθηματικές δυσκολίες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες πρώτον γιατί για ένα τρίτο περίπου από τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται τελικά και προβλήματα στη συμπεριφορά τους και δεύτερον γιατί θα πρέπει να επισημάνουμε και να υπογραμμίσουμε για άλλη μία φορά ότι ακόμη και για αυτά τα παιδιά που εμφανίζουν τα προβλήματα στη συμπεριφοράς τα προβλήματα αυτά δεν αποτελούν συστατικό στοιχείο της διαταραχής των ειδικών μαθησιακών της σχολίας. Εδώ τώρα όποτε εμφανίζονται αυτά τα προβλήματα όλοι μας τα ερμηνεύουμε με έναν συγκεκριμένο τρόπο και έχει σημασία να αναδειχθούν οι τρεις κυρίαρχες προσεγγίσεις ερμηνευτικές ώστε να είναι και πιο σαφής η ανάγκη υποστήριξης. Η έλευνα σε σχέση με την σύνδεση μεταξύ ειδικών μαθησιακών της σχολίας και συμπεριφοράς κυρίως έρχεται από μεγαλύτερες ηλικίες και κυρίως όταν αυτά τα προβλήματα συμπεριφοράς είναι πιο έντονα και αγγίζουν την περιοχή της νεανικής παραβατικότητας. Εδώ λοιπόν είναι τρεις ερμηνευτικές προσεγγίσεις. Η πρώτη είναι η υπόθεση της εντογένους προδιάθεσης η οποία δεν υποστηρίζεται πολύ συχνά παρά όλα αυτά έχει καταγραφεί. Με βάση αυτήν οι ίδιες γνωστικές δυσκολίες που οδηγούν στα προβλήματα μάθησης μπορεί να εμποδίζουν τα παιδιά στο να αντιλαμβάνονται κοινωνικές συμπεριφορές, να αναπτύσσουν κοινωνικές δεξιότητες και άρα να οδηγούνται σε λανθασμένους τρόπους συμπεριφοράς. Και άρα γι' αυτό τελικά εξαιτίας κάποιων γνωστικών περιορισμών να μην τα καταφέρνω το πω απλά και στη συμπεριφορά. Τονίζω πάλι ότι καταγράφεται αυτή η υπόθεση χωρίς όμως να γίνεται αποδεκτή από τον ευρύτερο χώρο. Η δεύτερη είναι η κυρίαρχη, η υπόθεση της σχολικής αποτυχίας και με όλα αυτά που έχουμε πει μέχρι σήμερα ίσως γίνεται κατανοητό ότι είναι και αυτή τελικά που υποστηρίζεται και από μένα. Εδώ η υπόθεση λοιπόν είναι ότι εξαιτίας των διάφορων γνωστικών προβλημάτων, περιορισμών, χαρακτηριστικών, τα παιδιά συναντούν τη σχολική αποτυχία και εξαιτίας αυτής της σχολικής αποτυχίας τελικά και της αδυναμίας τους, της δυσκολίας τους να λειτουργήσουν μέσα στο σχολείο αποτελεσματικά αναπτύσσουν συμπεριφορές οι οποίες δεν γίνονται αποδεκτές. Είναι και οι κυρίαρχοι στο χώρο των εκπαιδευτικών. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί κατανοούν αυτή τη σχέση μεταξύ σχολικής αποτυχίας και δυσκολιών στη συμπεριφορά. Και υπάρχει και μια τρίτη υπόθεση, η υπόθεση της διακριτικής μεταχείρισης. Εδώ λοιπόν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που μας βοηθούν να δούμε ότι, ή τουλάχιστον να υποθέσουμε ότι δεν είναι τα προβλήματα, κυρίως στο χώρο της νεανικής παραβατικότητας, πολύ περισσότερα για τα παιδιά, για τους νέους με μαθησιακές δυσκολίες, αλλά υφίστανται μία αρνητική διακριτική μεταχείριση. Δηλαδή, δεν είναι ότι μπλέκουνε περισσότερο με νεανική παραβατικότητα, αλλά όταν μπλέκουν δεν ξέρουν πως να αντιδράσουν, και επίσης οι άλλοι τους αντιμετωπίζουν με έναν πιο αρνητικό τρόπο. Στην ελληνική βιωγραφία έχουμε πολύ λιγα στοιχεία σε σχέση με την νεανική παραβατικότητα και το πως εμφανίζεται στον πληθυσμό των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό όμως που έχει σημασία για εμάς είναι να μπορούμε πραγματικά σαν εκπαιδευτικοί να διακρίνουμε αυτή τη νοητή γραμμή, η οποία συνδέει τελικά τα γνωστικά χαρακτηριστικά με τα κίνητρα, με τη σχολική επιτυχία-ποτυχία, με την κοινωνική συμπεριφορά και τη συναισθηματική ανάπτυξη. Διότι σε μια περιοχή όπως είναι οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που η έμφαση είναι κυρίως στο τι γνωστικά και μαθησιακά δεν μπορεί να κάνει το παιδί υπάρχει περίπτωση να παραμελήσουμε τελικά πολύ βασικές ανάγκες των παιδιών όπως είναι οι κοινωνικοσυναισθηματικές ανάγκες και επίσης να ερμηνεύσουμε τελικά με έναν λαθασμένο ή ελπίτροπο της κοινωνικοσυναισθηματικού τύπου δυσκολίες που αντιμετωπίζουν. Σας ευχαριστώ και πάλι για την προσοχή σας. Καλή μελέτη. Γεια σας.