Γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με ΕΜΔ / Διάλεξη 1 / 12ο μάθημα - Παντελιάδου Σουζάνα (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2022)
12ο μάθημα: Γεια σας, είμαι η Ελβύρα Μασούρα και αυτή η ενότητα αφορά την εργαζόμενη μνήμη και τη σχέση που η εργαζόμενη μνήμη έχει με τις ειδικές μαθησαϊκές δυσκολίες. Πριν μιλήσουμε για το ποια είναι η σχέση που η εργαζόμενη μνήμη έχει με τις ειδικές μαθησαϊκές δυσκολίες, φυσικά χρειαζόμαστε έναν πολύ καλό ορισμό για το τι είναι η εργαζόμενη μνήμη. Η εργαζόμενη μνήμη λοιπόν είναι ένα μνημονικό σύστημα, είναι ένα γνωστικό σύστημα που αφορά την μνήμη, η οποία συγκρατεί πληροφορίες για μικρά χρονικά διαστήματα. Το ενδιαφέρον με την εργαζόμενη μνήμη είναι ότι δεν συγκρατεί απλά αυτές τις πληροφορίες αλλά ταυτόχρονα τις επεξεργάζεται. Είναι δηλαδή ένα νοητικό εργαστήριο που οι καινούργιες πληροφορίες που έρχονται μπορούν να σταθούν σε αυτό το μνημονικό χώρο για μικρά χρονικά διαστήματα. Είναι δηλαδή ένα σύστημα online φιλοξενείας των πληροφοριών και ταυτόχρονα αυτές οι πληροφορίες γίνονται προϊόν επεξεργασίας. Πάρα πολύ συχνά χρειάζεται να απαντήσω την ερώτηση ποια είναι η διαφορά που έχει η εργαζόμενη μνήμη από την βραχύ χρονη μνήμη. Η βραχύ χρονη μνήμη είναι και αυτή ένας πολύ απλός μνημονικός μηχανισμός που απλά συγκρατεί πληροφορίες για μικρά χρονικά διαστήματα. Η διαφορά τους είναι ότι η εργαζόμενη μνήμη είναι πιο πολύ πλοκή ακριβώς επειδή ταυτόχρονα επεξεργάζεται αυτές τις πληροφορίες. Δεν τη συγκρατεί απλά όπως η βραχύ χρονη μνήμη. Ένας πολύ καλός τρόπος για να κατανοήσει κάποιος τι ακριβώς είναι αυτή η εργαζόμενη μνήμη είναι να δούμε κάποια παραδείγματα όπου χρησιμοποιούμε την εργαζόμενη μνήμη μας. Στην πραγματικότητα τη χρησιμοποιούμε συνεχώς και γι' αυτό πήρα αυτό το όνομα. Η αρχική ιδέα ήταν ότι είναι μία μνήμη η οποία μας βοηθά καθώς εμείς εργαζόμαστε πάνω σε πολύπλοκα γνωστικά έργα. Ένα πολύ καλό παράδειγμα για το τι ακριβώς κάνει η εργαζόμενη μνήμη και πότε τη χρησιμοποιούμε είναι αυτό που πολύ συχνά κάνουμε όταν πηγαίνουμε στο σούπερ μάρκετ και θέλουμε να υπολογίσουμε πόσα λεφτά θα δώσουμε όταν θα φτάσουμε στο ταμείο. Χωρίς να έχουμε κάποιο κοπιτεράκι, χωρίς να κρατάμε σημειώσεις, καθώς είμαστε μέσα στο σούπερ μάρκετ προσθέτουμε την τιμή των προϊόντων που βάζουμε στο καλάθι μας και κάθε φορά βγάζουμε ένα καινούργιο άθροισμα το οποίο ίσως τα αφαιρούμε από τα λεφτά που ξέρουμε ότι έχουμε στο πορτοφόλι μας και επαιδηδόμαστε σε αυτήν την νοερή αριθμητική. Αυτό είναι ένα έργο που για να γίνει χρειάζεται η εργαζόμενη μνήμη, δηλαδή καινούργια πληροφορία έρχεται, στέκεται εκεί για μικρό χρονικό διάστημα, την επεξεργαζόμαστε καθώς την προσθέτουμε με την προηγούμενη πληροφορία που είχαμε συγκρατήσει και μερικές φορές χρειάζεται στην εργαζόμενη μνήμη να αντληθούν πληροφορίες από την μακρόχρονη μνήμη. Δηλαδή κάποια στιγμή μπορεί να χρειαστεί να κάνουμε έναν πολλαπλασιασμό για να υπολογίσουμε πόσο θα είναι τέσσερα μαζί προϊόντα που θα πάρουμε και εκεί θα χρειαστεί να ενεργοποιήσουμε από τη μακρόχρονη μνήμη μας αυτό που έχουμε μάθει στην προπαίδεια. Αυτή ακριβώς είναι η δουλειά της εργαζόμενης μήμης. Συγκρατεί τις προφορίες για μετρά χρονικά διαστήματα, ταυτόχρονα τις επεξεργάζεται και τις συνδυάζει και τις συνδέει μερικές φορές με τις προφορίες που υπάρχουν στη μακρόχρονη μνήμη μας. Μια άλλη πολύ καλή συνθήκη όπου χρησιμοποιούμε την εργαζόμενη μνήμη μας είναι όταν είμαστε σε ένα μέρος το οποίο είναι άγνωστο, οδηγούμε, θέλουμε να πάμε κάπου αλλά δεν ξέρουμε το μέρος και την περιοχή και μπορεί να σταματήσουμε κάπου και να ρωτήσουμε κάποιον περαστικό πώς πάνε εκεί που θέλουμε να πάμε. Θα μας δώσει μια σειρά πληροφοριών, στρίψτε δεξιά, πάτε αριστερά, περάστε την εκκλησία, κατεβείτε την κατηφόρα, αλλά είναι πάρα πολύ πιθανό κάποια στιγμή πριν φτάσουμε στον προορισμό μας να χρειαστεί να ξανασταματήσουμε για να ρωτήσουμε κάποιον άλλο ντόπιο για τις υπόλοιπες προφορίες οι οποίες δεν έχουν συγκρατηθεί στην εργαζόμενη μνήμη μας. Δηλαδή συγκρατήσαμε κάποιες αλλά όχι όλες και καθώς αυτές που είχαμε συγκρατήσει χρειαζόταν συνεχώς να τις επαληθεύουμε ότι κάναμε το σωστό ενώ οδηγούμε, οι υπόλοιπες προφορίες έφυγαν και θα χρειαστεί κάποιος να μας πει το τελευταίο κομμάτι των προφοριών. Η εργαζόμενη μνήμη είναι αυτό το πολύ χρήσιμο γνωστικό σύστημα, μνημονικό σύστημα και ακριβώς επειδή είναι τόσο χρήσιμο και τόσο απαραίτητο στην καθημερινότητά μας έχουν προταθεί διαφορετικά μοντέλα για το πώς αυτή η εργαζόμενη μνήμη δομίται, πώς λειτουργεί και πώς συνεχίζει. Και πώς συνδυάζεται και συνδέεται με τη μακρόχρονη μνήμη. Αυτά τα μοντέλα όχι απλά είναι πολλά αλλά όσο περνάει ο καιρός και μαθαίνουμε περισσότερες προφορίες για την εργαζόμενη μνήμη προστίφεται καινούργια μοντέλα που αρκετά συχνά συμφωνούν μεταξύ τους αλλά αρκετά συχνά διαφωνούν και μεταξύ τους για το πώς ακριβώς λειτουργεί αυτό το πολύ πλοκογνωστικό σύστημα. Ένα από αυτά τα μοντέλα που είναι και το πρώτο μοντέλο που προτάθηκε και περιέγραψε αυτό το πολύ πλοκονοητικό εργαστήριο είναι το μοντέλο των Bagley & Hitz. Αυτοί εκεί το 1974 μίλησαν για μια εργαζόμενη μνήμη, έκαναν παρατηρήσεις και είδαν ότι πραγματικά οι θεωρίες που είχαμε για την βραχύχρονη μνήμη δεν καλύπτουν αυτό που πραγματικά κάνουν οι άνθρωποι στην καθημερινότητά τους και χρειάζεται να βρούμε ένα γνωστικό παράγοντα που εξηγεί περισσότερα δεδομένα από αυτά που μέχρι τότε είχαμε. Έτσι πρότειναν το μοντέλο για την εργαζόμενη μνήμη, το οποίο είναι ένα σύστημα που αποτελείται από πολλά υποσυστήματα. Αυτό ήταν το ενδιαφέρον που είπαν. Αυτό μοιάζει να είναι και το πιο ακριβές, δηλαδή ανταποκρίνεται σε αυτό που πραγματικά συμβαίνει. Μοιάζει ότι η εργαζόμενη μνήμη είναι ένα σύστημα που αποτελείται από πολλά διαφορετικά υποσυστήματα. Ποια είναι αυτά? Ας τα δούμε ένα-ένα. Η εργαζόμενη μνήμη λοιπόν αποτελείται από αυτά τα τέσσερα υποσυστήματα. Στη διαφάνεια τα τυρκουάζ είναι τα υποσυστήματα της εργαζόμενης μνήμης και είναι τα εξής. Το ένα είναι το όπτικο χωρικό σημειωματάριο. Όπως λέει και η ονομασία του, είναι ένα μνημονικό σύστημα το οποίο συγκρατεί για πολύ μικρά χρονικά διαστήματα οπτικές και χωροταξικές πληροφορίες. Οι οπτικές και χωροταξικές πληροφορίες είναι το χρώμα, το σχήμα, η θέση. Αυτές είναι οι πληροφορίες που όταν έρχονται σε επαφή με τις αισθήσεις μας πηγαίνουν και συγκρατούνται για μικρά χρονικά διαστήματα σε αυτό το μνημονικό σύστημα, το όπτικο χωρικό σημειωματάριο. Ένα δεύτερο σύστημα, εξαιρετικά σημαντικό για την καθημερινότητά μας και για τη λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης, είναι το φωνολογικό κύκλωμα. Το φωνολογικό κύκλωμα είναι το υποσύστημα που συγκρατεί φωνολογικές ως προς τη φύση τους πληροφορίες. Οι φωνολογικές πληροφορίες είναι οι λέξεις, είναι οι συλλαβές, οι ψευδολέξεις, τα γράμματα, οι αριθμοί. Οποιαδήποτε φωνολογική πληροφορία έρχεται σε επαφή με τις αισθήσεις μας, αυτή πηγαίνει κατευθείαν και βρίσκεται η θέση της στο φωνολογικό κύκλωμα. Για πάρα πολύ λίγο, αυτό είναι σίγουρο. Υπάρχει ένα άλλο υποσύστημα της εργαζόμενης μνήμης, αυτό είναι το πιο καινούργιο υποσύστημα της, δηλαδή από το 2000 και μετά, ο Αλαν Μπάτλε είπε ότι μοιάζει να υπάρχει κάτι ακόμα, μοιάζει να μας διέφυγε κάτι από τις αρχικές μας έρευνες. Υπάρχει ένα ακόμα σύστημα το οποίο δεν συγκρατεί οπτικοχωρικές πληροφορίες, δεν συγκρατεί φωνολογικές πληροφορίες, αλλά συγκρατεί ενωποιημένες πληροφορίες, συγκρατεί δηλαδή σύνολα πληροφοριών από διαφορετικές τροπικότητες. Ένα κλασικό παράδειγμα του διαχειριστή πισουδίων είναι η ικανότητά μας να συγκρατούμε ένα κόκκινο μήλο πάνω δεξιά στην οθόνη του κοπιούτερ μας. Εκεί δεν είναι μόνο που, δεν είναι μόνο το χρώμα, δεν είναι μόνο το σχήμα, είναι και η λέξη. Όλη αυτή μαζί η ενωποιημένη πληροφορία βρίσκεται η θέση της στο διαχειριστή επεισοδίων. Ή ένα κείμενο. Όταν χρειάζεται να συγκρατήσουμε ένα κείμενο, αυτό παρόλο που είναι φωνολογική πληροφορία και οι λέξεις συγκρατούνται στο φωνολογικό κύκλωμα, η ενωποίηση αυτών των πληροφοριών μαζί με το νόημα, όλα αυτά μαζί συγκρατούνται στο διαχειριστή επεισοδίων. Το πιο σημαντικό όμως σύστημα της εργαζόμενης μνήμης είναι ο κεντρικός επεξεργαστής. Ο κεντρικός επεξεργαστής δεν είναι ακριβώς μνημονικό σύστημα με την έννοια ότι δεν έχει δικό του χώρο, δεν μπορεί να συγκρατήσει πληροφορίες. Είναι όμως το υπέρ σύστημα της εργαζόμενης μνήμης, το οποίο επεξεργάζεται τις πληροφορίες τις οποίες τα υπόλοιπα υποσυστήματα συγκρατούν. Δηλαδή το οκτικοχορικό σημαϊματάριο, ο διαχειριστής επεισοδίων και το φωνολογικό κύκλωμα απλά συγκρατούν διαφορετικές ως προς τη φύση τους πληροφορίες. Είναι δηλαδή εξειδικευμένα μνημονικά συστήματα άμεσης συγκράτησης. Ο κεντρικός επεξεργαστής επεξεργάζεται αυτές τις πληροφορίες που τα συστήματα συγκρατούν. Τι ακριβώς όμως σημαίνει επεξεργάζεται. Επεξεργάζεται σημαίνει ότι μπορεί να τα μετατρέψει από τη μία τροπικότητα στην άλλη. Δηλαδή ο κεντρικός επεξεργαστής μπορεί να μετατρέψει τις φωνολογικές πληροφορίες σε οπτικοχωρικές. Δηλαδή να ακούμε λέξεις και να τις μετατρέπουμε σε εικόνες που θα τις συγκρατήσουμε στη μνήμη μας. Ή το αντίθετο να βλέπουμε εικόνες και να τις μετατρέπουμε σε λέξεις που θα τις συγκρατήσουμε στη μνήμη μας. Αυτή η μετατροπή από το ένα είδος πληροφορίας στο άλλο είναι αυτό που κάνει ο κεντρικός επεξεργαστής. Ή μπορεί ο κεντρικός επεξεργαστής να αλλάζει τη σειρά ή τη θέση των πληροφοριών μέσα στη μνήμη μας. Δηλαδή μπορώ να δώσω σε κάποιον μία σειρά αριθμών και να του ζητήσω να τη θυμηθεί. Το να θυμηθεί κάποιος μία σειρά αριθμών είναι έργο του φωνολογικού κυκλώματος. Αν του ζητήσω όμως να θυμηθεί αυτή τη σειρά αριθμών που μόλις του έδωσα αντίστροφα με την αντίθετη σειρά, αυτή η αντιστροφή θα γίνει από τον κεντρικό επεξεργαστή. Το φωνολογικό κυκλώμα θα συγκρατήσει τις πληροφορίες και ο κεντρικός επεξεργαστής θα τις επεξεργαστεί. Το ίδιο και αν δώσω μία χωροταξική πληροφορία, να θυμηθεί δηλαδή κάποιος τη θέση κύβων στο χώρο. Αν χρειαστεί απλά να θυμηθεί τη θέση των κύβων, αυτό είναι ένα έργο του οπτικοχωρικού σημειωματαρίου. Αν του ζητήσω όμως να θυμηθεί τις θέσεις με την αντίστροφη σειρά από αυτές που παρουσιάστηκα, αυτή η επεξεργασία θα γίνει από τον κεντρικό επεξεργαστή. Το σύστημα, το οποίο δεν είναι τυρκουάνισκι, είναι πιο σκούρο, μπλε, εδώ στη διαφάνειά μου, είναι το σύστημα της μακρόχρονης μνήμης. Είναι δηλαδή ένα τεράστιο δοχείο πληροφοριών που συγκρατεί πληροφορίες για πολύ μεγάλα, όπως λέει και το όνομά της, χρονικά διαστήματα. Αυτές τις πληροφορίες περνάνε από την εργαζόμενη μνήμη και ανάλογα με την τροπικότητά τους, δηλαδή ανάλογα με το είδος τους, πηγαίνουν σε διαφορετικά σημεία της μακρόχρονης μνήμης. Η εργαζόμενη μνήμη και η μακρόχρονη μνήμη είναι σε μια συνεχή διάδραση. Οι πληροφορίες από την εργαζόμενη πηγαίνουν στην μακρόχρονη, αλλά όταν χρειαζόμαστε πληροφορίες από την μακρόχρονη μνήμη μας, αυτές χρειάζεται να ενεργοποιηθούν και να έρθουν στην εργαζόμενη μνήμη. Το παράδειγμα που είπα πιο πριν, με την προπαίδεια που τη μάθαμε πριν από πολλά χρόνια και είναι στη μακρόχρονη μνήμη μας, όταν χρειάζεται να κάνουμε μία νοερή αριθμητική πράξη, αυτή η πληροφορία θα έρθει και θα είναι ενεργή στην εργαζόμενη μνήμη μας. Είναι πάρα πολύ εύκολο να φανταστεί κάποιος, εξαιτίας της φύσης της εργαζόμενης μνήμης, ότι θα παίζει πολύ σημαντικό ρόλο σε πάρα πολλά πολύπλοκα γνωστικά έργα, δηλαδή η ικανότητα να συγκρατούμε σε μία online μορφή πληροφορίες, να τις επεξεργαζόμαστε και να τις συνδέουμε με κάτι που ήδη ξέρουμε, προφανώς είναι κάτι πάρα πολύ χρήσιμο και πάρα πολύ σημαντικό. Υπάρχουν όμως κάποιες γνωστικές λειτουργίες, οι οποίες εξαρτιούνται πολύ περισσότερο από την εργαζόμενη μνήμη, δηλαδή μοιάζει ότι η εργαζόμενη μνήμη είναι εξαιρετικά σημαντική, έχει έναν καθοριστικό ρόλο για κάποιες γνωστικές διεργασίες. Μία τέτοια είναι η ανάπτυξη της γλώσσας. Οι πληροφορίες που έρχονται στο γνωστικό μας σύστημα και συγκρατούνται με μια ακρίβεια και με μια πολύ καλή ποιότητα στο σύστημα της εργαζόμενης μνήμης, έχουν περισσότερες και καλύτερες πιθανότητες να αποφυκευτούν στη μακρόχρονη μήμη μας. Οπότε η γλώσσα εξαρτάται πάρα πολύ από λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης. Ειδικά το λεξιλόγιο, δηλαδή η ικανότητά μας να μαθαίνουμε καινούριες λέξεις στη δική μας γλώσσα, την πρώτη γλώσσα ή σε μια δεύτερη ξένη γλώσσα που θα μάθουμε αργότερα, χρειάζονται πάρα πολύ. Αυτό το υποσύστημα της εργαζόμενης μνήμης, που είναι το φωνολογικό κύκλωμα, αυτό παίζει καθοριστικό ρόλο στην απόκτηση λεξιλογίου. Σε όλες τις έρευνες τα παιδιά που έχουν καλή λειτουργία του φωνολογικού κυκλώματος είναι τα παιδιά που έχουν και πάρα πολύ καλό λεξιλόγιο. Και το καλό λεξιλόγιο είναι εξαιρετικά σημαντικό για την ανάγνωση, για την κακανόηση, για την επικοινωνία, για την κοινωνικοποίηση των παιδιών. Φυσικά η λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης παίζει καθοριστικό ρόλο στην αριθμητική. Αυτή η κανότητα νοερα να κάνουμε αριθμητικές πράξεις, να αποθηκεύουμε στην εργαζόμενη μνήμη μας πληροφορίες που αμέσως μετά θα τις επεξεργαστούμε είναι πολύ χρήσιμη στην αριθμητική. Και φυσικά η ανάγνωση και η κατανόηση εκειμένου είναι γνωστικές διεργασίες οι οποίες χρειάζονται καλή λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης. Που συμβαίνουν όλα αυτά, που μαθαίνουμε γλώσσα, που μαθαίνουμε λεξιλόγιο, που κάνουμε αριθμητική, που μαθαίνουμε ανάγνωση και που χρειάζονται να καταμαμακείμενα, συνήθως αυτά γίνονται σε μία σχολική τάξη. Όλες αυτές οι λειτουργίες, όλες αυτές οι γνωστικές απαιτήσεις που χρειάζονται τόσο πολύ την εργαζόμενη μνήμη είναι συνήθως αυτά που κάνει ένας μαθητής στο σχολείο. Οπότε είναι τελείως αναμενόμενο ότι ο ρόλος της εργαζόμενης μνήμης στη διαδικασία της μάθησης και σε αυτό που συμβαίνει μέσα στη σχολική τάξη είναι καθοριστικός. Δεν μας κάνει αυτό καθόλου εντύπωση, υπάρχουν πάρα πολλά εργατικά δεδομένα που θα το δείχνουν και είναι ένα αναμενόμενο έβρημα. Από τη στιγμή που φάνηκε ότι ο ρόλος της είναι τόσο καθοριστικός στην σχολική τάξη αλλά και σε άλλες καθημερινές γνωστικές λειτουργίες, χρειάστηκε να βρούμε έναν τρόπο να την αξιολογίσουμε, να την μετρήσουμε, να δούμε τι συμβαίνει με την εργαζόμενη μνήμη των διαφορετικών ανθρώπων. Αυτό που φάνηκε με τα έργα τα οποία δομήθηκαν για να εκτιμούν την εργαζόμενη μνήμη είναι ότι υπάρχουν πολύ μεγάλες ατομικές διαφορές. Φυσικά η ανάπτυξή της ακολουθεί μία ανάπτυξιακή πορεία, καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν η εργαζόμενη μνήμη αυξάνει σε χώρο, σε χωρητικότητα αλλά και σε δυνατότητες. Γίνεται δηλαδή πιο πολύπλοκο σύστημα. Αλλά το άλλο πολύ ενδιαφέρον έβρημα είναι ότι υπάρχουν τεράστιες ατομικές διαφορές. Αυτές οι ατομικές διαφορές φυσικά τις παρατηρούμε σε πάρα πολλές μεταβλητές που αξιολογούμε ανάμεσα στους ανθρώπους, αλλά στην περίπτωση της εργαζόμενης μνήμης αυτές οι διαφορές είναι πάρα πολύ μεγάλες. Και δεν μιλάω μόνο για τις διαφορές ανάμεσα σε τυπικούς ανθρώπους και σε ανθρώπους που έχουν κάποιο έλλειμμα. Στις ίδιες τις ομάδες των τυπικών παιδιών, των τυπικών μαθητών, οι διαφορές που βρίσκουμε είναι πάρα πολύ μεγάλες. Αυτό φαίνεται σε αυτό το γράφημα που είναι από πραγματικά δεδομένα μιας πολύ μεγάλης έρευνας παιδιών στην Αγγλία. Στον οριζότιο άξονα είναι η ηλικία των παιδιών από παιδιά που ήταν 5 χρονών, τότε που μπαίνουν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση μέχρι τα 15 τους. Και φυσικά εδώ ακολουθείται ένα αναπτυξιακό προφίλ που αυξάνει σιγά σιγά και τα μεγαλύτερα παιδιά έχουν καλύτερη εργαζόμενη μνήμη φυσικά από τα μικρότερα. Το καλύτερη δεν είναι μόνο ποσοτικό, είναι και ποιοτικό. Σε αυτό το γράφημα, στον κάθετο άξονα φαίνονται οι επιδόσεις των παιδιών σε έργα εργαζόμενης μνήμης. Το πιο ενδιαφέρον κομμάτι είναι το ότι αν πάρουμε την κάθε ομάδα των παιδιών, αν εδώ πέρα δούμε δηλαδή την ομάδα των παιδιών που είναι 8 χρόνων, υπάρχει ο μέσος όρος και τα ραβδογράμματα ασφαλμάτων, αυτά τα error bars δείχνουν τις αποκλήσεις από το μέσο όρο. Δείχνουν δηλαδή την επίδοση του καλύτερου παιδιού από την ομάδα των 8 χρονών, το οποίο σκοράρει σχεδόν ίδια με ένα παιδί που είναι 12 χρόνων και από την ίδια ομάδα των 8 χρονών το χειρότερο παιδί σε έργα εργαζόμενης μνήμης σκοράρει σχεδόν όσο και ένα παιδί 5 χρόνων. Δηλαδή σε μια τυπική τάξη 8 χρονών παιδιών, κάποιος θα δει ότι υπάρχουν παιδιά που οι εργαζόμενοι μνήμη τους είναι εξίσου καλοί με τα 12 χρονά και κάποια παιδιά θα έχουν τόσο κακή μνήμη όσο τα 5 χρονά. Δηλαδή είναι σαν να έχεις ένα φάσμα παιδιών που διαφέρουν μεταξύ τους σε επιδόσεις εργαζόμενης μνήμης πάνω από 5 χρόνια. Αυτό είναι όταν λέω ότι υπάρχουν τεράστιες ατομικές διαφορές στην χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης σε τυπικά παιδιά. Και το ίδιο ισχύει και σε τυπικούς ενήλικες διαφέρουμε πολύ μεταξύ μας ως προς τις ικανότητές μας στην εργαζόμενη μνήμη μας. Αυτό από μόνο του μπορεί να εξηγήσει γιατί ο ρόλος της εργαζόμενης μνήμης είναι τόσο σημαντικό στις διαταραχές της μάθησης. Δεν νομίζω εγώ ως θεωρητικός της μνήμης ότι η αιτία των διαταραχών της μάθησης είναι τα ελλείμματα στην εργαζόμενη μνήμη. Ξέρουμε όμως από πάρα πολλές μελέτες και έρευνες ότι αν αξιολογήσουμε σωστά και με διαφορετικά έργα την εργαζόμενη μνήμη παιδιών, μαθητών και ενηλικών που έχουν κάποιες δυσκολίες στη μάθηση, πάντα μα πάντα θα βρούμε την εργαζόμενη μνήμη να είναι λειματική. Υπάρχει δηλαδή εκεί μια σύνδεση χωρίς να είμαστε σίγουροι για την αιτιακή σχέση ανάμεσα στις μαθησιακές δυσκολίες και στην εργαζόμενη μνήμη, αλλά ξέρουμε ότι η εργαζόμενη μνήμη είναι λειματική σε πολλές διαφορετικές ομάδες παιδιών που έχουν διαταραχές στη μάθηση, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ή κάποια δυσκολία να μάθουν στο σχολείο. Ειδικά τα παιδιά που έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή, εκεί η εργαζόμενη μνήμη τους είναι πραγματικά λειματική, τα καταφέρνουν λιγότερο καλά από τα συνομελικά παιδιά τους. Αν διαχωρίσουμε αυτές τις ομάδες και πάρουμε τα παιδιά που έχουν πρόβλημα στην αριθμητική, όταν λέω πρόβλημα εννοώ ειδική μαθησιακή δυσκολία στην αριθμητική και εκεί η εργαζόμενη μνήμη είναι ελληματική, και βλέπουμε ότι αν εξειολογήσουμε την εργαζόμενη μνήμη παιδιών μέσα σε μια τάξη, θα δούμε ότι τα παιδιά που έχουν πρόβλημα να ακολουθήσουν οδηγίες είναι αυτά τα παιδιά που έχουν την λιγότερο καλή εργαζόμενη μνήμη. Το να ακολουθώ οδηγίες είναι εξαιρετικά σημαντικό μέσα σε μια σχολική τάξη. Φανταστείτε το εξής παράδειγμα. Μια δασκάλα που λέει στα παιδιά, θα ανοίξετε τις τσάντες, θα βγάλετε το βιβλίο της αριθμητικής, θα πάτε στη σελίδα 23, θα βρείτε το πρόβλημα 2 και θα απαντήσετε το πρώτο ερώτημα από αυτό το πρόβλημα, ένα παιδί το οποίο δεν καταφέρνει να το κάνει, μπορεί πολύ εύκολα να σκεφτούμε ότι έχει κάποια δυσκολία στην μάθηση ή στην αριθμητική. Όμως ένα παιδί με έλλειμμα στην εργαζόμενη μνήμη απλά δεν συγκράτησε όλη αυτή τη σειρά των οδηγιών. Άνοιξε τη τσάντα, έβγαλε το βιβλίο της αριθμητικής, βρήκε τη σωστή σελίδα και μετά είχε ξεχάσει ποιο πρόβλημα πρέπει να λύσει. Όταν ακολουθώ τις οδηγίες ή δεν μπορώ να ακολουθήσω τις οδηγίες είναι κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε μία συμπεριφορά που μοιάζει σαν μία συμπεριφορά παιδιού που έχει κάποια ιδιαίτερα αρχή στη μάθηση. Η δική μου εμπειρία έχει δείξει ότι κάθε φορά που μιλούσα με δασκάλους, που εντοπίζαμε παιδιά που έχουν πρόβλημα στην εργαζόμενη μνήμη τους και μετά ρωτούσαμε αυτούς τους δασκάλους να περιγράψουν τη συμπεριφορά των παιδιών μέσα στο σχολείο, μέσα στη τάξη, συνήθως οι δάσκαλοι περιέγραφαν αυτά τα παιδιά ως παιδιά που έχουν πρόβλημα στην προσοχή. Θα το ξαναπούμε αυτό λίγο παρακάτω. Δεν τα περιέγραφαν σαν παιδιά που έχουν πρόβλημα στη μνήμη. Δεν μας έλεγαν δηλαδή δεν θυμάται. Μας έλεγαν να δεν προσέχει. Του μπαίνει από το ένα αυτοί και του βγαίνει από το άλλο. Είναι στον κόσμο του. Ενώ δεν είναι πρόβλημα προσοχής, προσέχει, η προσοχή λειτουργεί μια χαρά, η πληροφορία περνάει το φιλτράρισμα της προσοχής, πηγαίνει στην εργαζόμενη μνήμη και εκεί δεν έχει αρκετό χώρο αν αυτές οι πληροφορίες που πρέπει να συγκρατηθούν είναι πάρα πολλές. Οπότε, αυτά τα παιδιά εμφανίζονται να έχουν πρόβλημα στην ανάγνωση, στην αρθρωτική και στην αντιγραφή από τον πίνακα, ακριβώς γιατί αυτές είναι δραστηριότητες που απαιτούν αυτή την online επαφή με τις εισερχόμενες προφορίες, τη συγκράτηση για μικρά χρονικά διαστήματα αυτού των προφοριών και την επεξεργασία τους. Αν το σύστημα που είναι υπεύθυνο για να τα κάνει όλα αυτά δεν λειτουργεί και τόσο καλά, αυτές οι δραστηριότητες δεν γίνονται και τόσο καλά, παρόλο που όλο το υπόλοιπο γεγνόσκιν μπορεί να λειτουργεί μια χαρά. Οπότε, τι συμβαίνει όταν έχουμε λήματα στην εργαζόμενη μνήμη. Όταν έχουμε λήματα στην εργαζόμενη μνήμη, τότε έχουμε δυσκολίες και στη μάθηση. Τότε έχουμε προβλήματα και στο σχολείο όσον αφορά τις επιδόσεις των μαθητών. Αν υπάρχει κάτι αισιόδοξο σε όλο αυτό, είναι ότι μπορούμε να κάνουμε κάτι για αυτό. Μπορούμε δηλαδή να κάνουμε κάτι για να βελτιώσουμε την εργαζόμενη μνήμη αυτών των μαθητών, αυτών των παιδιών. Όπως σας είπα, οι εκπαιδευτικοί περιγράφουν αυτούς τους μαθητές ως παιδιά που έχουν πρόβλημα προσοχής. Δεν προσέχει, δεν προσέχει. Αυτό έμοιαζε να μας λένε συνεχώς, είναι στον κόσμο του. Και ποτέ σχεδόν δεν ακούγουμε ότι δεν θυμάται, δεν έχει αρκετό χώρο στη μνήμη του. Ακριβώς επειδή αυτό είναι ένα σύστημα άμεσης μνημονικής καταγραφής, θεωρείται ότι είναι αρκετά κοντά στη προσοχή και πολύ μακριά από τη μνήμη, που συνήθως οι εκπαιδευτικοί μπορεί να νομίζουν ότι είναι το σύστημα της μακρόχρονης μνήμης, όπου και η βραχύχρονη και η μακρόχρονη συγκράτηση είναι και τα δύο μνημονικά συστήματα. Και αυτή είναι η πιο σημαντική ερώτηση από όλες. Τι μπορούμε να κάνουμε για να βελτιώσουμε τη λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης. Επίσης, από τη δική μου εμπειρία, όταν μαζεύαμε δεδομένα από τα σχολεία, οι εκπαιδευτικοί έλεγαν πάντα το ίδιο πράγμα. Μας λένε ότι η εργαζόμενη μνήμη είναι εξαιρετικά σημαντική, ότι παίζει καθοριστικό ρόλο, ότι υπάρχουν τόσα πολλά μοντέλα για την εργαζόμενη μνήμη και ποτέ δε μας λένε τι πρέπει να κάνουμε. Οπότε έπρεπε να βρεθούμε σε μια συνθήκη όπου θα μπορούμε να τους πούμε να κάνουν κάτι. Και φαίνεται ότι αυτό το σύστημα, το τόσο δραστήριο και το τόσο σκληρά εργαζόμενο, είναι ένα σύστημα εύκαμπτο. Δηλαδή είναι ένα σύστημα το οποίο επιδέχεται βελτίωση. Μπορούμε να κάνουμε κάτι για να το βελτιώσουμε. Τα προγράμματα παρέμβασης για τη βελτίωση της εργαζόμενης μνήμης έχουν δύο πολύ μεγάλα παρακλάδια. Το ένα παρακλάδι είναι τα προγράμματα παρέμβασης. Αυτά είναι προγράμματα συμπεριφορικά όπου βελτιώνουν την εργαζόμενη μνήμη έμεσα και τα λογισμικά προγράμματα όπου είναι προγράμματα με ηλεκτρονικούς υπολογιστές που βελτιώνουν την εργαζόμενη μνήμη άμεσα. Θα σας μιλήσω πρώτα για τα προγράμματα παρέμβασης. Ένα πολύ καλό πρόγραμμα παρέμβασης είναι αυτό που έχει προταθεί από αυτές εδώ τις δύο ερευνήτριες, την Susan Gathercourt και την Tracy Alloway. Αυτές έχουν δουλέψει πάρα πολύ και με τυπικά παιδιά και με παιδιά που έχουν αφησιακές δυσκολίες σε θέματα εργαζόμενης μνήμης. Έχουν τεράστιο ερευνητικό έργο και πρότειναν ένα πρόγραμμα παρέμβασης, το οποίο είναι τόσο πολύ απλό, αλλά κάθε φορά που συζητούσαμε με εκπαιδευτικούς, ακόμα και στην Ελλάδα, όσοι εφάρμοζαν αυτές τις προτροπές από αυτό το πρόγραμμα, έβλεπαν πάντα βελτίωση στα παιδιά που είχαν πρόβλημα στην εργαζόμενη μνήμη τους. Φυσικά, αν ακολουθήσεις αυτού του είδους το πρόγραμμα και αυτού του είδους τις οδηγίες μέσα σε μια τάξη που τα παιδιά δεν έχουν πρόβλημα στην εργαζόμενη μνήμη τους, κανείς δεν θα πάθει τίποτα. Δηλαδή, είναι εξαιρετικά χρήσιμο ακόμα και για παιδιά που έχουν τυπική αναμενόμενη εργαζόμενη μνήμη. Ποιοι είναι τα βήματα αυτού του προγράμματος? Ότι πρώτα πρέπει να αναγνωριστεί αυτή η δυσκολία, μετά πρέπει να παρακολουθούμε αυτά τα παιδιά που παρουσιάζουν αυτά τα λύματα. Σύντομα τα παιδιά το ξέρουν από μόνο τους. Γιατί δεν έχουν κάποιο θέμα με τη νοημοσύνη τους, ξέρουν ότι εγώ δεν μπορώ να θυμηθώ και πάρα πολύ καλά. Και τα δύο επόμενα βήματα είναι τα πιο σημαντικά βήματα αυτού του προγράμματος. Το ένα είναι ο εντοπισμός των δραστηριοτήτων που υπερφορτώνουν την εργαζόμενη μνήμη. Το να έχεις μικρή ελευματική εργαζόμενη μνήμη είναι σαν να ζεις σε ένα διαμέρισμα το οποίο είναι πάρα πολύ μικρό. Τι πρέπει να κάνεις, δεν πρέπει να βάλεις πάρα πολύ μεγάλα υπέροχα έπιπλα εκεί μέσα, γιατί θα περιορίσουν κι άλλο το χώρο σου, θα πρέπει να έχεις πιο μικρά έπιπλα. Θα πρέπει δηλαδή αυτόν τον στενό χώρο της εργαζόμενης μνήμης, να βρεις έναν τρόπο να τον χρησιμοποιείς και να τον αξιοποιείς καλύτερα. Οπότε, όλες οι δραστηριότητες που υπερφορτώνουν την εργαζόμενη μνήμη θα πρέπει να εντοπιστούν. Ένα παράδειγμα είναι αυτό που σας είπα πριν. Δίνω μια οδηγία που έχει 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 βήματα. Ξέρω ότι αυτά είναι πάρα πολλά, οπότε το επόμενο βήμα είναι εξίσου σημαντικό. Θα πρέπει να μειωθεί αυτή η υπερφορτώση της εργαζόμενης μνήμης. Πώς, κόβοντας τις πλωφορίες σε μικρότερα κομμάτια, δίνεις τις οδηγίες που θέλεις να ακολουθήσει το παιδί σε σταδιακά βήματα, όχι όλα μαζί. Περιμένεις να το κάνει και μετά τουλάχιστο επόμενο. Και αυτό από μόνο του, χωρίς καμία άλλη παρέμβαση, έχει αυτό το ευεργετικό αποτέλεσμα στο πώς το παιδί επιδίδεται στις σχολικές δραστηριότητες. Φυσικά, ακριβώς επειδή είναι πρόβλημα μνήμης, αποθήκευσης, συγκράτησης πλωφοριών, όλες οι επαναπαρουσιάσεις, όλες οι επαναλέψεις, το λέω ξανά και ξανά, είναι πάρα πολύ βοηθητικές. Επίσης, οτιδήποτε μπορεί να αποτελεί μία μνημονική τεχνική. Οτιδήποτε μπορεί να είναι κάτι που θα έχει τις πλωφορίες που δεν χρειάζεται κάθε φορά να τις θυμάται. Είναι πάρα πολύ βοηθητικό. Δηλαδή, ακόμα και να χρησιμοποιεί κοπιτεράκι, να έχει σημειώσεις, να υπάρχουν όλες οι λέξεις που έχουν πολύ δύσκολη ορθογραφία, γραμμένες πάνω στους στίχους της τάξης, αυτές οι τάξεις που έχουν όλες τις πλωφορίες που χρειάζονται τα παιδιά, την προπαίδεια, την ώρα, τις εποχές, τους μήνες, τα γράμματα, τις συλλαβές, τους διφθόγκους, κολλημένα στους στίχους της τάξης και τα παιδιά μπορούν από εκεί κάθε φορά που θα τα ξεχάσουν να τα δουν ή που θα χρειαστεί να τα ξαναακούσουν. Είναι εξαιρετικά βοηθητικά όλα αυτά. Φυσικά, η ενθάριση του παιδιού να ζητά βοήθεια. Και αυτό κάθε φορά που το κάναμε σε τάξεις με παιδιά που είχαν ελληματική εργαζόμενη μνήμη, ήταν πάρα πολύ εύκολο να γίνει. Δηλαδή τα παιδιά ήξεραν ότι κάτι δεν πάει καλά, όταν τους εντόπιζες τι είναι και τους έλεγες πώς μπορούν αυτό να το αντιμετωπίσουν, πάρα πολύ γρήγορα το έκαναν και ζητούσαν βοήθεια, έκοβαν μόνα τους σε μικρότερα κομμάτια τις πλωφορίες, γιατί ήξεραν ότι δεν μπορούν να τα βγάλουν πέρα με αυτές τις μεγάλες πλωφορίες και είναι σαν να έβλεπες παιδιά να ζουν σε μικρότερα διαμερίσματα, ακριβώς επειδή καταλάβαιναν ότι έχουν μικρότερη χωρητικότητα στην εργαζόμενη μνήμη και να εκμεταλλεύονται καλύτερα αυτόν τον χώρο χωρίς να κάνουν τίποτα για να τον αυξήσουν. Ο άλλος δρόμος είναι ο πιο άμεσος. Είναι τα λογισμικά προγράμματα που βελτιώνουν την εργαζόμενη μνήμη. Αυτά είναι προγράμματα που αυξάνουν την χωρητικότητά της, δηλαδή μετράς την εργαζόμενη μνήμη, την εκτιμάς, την αξιολογείς και μετά από ένα τέτοιο πρόγραμμα παρέμβασης βλέπεις ότι η εργαζόμενη μνήμη είναι μεγαλύτερη, είναι καλύτερη. Είναι πραγματικά εντυπωσιακά. Όσες έρευνες έχω δει όλες έχουν αποτέλεσμα, είτε μεγαλύτερο, είτε μικρότερο. Όλες αυτές οι έρευνες χρειάζεται να επαναλαμβάνονται αυτές οι παρεμβάσεις, δηλαδή δεν διαρκούν για πάντα, χρειάζεται να ξαναγίνεται. Όσες φορές υπάρχουν follow-ups, φαίνεται ότι οι επιπτώσεις της παρέμβασης ή είναι εκεί για μεγάλα χρονικά διαστήματα, παρόλο που δεν κρατάνε για πάντα. Οπότε τα δεδομένα μας είναι εξαιρετικά ισόδοξα από αυτά τα προγράμματα. Παρόλα αυτά υπάρχει πάρα πολύ κριτική. Ας πούμε, μία κριτική είναι ότι χρειάζεται να έχεις πάρα πολλές ώρες κάθε μέρα τα παιδιά μπροστά σε έναν υπολογιστή. Και ενώ προσπαθούμε να μειώσουμε αυτούς τους τεράστιους χρόνους μπροστά στις οθόνες και ξανά στις οθόνες, πρέπει ξανά να τους βάλεις μπροστά σε έναν υπολογιστή, αντί να παίζουν κάποιο άλλο παιχνίδι, να παίζουν το παιχνίδι που βελτιώνει τη μνήμη. Επίσης, μία άλλη κριτική, τουλάχιστον εγώ προσωπικά, θεωρώ ότι είναι πολύ αρνητικό ότι αυτά τα προγράμματα είναι επανάκρυφα. Δηλαδή χρειάζεται να πληρώσεις μερικές χιλιάδες λίρες στην Pearson που έχει αυτό το πρόγραμμα, το RoboMemo, που τώρα έχει επεκταθεί και ονομάζεται Cogmed, γιατί είναι και για ενήλικες, δηλαδή ενώ το RoboMemo είναι το πρόγραμμα βελτιώσης για μικρά παιδιά, το Cogmed είναι και για έφηβους και για ενήλικες. Είναι καλό το ότι έχει αυτή την επέκταση γιατί πάρα πολύ συχνά χρησιμοποιείται και σε ασθενείς που έχουν πάθει ένα κεφαλικό και έχουν έλλειμμα στην εργαζόμενη μνήμη, αλλά πάλι είναι πάρα πολύ ακριβό. Η μορφή που έχουν αυτά τα προγράμματα, τουλάχιστον το παιδικό, το RoboMemo, μοιάζει με ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι που έχει πίστες, που ανεβαίνει πίστα, που παίρνει rewards και παίρνει ένα μπράβο επειδή ανέβηκε την πίστα, που δεν πηγαίνει στην επόμενη πίστα αν δεν τα πάει καλά στην προηγούμενη. Το περιβάλλον είναι ένα ρομποτάκι, το πίνει στο διάστημα και πρέπει το παιδί να θυμηθεί σειρές αριθμών για να πω κωδικοποίηση και να μπει σε ένα κλειστό δωμάτιο, που πρέπει το παιδί να θυμάται τα σχήματα που έχουν οι μετεωρήτης που έρχονται για να μπορέσει να θυμηθεί και να τους αντιμετωπίσει. Είναι εξαιρετικά ευχάριστο, έχω δει τα παιδιά να το παίζουν και το χαίρονται. Φαίνεται αυτή η βελτίωση, αλλά υπάρχουν και όλες αυτές, όλοι αυτοί οι περιορισμοί. Τώρα ας πάμε σε κάτι λίγο πιο εξειδικευμένο. Ας δούμε τη σχέση που έχει η λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης με μία πάρα πολύ συγκεκριμένη μαθησιακή δυσκολία, με την ειδική μαθησιακή δυσκολία στην ανάγωνωση, τη δυσλεξία. Αν αξιολογήσουμε την εργαζόμενη μνήμη παιδιών και μαθητών που έχουν ειδική μαθησιακή δυσκολία, θα δούμε ότι αποκαλύπτεται ένα προφίλ το οποίο είναι πολύ ενδιαφέρον. Δηλαδή εδώ είναι οι επιδόσεις τριών ομάδων παιδιών σε πάρα πολλά διαφορετικά έργα εργαζόμενης μνήμης. Η νέα ομάδα παιδιών το κόκκινο είναι τα παιδιά που έχουν ειδική μαθησιακή δυσκολία, τα παιδιά που έχουν ειδική μαθησιακή δυσκολία στην ανάγωνωση. Το μαύρο, η μαύρη ράβδος είναι τα παιδιά που έχουν τυπικές επιδόσεις στην ανάγωνωση και το γκρι είναι παιδιά που έχουν εξομοιωθεί με τα δυσλεκτικά ως προς το αναγνωστικό τους επίπεδο. Δηλαδή είναι παιδιά που είναι πιο μικρά από τα δυσλεκτικά και έχουν φτάσει σε εκείνο το σημείο της ανάγωνωσης που έχουν φτάσει τα δυσλεκτικά παιδιά. Σε αυτές λοιπόν τις επιδόσεις βλέπουμε ότι οι μαθητές με δυσλεξία διαφέρουν ως προς τους τυπικούς μαθητές, αλλά όχι ως προς όλα τα έργα της εργαζόμενης μνήμης. Είναι αρκετά ξεκάθαρη η διαφορά τους, δηλαδή υπολέπονται, σκοράρουν λιγότερο καλά από ότι τα παιδιά της τυπικής ανάπτυξης, σε όλα τα έργα του φωνολογικού κυκλώματος, είναι εδώ πέρα οργανωμένα σε ομάδες τα διαφορετικά έργα της εργαζόμενης μνήμης. Και φαίνεται εκτός από αυτό εδώ ένα έργο, όλα τα άλλα τα έργα που μετράν το οπτικοχωρικό σημειωματάριο, το υποσύστημα της εργαζόμενης μνήμης που συγκρατεί χωροταξικές πληροφορίες, εκεί δεν υπάρχουν διαφορές. Και μετά ξανά όταν μετράμε τα παιδιά ως προς τα έργα που αφορούν τον κεντρικό επεξεργαστή, εκεί οι διαφορές είναι ξανά εμφανείς. Δηλαδή φαίνεται ότι δυσκολεύονται να συγκρατήσουν και να επεξεργαστούν πληροφορίες φωνολογικές, όχι οπτικές και χωροταξικές. Αυτό είναι αρκετά ενδιαφέρον. Επίσης πολύ ενδιαφέρον είναι ότι διαφορετικές ομάδες παιδιών, με διαφορετικές δυσκολίες, έχουν διαφορετικό προφίλ εργαζόμενης μνήμης. Δηλαδή όλα έχουν ελλείμματα, αλλά έχουν ελλείμματα σε διαφορετικά υποσυστήματα. Και αυτό ακριβώς είναι και ο προβληπτικός παράγοντας που μπορεί να έχει η εργαζόμενη μνήμη. Δηλαδή μπορεί να αξιολογήσεις μία ομάδα παιδιών, να δεις ποιο είναι το προφίλ που αποκαλύπτεται ως προς τη λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης και να μπορείς να προβλέψεις πώς θα τα πάει σε διάφορες σχολικές δραστηριότητες. Εδώ πέρα είναι το προφίλ παιδιών που έχουν γενικά μαθησεκές δυσκολίες. Δεν είναι αυτά που έχουν μόνο στη γραφή και στην ανάγνωση, που έχουν δυσλεξία, που είναι πιο γενικευμένες οι μαθησεκές δυσκολίες. Αυτά τα παιδιά αποκαλύπτουν ένα διαφορετικό προφίλ, όταν ένα ένα τα υποσυστήματα της εργαζόμενης μνήμης τους πας να τα εξεολογήσεις. Φαίνεται δηλαδή ότι σε όλα τα υποσυστήματα έχουν πρόβλημα, εδώ πέρα ίσως φαίνεται πιο ξεκάθαρα, χωρίς να μοιάζουν τόσο πολύ με το προφίλ που αποκαλύπτουν τα παιδιά που έχουν μόνο δυσλεξία. Αυτό είναι, τουλάχιστον εμένα, μου κίνησε πολύ το ενδιαφέρον. Και θέλησα να κάνω μια έρευνα για τα παιδιά που έχουν δυσλεξία στην Ελλάδα, να δω τα υποσυστήματα της εργαζόμενης μνήμης τους, γιατί περίμεναν να έχουν κάτι διαφορετικό τα παιδιά στην Ελλάδα, ως προς την εργαζόμενη μνήμη τους, σε σχέση με παιδιά που έχουν δυσλεξία, και είναι στην Αμερική ή στην Αγγλία, γιατί τα παιδιά που είναι στην Ελλάδα και μαθαίνουν να διβάζουν στην Ελλάδα, έχουν να επιτελέσουν ένα έργο που διαφέρει από την ανάγνωση στα αγγλικά. Επειδή η ελληνική γλώσσα έχει μια αρκετά καλή αντιστοιχία ανάμεσα στα γραφήματα και στα φωνήματα, έχει δηλαδή μια ορθογραφία, η οποία είναι διαφανής, σχετικά με την αδιαφανή ορθογραφία της αγγλικής γλώσσας. Ήθελα να δω αν η εργαζόμενη μνήμη τους, ακριβώς επειδή εξασκείται στο να επιτελεί ένα λίγο διαφορετικό έργο, από αυτό που έχουν να επιτελέσουν τα παιδιά που μαθαίνουν να διαβάζουν στα αγγλικά ή σε κάποιες άλλες γλώσσες, θα αποκαλύπτει ένα διαφορετικό προφίλ. Καταφέρουμε και βρήκαμε 13 παιδιά με δυσλεξία και 14 τυπικής ανάπτυξης. Τα αξιολογήσαμε ως προς διαφορετικά έργα της εργαζόμενης μνήμης τους και είδαμε ότι τα παιδιά στην Ελλάδα με δυσλεξία υπολείπονται στις επιδόσεις τους μόνο σε έργα που μετρούν το χονολοϊκό κύκλωμα του Εγκυτρικού Απεξεργαστήκου και του Δεχειριστή της Οδύων, αλλά όχι σε έργα που μετρούν το οπτικοχωρικό σημειωματάριο. Αυτό που κάλυψε ένα προφίλειο που έννοιαζε πάρα πολύ με τον παιδιόν στην Αγγλία και στην Αμερική, από εκεί πέρα ήταν οι περισσότερες έρευνες, δεν διέφεραν δηλαδή, αλλά τουλάχιστον ήταν από τις πρώτες έρευνες που αποκάλυψαν κάτι για τον Διεχειριστή Επισοδίων παιδιών με δυσλεξία. Ο Διεχειριστής Επισοδίων επειδή ήταν από τα συστήματα της εργαζόμενης μνήμης που είχε λιγότερο μελετηθεί και είχαμε λιγότερα δεδομένα για αυτόν, άλλωστε είναι ένα υποσύστημα που προτάθηκε αργότερα, το 2010 και μετά, ενώ το μοντέλο για την εργαζόμενη μνήμη προτάθηκε το 1974, θέλαμε να ξέρουμε τι συμβαίνει, τι συμβαίνει αυτό το σύστημα, τι γίνεται όταν υπάρχει δυσλεξία. Φαίνεται ότι αυτό το σύστημα δεν λειτουργεί πολύ καλά. Εδώ είναι τα αποτελέσματα από αυτή την έρευνα. Είναι πολύ ξεκάθορο ότι εδώ, στα έργα που είναι οπτικοχορικού συνοματαρίου, δεν βρίσκαμε διαφορές, ενώ στα έργα για τον κεντρικό επεξεργαστή και για τον φωνολογικό κύκλωμα, οι διαφορές ήταν στατιστικά σημαντικές, με τα παιδιά που έχουν δυσλεξία να υπολείπονται. Και αυτό είναι το πιο ενδιαφέρον κομμάτι που είναι ο Διεχειριστής Επισοδίων. Ο Διεχειριστής Επισοδίων σε αυτή την έρευνα μετρήθηκε με το να ζητάμε από παιδιά να θυμηθούν ολόκληρες φράσεις και όχι σκόρπιες λέξεις ή σκόρπιους αριθμούς και φάνηκε ότι υπολείπονται τα παιδιά που έχουν δυσλεξία. Αυτό είναι μια έρευνα που συνεχίζεται, δηλαδή θα συνεχίσουμε να μαζεύουμε και άλλα δεδομένα, να δούμε ακριβώς τι γίνεται όταν υπάρχει δυσλεξία και σε διαφορετικές ηλικίες. Αυτό που θέλουμε να δούμε είναι ποιο ακριβώς υποσύστημα της εργαζόμενης μνήμης έχει το έλλειμμα. Και ακόμα με μεγαλύτερα λεπτομέρεια θέλουμε να δούμε ποια λειτουργία του κάθε υποσυστήματος. Δεν λειτουργεί καλά όταν υπάρχει δυσλεξία. Και φυσικά η ερώτηση που είναι πάρα πολύ δύσκολη να απαντηθεί είναι αν αυτό αποτελεί την αιτία. Αν η ελληματική εργαζόμενη μνήμη είναι το αποτέλεσμα αυτής της μαθησιακής δυσκολίας. Για την ώρα τουλάχιστον η απάντηση που δίνω εγώ είναι ότι όχι, όχι, δεν είναι η αιτία. Εν υπάρχει και συνυπάρχει πάντα, αλλά χωρίς αυτό να αποτελεί την αιτία της μαθησιακής δυσκολίας. Αν θέλουμε να κρατήσουμε μερικά συμπεράσματα είναι ότι ακόμα και αν τα ελλήματα της εργαζόμενης μνήμης δεν είναι το αίτιο της μαθησιακής δυσκολίας, η λειτουργία της συμβάλλει σημαντικά στις επιδόσεις σε πλήθος γνωστικών και εκπαιδευτικών έργων. Και φυσικά ότι μια ακριβής, λεπτομερής εκτίμηση της εργαζόμενης μνήμης μπορεί να είναι ένας πολύ καλός προκλεπτικός παράγοντας για τις επιδόσεις των παιδιών στο σχολείο. Η εργαζόμενη μνήμη δεν είναι κάτι το οποίο είναι πάρα πολύ δύσκολη να μετρεθεί. Μπορούμε να μετρήσουμε με διαφορετικά έργα τα διαφορετικά υποσυστημάτά της και αυτό να μας δώσει μια πολύ καλή πρόβλεψη για τι πρόκειται να κάνει το παιδί αργότερα στο σχολείο σχετικά με την ανάγνωση, την ικανότητά του να μάθει καινούργιες λέξεις, την ικανότητά του να μάθει μια ξένη γλώσσα. Στο σχολείο τώρα πια όλα τα παιδιά έχουν να το κάνουν αυτό. Και εδώ πέρα υπάρχουν δύο οδηγί που είναι η δική μου προσπάθεια να μεταφερθούν στην Ελλάδα πάρα πολλά δεδομένα που εδώ και χρόνια είχαμε στο εξωτερικό. Η μία προσπάθειά μου ήταν να μεταφέρω στην πολύ απλουστευμένη του μορφή το πρόγραμμα παρέμβασης των Σούσαν Γκάδερκολ και Τρέισια Άλογουελ. Αυτές έφτιαξαν έναν οδηγό που λεγόταν ακριβώς έτσι ένας οδηγός για τη σχολική τάξη κατανοώντας την εργαζόμενη γνήμη. Έχουνε κάποιες γενικές οδηγίες για το τι πρέπει ακριβώς να κάνεις. Όπως είπα και πριν αυτές οι οδηγίες μπορούν να είναι ευεργετικές για παιδιά που έχουν ελληματική εργαζόμενη γνήμη, αλλά δεν είναι καθόλου κακές για παιδιά που έχουν μια χαρά τυπική εναμενόμενη εργαζόμενη γνήμη. Οπότε είναι κάτι που μπορεί να γίνει σε μια τάξη να βοηθήσει τα παιδιά που έχουν ελλήματα στην εργαζόμενη γνήμη και να μην ενοχλήσει καθόλου τα παιδιά που δεν έχουν ελλήματα. Αυτός είναι ένας οδηγός τον οποίον τον έφτεξα, τον προσάρμοσα και τον μετέφρασα στα ελληνικά. Το link που υπάρχει εδώ είναι το link που μπορεί κάποιος να τον κατεβάσει δωρεάν, δηλαδή δεν είναι κάτι που χρειάζεται να το αγοράσεις ή να το πάρεις. Υπάρχει το link και μπορεί να τον κατεβάσει κάποιος ολόκληρο τον οδηγό. Και η άλλη μου προσπάθεια ήταν να υπάρχει κάτι το οποίο μπορεί να βοηθήσει στο να αξιολογήσουμε την εργαζόμενη γνήμη. Και σταθμίσαμε στα ελληνικά, το λέω σταθμίσαμε γιατί το έκανα μαζί με μία φοιτητριά μου, την κλίμακα αξιολόγησης εργαζόμενης γνήμης. Και είναι μία κλίμακα αξιολόγησης της εργαζόμενης γνήμης όπου δεν αξιολογείς την εργαζόμενη γνήμη άμεσα του παιδιού, αλλά παίρνεις τις συμπεριφορές του παιδιού έτσι όπως εμφανίζονται στην τάξη ρωτώντας τον δάσκαλο και βλέπεις αν αυτές οι συμπεριφορές που αντιστοιχούν σε ένα παιδί με χαμηλή εργαζόμενη γνήμη εμφανίζονται σε αυτό το παιδί. Αυτό είναι πολύ ωραίο από την άποψη ότι δεν χρειάζεται να αξιολογήσεις καθόλου τα παιδιά, δηλαδή η κλίμακα αξιολόγησης εργαζόμενης γνήμης είναι ένα ρωτηματολόγιο που το δίνεις τους δάσκαλους, ο δάσκαλος το συμπληρώνει για το κάθε ένα παιδί χωριστά και αν αυτές οι συμπεριφορές που εμφανίζονται σε αυτό το ρωτηματολόγιο σε κάποιο παιδί εμφανίζονται συχνά, μπορείς από τους πίνακες της στάθμισης να βρεις αν αυτό το παιδί έχει αυξημένη ή μειωμένη πιθανότητα να έχει κάποιο πρόβλημα στην εργαζόμενη γνήμη του. Αυτό επειδή είναι ακριβώς ένα σταθμισμένο έργο και είναι ένα τεστ, δεν μπορεί να διατεθεί δωρεάν, υπάρχει ξανά εδώ το link όπου μπορείς να το παραγγείλεις, ούτε πολύ ακριβό είναι, η αλήθεια είναι, νομίζω έκανα 80 ευρώ. Αλλά το καλό με αυτό το τεστ είναι ότι μπορούμε να το κάνουμε δάσκαλοι, δεν χρειάζεται δηλαδή να πάει σε κάποιον ειδικό ή σε κάποιον ψυχολόγο, είναι μία κλίμακα αξιολόγησης εργαζόμενης γνήμης. Αν σε αυτή την κλίμακα φανεί ότι κάποιο παιδί έχει αυξημένη πιθανότητα να έχει άλλη μαστανεργαζόμενη γνήμη του, τότε θα πρέπει αυτό το παιδί να πάει και να το αξιολογήσει κάποιος. Οπότε θεωρώ ότι αυτά τα δύο βοηθήματα μπορεί να είναι πάρα πολύ χρήσιμα για την παρέμβαση μέσα σε μία σχολική τάξη και για την αξιολόγηση σε μία σχολική τάξη. Και αυτά είναι όσα είχα να σας πω για σήμερα. Σας ευχαριστώ πολύ. Εδώ υπάρχει όλη η βιβλιογραφία που χρησιμοποίησα για αυτή τη διάλεξη. Η χρήσιμη δηλαδή βιβλιογραφία χωρίς να έχω όλες τις αναφορές από κάθε έρευνα για την οποία μίλησα. Έχω και ένα άρθρο το οποίο είναι στα ελληνικά. Ελπίζω και αυτό να είναι χρήσιμο. Και θα ήθελα να σας ευχαριστήσω πολύ για την προσοχή σας.