Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση / Διάλεξη 1 / 4ο μάθημα Περιεχόμενο και ιστορική εξέλιξη της Ειδικής Αγωγής - Παντελιάδου Σουζάνα (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2022)
4ο μάθημα Περιεχόμενο και ιστορική εξέλιξη της Ειδικής Αγωγής: Γεια σας, στη σημερινή παρουσίαση θα συζητήσουμε για το περιεχόμενο της ειδικής αγωγής. Έχουμε ήδη δει τι είναι η αναπηρία, τι θεωρητικές προσεγγίσεις επηρεάζουν και έχουν επηρεάσει συνολικά την ανάπτυξη του χώρου της αναπηρίας, έχουμε δει το πως αυτό εκφράστηκε συγκεκριμένα στην ειδική αγωγή και ξεκινάμε τώρα να καταλάβουμε με όλες αυτές τις επιρροές μέσα σε αυτό το πλαίσιο δημιουργείται το περιεχόμενο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Ειδικότερα θα συζητήσουμε για το τι είναι, ποιες είναι οι αρχές της, ποια είναι η σκοπή της, θα δούμε επίσης τι περιλαμβάνει, πού υλοποιείται και βεβαίως για ποιους γίνεται, ποιους αφορά. Ξεκινώντας λίγο από το τι είναι η ειδική αγωγή, καλό είναι να δούμε τους διαφορετικούς ορισμούς και όρους που έχουν χρησιμοποιηθεί. Σε ό,τι αφορά τους όρους, ο πιο συνηθισμένος όρος είναι όρος της ειδικής αγωγής, έχουμε ίσως κάποιοι και κάποιες ακούσει και τον όρο της θεραπευτικής αγωγής και μάλιστα αυτό το θεραπευτική το ακούμε συχνά και από άλλες ειδικότητες, άλλα επαγγέλματα πέραν των εκπαιδευτικών που λειτουργούν στο πλαίσιο της ειδικής αγωγής. Εκφράζει μία αντίληψη που προέρχεται από την ιατρική προσέγγιση, από το ατομικό μοντέλο, κυρίως χρησιμοποιήθηκε ως όρος στην κεντρική Ευρώπη και στην Ανατολική Ευρώπη. Πλέον έχουμε απομακρυθεί αρκετά από αυτόν τον όρο και έχουμε βεβαίως και τον όρο ειδική εκπαίδευση. Σε ό,τι αφορά τον όρο που χρησιμοποιείται σήμερα στην Ελλάδα, όπως θα το έχετε ίσως ακούσει, είναι ειδική αγωγή και εκπαίδευση. Δημιουργήθηκε αυτός αυτή η σύνδλευση αν θέλετε γιατί, γιατί και θέλουμε να διατηρηθεί ο παραδοσιακός αναγνωρίσιμος όρος της ειδικής αγωγής, ο οποίος ξεπερνάει και τα όρια του σχολείου και θέλουμε όμως να προσδιοριζόμαστε και σε σχέση με την εκπαίδευση, καθώς ο χώρος της ειδικής αγωγής μπορεί να είναι διεπιστημονικός, μπορεί να προχωράει και να εμπλουτίζεται από πολύ διαφορετικές ειδικότητες, παρ' όλα αυτά ο πυρήνας του βρίσκεται στην εκπαίδευση. Αν τώρα πάμε λίγο να το συνδέσουμε με ό,τι έχουμε ήδη πει για την ιστορική εξέλιξη, έχει νόημα να δούμε τέσσερα πολύ σημαντικά ονόματα, τέσσερις προσωπικότητες που οι περισσότεροι και οι περισσότερες από μας ίσως δεν τις έχουμε συνδυάσει απολύτως με την ειδική αγωγή, τις έχουμε ακούσει, δηλαδή τις έχουμε συναντήσει σε ένα τελείως διαφορετικό πλαίσιο εκπαιδευτικό ή μία περίπτωση, χωρίς να ξέρουμε ότι είχαν άμεση σχέση με την ειδική αγωγή και υπάρχουν βεβαίως και άλλες όπως οι δύο πρώτες που είναι λιγότερο γνωστές. Πάρα πολύ σύντομα θα ήθελα να αναφερθώ σε κάθε μία από αυτές. Ο Ζαν Μάρκ Ασπαριτάρ, αναφέρεται ως γιατρός, δεν είχε πραγματικά ιατρική εκπαίδευση, αυτό όμως που τον συνδέει τελικά με την ανάπτυξη της ειδικής αγωγής, είναι ότι ήταν ο πρώτος ο οποίος ανέλαβε την ευθύνη να διδάξει ένα παιδί ενιάχρονο το που είχε βεθεί να μεγαλώνει μόνο του σε άγρια όπως λέμε κατάσταση στο δάσος της Αβεϊρών. Εδώ τώρα σε αυτή την προσπάθεια υπήρχε μία σημαντικότητη διαφωνία με τον Πινέλ, σε σχέση με το αν πραγματικά μπορεί να διδαχτεί αυτό το παιδί. Θεωρείται λοιπόν ο Ιτάρντ ότι έβαλε τη βάση για την ανάπτυξη της ειδικής αγωγής, γιατί ανέλαβε και πίστεψε ότι κάτω από πολύ συστηματική παρέμβαση ακόμη και παιδιά που τους λείπουν οι βασικές δεξιότητες μπορούν να τις αποκτήσουν. Εκτός από την προσπάθεια αυτή ασχολήθηκε κυρίως με κοφούς, άλλωστε θα δούμε, αν δούμε την χρονολογία, είμαστε ακόμη στην περίοδο που οι παρεμβάσεις αφορούν κυρίως κοφούς τυφλούς και αυτό που προσέφερε ο Ιτάρντ ήταν ότι από τη μία μεριά απέδειξε ότι ακόμη και σε παιδιά που είναι με σοβαρότατοι τους περιορισμούς μπορεί να γίνει αποτελεσματική παρέμβαση, από την άλλη όμως βοήθησε να μπει το πλαίσιο για να κατανοήσουμε ότι στην παρέμβαση υπάρχουν πάντα κάποια όρια και ότι αυτά τα όρια καθορίζονται όχι μόνο από το πόσο σοβαροί είναι οι περιορισμοί αλλά και από το πόσο έγκαιρα γίνεται αυτή η παρέμβαση. Συνεχίζοντας θα ήθελα είναι περίπου στην ίδια περίοδο να αναφέρω σε κάποιον που στους παιδαγωγούς και στους εκπαιδευτικούς είναι πιο γνωστός στον Πεσταλότσι. Ήταν ένας θεωρητικός παιδαγωγός έτσι τον έχουμε γνωρίσει οι περισσότεροι και οι περισσότερες ο οποίος θεωρούσε ότι στόχος είναι η συνολική εξέλιξη του παιδιού και όχι μόνο η γνωστική. Είναι διάσημος θεωρητικός παιδαγωγός, προσέφερε σημαντικά αυτό όμως που δεν είναι καθόλου γνωστό και έχει για μένα ένα πολύ μεγάλο ενδιαφέρον το πως μπορεί μια τέτοια προσωπικότητα ποτέ να μην αν προβλήθηκε ως πρόσωπο της ειδικής αγωγής. Ο Πεσταλότσι λοιπόν ήταν ο πρώτος που χρησιμοποίησε τον όρο νοητικά καθυστερημένος που μπορεί σήμερα να θεωρείται ένας απελχαιωμένος όρος, όμως στην εποχή εκείνη αντικατέστησε τελικά τον όρο ηλίθιος, μωρός. Δούλεψε για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα με παιδιά με νοητική αναπηρία και κοφούς και με βάση αυτή την εμπειρία του διαμόρφωσε και σημαντικό μέρος της θεωρητικής του προσέγγισης. Τρίτη μεγάλη προσωπικότητα στο χώρο μας είναι ο Σέγγρεν, γάλλος γιατρός, ο οποίος ήταν ψυχίατρος και είχε εργαστεί μαζί με τον Νιτάρτ. Επηρεάστηκε λοιπόν πάρα πολύ από τις απόψεις του, έρχεται δηλαδή μετά τον Νιτάρτ και αυτό που άρχισε να προωθεί συστηματικά, γιατί αυτό φάνηκε να δουλεύει, να έχει αποτέλεσμα, ήταν η αισθητριακή και η κινητική μάθηση. Ήδρυσε το πρώτο εκπαιδευτικό ίδρυμα για παιδιά με νοητική αναπηρία, άρα ξεφεύγει από τους κοφούς και έγραψε το βιβλίο που βλέπετε με τον τίτλο Tremend Morales en Educación des Idiotes. Εδώ βέβαια ο όρος χρησιμοποιείται ως ιδιότης. Αυτό που είναι πολύ ενδιαφέρον είναι ότι στην περίοδο εκείνη, στην ιστορική περίοδο εκείνη, όπως και σε άλλες, αυτό που κατανοούμε είναι ότι όσοι επιστήμονες εργάζονταν στο χώρο της αναπηρίας, διαμορφώνοντας τα πρώτα βήματα της ειδικής αγωγής, ανήκαν σε κάποια συνολικότερη φιλοσοφική προσέγγιση και επηρέαζαν και συνολικότερα την εκπαίδευση. Ο συγκεκριμένος ήταν φίλος του Ουγγό και είχε επηρεαστεί πάρα πολύ από τους ετοπιστές και ιδιαίτερα από το Σεν Σιμών. Θεωρείται διεθνός ως ο πρώτος ειδικός παιδαγωγός. Αν σκεφτεί κανείς ότι ίδρυσε εκπαιδευτικό ίδρυμα, σαν ένα σχολείο δηλαδή, απλά έμεναν τα παιδιά μέσα και έγραψε και το πρώτο βιβλίο, καταλαβαίνουμε γιατί θεωρεί το πρώτος ειδικός παιδαγωγός. Και ερχόμαστε στην τέσταρτη επιρροή, τη Μοντεσόρι, είναι ίσως η πιο γνωστή από όλες όσες εζητήσαμε. Ήταν η πρώτη γυνακά γιατρό στην Ιταλία, είχε επηρεαστεί από τους δύο προηγούμενους, η Τάρτκια Σοκέν και εδώ βλέπουμε πως σε μια στην Ευρώπη την κεντρική, μεταφέρεται η γνώση σε διαφορετικές χώρες και σε διαφορετικές εποχές. Εργάστηκε η ίδια με παιδιά με αναπτυξιακή καθυστέρηση και με τη δουλειά που έκανε, από τη δουλειά που έκανα με αυτά τα παιδιά, ανέδειξε τελικά πρώτον τη μεγάλη αξία της χρήσης των αισθήσων και του παιχνιδιού και των συγκεκριμένων των κατάλληλων υλικών, όπως επίσης κάτι που στην ειδική αγωγή είναι από τις βασικές αρχές, πρώτον εξατομίκευση, διαφορετική διδασκαλία ανάλογα με τις ανάγκες του παιδιού δηλαδή και έγκαιρη παρέμπαση. Για το τι συνέβαινε αργότερα λίγο στην Ελλάδα, έχουμε αναφερθεί στην ιστορία, έχουμε την ίδρυση του πρώτου ειδικού σχολείου Αθηνών από τη Ρόζα Εμβριώτη, που αν κανείς δει τις βασικές αρχές πάνω στις οποίες στήθηκε, μπορεί να κατανοήσει αυτό που αναφέρα ήδη, ότι υπάρχει στην κεντρική Ευρώπη μία αντίληψη που αναπτύσσεται από το τέλος του 1700 και για τους επόμενους δύο σχεδόν αιώνες, η οποία επηρέασε και τις αρχές το πρώτο ξεκίνημα στην Ελλάδα. Άρα βασικές αρχές, εξελικτική βοήθεια, που τι σημαίνει αυτό, κατάλληλη υποστήριξη ανάλογα με το επίπεδο εξέλιξης του παιδιού, ένα σχολείο μαθητίας για τη ζωή που προετοιμάζει το παιδί ουσιαστικά όχι μόνο για την ακαδηματική γνώση και τα δύο πολύ βασικά τα είχαμε αναφέρει, νομίζω, όταν συζητούσαμε και για το αναπηρικό κίνημα και τις επιρροές που είχε στην ανάπτυξη της ειδικής αγωγής, η εκπαίδευση ως δικαίωμα και για το πρόσωπο, για τον κάθε άνθρωπο και η εκπαίδευση ως χρέος και της κοινωνίας αλλά και του κράτους. Άρα η ειδική αγωγή λοιπόν ξεκινάει μέσα σε αυτό το ευρωπαϊκό πλαίσιο έτσι και ουσιαστικά με αυτό το ένα πρότυπο ειδικό σχολείο περνάμε από τη μια μεριά από την εγκατάληψη, τη φιλανθρωπία, την κοινωνική πρόνοια σε τι στην ειδική εκπαίδευση αλλά διαχωρισμένη και το δεύτερο πολύ σημαντικό από τη φιλανθρωπία στη δημόσια δωρεάν ειδική εκπαίδευση. Κάτι βέβαια που με βάση τον πόλεμο και την επόμενη εξέλιξη δεν είχε αναπτυχθεί πάρα πολύ αλλά το βλέπουμε σήμερα αυτά τα δύο να υπάρχουν και σήμερα ως χαρακτηριστικά. Στο πλαίσιο αυτό η ειδική αγωγή εκπαίδευση όπως ονομάζεται στο ελληνικό νόμο επιδιώκει σημαντικούς στόχους οι οποίοι να τονίσουμε ότι δεν διαφοροποιούνται σε σχέση με τους στόχους για τους υπόλοιπους μαθητές, τους τυπικούς μαθητές ή μαθητές του γενικού σχολείου. Στο πλαίσιο λοιπόν αυτό η ειδική αγωγή εκπαίδευση επιδιώκει ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας, βελτίωση και αξιοποίηση δυνατοτήτων και δεξιοτήτων των ίδιων των παιδιών ώστε να μπορέσουν να ενταχθούν στο σχολείο. Εδώ βέβαια θα πρέπει να τονίσουμε ότι σε πάρα πολλά σημεία προστίθεται το όπου και όταν αυτό είναι δυνατόν, άρα μπαίνει ένας όρος που προσδιορίζει την ένταξη και όταν θα συζητήσουμε για την ένταξη και τη συνεκπαίδευση θα δούμε ότι αυτό προσδιορίζει σημαντικά για το ποιον όρο χρησιμοποιούμε, ένταξη συνεκπαίδευση. Την αντίστοιχη προς τις δυνατότητές τους ένταξη, αυτό σημαίνει ότι αποφασίζεται για την ένταξή τους με βάση και τις δυνατότητές τους και η ένταξη οφείλει να στοχεύει όχι μόνο στην εκπαίδευση αλλά και στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα. Και τέλος σε σχέση με το ποιον αφορά εδώ βλέπουμε να ανοίγει λίγο η βεντάλλια και άρα η δική αγωγή και η εκπαίδευση να επιδιώχει αλληλοποδοχή, αρμονική συμβίωση, κοινωνική εξέλιξη και πλήρη προσβασιμότητα όχι μόνο για τους μαθητές αλλά και για τους εκπαιδευτικούς και για τους γονείς και τους κυδαιμόνους των παιδιών με αναπηρία. Έχουμε λοιπόν σκοπούς που ταιριάζουν απολύτως και με τη γενική εκπαίδευση. Αν τώρα αποπειραθούμε έναν ορισμό τι είναι αυτή η δική αγωγή θα πρέπει να προσπαθήσουμε να εστιάσουμε στις υπηρεσίες και όχι στο που παρέχεται. Για αυτό παρακάτω θα δούμε ότι θα αναφερθούμε ξεχωριστά στο που υλοποιείται. Είναι άλλο το περιεχόμενο της δικής αγωγής που σε αυτό το περιεχόμενο είναι όλες οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες που ανοίγουν και παρέχονται σε μαθητές με αναπηρία ή μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλο το που υλοποιείται. Η δική αγωγή και εκπαίδευση είναι μέρος της υποχρωτικής και δημόσιας παιδείας. Η δική αγωγή και εκπαίδευση με βάση τον νόμο απαγορεύεται να είναι ιδιωτική με την έννοια ότι απαγορεύεται να ιδρυθούν ιδικά σχολεία ιδικής αγωγής. Βέβαια εμείς γνωρίζουμε ότι ένα μεγάλο κομμάτι των υπηρεσιών στην πράξη παρέχονται ιδιωτικά και επίσης η δική αγωγή είναι δωρεάν και πάλι εμείς γνωρίζουμε ότι παρά το γεγονός ότι θεωρείται δωρεάν δημόσια και είναι και υποχρεωτική, στην πράξη ένα σημαντικό κομμάτι παρέχεται όχι από ιδικά σχολεία ιδιωτικά αλλά από άλλους ιδιώτες. Μια πολύ σύντομη ματιά γιατί θα δούμε και άλλα ποσοτικά δεδομένα που θα εξυπηρετήσουν την καλύτερη κατανόηση της μεγάλης ανάπτυξης που είχε η δική αγωγή τα τελευταία χρόνια. Πάρα το γεγονός δηλαδή όπως είδαμε σε όλη την ιστορία ότι αργήσαμε πολύ και μάλιστα είχαμε και μεγάλα διαστήματα όπου δεν αναπτύχθηκε η δική αγωγή. Αν ρίξουμε μία ματιά στα πιο πρόσφατα θα δούμε τι γίνεται η πρώτη μελέτη χαρτογράφησης το 2003-2004 με βάση το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο όπου οι μαθητές που καταγράφονται είναι 16.000 περίπου. 7 χρόνια μετά τα δεδομένα που δίνονται από την ευρωπαϊκή υπηρεσία που καταγράφει τους μαθητές σε όλες οι ευρωπαϊκές χώρες είναι 30.000. Βλέπουμε δηλαδή έναν αντιπλασιασμό. 2 χρόνια μετά από την ίδια υπηρεσία βλέπουμε πάλι μια μεγάλη αύξηση. Αρχίζουμε λοιπόν να κατανοούμε ότι σε 10 χρόνια περίπου το βλέπετε εδώ είχαμε μία αύξηση ουσιαστικά του πληθυσμού της ειδικής αγωγής πάνω από 127%. Και στη συνέχεια θα δούμε ότι και από το 2013 μέχρι τώρα πάλι έχουμε μία πολύ μεγάλη αύξηση. Αυτή τη δεκαετία τώρα θα μπορούσε να πει κανείς, όχι αυτή που κλείνει τώρα αλλά την προηγούμενη, αντί κανείς το πως κατανέμονται οι μαθητές είναι περίπου 8.000 σε ειδικά σχολεία, περίπου 26.000 σε τμήματα ένταξης και περίπου 1.800 σε παράλληλη στήριξη. Δεν έχει υπάρξει ακόμη δηλαδή αυτή η τεράστια αύξηση της παράλληλης στήριξης ως τρόπο συλλοποίησης της συνεκπαίδευσης που ζούμε σήμερα. Προχωρώντας τώρα θα πρέπει να σκεφτούμε τι περιλαμβάνει σ' ό,τι αφορά τις δομές, ποιους θεσμούς, ποιες δομές περιλαμβάνει. Η ειδική εγωγική εκπαίδευση ουσιαστικά συντήθεται, περιλαμβάνει τι της ΜΕΑΕ, τα σχολεία, τα ειδικά σχολεία, περιλαμβάνει όλα τα προγράμματα συνεκπαίδευσης, όλες εκείνες δηλαδή τις υπηρεσίες που παρέχονται στα γενικά σχολεία, περιλαμβάνει ακόμη προγράμματα διδασκαλίας στο σπίτι και επίσης πέρα από όλα αυτά τα τρία που αφορούν τη διδασκαλία και θεσμούς για τις αναγκαίες διαγνωστικές και αξιολογικές υπηρεσίες, τα γνωστά όπως θα τα δούμε και δασί. Άρα από πρώτη ματιά μπορούμε εύκολα να καταλάβουμε ότι η ειδική εγωγή και εκπαίδευση δεν αφορά μόνο τη διδασκαλία, έχει αγκαλιάσει επίσης και τη διάγνωση και την αξιολόγηση. Οι υπηρεσίες λοιπόν που προκύπτουν ως υποχρέωση δημόσιας δωρεάν εκπαίδευσης αφορούν και την υποστήριξη και την αξιολόγηση και τη διάγνωση. Αυτές τώρα οι υπηρεσίες σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να ταυτίζονται με τον χώρο στον οποίο υλοποιούνται. Μπορεί δηλαδή να έχουμε ειδική αγωγή και στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, στις μέαες, στα ειδικά σχολεία, και στα τμήματα ένταξης και στις γενικές τάξεις με διαφορετικούς τρόπους και κατοίκων και ένα κομμάτι βεβαίως να υλοποιείται και στα κεντρα διάγνωσης αξιολόγησης συμβιλευτικής υποστήριξης. Η διάκριση αυτής στο νου μας μεταξύ υπηρεσιών ειδικής αγωγής και τόπου παροχής θα μας βοηθήσει πάρα πολύ να καταλάβουμε στο μέλλον και τη διαφορά μεταξύ ένταξης, συνεκπαίδευσης, συμπερίλεψης και οτωκαθεξής. Να πούμε λίγα πράγματα για όλες αυτές τις δομές, τους χώρους δηλαδή όπου υλοποιείται η ειδική αγωγή και εκπαίδευση. Πρώτα από όλα τα ειδικά σχολεία. Εδώ έχουμε τα ειδική αγωγή και εκπαίδευσης, έχουμε τα ειδικά δημοτικά σχολεία, τα ειδικά επαγγελματικά γυμνάσια και ειδικά επαγγελματικά λύκια. Τα δύο τελευταία, τα ειδικά επαγγελματικά γυμνάσια και λύκια από το 2017 έχουν διοικητικά ενωθεί και λειτουργούν ως ενιαία ειδικά επαγγελματικά γυμνάσια λύκια. Κάποιοι και κάποιες από εσάς μπορεί να τα έχετε ακούσει ως ενεγή. Τι θα ήθελα να σημειώσουμε εδώ σε σχέση με τις σχολικές μανάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Να σημειώσουμε ότι διαφοροποιούνται τα χρόνια που μπορούν να φοιτούν εκεί οι μαθητές. Άρα στα υπιαγωγεία μπορούν να φοιτούν μέχρι το 7ο έτος και στα δημοτικά σχολεία μπορούν να φοιτούν μέχρι το 14ο έτος και κατεξέρηση αν υπάρχει εισήγηση από τα κεδασί μέχρι και το 15ο έτος της ηλικίας. Στο σχολείο έχουμε μία προκαταρκτική τάξη και μετά έχουμε και τις έξι κανονικά όπως είναι και στα γενικά σχολεία. Εάν τώρα μας απασχολεί ποιοι πηγαίνουν σε αυτά τα σχολεία, στα ενεγεί μπορούν να φοιτούν από φοιτη στο γυμνάσιο του δημοτικού σχολείου τόσο της ειδικής εκπαίδευσης όσο και της γενικής. Άρα θεωρητικά μπορεί ένας μαθητής με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να φυτάει και σε ένα σχολείο της γενικής εκπαίδευσης στην πρωτοβάθμια αλλά όταν πάει στη δευτεροβάθμια να φοιτήσει σε ένα ενεγεί. Το ίδιο ισχύει όπως το βλέπετε και για τη βαθμίδα του λυκείου. Μπορεί δηλαδή ένας μαθητής με αναπηρία να παραμένει στο γενικό γυμνάσιο και μετά να φυτήσει στο ειδικό επαγγελματικό λύκειο. Επιπλέον έχουμε στο πλαίσιο των ΣΜΕΕ ειδική επαγγελματική σχολή όπου εδώ πηγαίνουν τα παιδιά που έχουν τελειώσει επαγγελματικό και ειδικό γυμνάσιο και διάρκει τέσσερα έτη. Δεν είναι δηλαδή ενεγείλ. Αν κάποια παιδιά τελειώσουν το ειδικό γυμνάσιο μπορούν να πάνε μετά σε ειδικές επαγγελματικές σχολές οι οποίες δεν είναι πολλές βέβαια στην Ελλάδα. Και έχουμε και τα ΕΕΚ, τα εργαστήρια ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης που απορροφούν έναν πραγματικά πολύ μεγάλο αριθμό μαθητών της ειδικής αγωγής. Η φίτηση διαρκεί από πέντε μέχρι οκτώ χρόνια. Όπως το βλέπετε εδώ έχει σημασία να τονίσουμε ότι δεν είναι σχολείο. Ο στόχος είναι η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση. Άρα να μάθουν και να αποκτήσουν κάποιες συγκεκριμένες επαγγελματικές δεξιότητες. Τα ΕΕΚ ξεκίνησαν μέσα σε πάρα πολύ δύσκολες συνθήκες, υπολειτουργούσαν για πολλά χρόνια, αλλά έχουν κατακτήσει ένας σημαντικότερος ρόλος στην ανάπτυξη της ειδικής αγωγής. Για τα ΕΝΕΓΙΛ, στα οποία αναφερθήκαμε, εδώ απλώς να τονίσω ότι και εδώ έχουμε τέσσερις τάξεις στο Γυμνάσιο και τέσσερις τάξεις στο Λύκειο. Και εδώ, όπως και στα ειδικά δημοτικά σχολεία, εκτός από το εκπαιδευτικό προσωπικό, οι δομές είναι στελεχωμένες και με άλλο ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό, όπως είναι οι ψυχολόγοι, η κοινωνική λειτουργία, κάποιες άλλες ειδικότητες θεραπευτών. Άρα τα ειδικά νηπιαγωγεία, τα ειδικά δημοτικά σχολεία και τα ΕΝΕΓΙΛ φτάνουν να δημιουργούν μία, αν θέλετε, συνέχεια του ειδικού σχολείου στην ελληνική πραγματικότητα. Εκτός όμως από τα σχολεία, τις σχολικές μονάντες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, είπαμε ότι η ειδική αγωγή περιλαμβάνει και τα κεδασί. Τα κεδασί είναι μετονομασία, μία από τις πολλές μετονομασίες, ουσιαστικά είναι μεταξέληξη των πρώτων κδάει που ιδρύθηκαν και μετά έγιναν και δι, στη συνέχεια και σι και τώρα πια κεδασί. Μία πολύ σημαντική αλλαγή, μία πολύ σημαντική προσθήκη στην ειδική αγωγή, γιατί ουσιαστικά έχει ο στόχος, όπως θα το δούμε και αναλυτικά, πέρα από τις διαγνωστικές υπηρεσίες, έχει ο στόχος την υποστήριξη και όλων των μαθητών. Αυτό όλων των μαθητών είναι μία αλλαγή που έγινε στα κεδασί και πρέπει να κατανοήσουμε ότι είναι σαν να ανοίγει μία δομή ειδικής αγωγής για να εξυπηρετεί όχι μόνο τους μαθητές με αναπηριακτικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά το σύνολο των μαθητών. Τα κεδασί λειτουργούν στις έντρες των διευθύσεων εκπαίδευσης και είναι οργανικές μονάδες των περιφερειακών διευθύσεων εκπαίδευσης. Αν τώρα προσπαθήσει κανείς να κατανοήσει πραγματικά το πολυσύνθετο έργο και τους στόχους και τους άξονες με βάση τους οποίους λειτουργούν τα κεδασί, θα πρέπει να διακρίνει πρώτα πρώτα τη διερεύνηση και την αξιολόγηση των αναγκών, είτε εκπαιδευτικών είτε ψυχοκοινωνικών. Την ολοκλήρωση αξιολογίσεων αλλά επίσης και τον σχεδιασμό παρεμβάσεων. Άρα εκτός από το διαγνωστικό και αξιολογικοτικό κομμάτι υπάρχει και το μέρος του σχεδιασμού των παρεμβάσεων. Σ' ό,τι αφορά τη λειτουργία τους είναι οι μόνοι θεσμοί, κατά αποκλειστικότητα δηλαδή, στους οποίους συντάσσονται οι εξατομικευμένες αξιολογικές εκθέσεις και τα εξατομικευμένα προγράμματα. Ο στόχος είναι η προώθηση της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής και αμέσως αρχίζουμε και καταλαβαίνουμε γιατί, γιατί ουσιαστικά όπως είπαμε αφορά η λειτουργία, η υποστήριξη, το σύνολο των παιδιών. Άρα και των παιδιών που φοιτούν στις γενικές τάξεις. Η υποστήριξη λοιπόν αφορά όχι μόνο το σύνολο των σχολικών μονάδων αλλά και το συνολικό έργο. Μέσα σε αυτό το έργο και προσθετικά περιλαμβάνεται επίσης και η ενημέρωση και η επιμόρφωση της σχολικής κοινότητας και δράσεις ευαισθητοποίησης του κοινωνικού συνόλου και η σύγηση σε σχέση με την ίδρυση, κατάργηση, υποβιβασμό, συγχόνευση των μονάδων και επίσης των ποιημάτων ένταξης. Άρα είναι σαν να βρίσκονται στον πυρήνα και να ελέγχουν σε εισαγωγικά και να λεπιδρούν με ό,τι άλλο γίνεται στο χώρο της ειδικής αγωγής χωρίς να αφορά όμως μόνο την ειδική αγωγή. Ένα πολύ σημαντικό έργο που προσθέθηκε στη λειτουργία των ΚΕΤΑΣΗ είναι η συνεργασία με τις Επιτροπές Διεπιστημονικής Υποστήριξης της ΕΔΙ. Έτσι ώστε σε συνεργασία με αυτές τις Επιτροπές που λειτουργούν στα σχολικά δίκτυα, θα το δούμε πιο αναλυτικό, που λειτουργούν ουσιαστικά σε όλα τα σχολεία, σε συνεργασία με αυτές αναπτύσσουν είτε εξατομικευμένες παρεμβάσεις είτε ομαδικές παρεμβάσεις. Εκτός από το να αναπτύσσουν αυτές τις παρεμβάσεις, αναλαμβάνουν και συμβουλευτικό έργο στο προσωπικό των σχολικών μονάδων, άρα πέρα από την άμεση παροχή υπηρεσιών προς τους μαθητές. Έχουν και την ανάπτυξη προγραμμάτων και παρεμβάσεων για τους μαθητές, έχουν και την παροχή συμβουλευτικής υποστήριξης προς το προσωπικό και βέβαια είναι ο φορέας που έχει την αποκλειστική αρμοδιότητα για να προτείνει πού θα γραφούν, πού θα μετεγγραφούν, αν θα πάνε σε κμήμα ένταξης, αν θα έχουν παράλληλη στήριξη. Κάθε χρόνο, για παράδειγμα ένα έργο που απορροφά πάρα πολλούς από τους πόρους και το χρόνο της λειτουργίας των κεντασύ, είναι το να κατανύμουν, να προτείνουν και μετά να κατανύμουν τους εκπαιδευτικούς παράλληλης στήριξης. Για τους λόγους αυτούς και ακριβώς γιατί το έργο έχει διευρυνθεί πάρα πολύ και το προσωπικό των κεντασύ είναι διευρυμένο και δεν συντράμαται μόνο από εκπαιδευτικούς. Όπως μπορείτε να δείτε και στην διαφάνεια, υπάρχουν ψυχολόγοι, κοινωνική λειτουργή, λογοθεραπευτές, ειδικοί στη νοηματική γλώσσα και ούτω καθεξής, καθώς και διοικητικό προσωπικό. Η στελέχωση βέβαια των κεντασύ δεν είναι η ίδια πάντα σε όλα τα κεντασύ, ούτε γίνεται το ίδιο έγκαιρα, ένα πρόβλημα που συχνά επισημένεται και υπογραμμίζεται είναι η στελέχωση από αναπληρωτές, με αποτέλεσμα να υπάρχει μια μεγάλη κινητικότητα και να μην μπορεί να επενδυθεί όλη η εμπειρία που αναπτύσσεται σε ένα κεντασύ. Ανάφερα πριν ότι ένα βασικό έργο είναι η αξιολόγηση. Μέχρι πριν από λίγα χρόνια μπορούσε ο κάθε γονιός να πάει στο κεντασύ, στο κεσί και στην αίτησή του για να αξιολογηθεί το παιδί του. Σήμερα πάλι μπορεί να κινηθεί η διαδικασία μόνο με αίτηση γονέων, δεν στέλνεται δηλαδή από το σχολείο το παιδί για αξιολόγηση, πρέπει να υπάρχει αίτηση γονέων, όμως αυτό πρέπει να γίνεται αφού έχει ενημερωθεί το σχολείο και αφού το σχολείο έχει λειτουργήσει ήδη υποστηρικτικά. Γι' αυτό και χρειάζεται να κατατεθούν πρακτικά παιδαγωικών συνεντριάσσων στα οποία φαίνεται ότι η Επιτροπή Διεπιστημονικής Υποστήριξης που λειτουργεί στο σχολείο ή αν υπάρχει η ομάδα εκπαιδευτικής υποστήριξης έχει προσπαθήσει και έχει αναπτύξει προγράμματα για να βοηθήσει αυτό το παιδί, αλλά δεν ήταν αρκετό. Άρα αναπτύσσετε, συντάσσετε μια περιγραφική παιδαγωγική έκθεση όπου έχουμε τη μαθησιακή επίδοση, όλα τα στοιχεία για τη μαθησιακή επίδοση, για τη συμπεριφορά του, για το τι μεθόδους χρησιμοποιήσαμε, τι μέτρα πήραμε, τι αποτελέσματα υπήρχαν. Και αυτή με εισηγήσεις και από τον δάσκαλο της τάξης και από τα μέλη της ΕΝΤ, τον εκπαιδευτικό της Ειδικής του Τμήματος Ένταξης, ώστε με αυτή την παιδαγωγική έκθεση, τα πρακτικά και την έτηση να προχωρήσει το κεδασί στην αξιολόγηση. Αναφέρα πριν ότι το ίδιο το κεδασί εκτός από το αξιολογικό έργο που μόλις το είδαμε, τι κάνει επίσης, υποστηρίζει και τα σχολικά δίκτυα εκπαίδευσης και υποστήριξης. Το άρθρο 39 έχουν συγκροτηθεί από σχολεία, ανά περιοχή, κάθε πέντε σχολεία συγκροτούν ένα σχολικό δίκτυο εκπαίδευσης και υποστήριξης, ένα σδέι, έτσι ώστε να συνεργάζονται μεταξύ τους για να μπορούν να καλύπτουν καλύτερα τις ανάγκες των μαθητών τους. Τα σδέι λοιπόν έχουν επίσης στόχο την ευρύτερη ένταξη των μαθητών με αναπηρία, την αξιοποίηση της υποστήριξης των τμήματων ένταξης και της παράλληλης στίρεξης όλων δηλαδή των υπηρεσιών που υπάρχουν. Όπως ανάφερα αφορούν κάθε δίκτυο σχολικό έχει πέντε σχολικές μονάδες οι οποίες να υπογραμμίσουμε ότι μπορεί να είναι ίδιες ή μπορεί να είναι και διαφορετικής βαθμίδας ανάλογα τώρα με το πόσο μεγάλη είναι η περιοχή έτσι και πόσα σχολεία υπάρχουν. Τα σύνταση λοιπόν χρειάζεται τι να κάνουν να έχουν αν θέλετε και την επιστημονική επουπτία αυτών των σχολικών δικτύων και τις λειτουργίες των αντίστοιχων επιτροπών διεπιστημονικής υποστήριξης. Συνήθως στις επιτροπές συνήθως στα σδέοι υπάρχει και μία μονάδα η λειτουργεί εκεί στη μονάδα στο ειδικό σχολείο ή στη μονάδα επαγγελματικής εκπαίδευσης εκεί λειτουργεί και η επιτροπή διεπιστημονικής υποστήριξης εάν υπάρχει. Αυτή η επιτροπή όπως βλέπετε περιλαμβάνει και εκπαιδευτικό και ψυχολόγο και κοινωνικό λειτουργό και συμμετέχει σε αυτήν και ο διευθυντής ως Πρόεδρος. Ποια είναι η λογική και ποιες είναι οι αρμοδιότητες της επιτροπής διεπιστημονικής υποστήριξης. Η λογική αρχικά είναι να γίνεται να κινητοποιείται όλη η σχολική μονάδα όλο το σχολικό δίκτυο όποιος μπορεί να βοηθήσει έτσι ώστε να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες μέσα στο σχολείο και εάν δεν μπορούν να τις αντιμετωπίσουν τότε μόνο να απευθύνονται στα κεδασί και να αρχίζει μετά ο κύκλος της ειδικής αγωγής. Άρα ουσιαστικά ένα βασικό έργο είναι τι είναι η αξιολόγηση, τι είναι ως αξιολόγηση όμως. Δείτε πώς ορίζεται η αξιολόγηση των εμποδίων εκπαίδευσης που υπάρχουν μέσα στα σχολιά και αντίστοιχα και των ειδικών εκπαιδευτικών αναγών στα παιδιά. Η διαμόρφωση ενός προγράμματος διαφοροποιημένης διδασκαλίας, όχι ειδικής αγωγής, ώστε να μπορέσουν να γίνουν προσαρμογές για να βοηθηθούν οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η διεπιστημονική αντιμετώπιση όσο το τυνατόν εντός και εκτός σχολείου, εάν τώρα δεν γίνεται η υποστήριξη, δεν είναι αποτελεσματική ή κρίνεται ότι δεν θα είναι αποτελεσματική μέσα στην τάξη, η πρόταση για υποστήριξη σε τι σε τμήμα ένταξης μέχρι να πάει το παιδί στο κεδασί, η διαμόρφωση και η παρακολούθηση της συλλοποίησης του εξατομικευμένου προγράμματος για τους μαθητές η αξιολόγηση εκπαιδευτική πάντα ώστε να προτείνει και να υποστηρίξει καλύτερα τη μεταγραφή κάποιων μαθητών. Η λογική λοιπόν της λειτουργίας των σχολικών δικτύων και των ΕΔΙ είναι η υποστήριξη των παιδιών ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα στο σχολείο, μέσα σε ένα ενταξιακό όπως λέμε περιβάλλον. Στην περίπτωση βέβαια που δεν υπάρχει επιτυχία, δεν είναι αποτελεσματικό, τότε όπως το αναφέραμε ήδη παραπέμπονται οι μαθητές αυτοί με βάση την απόφαση, το πρακτικό, τις ενέργειες που έχουν γίνει και την εκπαιδευτική έκθεση. Στην πράξη πολλές φορές αυτή εδώ η διαδικασία είναι πιθανό να μην είναι τόσο λεπτομερής και να έχει και έναν πιο διαδικαστικό χαρακτήρα, άρα εξαρτάται πάρα πολύ κάθε φορά από τη συγκεκριμένη λειτουργία της ΕΔΙ. Έχουμε αναφερθεί λοιπόν στις υπηρεσίες τελικά που περιλαμβάνει η δική αγωγή που δεν είναι μόνο η υποστήριξη, δεν είναι μόνο τα σχολεία η εκπαιδευτική υποστήριξη αλλά και η ψυχοκοινωνική υποστήριξη και η υποστήριξη των γονέων και η αξιολόγηση. Έχουμε αναφερθεί στο ότι αυτές οι υπηρεσίες μπορούν να υλοποιούνται σε πολύ διαφορετικά μέρη, θα δούμε τώρα ποιους αφορά. Με βάση τον νόμο στους μαθητές με αναπηρία και δικές εκπαιδευτικές ανάγκες εντάσσονται κυρίως διαφορετικές διαγνωστικές ομάδες. Εδώ όμως θα πρέπει εξ αρχής να πούμε ότι με βάση τον τελευταίο νόμο υπάρχουν δύο υποομάδες μέσα. Οι μαθητές με αναπηρία που βεβαίως έχουν και οι δικές εκπαιδευτικές ανάγκες και μια άλλη ομάδα μαθητών που έχουν μόνο οι δικές εκπαιδευτικές ανάγκες και δεν εμπίπνουν στην αναπηρία. Σε ό,τι αφορά την πρώτη υποομάδα πάρα πολύ γρήγορα γιατί θα τα δούμε αναλυτικά όταν θα μιλάμε για τις κατηγορίες. Έχουμε τους μαθητές με νοητική αναπηρία, με αναπηρίες ώρας, αναπηρίες ακοής, κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη άσημα νοσήματα για τα οποία προβλέπεται πολλές φορές και η διδασκαλία κατοίκων αλλά και η φίτηση στα ειδικά σχολεία που λειτουργούν μέσα στα νοσοκομεία, στα παιδιατρικά νοσοκομεία. Διαταραχές ομιλίας λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, το σύνδρομο ΔΕΠΙ, ελληματική προσοχή ΜΕΙ χωρίς υπερκινητικότητα, διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού και ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Αυτή είναι η μία υποομάδα. Η άλλη υποομάδα είναι οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Εδώ ποιοι εμπίπτουν, ποιοι εντάσσονται και άρα οφείλει να τους εξυπηρετεί να τους υποστηρίζει η δική αγωγή. Μαθητές και μαθητρίες με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά αλλά λόγω συγκεκριμένα κακοποίησης γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάληψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας. Αυτοί οι μαθητές λοιπόν, οι οποίοι έχουν σύνθετες δυσκολίες, όχι ότι έχουν ήπιες, δεν είναι απαραίτητα ήπιες, μπορεί να είναι και σοβαρές, αλλά τις έχουν εξαιτίας αυτών των παραγώνων που αναφέρονται, ανήκουν στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Το ίδιο ισχύει, ανήκουν δηλαδή στο άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι μαθητές ουσιαστικά, οι εξαιρετικά εφηείς και ταλαντούχοι, ή αλλιώς χαρισματικοί μαθητές. Οι χαρισματικοί μαθητές αποτελούν παραδοσιακά μια κατηγορία των μαθητών που εξυπηρετούνται από την ειδική αγωγή. Διεθνώς ισχύει αυτό, πρόσφατα, έχουνε μπεί και στην ελληνική νομοθεσία, χωρίς όμως την πράξη να έχει γίνει το παραμικρό για την υποστήριξή τους. Είναι δηλαδή μία ομάδα μαθητών που ανήκουν στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση, χωρίς όμως να δέχονται καμία υπηρεσία τελικά. Ποιοι δεν εμπίπτουν στην ειδική αγωγή και δεν εμπίπτουν ούτε στους μαθητές με αναπηρία ούτε με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Είναι οι μαθητές που ουσιαστικά τα προβλήματά τους οφείλονται σε εξωγενείς παράγοντες ή σε γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Μαθητές δηλαδή, πρόσφυγες, μαθητές που δεν μιλούν την ελληνική ως μητρική γλώσσα, μετανάστες, αυτοί οι μαθητές δεν εμπίπτουν στην ειδική αγωγή. Είναι σημαντικό να το διευκρινίζουμε καθώς ορισμένες φορές με βάση τις ανάγκες που υπάρχουν μπορεί να βρίσκονται, να βοηθούνται από στελέχη της ειδικής αγωγής χωρίς αυτό όμως να είναι θεσμικά ορθό. Ανάφερα στην αρχή ότι θα δούμε για κάποια ποσοτικά δεδομένα. Επίσης ανάφερα ότι υπήρξε μια πολύ μεγάλη άνοδος, αύξηση, άνοδος ποσοτική της ειδικής αγωγής. Για να δούμε λοιπόν, είχαμε μείνει αν θυμάστε κάπου στις 36-3800 αν θυμάμαι καλά 1000 και το 13. Εδώ λοιπόν το 19-20 που είναι πρόσφατα δεδομένα έχουμε 101.000 περίπου μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Άρα στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού ένα 7% το οποίο είναι πολύ όμοιο με δεδομένα που έχουμε και από την Ευρώπη και από τις ΗΠΑ. Βλέπουμε όμως και εδώ μέσα στην δεκαετία, ούτε καν μια δεκαετία πόσο έχει αυξηθεί αριθμητικά ο πληθυσμός της ειδικής αγωγής. Αν τώρα το δει κανείς αναβαθμίδα, εδώ μπορεί εύκολα να καταλάβει ότι υπάρχει μια ισορροπία μεταξύ πρωτοβάθμις και δευτεροβάθμιας, απλά στην δευτεροβάθμια είναι λίγο πιο αυξημένη η αριθμή αλλά πολύ λίγο ενώ έχουμε λίγους στην προσχολική εκπαίδευση. Είτε γιατί οι δομές είναι πολύ λιγότερες στην προσχολική εκπαίδευση είτε γιατί ένας σημαντικός αριθμός παιδιών δείχνουν τις δυσκολίες που έχουν αφού μπουν στο δημοτικό σχολείο. Θα ήθελα τώρα να δούμε αυτοί οι μαθητές, αυτές οι κατηγορίες με αναπηρία και οι δικές εκπαιδευτικές ανάγκες που μπορούν να θυτούν με βάση στο νόμο. Με βάση στο νόμο λοιπόν ο πρώτος χώρος φίτησης που προτείνεται είναι η σχολική τάξη του γενικού σχολείου. Αυτό βέβαια σε ποιες περιπτώσεις, σε περιπτώσεις που υπάρχουν ήπιες μαθησιακές δυσκολίες και εκεί ουσιαστικά μπορούν να υποστηρίζονται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό της τάξης με συνεργασία με το κεδασί ή με συνεργασία με της ΕΒΙ. Άρα θα έλεγε κανείς ότι το πιο ενταξιακό πλαίσιο είναι η σχολική τάξη του γενικού σχολείου όταν τα προβλήματα είναι ύπια. Επίσης δεύτερος τρόπος που μπορεί να υλοποιείται σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου αλλά με τι, με παράλληλη στήριξη. Έχει εδώ παύλα συνεκπαίδευση, είναι ο όρος που χρησιμοποιείται συχνά στο νόμο και στα γραπτά του δημοσίου. Εμείς θα συζητήσουμε στην επόμενη παρουσίαση εάν αυτό ταυτίζεται, αν δηλαδή η παράλληλη στήριξη ουσιαστικά ταυτίζεται με τη συνεκπαίδευση. Άρα σκεφτείτε το βάλετε ένα ερωτηματικό. Εδώ λοιπόν έχουμε το μοντέλο της παράλληλης στήριξης, πότε ισχύει αυτό όμως, πρέπει να υπάρχουν συγκεκριμένοι όροι και τους βλέπουμε για να έχει ένα παιδί παράλληλη στήριξη. Θα πρέπει να κρίνουμε ότι οι μαθητές αυτοί μπορούν όταν έχουν την κατάλληλη στήριξη την παράλληλη να ανταποκριθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης. Μία περίπτωση. Δεύτερη περίπτωση, όταν ακόμη και αν δεν μπορούν να ανταποκριθούν στο πρόγραμμα της τάξης, δεν υπάρχει στην περιοχή τους κάποιο άλλο πλαίσιο ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Άρα μπορεί να έχουμε ένα παιδί που να έχει σοβαρό πρόβλημα, να δυσκολεύεται πολύ σοβαρά να καταλάβει αυτά που γίνονται μέσα στην τάξη, αλλά επειδή δεν υπάρχει άλλο, ούτε ειδικό σχολείο, ούτε τμήμα ένταξης και φυσικά είναι υποχρεωτική και δωρεάν και δημόσια ειδική αγωγή, να υποστηρίζεται μέσα στη σχολική τάξη με παράλληλη στήριξη. Επόμενη περίπτωση για το πού μπορούν να φοιτούν, στα τμήματα ένταξης. Εκεί τώρα στα τμήματα ένταξης όμως, πάλι τα τμήματα ένταξης είναι τμήματα που λειτουργούν στο πλαίσιο ενός γενικού σχολείου, υπάρχουν και στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια. Αυτό που θα πρέπει να διακρίνουμε όμως είναι το τι συμβαίνει στα τμήματα ένταξης, διότι υπάρχουν δύο διαφορετικές περιπτώσεις. Μαθητές να φοιτούν σε τμήματα ένταξης, κάνοντας και κοινό πρόγραμμα, δηλαδή να είναι και στη εντυπική τάξη, αλλά και εξειδικευμένο, και να φοιτούν στο τμήμα ένταξης, όχι πάνω από 15 ώρες την εβδομάδα. Άρα εδώ έχουμε τις πιο ήπιες μορφές, όπου τα παιδιά φοιτούν στη γενική τάξη και πηγαίνουν και στο τμήμα ένταξης, αλλά για μέχρι 15 ώρες. Υπάρχει όμως και η δεύτερη λειτουργία του τμήματος ένταξης, για παιδιά που έχουνε σοβαρότερους περιορισμούς και ουσιαστικά δεν μπορούν να παρακολουθήσουν εύκολα το μάθημα και για αυτά τα παιδιά υλοποιείται στο τμήμα ένταξης τι, είτε εξειδικευμένο ομαδικό σε μικρές ομάδες, είτε εξατομικευμένο πρόγραμμα με διευρυμένο ωράριο. Με πολύ απλά λόγια μπορεί να έχουμε δηλαδή κάποιους μαθητές οι οποίοι να φοιτούν στο τμήμα ένταξης σχεδόν όλο το ωράριο του σχολείου ή να εντάσσονται μόνο για κάποιες δραστηριότητες ή για κάποια μαθήματα όπως το μάθημα της φυσικής αγωγής. Κατανοούμε εδώ άρα ότι στα τμήματα ένταξης συγκεντρώνεται και αυτό έχει μια πολύ μεγάλη σημασία, συγκεντρώνονται παιδιά με πολύ διαφορετικές ανάγκες πρώτον και δεύτερον ότι το τμήμα ένταξης καλείται να λειτουργήσει σε διαφορετικά επίπεδα υλοποιώντας διαφορετικά προγράμματα, κοινά που είναι σαν ενισχυτικοί να το πούμε εξειδικευμένα ατομικά, εξειδικευμένα ομαδικά. Πόσοι είναι αυτοί οι μαθητές, τα δεδομένα που έχουμε από το 19-20 είναι ότι το σύνολο των μαθητών που βρίσκονται στα τμήματα ένταξης από αυτούς τους 101.000 είναι περίπου 39.000. Το ενδιαφέρον είναι ότι σχεδόν ένα στους τρεις είναι χωρίς γνωμάτευση, δεν έχει περάσει δηλαδή από κεδασί. Είναι δηλαδή μαθητές που με βάση της σύμφωνη γνώμης της Επιτροπής και του Σχολικού Συμβούλου φοιτούν εκεί, υποστηρίζονται εκεί χωρίς όμως να έχει γνωματεύσει το κεδασί ότι θα έπρεπε να φοιτούν σε τμήμα ένταξης. Αυτό διαφοροποιεί ακόμη περισσότερο όπως καταλαβαίνετε το σύνθετο έργο των εκπαιδευτικών στα τμήματα ένταξης, το κάνει ακόμη πιο απαιτητικό. Αν τώρα δούμε τα σμέα την ίδια περίοδο, σχολικό έτος 19-20 μπορούμε να δούμε τι και τους μαθητές που φοιτούν στην πρωτοβάθμια και στο σύνολο της δευτεροβάθμιας και συνολικά στη σμέα. Βλέποντας αυτόν τον αριθμό 12.000 περίπου που είναι στα σμέα θα πρέπει να σκεφτούμε ότι έχουμε περίπου 100.000 μαθητές που εξυπηρετούνται από την ειδική αγωγή, 30 τόσες είναι στα τμήματα ένταξης, 12.000 μόνο είναι σε διαχωρισμένες δομές ειδικής αγωγής και όλοι οι υπόλοιποι, οι μισήσια των δηλαδή, βρίσκονται μέσα στις γενικές τάξεις είτε με παράλληλη στήριξη είτε εξυπηρετούνται από τους εκπαιδευτικούς της γενικής αγωγής αποκλειστικά. Κάνοντας δηλαδή μία εικόνα της ειδικής αγωγής στο νου σας, ίσως αρχίζετε να καταλαβαίνετε ότι ένα μεγάλο μέρος του πληθυσμού σχεδόν οι μισοί μαθητές με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες φοιτούν στη γενική εκπαίδευση. Και ένας μικρός αριθμός, ο μικρότερος αριθμός ουσιαστικά είναι που είναι στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Έχουμε εδώ από την στατιστική αρχή να διευκρινήσω ότι έχουμε δύο πηγές δεδομένων σχετικά με την ειδική αγωγή. Μία είναι το Υπουργείο Παιδείας και ό,τι δεδομένα κατά καιρούς δίνονται από εκεί. Και επίσης τα δεδομένα από την ελληνική στατιστική αρχή. Μέχρι τώρα αυτά που σας παρουσίασα ήταν από το Υπουργείο Παιδείας. Εδώ τώρα μπορούμε να δούμε ότι με βάση η δεδομένα του 17-18, όχι του 19-20 γιατί η στατιστική αρχή δεν δίνει τόσο συχνά δεδομένα, βλέπουμε ότι εάν εστιάσουμε σε τι, στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης μόνο, δηλαδή στη σμέα, δηλαδή στα παιδιά που φοιτούν σε διαχωρισμένες δομές ειδικής αγωγής, είπαμε ότι το 20 ήταν περίπου 12.000, εδώ έχουμε 11.000 με τα δεδομένα. Η φωτογραφία λοιπόν του διαχωρισμένου κομματιού της ειδικής αγωγής που είναι τα ειδικά σχολεία μας λέει τι, μας λέει καταρχάς ότι έχουμε 4.000 άτομα διδακτικό προσωπικό μόνο στα ειδικά σχολιά, έχουμε επίσης 11.000 περίπου μαθητές και από αυτούς είναι διπλάσια από τα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια, έχουμε επίσης 4.800, δείτε λίγο, πολύ περισσότερα σχολεία ειδικά στο δημοτικό, λιγότερα σχολεία στη δευτεροβάθμια αλλά περισσότερους μαθητές στη δευτεροβάθμια σε σχέση με το δημοτικό. Προβληματίζει λοιπόν τι ότι στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση υπολείπονται οι σχολικές μονάδες ενώ ουσιαστικά καλούνται να εξυπηρετήσουν μεγαλύτερο αριθμό μαθητών και μαθητριών. Αν τώρα σε αυτή τη φωτογραφία εστιάσουμε πιο στενά στο τι αναπηρία έχουν τα παιδιά, στα ειδικά σχολεία λέω πάντα, θα δούμε τι, θα δούμε τις κυρίερχες κατηγορίες των ειδικών σχολείων. Πρώτα απ' όλα η νοητική αναπηρία, δεύτερο ο αυτισμός, τρίτο πολλαπλές αναπηρίες. Από κει και πέρα έχουμε εδώ αναφέρονται 650 άτομα με μαθησιακές δυσκολίες που είναι σε σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής, σε ειδικά σχολεία. Αυτό είναι πάρα πολύ παράξενο γιατί οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν φοιτούν στα ειδικά σχολεία και δικαιολογείται είτε γιατί είναι κάποιοι μαθητές λίγοι που πηγαίνουν στα ΕΝΓ, είτε γιατί αυτοί που συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια της ελληνικής στατιστικής αρχής, συμπλήρωσαν λάθος ότι κάποιοι μαθητές τους που μπορεί να έχουν ήπια νοητική αναπηρία τους συμπλήρωσαν ως μαθησιακές δυσκολίες. Βλέποντας αυτά τα ποσοτικά δεδομένα, έχει ένα νόημα επίσης να δούμε και τη διεπιστημονική φύση, αν θέλετε, της ειδικής αγωγής από την άποψη αυτών που εργάζονται εκεί, εκτός δηλαδή από τους εκπαιδευτικούς, έτσι, να δούμε λίγο ότι υπάρχουν, κοιτάξτε και μια σειρά, άλλοι τόσοι θα έλεγε κανείς, δείτε λίγο, την ίδια περίοδο που συζητούσαμε πριν, ήταν περίπου τέσσερις χιλιάδες, δηλαδή όσοι είναι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στο χώρο της ειδικής αγωγής, αντίστοιχος αριθμός είναι από άλλες ειδικότητες όπως τις βλέπετε να περιγράφονται εδώ, κυρίως οι πιο βασικές ειδικότητες, αριθμητικά εννοώ βασικές, αριθμητικά είναι το βοηθητικό προσωπικό που είναι πάρα πολύ υψηλό και στη συνέχεια έχουμε κοινωνικούς λειτουργούς, σχολικούς νοσηλευτές και ψυχολόγους και λιγότερο τις άλλες ειδικότητες. Μέσα από αυτές τις φωτογραφίες αν θέλετε κατανοούμε επίσης και κάτι άλλο πολύ πολύ σημαντικό, κατανοούμε ότι η αναλογία του προσωπικού προς τους μαθητές σε ό,τι αφορά τις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης είναι πάρα πολύ καλή, είναι περίπου τρεις μαθητές αν έναν εκπαιδευτικό χωρίς όμως να υπολογίζονται όλες οι άλλες ειδικότητες. Έχουμε λοιπόν, αν προσπαθώντας να τα συνοψήσω, έχουμε λοιπόν την ειδική αγωγή και εκπαίδευση η οποία παρέχει πλήθος υπηρεσιών που έχει έναν διεπιστημονικό χαρακτήρα γιατί είναι πολλές οι ανάγκες και διαφοροποιημένες των μαθητών. Οι μαθητές αυτοί που εξυπηρετούνται τα τελευταία 20 χρόνια έχουν αυξηθεί πάρα πολύ, κάποιοι από αυτούς ανήκουν σε συγκεκριμένη διαγνωστική κατηγορία αναπηρίας, κάποιοι δεν ανήκουν στην αναπηρία και έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μόνο, οι υπηρεσίες που δέχονται τα τελευταία χρόνια όσο το δυνατόν περισσότερο γίνεται μια προσπάθεια να παρέχονται μέσα στο Γενικό σχολείο με την υποστήριξη των ΚΕΝΤΑΣΗ, με την υποστήριξη των Επιτροπών Διεπιστημονικής Υποστήριξης στο πλαίσιο των σχολικών δικτύων και σε περίπτωση που δεν είναι αυτό αποτελεσματικό, αυτή η υποστήριξη τότε μόνο στένονται για διάγνωση στα ΚΕΝΤΑΣΗ, τα οποία προτείνουν τη φίτηση είτε σε τμήματα ένταξης, με όποιο διαφορεπημένο έργο είπαμε κάνουνε στα τμήματα ένταξης, είτε σε σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής. Αυτό που μας λένε οι αριθμοί είναι ότι σχεδόν μισή από τους μαθητές που εμπίπτουν στην δική αγωγή εκπαίδευση είναι ενταγμένοι στα γενικά σχολεία και εκεί δέχονται υποστήριξη, δεν συζητάμε για την ποιότητα της υποστήριξης αλλά για το πώς έχει οικοδομηθεί. Και ένας πολύ μικρός αριθμός είναι στα ειδικά σχολεία, στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης περίπου 12.000 μαθητές. Κατανοούμε ότι αυτή τη στιγμή, όπως θα το δούμε και στην επόμενη συνάντησή μας λοιπόν, ότι το 50% αυτών των μαθητών που εξυπηρετούνται και υποστηρίζονται μέσα στο γενικό σχολείο, πολλές φορές υποστηρίζεται και με τη μορφή της παράλληλης τήριξης, που έχει επίσης πολύ μεγάλη αύξηση και έχει καταλάβει έναν πραγματικά πολύ μεγάλο χώρο στην ειδική αγωγή και έχει σφραγίσει αν θέλετε και τη φυσιογνωμία της ειδικής αγωγής. Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή σας, θα τα πούμε την επόμενη φορά.