Κίνητρα και Μάθηση (μέρος Β') / Διάλεξη 6 / Κίνητρα και Μάθηση - Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2015)
Κίνητρα και Μάθηση: Λοιπόν, καλησπέρα σας. Έτσι, όσοι δεν ήσασταν νωρίτερα, Χριστός ανέστηκε χρόνια πολλά. Έτσι, σας εύχομαι ό,τι υποθείτε, όλα τα καλά. Λοιπόν, θα συνεχίσουμε από εκεί που είχαμε σταματήσει πριν τις διακοπές. Είχαμε ξεκινήσει την ενότητα των κινήτρων, έτσι, και τη συμβολή, ουσιαστικά αρχίσαμε τη συζήτηση για τη συμβολή των κινήτρων σταμαθησιακά επιτεύματα παιδιών και εφήβων, το ρόλο του σχολείου και το ρόλο της οικογένειας στην προαγωγή των κινήτρων και όλη αυτή τη συζήτηση την κάνουμε μέσα από εναλλακτικά θεωρητικά μοντέλα για το τι προτείνουν για τα κίνητρα των μαθητών. Τα περισσότερα από αυτά, έτσι, είναι πολύ σύγχρονες θεωρητικές προτάσεις, πολύ σύγχρονα μοντέλα για τα κίνητρα ακαδημαϊκής επιτεύξης, όπως λέγονται, παιδιών και εφήβων, δηλαδή, στο σχολικό πλαίσιο. Εντάξει, βεβαίως θα πρέπει να σας πω ότι πάρα πολλές μελέτες στα πλαίσια κι όλων αυτών των προσυγγίσεων έχουμε και με φοιτητές, έτσι, γιατί και αυτό είναι ένα ακαδημαϊκό πλαίσιο επιτεύξης και, μάλιστα, υψηλής επιτεύξης και έχει τα δικά του χαρακτηριστικά και τα κίνητρα παίζουν και εδώ το δικό τους ρόλο. Μην μιλάτε, μην μιλάτε. Εντάξει. Λοιπόν, όπως με ενημέρωσαν εδώ οι συμφτήτριές σας, την προηγούμενη φορά είχαμε σταματήσει τη θεωρία των στόχων επιτεύξης και θα συνεχίσουμε τώρα με τις επόμενες θεωρητικές προσεγγίσεις, ωραία, και συγκεκριμένα με τις λανθάνουσες θεωρίες για τη νοημοσύνη. Ο αγγλικός όρος είναι Implicit theories of intelligence. Μπορείτε να τις συναντήσετε στα ελληνικά ως λανθάνουσες θεωρίες ή ενορατικές θεωρίες ή διαισθητικές θεωρίες, λανθάνουσες ή ενορατικές θεωρίες για τη νοημοσύνη. Στην πραγματικότητα, αναφερόμαστε όχι στις επιστημονικές θεωρίες για τη νοημοσύνη, δηλαδή τι η έρευνα και η σύγχρονη θεωρία υποστηρίζει για τη φύση και τη λειτουργία της νοημοσύνης, του νοητικού δυναμικού, που τα έχετε κάνει σε άλλα μαθήματα αυτά. Εδώ αναφερόμαστε στις προσωπικές, στις λανθάνουσες θεωρίες που ο καθένας από εμάς έχει για το τι είναι η νοημοσύνη. Και αν έρθουμε στο πλαίσιο το οποίο συζητάμε, αναφερόμαστε κυρίως τις προσωπικές θεωρίες που έχουν μαθητές, εκπαιδευτικοί και γονείς για τη φύση της νοημοσύνης, της νοητικής ικανότητας. Η έρευνα έχει δείξει, η προσέγγιση αυτή ξεκίνησε από την Κάρολ Δουέκαρ και τα χρόνια πριν, αλλά είναι πολύ δημοφιλής ακόμη, γιατί έδωσε ένευσμα και σε άλλες προσεγγίσεις, για παράδειγμα η θεωρία των στόχων επίτευξης που κουβεντιάζαμε την προηγούμενη φορά, συνδέεται με τις λανθάνουσες θεωρίες, έτσι και όχι μόνο. Η έρευνα, λοιπόν, στο πλαίσιο αυτό, έδειξε ότι οι άνθρωποι, συμπεριλαμβανομένοι μαθητές, εκπαιδευτικοί και γονείς, τείνουν να υιοθετούν μία από δύο θεωρίες για τη νοημοσύνη. Σύμφωνα με την πρώτη θεωρία, η νοημοσύνη αποτελεί μια σταθερή και αμετάβλητη ιδιότητα. Αυτή είναι η θεωρία της οντότητας, της νοημοσύνης ως οντότητας, ως μιας σταθερής, δηλαδή, μεταβλητής, εννοιολογικής κατασκευής. Ο Αγγλικός Όρος είναι entity theory, έτσι, ότι δηλαδή η νοημοσύνη, η νοητική ικανότητα είναι κάτι σταθερό και αμετάβλητο, με το οποίο γεννιόμαστε και δεν μπορούμε να το αλλάξουμε με τίποτα. Στον αντίποδο αυτής της θεώρησης είναι η θεώρηση για την νοημοσύνη ως μια μεταβαλόμενη ιδιότητα, η οποία αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας, αλλάζει με την πάροδο του χρόνου και αλλάζει ως συνάρτηση της καταβαλόμενης προσπάθειας. Ο Αγγλικός Όρος είναι incremental theory, δηλαδή η θεωρία της αυξανόμενης, στα ελληνικά το αυξητικής δεν είναι δόκιμη η ελληνική λέξη, ούτε και το αυξανόμενης επίσης, οπότε προτιμώ τον όρο μεταβαλόμενης νοημοσύνης, αν και στα αγγλικά είναι ότι η νοημοσύνη μπορεί να βελτιωθεί, μπορεί να αυξηθεί με την πάροδο του χρόνου και πώς μπορεί να αυξηθεί ως συνάρτηση της προσπάθειας της προσωπικής εργασίας που καταβαλεί κάποιος. Βλέπουμε λοιπόν δύο καθαρά, δύο αντίθετα μοντέλα, από τη μια το μοντέλο της σταθερής και αμετάβλητης νοημοσύνης και από την άλλη το μοντέλο της μεταβαλόμενης νοημοσύνης ως συνάρτηση της προσπάθειας που καταβάλει ο μαθητής. Έτσι πρόκειται, συμφωνείτε ότι πρόκειται για δυο τελείως διαφορετικά πρότυπα βεβαίως. Και το ερώτημα είναι τι συμβαίνει, τι μας λέει η έρευνα για τους μαθητές οι οποίοι υιοθετούν το μοντέλο της νοημοσύνης ως μια σταθερής οντότητας ή το μοντέλο της νοημοσύνης ως μιας μεταβαλόμενης ιδιότητας. Εκεί βλέπετε ότι το μεν πρώτο μοντέλο συνδέεται με δυσπροσαρμοστικά ή δυσλειτουργικά πρότυπα μάθησης ενώ το δεύτερο μοντέλο με τα πιο προσαρμοστικά τα πιο λειτουργικά πρότυπα μάθησης. Μπορείτε να φανταστείτε σε σχέση και με τις προηγούμενες συζητήσεις που κάναμε για τις άλλες θεωρήσεις και τι χαρακτηρίσαμε ως λειτουργική συμπεριφορά ή λειτουργικό πρότυπο μάθησης ή δυσπροσαρμοστικό πρότυπο μάθησης. Δηλαδή οι μαθητές οι οποίοι υιοθετούν πιστεύουν ότι η νοημοσύνη είναι κάτι σταθερό και αμετάβλητο με αυτό, γεννιέμαι και ό,τι και να κάνω δεν μπορώ να το αλλάξω. Έτσι, πώς θα συμπεριφέρονται στο σχολείο σε σχέση με τη διαδικασία της μάθησης, τα επιτεύματά τους και το καθεξής. Ενώ αντίστροφα, συμμαθητές τους οι οποίοι πιστεύουν ότι η νοημοσύνη είναι κάτι με το οποίο ναι μεν γεννιόμαστε αλλά μπορούμε να το μεταβάλλουμε στην πορεία και να το βελτιώσουμε. Έτσι, τι συμπεριφορές φαντάζεστε ότι θα έχουν στο σχολείο, για σκεφτείτε όλοι. Πολύ σωστά. Πολύ σωστά, είπε η συμφυτητριά σας ότι η θεωρία την οποία, η προσωπική θεωρία που υιοθετεί ένας μαθητής επηρεάζει την προσπάθεια, το βαθμό της προσπάθειας την οποία θα καταβάλει. Διότι αν κάποιος πιστεύει, υιοθετεί το μοντέλο της σταθερής νοημοσύνης, θα πιστεύει ότι ό,τι και να κάνει δεν πρόκειται να το αλλάξει. Άρα λοιπόν, για ποιο λόγο να προσπαθεί όταν κάτι είναι δεδομένο, σταθερό και αμετάβλητο και ό,τι και να κάνει ο ίδιος δεν πρόκειται να το αλλάξει. Ενώ στην άλλη περίπτωση, αν πιστεύει ότι ναι μεν έχουμε γεννηθεί με ένα νοητικό δυναμικό, αλλά αυτό στην πορεία μπορεί να μεταβληθεί και μάλιστα είμαι εγώ που έχω τον έλεγχο. Είναι αυτή η αίσθηση του προσωπικού ελέγχου, γιατί το αν θα μεταβληθεί και το πόσο θα μεταβληθεί η νοητική μου ικανότητα, εξαρτάται από τι πράγμα, από την προσπάθεια και τη δουλειά την οποία εγώ θα καταβάλω και την ποσότητα αλλά και την ποιότητα. Δεν είναι μόνο το πόσο προσπαθώ, είναι και με ποιον τρόπο προσπαθώ, αν χρησιμοποιώ στρατηγικές και το καθεξής. Πολύ σωστά. Η έρευνα γενικώς έχει δείξει αυτό το οποίο βλέπετε εκεί, ότι δηλαδή οι μαθητές οι οποίοι οθετούν το μοντέλο, τη θεωρία της σταθερής νοημοσύνης, είναι αυτοί οι οποίοι εάν σημειώνουν αποτυχίες είναι πάρα πολύ ευβάλλωτοι και πολλοί έχουν αυξημένες πιθανότητες να περιέλθουν σε κατάσταση μαθημένης αβοηθησίας, γιατί τις αποτυχίες τις βλέπουν ως προσωπικό τους έλλειμμα, ως ένδειξη της χαμηλής τους ικανότητας. Άρα λοιπόν η αποτυχία είναι μια ένδειξη ότι πραγματικά έχω χαμηλή ικανότητα. Συμπεριφορές αυτοϋπονόμευσης. Βεβαίως συμπεριφορές αυτοϋπονόμευσης, διότι προκειμένου δεν έχουμε αναφερθεί εδώ, αλλά είχατε κάνει, είχατε το άρθρο εσείς, κάτι μου είχατε πει, είχατε κάνει μια εργασία για την αυτοϋπονόμευση έτσι. Λοιπόν η αυτοϋπονόμευση που είναι η επόμενη ενόητα την οποία θα δούμε μετά τα κινητρά, έχει σχέση με την προστασία του εαυτού προκειμένου να μην φανεί στους άλλους η χαμηλή ικανότητα. Άρα λοιπόν στο πλαίσιο μιας προσπάθειας να μην καταλάβουν οι άλλοι ότι είμαι χαμηλής ικανότητας, τι κάνω, αποσύρω την προσπάθειά μου διότι πιστεύω ότι όσο και να προσπαθήσω δεν πρόκειται να βελτιωθώ σε τίποτε. Άρα λοιπόν εάν δεν προσπαθήσω έχω και μια πολύ καλή δικαιολογία ότι δεν τα κατάφερα γιατί δεν διάβασα, γιατί δεν δούλεψα. Ενώ αν έχω προσπαθήσει και έχω δουλέψει και πιστεύω ότι όσο και να δουλέψω πάλι δεν θα τα πάω πολύ καλά, αυτό θα αποτελεί μια επιπλέον ένδειξη ότι δεν τα καταφέρνω, ότι είμαι χαμηλής ικανότητας. Άλλο, χρησιμοποιούν στρατηγικές για παράδειγμα ή τεχνικές αυτοριθμιζόμενης μάθησης για να αξιοποιούμε λίγο και αυτά που λέγαμε στα προηγούμενα μαθήματα. Τι φαντάζεστε οι μαθητές οι οποίοι υιοθετούν το μοντέλο της σταθερίας και αμετάβλητης νοημοσύνης. Και βέβαια μιλάμε με πιθανότητες πάντα. Στην περίπτωση, ποια από τις δύο θεωρίες οι μαθητές έχουν αυξημένες πιθανότητες να χρησιμοποιούν πιο ενεργητικές στρατηγικές βάθους, στρατηγικές αυτοριθμιζόμενης μάθησης. Τι λέτε, στη θεωρία της οντόητας ή στη θεωρία της μεταβαλόμενης νοημοσύνης. Ναι, στη θεωρία της μεταβαλόμενης νοημοσύνης. Γιατί και η χρήση στρατηγικών είναι κάτι το οποίο ελέγχεται από μένα. Άρα λοιπόν, εγώ με την επιλογή των στρατηγικών, τη σωστή διαχείριση του χρόνου και λοιπά, μπορώ να βελτιώσω την κατάσταση. Άρα λοιπόν, αυτό το οποίο είναι σαφές μεταξύ των δύο προσωπικών θεωριών για την νοημοσύνη, είναι ότι μιλάμε για δυο τελείως διαφορετικά πρότυπα αντιλήψεων, που επίσης συνδέονται με τελείως διαφορετικές συνέπειες. Στη μεμ πρώτη περίπτωση έχω αρνητικές συνέπειες, στη δεύτερη περίπτωση έχω θετικές συνέπειες. Σαφές αυτό, παιδιά. Αυτό τώρα τι σημαίνει σε επίπεδο εφαρμογής, γιατί εμείς συζητάμε, επίσης αναφερθήκαμε στο ποιες είναι οι συνέπειες για τους μαθητές. Όταν οι μαθητές υιοθετούν το μοντέλο της μιας ή της άλλης, το μοντέλο της σταθερής ή της μεταβαλόμενης νοημοσύνης, σκεφτείτε την περίπτωση των εκπαιδευτικών που υιοθετούν τη μια ή την άλλη θεωρία, ή των γονέων που υιοθετούν τη μια ή την άλλη θεωρία. Και τι συνέπειες μπορεί να έχει αυτό στα μοντέλα που υιοθετούν οι ίδιοι οι μαθητές. Τι λέτε, να υπενθυμίσω εδώ ότι, ή μάλλον να πω ότι και οι λαμθάνουσες θεωρίες για τη νοημοσύνη είναι ένα κοινωνικογνωστικό μοντέλο με την έννοια ότι δίνει μεγάλη έμφαση στις επιδράσεις του πλαισίου για το ποια θεωρία εν τέλει θα υιοθετήσουν οι μαθητές. Άρα λοιπόν, το ποια θεωρία για τη νοημοσύνη υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς, πέρα απ' το ότι είναι σημαντική αυτή η καθαυτή για τους ίδιους και τις παραγόμενες συμπεριφορές τους, είναι πολύ σημαντικό πράγμα και για ποιον άλλο λόγο, αφού είμαστε σε μια κοινωνικογνωστική προσέγγιση. Τι λέτε, ναι, ναι, έλα πες το. Δεν είναι ακριβώς μίμηση, αλλά... Α, μπράβο, γιατί οι γονείς για παράδειγμα αν έρθουν στο πλαίσιο του σπιτιού, οι γονείς ανάλογα με το ποια θεωρία για τη νοημοσύνη υιοθετούν, περνούν αντίστοιχα μηνύματα στα παιδιά τους. Επίσης, όχι μόνο περνούν αντίστοιχα μηνύματα στα παιδιά τους, η συμπεριφορά τους μπορεί να είναι ανάλογη. Δηλαδή πάρτε την περίπτωση ενός γονέα ο οποίος υιοθετεί το μοντέλο της σταθερής νοημοσύνης και πιστεύει ότι ένα από τα δυο του παιδιά δεν είναι τόσο ικανό όσο το άλλο. Τι φαντάρεστε ότι συμβαίνει? Αυτά δεν απέχουν από την πραγματικότητα, είναι πάρα πολύ ρεαλιστικά παραδείγματα. Ε, ναι, φώναζε, φώναζε. Ε, ναι, φώναζε, φώναζε. Ε, ναι, φώναζε, φώναζε. Ε, ναι, φώναζε, φώναζε. Ε, ναι, φώναζε, φώναζε. Ε, ναι, φώναζε, φώναζε. Ε, ναι, φώναζε, φώναζε. Ε, ναι, φώναζε, φώναζε. Ε, ναι, φώναζε, φώναζε, φώναζε. Ε, ναι, φώναζε, φώναζε, φώναζε, φώναζε. Ε, ναι, φωναζε, φώναζε, φώναζε. Ε, ναι, φώναζε, φώναζε, φώναζε, φώναζε. Έχω στο σχολείο, εάν οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν το ένα ή το άλλο μοντέλο. Ναι. Ότι είναι σταθερή νοημοσύνη. Έτσι, έτσι, έτσι. Έτσι, συμφωνούμε. Βέβαια, όχι μόνο παλιά, και σήμερα αυτά συμβαίνουν. Ναι. Αυτό συνέβαινε στα αγγλικά. Δεν ξέρω, δεν συμβαίνει καν τώρα. Πάντως για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, το σχολείο έχει αυτήν τη δυνατότητα να το κάνει. Και το κάνουν. Όχι, δεν μιλάω για τη φροντιστήρα, μιλάω για το σχολείο. Αυτό γινόταν, κυρίως γιατί έφταναν παιδιά στο σχολείο, που είχαν τελείως διαφορετική εμπειρία και προηγούμενη γνώση στην κατοχή της γλώσσας. Οπότε και οι δάσκαλοι των ξένων γλωσσών έπρεπε με κάποιο τρόπο να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους. Δεν γινόταν πάντως γιατί λάμβαναν υπόψη τους θεωρίες. Κοιτάξτε να δείτε, η συμφθήτριά σας εδώ αναφέρεται σε μια πρακτική που στην αγγλική βιβλιογραφία ονομάζεται ability grouping. Δηλαδή σχηματίζω συγκροτό ομάδας ενάλογα με το επίπεδο ικανωτήτων των παιδιών. Αυτό είναι μια πρακτική η οποία εδώ και πολλά χρόνια έχει συζητηθεί και γενικώς δεν υποστηρίζεται από τη βιβλιογραφία. Δεν υποστηρίζεται από τη βιβλιογραφία για πολλούς λόγους. Αξιοποιώντας τη γνώση την οποία έχετε πάρει στα μαθήματα της εξελικτικής ψυχολογίας, ποια θεωρία θα μπορούσατε να φέρετε ως αντιπαράδειγμα στο ability grouping, στη συγκρότηση ομάδων ανά επίπεδο ικανωτήτων. Πολύ σωστά τη θεωρία του Βιγκώση για τη ζώνη της εγκύτερης ανάπτυξης. Διότι σύμφωνο με την άποψη του Βιγκώση για τη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης, οι μαθητές μαθαίνουν, έτσι, όντας κοντά στους ενήλικες που είναι φορείς περισσότερων γνώσεων, αλλά και δίπλα στους ικανότερους συνομιλίκους. Άρα λοιπόν να μιλήσουμε, να μιλήσουμε, να μιλήσουμε. Άρα λοιπόν μια τάξη που είναι μηκτεί ως προς το επίπεδο των ικανωτήτων παρέχει πάρα πολλές ευκαιρίες ανάπτυξης, έτσι. Αυτή είναι μια θεωρία από την ανάπτυξη και την εξελικτική ψυχολογία, αλλά και για λόγους κοινωνικούς και για λόγους κοινωνικούς στιγματισμού, αιτικετοποίησης και λοιπά, όλα αυτά έχουν αποκλειστεί. Δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχουν σχολεία τα οποία το κάνουν σε άλλες κοινωνίες που δεν είναι τόσο κεντρικά ορισμένο το εκπαιδευτικό σύστημα όπως είναι σε εμάς. Για παράδειγμα στην Αμερική που υπάρχει μεγαλύτερη ελευθερία στα σχολεία και σε διαφορετικές πολιτείες δεν έχουν ένα κεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα, μπορεί σε κάποια σχολεία να το εφαρμόσουν, αλλά δεν είναι όμως και οι τακτικοί την οποία εφαρμόζουν στην πλειοψηφία τους. Μετά από τη συζήτηση που κάναμε, τι προτάσεις εφαρμογής προκύπτουν από τις απόψεις σε σχέση με τις λανθάμουσες θεωρίες για τη νοημοσύνη. Η έμφαση γενικότερα θα πρέπει να δίνεται που, στην έννοια της νοημοσύνης, όχι ως σταθερής οντότητας, αλλά κυρίως ως μεταβαλόμενης ιδιότητας, συμφωνούμε σε αυτό για τους λόγους που εξηγήσαμε. Και επαναλαμβάνω ότι δεν αναφερόμαστε στη νοημοσύνη ως μια επιστημονική έννοια και τι λένε οι επιστημονικές θεωρίες για το τι είναι η νοημοσύνη, αλλά αναφερόμαστε στις προσωπικές θεωρίες του καθενός από εμάς, γιατί αυτές έχουν ισχύ κοινήτρου, έτσι. Και αυτές επίσης έχουμε όλοι, διότι την επιστημονική γνώση δεν την έχουν όλοι, έτσι δεν είναι. Λοιπόν, αυτή η έμφαση τώρα στην έννοια της νοημοσύνης ως μεταβαλόμενης ιδιότητας θα πρέπει να διαπερνά την καθημερινή μας αλληλεπίδραση και στο σπίτι και μέσα στην τάξη. Αυτό τι σημαίνει ότι όλη μας η δουλειά θα πρέπει να στοχεύει που? Στην καταβολή εργασίας, στην καταβολή προσπάθειας. Πολύ απλά παραδείγματα εδώ σας λέω κατά τη χρήση του επένου. Δώστε μου εσείς παραδείγματα τι τους επένους οι γονείς χρησιμοποιούν ή οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν στο σχολείο που θα μπορούσαν να λειτουργήσουν σε βάρος ας πούμε της θεωρίας για τη μεταβαλόμενη νοημοσύνη και υπέρ μιας θεωρίας της νοημοσύνης ως οντότητας. Βαθμοθηρία είναι μια επόμενη θα λέγαμε συνέπεια, αλλά σε σχέση με τα σχόλια που κάνουμε για κάποιον γιατί τα καταφέρνει, γιατί έχει καλούς βαθμούς. Πολύ σωστά. Πολύ σωστά και αντίστροφα τι σε ένα μαθητή ο οποίος τα καταφέρνει? Ένα αντίστροφο σχόλιο. Μόνο τέτοιες απαντήσεις θα περίμενα από σένα ή πόσο έξυπνα απάντησες, πόσο έτσι. Όλες οι αναφορές στην εφεία είτε στην περίπτωση της καλής επίδοσης, είτε στην περίπτωση της χαμηλής επίδοσης δημιουργούν προβλήματα. Άρα λοιπόν ο έπαινος και η επανατροφοδότηση όταν έχει στοιχεία σχετικά με τη νοημοσύνη, αυτά θα πρέπει να δίνονται με πολύ μεγάλη φιδό και με πολύ μεγάλη προσοχή. Μόνον κάτω από πολύ συγκεκριμένες συνθήκες και για συγκεκριμένους λόγους μπορούμε να κάνουμε τέτοια πράγματα. Γενικώς θα πρέπει να πούμε ότι η προσπάθεια είναι αυτή η οποία οδήγησε στα καλά αποτελέσματα ή δεν τα κατάφερε κάποιος γιατί δεν κατέβαλε προσπάθεια. Γιατί η προσπάθεια είναι αυτή την οποία μπορούμε εμείς να χειριστούμε. Βέβαια έχουμε πολύ ενδιαφέροντα ευρήματα αναπτυξιακά. Βλέπετε η αναπτυξιακή ψυχολογία πάντα διαπλέκεται με την εκπαιδευτική και τη σχολική ψυχολογία που δείχνουν διαφορές στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τα παιδιά σχολικής ηλικίας σε σύγκριση με τους εφήβους τις έννοιες της ικανότητας και της προσπάθειας. Και αυτό είναι ζήτημα καθαρά γνωστικής ανάπτυξης δηλαδή επειδή και η έννοια της ικανότητας και η έννοια της προσπάθειας και κυρίως της ικανότητας είναι αφηρημένες έννοιες, έτσι δεν είναι. Την προσπάθεια μπορεί κάποιος ένα παιδί μικρότερης ηλικίας να την νοηματοδοτήσει και όλα σε σχέση με τη δουλειά την οποία καταβάλει. Αλλά κυρίως η έννοια της ικανότητας είναι μια αφηρημένη έννοια. Έχει φανεί λοιπόν ότι τα παιδιά σχολικής ηλικίας σε σύγκριση με τους εφήβους κατανοούν με διαφορετικό τρόπο και την κάθε έννοια αλλά και τη σχέση μεταξύ τους. Παράδειγμα, αν ρωτήστε μικρά παιδιά μέχρι και τετάρτη, αρχή, πέμπτη, δημοτικού, ποιος είναι ο καλός μαθητής ή ακόμη ποιος είναι ο έξυπνος μαθητής κλπ, οι αναφορές τις οποίες θα κάνουν θα συνδέουν την εφεία με την προσπάθεια. Δηλαδή θα δείξουν μαθητές, θα εντοπίσουν μαθητές οι οποίοι είναι συστηματικοί, είναι συνεπείς, διαβάζουν κλπ. Ταυτίζουν δηλαδή, συνδέουν την καταβαλόμενη προσπάθεια με την εφεία. Μετά την ηλικία των 11 χρόνων, δηλαδή προς το τέλος της πέμπτης, έκτη κλπ, δηλαδή εκεί στα όρια στο τέλος της σχολικής ηλικίας αρχόμενη εφηβία, επειδή και η γνωστική ανάπτυξη δίνει διαφορετικές δυνατότητες και άρει, αίρει, συγγνώμη, περιορισμούς των προηγούμενων ετών, η έννοια της ικανότητας και της προσπάθειας δεν συμβαδίζουν πια, αλλά καθίστανται αντιστρόφως ανάλογες. Τι σημαίνει αυτό, αν ρωτήσουμε φίβους, κάνουμε την ίδια ερώτηση, έτσι, θα δείξουν συμμαθητές τους οι οποίοι με λίγη δουλειά τα καταφέρνουν καλά, ενώ η καταβολή μεγάλης προσπάθειας αποτελεί ένδειξη χαμηλής ικανότητας και γι' αυτό βλέπουμε φίβους, έτσι, οι οποίοι λένε εντάξει, αυτή διαβάζει 100 ώρες πως να μην τα καταφέρει, οπότε η αναφορά είναι στην προσπάθεια και ότι δεν της επιτρέπει η ικανότητα να αποδώσει με λιγότερη προσπάθεια. Η έννοια της ικανότητας και της προσπάθειας είναι αντιστρόφως ανάλογες, δηλαδή καταβολή μεγάλης προσπάθειας πολλής δουλειάς αποτελεί ένδειξη όχι πολύ υψηλής ικανότητας, ενώ όταν υπάρχει επιτυχία χωρίς καταβολή μεγάλης προσπάθειας, αυτό αποτελεί ένδειξη υψηλής ικανότητας, έτσι. Είναι όμως αυτό προσαρμοστικό? Όχι βέβαια, αυτό συμβαίνει, αλλά αυτό το οποίο όλοι ξέρουμε και εσείς αφού φτάσατε εδώ σίγουρα το ξέρετε, ότι χωρίς δουλειά από ένα σημείο και μετά δεν μπορεί κανείς τίποτα να καταφέρει, έτσι, διότι μπορεί ένα ανοητικό επίπεδο να επιτρέπει σε κάποιους μαθητές να τα καταφέρουν ικανοποιητικά μέχρι και πολύ καλά, αλλά από ένα σημείο και μετά ξέρουμε επειδή αυξάνουν οι απαιτήσεις και οι σχολικές και οι μαθησιακές και η ικανότητα από μόνη της δεν αρκεί χωρίς παρουσία συστηματικής δουλειάς, έτσι. Αυτή η άποψη, δηλαδή ότι η ικανότητα και η προσπάθεια να αντιστρέφω σε ανάλογες είναι δυσλειτουργική, έτσι, γιατί, γιατί στους εφίβους οι έφηβοι έχουν και πολλές προκλήσεις και μεγάλα ζητήματα μπροστά τους σε σχέση με τις εκπαιδευτικές και τις επαγγελματικές τους δουλειές και τους επιλογές και τους στόχους τους μπορούν να τους πετύχουν μόνο με καταβολή δουλειάς, έτσι. Η νοητική ικανότητα δεν φτάνει από μόνη της και αυτό είναι κάτι το οποίο θα πρέπει να το πιστέψουν για να προχωρήσουν, έτσι. Άλλωστε δεν είναι τυχαίο ότι γύρω μας, ξέρετε, μπορεί να κυκλοφορούν πολλοί εφίοις με την επιστημονική έννοια του όρου, δηλαδή να έχουν, αν κάποιος τους αξιολογήσει ενδεχομένως να έχουν έτσι ένα προσιψηλό νοητικό δυναμικό, αλλά αν κάποια στιγμή στη ζωή τους αποφάσισαν να μην επενδύσουν και να μην δουλέψουν, μπορεί να κατάφεραν πολύ λιγότερα πράγματα από ανθρώπους οι οποίοι ξεκίνησαν από διαφορετική αφητηρία, αλλά κατέβαλαν πολύ δουλειά, έτσι, γιατί αυτό είναι το προσαρμοστικό πρότυπο. Εδώ μιλάμε για τη μη συγχαίτε την επιστημονική έννοια της νοημοσύνης με τη λανθάνουσα θεωρία για τη νοημοσύνη. Γι' αυτό λέμε ότι αυτή που έχει ισχύ κινήτρου είναι η θεωρία η προσωπική για το τι είναι η νοητική ικανότητα. Αυτή έχει ισχύ κινήτρου. Το τι η επιστήμη δείχνει για τη νοημοσύνη είναι μια άλλη ιστορία που εμείς ως ψυχολόγοι την ξέρουμε. Ο απλός άνθρωπος, ο μη ψυχολόγος, εν πάση περιπτώσει δεν έχει κανέναν λόγο να την ξέρει, εκτός αν διαβάζει κάποια πράγματα, έτσι και το καθεξής. Αυτό που έχει ισχύ κινήτρου είναι η προσωπική πεποίθηση, η προσωπική θεωρία για τη νοητική ικανότητα. Εντάξει, παιδιά? Λοιπόν, αυτό σε επίπεδο εφαρμογής βεβαίως σημαίνει ότι η επανατροφοδότηση, όχι μόνον ο έπαινος εκεί, αλλά η επανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών προς τα παιδιά, αλλά και προς τους γονείς θα πρέπει να είναι προς αυτή την κατεύθυνση, δηλαδή η έμφαση να είναι στην καταβολή της προσπάθειας και να αποφεύγονται αναφορές σε όρους όπως εφηεία, εξυπνάδα, ικανότητα. Ξέρετε, πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί, όταν αλληλεπιδρούν με τους γονείς και συνήθως αλληλεπιδρούν τις περισσότερες φορές με τους γονείς, δίνουν τους βαθμούς ή όταν πάνε οι γονείς να ρωτήσουν για την πρόοδο των παιδιών, πολλές φορές κάνουν το λάθος να χρησιμοποιήσουν τέτοιους όρους, θέλοντας να πούν και κάτι έτσι λίγο ευνοϊκό, λένε είναι έξυπνοι, αλλά δεν δουλεύει, έτσι, ή ξέρω εγώ, καλό παιδί προσπαθεί, αλλά και περνάμε ένα μήνυμα χαμηλής ικανότητας. Αυτά είναι πράγματα τα οποία επειδή επηρεάζει το τι θα πει ο εκπαιδευτικός, επηρεάζει το τι θα πιστέψει ο γονιός και κατεπέκταση επηρεάζει και μέσω του γονιού το τι θα πιστέψει το παιδί, αλλά και το τι λέει ο ίδιος εκπαιδευτικός το παιδί επίσης το επηρεάζει, είναι πράγματα που χρήζουν προσοχής. Εντάξει. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ. Σαφή? Ωραία. Λοιπόν, να περάσουμε τώρα σε μια διαφορετική θεωρητική προσέγγιση, αυτή των αιτιακών αποδόσεων της επιτυχίας και της αποτυχίας. Ο αγγλικός όρος είναι attributions. Είμαι σίγουρη ότι για τη θεωρία των αιτιακών αποδόσεων ή αιτιολογικών προσδιορισμών έχετε ακούσει που κυρίως. Στην κοινωνική ψυχολογία, διότι ο Weiner είναι κοινωνικός ψυχολόγος. Έτσι, απλώς ξέρετε δεν υπάρχουν στεγανά μεταξύ των κλάδων και των επιστημών. Αυτά τα οποία υπόθηκαν στο πλαίσιο της κοινωνικής ψυχολογίας βρήκαν πολύ μεγάλη εφαρμογή στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας και στο τι λαμβάνει η χώρα μέσα σε μια σχολική τάξη ή στην οικογένεια. Λοιπόν, ο Weiner είναι και ένας καταπληκτικός ομιλητής πρέπει να σας πω. Είναι μεγάλης ηλικίας σήμερα, αλλά πολύ ακμαίος και πολύ ενεργητικός ακόμη. Λοιπόν, τι έχει δείξει, επιλέγω λίγα πράγματα αυτά τα οποία έχουν σχέση με το σχολικό πλαίσιο και γιατί οι αιτιακές αποδόσεις μπορεί να έχουν ισχύ κοινήτρου, έτσι αυτό συζητάμε μισθό. Η έρευνα έχει δείξει ότι συνήθως οι μαθητές και οι μαθητρές τείνουν να αποδίδουν την επιτυχία ή την αποτυχία τους σε ένα σχολικό έργο σε τέσσερις παράγοντες. Την προσπάθεια, την ικανότητα, το ίδιο έργο ή τους άλλους και την τύχη. Τέσσερις παράγοντες τελείως διαφορετικοί μεταξύ τους και διαφέρουν ως προς τρεις βασικές διαστάσεις. Ως προς αυτό που ονομάζεται έδρα ελέγχου, ως προς τη σταθερότητα και ως προς το βαθμό ελεγκσιμότητας του κάθε παράγοντα από το ίδιο το άτομο. Συμφωνούμε? Για να πάρουμε έναν έναν τους παράγοντες αυτούς. Συμφωνήσουμε από το τέλος. Η έδρα ελέγχου έχει σχέση με το αν ο έλεγχος βρίσκεται στο ίδιο το άτομο ή εκτός του ατόμου. Η σταθερότητα από το αν είναι σταθερός ή μεταβαλόμενος κάποιος παράγοντας και ελέγξιμος αν μπορεί να ελεγχθεί ή να μην ελεγχθεί από το ίδιο το άτομο. Τι έχει τώρα, ως προς την έδρα ελέγχου είναι εσωτερική ή εξωτερική παιδιά. Εξωτερική, σωστά. Σταθερή ή μεταβαλόμενη. Μεταβαλόμενη, πολύ σωστά. Ελέγξιμη ή μη ελέγξιμη από εμάς. Δεν υπάρχει πιο εξωτερικό, πιο μεταβαλόμενο και πιο μη ελέγξιμο. Λοιπόν, το έργο ή οι άλλοι. Είναι εσωτερική ή εξωτερική η έδρα ελέγχου για το έργο. Εξωτερική, έτσι. Εξωτερική και όταν λέμε άλλους εννοούμε τους εκπαιδευτικούς για παράδειγμα που αναθέτουν τα σχολικά έργα. Ή το ίδιο το έργο στο βαθμό που σε ένα συμβατικό, στην κλασική συνθήκη ας πούμε μιας σχολικής τάξης, τις δραστηριότητες, τις μαθησιακές, τις ασκήσεις, τις εργασίες κλπ. τις αναθέτει συνήθως ο εκπαιδευτικός. Άρα λοιπόν είναι εξωτερικό το έργο και οι απαιτήσεις του. Βεβαίως σε ποια περίπτωση θα μπορούσε το έργο να έχει και κάποια εσωτερικά στοιχεία μόνο αν έχω μια λίστα έργων και επιλέγω εγώ. Αλλά σε γενικές γραμμές συνήθως το έργο και η άλλη είναι εξωτερική η έδρα ελέγχου. Σταθερά ή μεταβαλόμενα? Μεταβαλόμενα. Ελέγξημα ή μη ελέγξημα από εμάς? Μη ελέγξημα. Άρα λοιπόν μιλάμε εδώ για δύο παράγοντες οι οποίοι είναι εξωτερικοί, μη σταθεροί και μη ελέγξημα από εμάς. Για να πάμε στην προσπάθεια τώρα. Η προσπάθεια έχει εσωτερική ή εξωτερική έδρα ελέγχου παιδιά? Εσώ. Είναι σταθερή ή μεταβαλόμενη? Μεταβαλόμενη. Ελέγξημα ή μη ελέγξημα από εμάς? Ελέγξημα. Ελέγξημα. Πολύ ωραία. Και αν πάμε στην ικανότητα, εσωτερική ή εξωτερική έδρα ελέγχου? Εσώ. Εσωτερική. Σταθερή ή μεταβαλόμενη? Εξαρτάται. Από τι εξαρτάται παιδιά? Από τη λανθάνουσα θεωρία νοημοσύνης. Το ότι σας κουβεντιάσαμε με τις λανθάνουσες θεωρίες πριν από τις αιτιακές αποδόσεις, γι' αυτό το λόγο το κάναμε. Έτσι. Εξαρτάται, έτσι, το αν κάποιος πιστεύει ότι η ικανότητα με την έννοια της νοητικής ικανότητας είναι σταθερή ή μεταβαλόμενη, εξαρτάται από τη λανθάνουσα θεωρία για τη νοημοσύνη που έχει οθετήσει. Έτσι. Οπότε, εάν είναι σταθερή, είναι ελέγξιμη από το ίδιο το άτομο. Όχι. Εάν είναι μεταβαλόμενη, είναι ελέγξιμη και από το ίδιο το άτομο. Βεβαίως. Άρα, λοιπόν, στην πραγματικότητα, ανάλογα με τη λανθάνουσα θεωρία νοημοσύνης που υιοθετεί ο μαθητής, ο γονιός ή ο εκπαιδευτικός, οι αποδόσεις της αιτίας της επιτυχίας μου ή της αποτυχίας μου σε ένα σχολικό έργο, έτσι, στην ικανότητα μπορεί ενδεχομένως να είναι πάρα πολύ κοντά και με την προσπάθεια. Έτσι. Γιατί, όταν θεωρώ ότι η ικανότητα είναι μεταβαλόμενη και είναι συνάρτηση της καταβαλόμενης προσπάθειας, άρα πάω πάλι στην προσπάθεια. Εντάξει. Λοιπόν, τώρα, η έρευνα τι έχει δείξει ότι μεταξύ αυτών των 4 ποιο είναι το πιο προσαρμοστικό πρότυπο απόδοσης αιτίου. Που θα πρέπει να αποδίδουμε τα αίτια της επιτυχίας μας και τις αποτυχίες μας. Τι φαντάζεστε εσείς από τους 4 αυτούς παράγοντες. Ναι. Στην προσπάθεια και που αλλού. Και στην ικανότητα, εφόσον υιοθετούμε τη λανθάνουσα θεωρία περί μεταβαλόμενης νοημοσύνης. Έτσι. Άρα λοιπόν, εδώ, άρα μιλάμε για αιτιακές αποδόσεις που θα έχουν εσωτερική έδρα ελέγχου, θα είναι μεταβαλόμενες και θα είναι ελέγξιμες από εμάς. Αυτό να το θυμάστε. Οι πιο προσαρμοστικές αποδόσεις αιτίου με την έννοια των συνεπιών που έχουν είναι οι παράγοντες που έχουν εσωτερική έδρα ελέγχου, είναι μεταβαλόμενοι και είναι ελέγξιμες από το ίδιο το άτομο. Ενώ παράγοντες που έχουν εξωτερική έδρα ελέγχου, δηλαδή φταίει κάποιος άλλος εκτός από εμένα, είναι σταθεροί και δεν ελέγχονται από εμάς, αλλά και μεταβαλόμενοι να είναι στην περίπτωση της εξωτερικής έδρας ελέγχου, το βαθμό που έχουμε εξωτερική έδρα ελέγχου και μειωμένη ελέγξιμόητα από εμάς τους ίδιους, τότε οι συνέπειες είναι αρνητικές. Το κλασικό παράδειγμα είναι πέρασα το μάθημα και με έκοψες το μάθημα. Εδώ τι αποδόσεις έχουμε στην επιτυχία, τείνω να αποδίδω την επιτυχία που σε εσωτερικούς παράγοντες και μετά είναι ένα άλλο βήμα παραπέρα το τι θα πω, το πέρασα γιατί δούλεψα συστηματικά ή το πέρασα γιατί είμαι πολύ έξυπνη, έτσι, το μ' έκοψε, η απόδοση της αποτυχίας γίνεται σίγουρα που? Εκτός. Και οι αποδόσεις της αποτυχίας εξωτερικούς παράγοντες κοστίζουν, διότι αν αποδώσω την αποτυχία μου σε κάτι στην τύχη ή ήμουν άτυχη ή μ' έκοψε, μα τι θέματα είναι αυτά που έβαλε, έτσι, σε αυτές τις εξετάσεις, τότε εγώ μπορώ να κάνω κάτι ή αποδίδοντας την αποτυχία μου στους άλλους στην πραγματικότητα αδρανοποιώ τον εαυτό μου σε σχέση με τη μελλοντική μου συμπεριφορά, έτσι. Οπότε αυτό είναι κάτι το οποίο δεν το θέλουμε και γι' αυτό λειτουργεί ως αντικίνητρο, κάτι τέτοιο, με αδρανοποίη ως άτομο, έτσι. Λοιπόν, άρα τα πιο προσαρμοστικά πρότυπα μάθησης η έρευνα έχει δείξει ότι συνδέονται με αποδόσεις και της επιτυχίας και της αποτυχίας σε εσωτερικούς μεταβαλόμενους και ελέγξιμους από το ίδιο το άτομο παράγοντες. Μη μιλάτε, σας παρακαλώ, έτσι. Και τι σημαίνουν πιο προσαρμοστικά πρότυπα μάθησης που έχουμε συνηθίσει πια αν τα χρησιμοποιούμε στο πλαίσιο του μαθήματος αυτού. Θετικά συναισθήματα στην επιτυχία, αίσθημα ελέγχου της αποτυχίας, καταβολή προσπάθειας στη μελλοντική συμπεριφορά, αναζήτηση βοήθειας μέσα στην τάξη, καλή σχολική επίδοση, ψηλές πεποιθήσεις αυτο αποτελεσματικότητας, χρήσης στρατηγικών, σωστή διαχείριση του χρόνου και μια σειρά από άλλα πράγματα. Για δώσε ένα παράδειγμα και ναι. Δεν τα ρίχνω, δεν τα ρίχνω, γιατί και μόνο ο λόγος γεννά πραγματικότητας θα σας πούν οι συνάδελφοι με τα ποιοτικά δεδομένα και την ανάλυση λόγου δεν τα ρίχνω σε μένα έτσι, αποδίδω, εγώ είμαι, έχω την ευθύνη. Υπό συγκεκριμένες προϋποθέσεις, δεν σημαίνει ότι, κοιτάξτε να δείτε, τα δεδομένα δείχνουν αυτό το οποίο λέμε εκεί. Από εκεί και πέρα μπορεί να έχω ατομικές περιπτώσεις που έχουν ένα πιο ευάλωτο προφίλ για τον α ή β λόγο. Αλλά η έρευνα είναι πάρα πολύ συνεπής. Αυτό ότι η εσωτερική έδρα ελέγχου, το μεταβαλόμενο και ελέγξιμο από το ίδιο το άτομο πρότυπο απόδοσης αιτίου, είναι αυτό που οδηγεί, λειτουργεί ως ισχυρό κίνητρο. Αυτού του τύπου η έρευνα όχι. Αυτό τι σημαίνει τώρα, τι θα πρέπει να κάνουμε στη σχέση με τα ευρήματα. Η απόδοση της επιτυχίας θα πρέπει να γίνεται στην προσπάθεια και στην ικανότητα, όπως είπαμε, ως συνάρτηση βέβαια της προσπάθειας, που σημαίνει οθετώ το μοντέλο της λανθάνουσας θεωρίας ότι η νοημοσύνη είναι μια μεταβαλόμενη ιδιότητα. Απόδοση της αποτυχίας στην έλλειψη της προσπάθειας ή στη χρήση αναποτελεσματικών στρατηγικών. Γιατί στην έλλειψη της προσπάθειας ή στη χρήση αναποτελεσματικών στρατηγικών, γιατί αυτά μπορούν να αλλάξουν. Και ποιος μπορεί να τα αλλάξει, το ίδιο το άτομο. Δηλαδή, αποδίδω την αποτυχία μου, δεν έγραψα καλά σε αυτό το τεστ, γιατί ξέρω δεν διάβασα πάρα πολύ καλά. Ή μπορεί να πω δεν είχα πολύ χρόνο να διαβάσω, αλλά σε κάθε περίπτωση ξέρω που βρίσκεται, αποδίδω την αιτία της αποτυχίας μου σε κάτι το οποίο μπορώ να το διορθώσω. Αυτό είναι το νόημα. Ή δεν πήγα καλά σε αυτό το τεστ, γιατί πραγματικά ο τρόπος με τον οποίο δούλευα μέχρι τώρα φαίνεται ότι δεν είναι λειτουργικός για το συγκεκριμένο μάθημα. Αυτά είναι πράγματα τα οποία μπορούν να αλλάξουν. Μια τέτοιου είδους απόδοση θα με κινητοποιήσει ώστε την επόμενη φορά, αν πω για παράδειγμα ότι από ότι φαίνεται ο τρόπος με τον οποίο μελετούσα μέχρι τώρα σε αυτό το μάθημα δεν αποδίδει. Και το συνειδητοποιώ την επόμενη φορά που θα ξαναδώσω εξετάσεις στο μάθημα αυτό ή σε ένα μάθημα με τον ίδιο καθηγητή, θα προσπαθήσω να αλλάξω να βρω πιο λειτουργικούς τρόπους. Μελέτης προφανώς, έτσι. Εάν πω επίσης ότι απέτυχα γιατί δεν διάβασα πολύ, το ήξερα οπότε δεν είχα και πολλές ελπίδες, τότε επίσης την επόμενη φορά ξέρω τι θα πρέπει να κάνω, θα πρέπει να διαβάσω περισσότερο. Άρα λοιπόν τέτοιου είδους αποδόσεις της αποτυχίας είναι πιο λειτουργικές γιατί μπορούν να κινητοποιήσουν το άτομο σε μελλοντικές χρονικές στιγμές, στο να συμπεριφερθεί πιο αποτελεσματικά, να λειτουργήσει πιο αποτελεσματικά. Αποφυγή απόδοσης της επιτυχίας ή της αποτυχίας εξωτερικούς και μη ελεγχόμενους από το ίδιο το άτομο παράγοντας, όπως είναι οι άλλοι ή οι τύχοι. Το πιο δυσλειτουργικό πρότυπο απόδοσης αιτίου είναι αυτό. Το να λέω τα κατάφερα γιατί ήμουν τυχεροί, ούτε αυτό μας κάνει καλό, ούτε αυτό μας αρέσει. Τα κατάφερα γιατί ήμουν τυχεροί, ή δεν τα κατάφερα γιατί ήμουν πολύ άτυχη, ή δεν τα κατάφερα γιατί ήταν πάρα πολύ δύσκολα τα θέματα, ή αυτός ο καθηγητής είναι πολύ δύσκολος, είναι πολύ απαιτητικός, δεν ξέρει τι ζητάει, δεν ξέρω πώς να τον διαβάσω, ή πέτυχα γιατί ήταν πολύ εύκολα τα έργα που μας έβαλε, εντάξει, τα θέματα τα οποία μας έβαλε. Τέτοιου είδους αποδόσεις δεν θεωρούνται πολύ προσαρμοστικές. Άλλες έχουν μεγαλύτερη βαρύτητα, άλλες έχουν μικρότερη βαρύτητα. Προφανώς στις περιπτώσεις αποτυχίας οι συνέπειες είναι πιο αρνητικές. Όμως και την επιτυχία, το καλύτερο πρότυπο απόδοσης αιτίου είναι σε εσωτερικές, εσωτερικούς παράγοντες, μεταβαλλόμενους παράγοντες, παρά προσπάθεια ή ικανότητα ως συνάρτηση της προσπάθειας και βέβαια ελέγξιμη από το ίδιο το άτομο. Ορίστε. Συνδέεται αυτό το πράγμα και η αυτοποδελεσματικότητα και η αυτοαντίληψη ακαδημαϊκής ικανότητας. Δεν τα έχουμε πει, θα τα πούμε σε επόμενες μαθήματα. Αυτά γι' αυτό είμαι λίγο προσεκτική στον όρο. Σε ποια αποτυχία σε εμάς όμως, σε εμάς ως χαμηλή ικανότητα, αυτό θα ήταν καταστρεπτικό. Αυτό θα ήταν καταστρεπτικό. Το να πούμε σε εμάς γιατί δεν δούλεψα πολύ ή γιατί δεν αξιοποίησα σωστά το χρόνο μου ή γιατί δεν χρησιμοποίησα καλές στρατηγικές, αυτά αλλάζουν. Καταστρεπτικό θα ήταν μόνο να πω ότι δεν πήγα καλά, γιατί δεν τα καταφέρνω σε αυτά τι να κάνω, δεν τα πιάνω. Τότε αυτό, ναι, γιατί με αποθεί, λειτουργεί ως αντικίνητρο, σε αυτή την περίπτωση. Δηλαδή πρέπει να συντρέχουν οι προϋποθέσεις. Πόσο σίγουρος είσαι ότι ήταν... Ακριβώς, πόσο σίγουρος είναι, ναι, ναι. Αυτό τι σημαίνει για τη μελλοντική σου συμπεριφορά. Όχι, αυτό τι σημαίνει για τη μελλοντική σου συμπεριφορά, ότι θα ξαναδώσεις, εξετάζεις για το δίπλωμα οδήγησης, ελπίζοντας ότι θα τύχεις σε έναν καλύτερο εξεταστή. Τον έλεγχο που τον πας, σε σένα ή στους άλλους. Στην τύχη το πας, στο πόσο τυχερός θα είσαι στο να έχεις έναν καλύτερο εξεταστή. Άρα εσύ, αδρανοποιείς τον ίδιο στον εαυτό, που θα σήμανε να είσαι πιο προσεκτικός, έτσι να ακολουθήσεις καλύτερα τις οδηγίες του δασκάλου οδήγησης, και ούτω καθεξής. Ε φιλέγε, σε βλέπω προβληματίζεσαι. Εντάξει, δεν λέμε ότι δεν συμβαίνουν και αυτά σε πραγματικές συνθήκες, έτσι. Κάποιοι όμως το περνούν. Κάτι όμως δεν πρέπει να αλλάξει την επόμενη φορά σε σχέση με την προηγούμενη. Κοιτάξτε να δείτε τώρα. Η έρευνα δείχνει αυτά, ότι πολλές φορές μπορούμε να δικαιολογήσουμε τον εαυτό μας. Ή αυτό μπορεί να λειτουργήσει αυτοπροστατευτικά, αυτό μπορεί να συμβεί. Όμως αυτό το οποίο δεν θέλουμε είναι αυτό να αποτελέσει ένας συνεπές πρότυπος συμπεριφοράς. Δηλαδή κάθε φορά που αποτυγχάνουμε να κάνουμε τέτοιου είδους αποδόσεις, γιατί αυτό μετά πραγματικά περνάει τον πλήρη έλεγχο εκτός του ίδιου του ατόμου και δεν το θέλουμε. Ότι μπορεί κάποια στιγμή να πει κάποιος, εντάξει τώρα διάβασα, αλλά πραγματικά αυτά ήταν εξαιρετικά δύσκολα. Ή ήταν εξαιρετικά δύσκολα γιατί δεν ήμουνα σε εκείνο το μάθημα. Μπορεί κάποιος να πει ήμουν άτυχη, διότι σε εκείνο το μάθημα με την κυρία Γονίδα εγώ δεν ήμουν και από τις σημειώσεις δεν τα κατάλαβα. Αυτό μπορεί να συμβεί. Στην πραγματικότητα όμως λέμε κάνουμε μια απόδοση αιτίας στην τύχη, αλλά δεν είναι αμυγός τύχη αυτή η απόδοση. Γιατί, γιατί δεν πήγα, άρα αναγνωρίζω και στον εαυτό μου μία υπετιότητα. Αυτό είναι μια πολύ ωραία ερώτηση και είναι αυτό το οποίο δεν θέλουμε. Γιατί θέλουμε τη συνέπεια, αλλά θέλουμε τη συνέπεια σε σχέση με εσωτερική έδρα ελέγχου, μεταβαλόμενους και ελέγξιμους παράγοντες. Το να αποδίδω συνεχώς την επιτυχία μου σε εμένα, στην υψηλή μου ικανότητα. Εάν επιτυγχάνω συνεχώς, αλλά ποιος μπορεί αυτό να το εξασφαλίσει, έχει καλώς. Στην περίπτωση που αποτυγχάνω όμως, αν πάντα μου φταίνε οι άλλοι, τότε εγώ τι θα κάνω. Δηλαδή έχω να κάνω κάτι για τις αποτυχίες. Δεν έχω να κάνω κάτι για τις αποτυχίες, οπότε είναι λίγο, είναι άσχημο ένα τέτοιο πρότυπο απόδοσης αιτίου. Γιατί μακροπρόθεσμα, όταν θα αρχίσουν να αυξάνουν οι αποτυχίες, τότε τα πράγματα θα είναι πιο δύσκολα. Και αυτό θα λειτουργήσει σε βάρος του ίδιου του εαυτού, σε μία αρνητική αξιολόγηση, αν οι αποτυχίες αρχίσουν να γίνονται περισσότερες από τις επιτυχίες. Και πώς μπορούμε να το διορθώσουμε αυτό, κάποιος που δίνει συνέχεια εκείνες αποδόσεις εξωτερικά. Πώς γίνεται να το διορθώσουμε, για να δίνεις εξωτερικά. Για τους μαθητές, θα το δούμε. Ήδη με αυτό που λέμε, δηλαδή ένας μαθητής έρχεται να μαθητήσει και πει, σας πει και πει στο δάσκαλό του, ας πούμε, εντάξει κύριε, εγώ προσπάθησα, σας έχω και μετά κάποια παραδείγματα, αλλά ξέρω ότι δεν τα καταφέρνω σε αυτά. Και αν ο εκπαιδευτικός συνεχίσει στο ίδιο μοτίβο, τι κάνει? Επιβεβαιώνει την πεποίθηση του μαθητή. Αν όμως ο εκπαιδευτικός καθίσει και ασχοληθεί λίγο παραπάνω με τον μαθητή, και του πει, για εξηγησέ μου πώς μελέτησες, έτσι, και φανεί ότι εκεί δεν χρησιμοποιείς σωστές στρατηγικές, ή ότι έχει ελλείμματα γνωστικού και μεταγνωστικού τύπου, και ο εκπαιδευτικός δουλέψει με τον μαθητή και τον πείσει μέσα από την σταδιακή βελτίωσή του ότι μπορεί να τα καταφέρει, τότε αλλάζει και το πρότυπο. Δεν αλλάζουν μια ωραία πρωία αυτά έτσι μόνο τους και ανεξάρτητα, είναι μια μακρά διαδικασία. Μέσα από την επανατροφοδότηση, τον έπαινο, την ανάθεση εργασιών, για να δούμε λίγο θα δείτε, επίσης λέμε ότι οι αποδόσεις στην προσπάθεια είναι οι πιο λειτουργικές, όμως δεν είναι τόσο απλά τα πράγματα. Πάμε τώρα σε παρενθέσεις. Η απόδοση της επιτυχίας στην προσπάθεια θα πρέπει να γίνεται μόνον εφόσον ο μαθητής έχει καταβάλει προσπάθεια. Και προσοχή ειδικά στα εύκολα έργα γιατί περνάμε το μήνυμα της χαμηλής ικανότητας. Τι εννοούμε εδώ? Λέμε ότι οι αποδόσεις της επιτυχίας στην προσπάθεια είναι λειτουργικές, αλλά έχεις έναν μαθητή ο οποίος δεν διάβασε πάρα πολύ και πραγματικά τα πήγε πολύ καλά. Οπότε εγώ ως εκπαιδευτικός, επειδή ξέρω τη θεωρία γύρω από τις αιτιακές αποδόσεις, ξέρω ότι πρέπει να κάνω αποδόσεις επιτυχίας στην προσπάθεια. Και του λέω ότι μπράβο σου, όταν κατάφερας μια χαρά στο τεστ, ξέρω ότι διάβασες πολύ. Πώς θα το πάρει ο μαθητής αν όντως δεν έχει διαβάσει πολύ? Τι μήνυμα? Περνάει ένα μήνυμα χαμηλής ικανότητας, ότι ξέρω ότι για να γράψεις καλά εσείς αυτό το τεστ, υποθέτω ότι διάβασες πάρα πολύ. Και σου λέει όλος, εντάξει δεν διάβασα και πάρα πολύ κύριε ή κυρία. Αυτό τι σημαίνει? Σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός πρόεδρος είναι πάρα πολύ προσεκτικός στον τρόπο που κάνει τις αποδόσεις και πρέπει να ξέρει σε ποιους μαθητές μιλάει και με ποιον τρόπο μιλάει. Επίσης προσοχή στα εύκολα έργα. Βάζω ένα τεστ εύκολο και τα καταφέρνουν πολύ καλά γενικώς. Έρχεται λοιπόν ένας μαθητής, ο οποίος δεν είχε διαβάσει και πολύ, και του λέω ότι μπράβο σου πραγματικά η προσπάθειά σου απέδωσε. Και έχω την αίσθηση εγώ ως μαθητής, ή ο μαθητής μάλλον γιατί εγώ παίζω τον ρόλο του εκπαιδευτικού, ότι ήταν πολύ απλά τα έργα. Ο μαθητής λοιπόν έχει την αίσθηση ότι ήταν πολύ εύκολα τα έργα και εγώ του λέω ότι τα πήγες πολύ καλά γιατί διάβασες πολύ. Πάλι ποιο είναι το μήνυμα το οποίο του περνώ. Ότι ακόμη και για τα εύκολα έργα έπρεπε να διαβάσει πολύ. Οπότε πάλι του περνώ ένα μήνυμα χαμηλής ικανότητας. Βλέπετε πως ένα λειτουργικό πρότυπο αυτό της απόδοσης αιτίου στην προσπάθεια μπορεί να καταλήξει αρνητικά εν τέλει. Άρα λοιπόν θέλει προσοχή. Επίσης, είπαμε ότι και η απόδοση της αποτυχίας είναι προτιμότερο να γίνεται στην προσπάθεια. Πότε όμως? Προσέξτε, μόνον εφόσον ο μαθητής ή η μαθητρία δεν έχει καταβάλει προσπάθεια. Διότι εάν έχει καταβάλει μεγάλη προσπάθεια τότε ένδειξε χαμηλής ικανότητας. Δηλαδή έρχεται ένας μαθητής ο οποίος δεν γράφει καλά σε ένα τεστ έτσι. Και του λέω ρε παιδί μου δεν διάβασες όσο έπρεπε. Και λέει ο μαθητής μα κύριε εγώ διάβασα. Χθες όλο το απόγευμα με αυτά τα πράγματα σχολιόμουν. Οπότε τι να έρχεται ο μαθητής και δεν σου λέει οι ψέματα έτσι. Σου λέει η αλήθεια ότι εγώ χθες μόνο με αυτό το τεστ ασχολήθηκα και στεναχωριέμαι πολύ γιατί ενώ δούλεψα, ενώ προσπάθησα, ενώ κουράστηκα, δεν βγήκα έξω, δεν έκανα αυτό, δεν έκανα εκείνο, δεν έγραψα καλά. Οπότε το να του πούμε ότι απέτυχε γιατί δεν κατέβαλε προσπάθεια, ενώ έχει καταβάλει μεγάλη προσπάθεια τότε πάλι αυτή η μεγάλη του προσπάθεια αποτελεί ένδειξη χαμηλής ικανότητας. Τι θα πρέπει να του πούμε είναι το παράδειγμα που ρώτησες νωρίτερα. Θα πρέπει να δω τι είδους προσπάθεια κατέβαλε έτσι εφόσον έχει καταβληθεί προσπάθεια το προτιμότερο είναι να αποδοθεί η αποτυχία στις μία αποτελεσματικές στρατηγικές στη λανθασμένη διαχείριση του χρόνου έτσι. Ότι δηλαδή ναι μην δούλεψες πολλές ώρες αλλά ενδεχομένως ο τρόπος με τον οποίο δούλεψες δεν ήταν ο κατάλληλος που θα σε βοηθούσε για να γράψεις καλά διότι εσύ μπορεί να διάβασες αποστήθηση και οι ερωτήσεις να μην απαιτούσαν αποστήθηση. Ή εσύ μπορεί να μην διάβασες αποστήθηση και εγώ ξαφνικά έβαλα ορισμούς μόνον ας πούμε έτσι. Δηλαδή μπορεί να μην υπήρχε συμβατόητα ανάμεσα στον τρόπο μελέτης από πλευράς μαθητή και στις απαιτήσεις και τα χαρακτηριστικά της εργασίας ας πούμε του διαγωνίσματος ή οτιδήποτε της άσκησης. Οπότε εάν η απόδοση της αποτυχίας είναι στις μη αποτελεσματικές στρατηγικές ότι ενώ δηλαδή δουλεύει κουράζει το μαθητής αλλά δεν αποδίδει σημαίνει ότι κάτι δεν κάνει καλά τον χρόνο στον οποίο αφιερώνει σε αυτή την δραστηριότητα. Μπορεί να μην διαχειρίζεται σωστά το χρόνο του, να μην κατανέμει την ύλη πολύ καλά στον χρόνο και ξαφνικά να είναι λίγο πριν από το διαγώνισμα και να έχει πάρα πολύ ύλη και να αγχωθεί να αποδιοργανωθεί και να μην μπορεί να συγκρατεί τις πληροφορίες. Πράγματα τα οποία είναι πολύ ρεαλιστικά και συμβαίνουν πάρα πολλές φορές. Οπότε εκεί η έμφαση θα πρέπει να είναι στην απόκτηση αποτελεσματικών στρατηγικών και δεξιωτήτων διαχείριση του χρόνου που σημαίνει τι, ότι εάν εγώ ως εκπαιδευτικός διαπιστώνω ότι έχω μαθητές οι οποίοι βλέπω ότι καταβάλουν μια προσπάθεια, θέλουν να είναι συνεπείς, δεν είναι ότι αποφεύγουν την καταβολή εργασίας και λοιπά, αλλά δεν αποδίδουν, μήπως θα πρέπει να πάρω και εγώ το μήνυμα ότι ίσως κάποια πράγματα δεν τα διδάσκω καλά. Μήπως θα πρέπει να δώσω μεγαλύτερη έμφαση στρατηγικές που θα πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές για το πώς θα δουλεύουν. Άρα λοιπόν βλέπετε ότι είναι σύνθετο το πράγμα και επίσης το κομμάτι της διαχείρισης του χρόνου το οποίο είναι πάρα πολύ σημαντικό όσο προχωρούν και όλα σε τάξεις στο σχολείο. Έτσι? Συμφωνούμε? Κάποια ερώτηση? Λέγει αέφη, κάτι σα απασχολήσεις σε βλέπω εκεί. Εντάξει. Άρα λοιπόν δεν είναι απλά τα πράγματα της απόδοσης αιτίου. Σε γενικές γραμμές θέλουμε αποδόσεις και της επιτυχίας και της αποτυχίας σε εσωτερικούς παράγοντες, σε μεταβαλόμενους και σε ελέγξιμους από εμάς. Όμως κάθε φορά παίζει ρόλο ποιον μαθητή έχω πεναντί μου. Έτσι? Τι μου λέει ο μαθητής, ποια είναι η δική του πραγματικότητα. Δεν κάνω δηλαδή έτσι γενικώς και αορίστος τις αποδόσεις, τις επιτυχίες και τις αποτυχίες γιατί αυτό μπορεί να έχει κόστος. Ακούω πρώτα, βλέπω τι έχει συμβεί και μετά προχωρώ και ανάλογο και με το μαθητή που έχω πεναντί μου πάντα. Έτσι? Συμφωνούμε? Αυτά είναι πολύ σημαντικά στοιχεία συμβουλευτικής εκπαιδευτικών, διότι γίνονται τραγικά λάθη στην καθημερινότητα στο σχολείο, ως προς αυτά τα ζητήματα. Λοιπόν, να περάσουμε τώρα σε μια άλλη προσέγγιση που ανέδειξε την αξία του ενδιαφέροντος. Τώρα θα μου πείτε, χρειάζεται και πολλή έρευνα και πολλή θεωρία για να πιστούμε ότι όταν ένας μαθητής ενδιαφέρεται για κάτι, τι είναι να εμπλέκεται περισσότερο, μελετά περισσότερο, χρησιμοποιεί πιο αποτελεσματικές στρατηγικές και σημείων ή καλύτερα αποτελέζοντας σε σχέση με κάτι που δεν τον ενδιαφέρει. Θα μπορούσε κάποιος να πει ότι είναι αυταπόδεικτο αυτό, έτσι δεν είναι, γιατί προφανώς μαθητές οι οποίοι ενδιαφέρονται για κάτι ενμπλέκονται περισσότερο και έχουν υψηλότερα κίνητρα επίτευξη σε σχέση με αυτό. Συμφωνούμε? Αυτό είναι αλήθεια. Βεβαίως στην επιστήμη τίποτα δεν είναι αυταπόδεικτο αν δεν έχω ερευνητικά ευρήματα τα οποία να μου το στηρίζουν. Και αν υποθέσουμε ότι όντως αυτό με το προσωπικό ενδιαφέρον είναι λίγο πολύ αυτονόητο, το ερώτημα πάει σε κάτι άλλο. Εν τέλει όμως οι μαθητές ενδιαφέρονται για όλα στο σχολείο. Όχι βέβαια, έτσι έχω μεγάλες ατομικές διαφορές και μάλιστα έχω διαφορές και ενδοατομικές και διατομικές. Δηλαδή σε μία τάξη που έχω 20-25 μαθητές, ο καθένας από αυτούς θα ενδιαφέρεται για κάποια, δεν θα ενδιαφέρεται για κάποια άλλα. Και αυτό το ενδοατομικό επίπεδο. Στο επίπεδο της τάξης, κάποιοι μαθητές ενδιαφέρονται από κοινού για κάποια πράγματα, δεν ενδιαφέρονται για κάποια άλλα, ενώ κάποιοι άλλοι συμμαθητές τους έχουν αντίθετα, αντίστροφα ενδιαφέρονται, διαφορετικά ενδιαφέρονται. Άρα λοιπόν, ξέρουμε ότι το προσωπικό ενδιαφέρον για κάτι αποτελεί ισχυρό κίνητρο εμπλοκής και καλύτερων επιτεθμάτων, καλύτερων μαθησιακών αποτελεσμάτων και ενδεχομένως καλύτερης σχολικής επίδοσης. Και ότι οι ατομικές διαφορές στο προσωπικό ενδιαφέρον οδηγούν σε ατομικές διαφορές και στη μάθηση και στην επίδοση. Και μάλιστα, όπως είπαμε, ατομικές διαφορές και σε ενδοατομικό επίπεδο και σε διατομικό επίπεδο. Εντάξει, ωραία. Αυτό όμως είναι το εύκολο κομμάτι, διότι επειδή ακριβώς υπάρχουν αυτές οι ατομικές διαφορές στο προσωπικό ενδιαφέρον, το ερώτημα είναι πώς μπορώ να προκαλέσω ενδιαφέρον μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια, ώστε όλο και περισσότερο οι μαθητές να αρχίσουν να ενδιαφέρονται για περισσότερα πράγματα ή για κάτι που μέχρι τώρα δεν είχαν ενδιαφέρον. Άρα, λοιπόν, η έρευνα, η θεωρία και η έρευνα για το ενδιαφέρον, ξεπερνά τη διάσταση του προσωπικού ενδιαφέροντος, γιατί αυτό έχει στοιχεία αυταπόδεικτο, όπως είπαμε, παρά το γεγονός ότι έχουμε βέβαια μελέτες και ερευνητικά ευρήματα που το υποστηρίζουν. Και μεταφέρεται το ενδιαφέρον, κυρίως αυτό που ονομάζεται contextual interest. Έτσι, ενδιαφέρον, αν το πούμε περιστασιακό ενδιαφέρον, στα ελληνικά μπορεί να μας παρασύρει ο όρος, γιατί το περιστασιακό εδώ έχει την έννοια τη χρονική στην ελληνική γλώσσα, ενώ στην πραγματικότητα μιλάμε για το context, για το πλαίσιο το οποίο γίνεται ενδιαφέροντα. Δηλαδή, είναι το ενδιαφέρον που αναδύεται σε συγκεκριμένα πλαίσια ή περιστάσεις. Άρα λοιπόν, τι θα ήθελα ως εκπαιδευτικός ή ως γονιός, έτσι, από το παιδί μου, ή ως εκπαιδευτικός από τους μαθητές μου, να ενδιαφέρονται γι' αυτό το οποίο κάνω, έτσι. Και ναι μεν κάποιοι μπορεί να ενδιαφέρονται εξαιτίας του προσωπικού τους ενδιαφέροντος, αλλά είναι και οι υπόλοιποι. Αν εγώ κάνω την επιλογή να δουλέψω μόνο με αυτούς που έχουν προσωπικό ενδιαφέρον, την κάνω καλά τη δουλειά μου, όχι. Άρα λοιπόν θα πρέπει να βρω τρόπους να γεννήσω ή να αυξήσω, εν πάση περιπτώση, τον αριθμό των μαθητών που ενδιαφέρονται στο μάθημά μου, έτσι, στη συγκεκριμένη τάξη. Και το ερώτημα είναι πώς βέβαια, έτσι. Για να σας ακούσω πριν σας, υπάρχουν πάρα πολλοί τρόποι, στην επόμενη διαφάνεια θα δείτε διάφορους τρόπους και με σίγουρο ότι και εσείς μπορείτε να παράξετε άλλους τόσους τρόπους, έτσι, κάποιους βασικούς. Για να σας ακούσω, Εύη. Εύη. Το που σκέφτομαι είναι τα αυθεντικά... Πολύ σωστά. Πάρα πολύ σωστά, ώστε να φέρουν το μάθημα σε πιο ορανιστικό επίπεδο στη καθημερινή ζωή. Οπότε θα θεωρώ ότι θα είναι καλύτερα. Πάρα πολύ σωστά, η αξιοποίηση των έργων που έχουν σχέση με την καθημερινή ζωή, αυτό που έχουμε ονομάσει πολλές φορές μέχρι τώρα σε διάφορες ενόητες που έχουμε συναντήσει στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, αυθεντικά έργα, και όσο αυθεντικά είναι τα έργα τα οποία έχουν σχέση με την καθημερινή ζωή, δηλαδή αναδεικνύω εκείνες τις πτυχές μιας μαθησιακής δραστηριότητας που έχουν αξία για την καθημερινόητά μου, έχουν σχέση με την καθημερινόητά μου, αυτό είναι δυνητικά μία παράμετρος η οποία μπορεί να γεννήσει ενδιαφέρον στα παιδιά, ακόμη και για πολύ νεαρά πράγματα, έτσι. Προσωπικά έχω φίλοι που έλεγαν ότι ανάφισαν τη ζωμία από έναν διεργητή της που της έκαναν πειράματα και τους μάνανε διάφορα πράγματα που έχουν βρει στη δραστηριότητα. Αυτή είναι και η σύγχρονη προσέγγιση στην διδακτική των φυσικών επιστημών, να χρησιμοποιούμε απλά καθημερινά υλικά και να κάνουμε πειράματα για να φανεί πόσο σημαντικά είναι αυτά που λέμε για την καθημερινή ζωή και ότι δεν είναι αποστεωμένη γνώση εντός σχολείου που δεν έχει κανένα νόημα για έξω. Πολύ ωραία. Άλλο. Ναι. Πολύ σωστά. Έτσι. Χρήση νέων τεχνολογιών. Σήμερα οι νέες τεχνολογίες μας δίνουν πολύ μεγάλες δυνατότητες έτσι να γίνεται το μάθημα να προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών. Τα νέα παιδιά έχουν και μεγάλη σχέση με την τεχνολογία. Η τεχνολογία είναι δελαιαστική. Οι πρώτες έρευνες που είχαν γίνει ξέρετε για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση είχαν δείξει και είχαν γίνει πειραματικές μελέτες. Ξέρετε με ομάδες πειραματικές και ομάδες ελέγχου που διδασκόταν η ίδια ενότητα με τη χρήση τεχνολογίας σε σύγκριση με τη συμβατική μέθοδο διδασκαλίας χωρίς τη χρήση τεχνολογίας. Οι καλύτερες επιδόσεις που έβρισκαν στην πειραματική ομάδα έναντι της ομάδας ελέγχου έτσι. Ξέρετε δεν οφείλονταν από λεπτομερές αναλύσεις που έκαναν, δεν οφείλονταν στη χρήση της τεχνολογίας αυτής καθαυτής αλλά οφείλονταν στο ότι η χρήση της τεχνολογίας κινητοποιούσε περισσότερο τους μαθητές, τους ήταν πιο προσφυλές ως μέσο έτσι. Τραβούσε πιο πολύ το ενδιαφέρον τους, την προσοχή τους, δεν αφαιρούνταν περισσότερο με αποτέλεσμα αυτό το αυξημένο κίνητρο, η αυξημένη προσοχή να είναι οι διαμεσολαβητικοί παράγοντες που οδηγούσαν σε καλύτερα αποτελέσματα. Καταλάβατε τι σας είπα. Άρα λοιπόν το ίδιο το μέσο αυξάνει το κίνητρο διότι οι μαθητές προσέχουν περισσότερο, είναι τα χρώματα, είναι οι εικόνες, είναι το εναλλακτικό μέσο αναπαράστασης της πληροφορίας που δημιουργεί ευνοϊκές προϋποθέσεις για καλύτερη γνωστική επεξεργασία και καλύτερα αποτελέσματα. Γενικά η οδηγία είναι κάνοντας τα ακαδημαϊκά έργα πιο ενδιαφέροντα. Πώς μπορεί να γίνει αυτό, ήδη με κάποιους τρόπους τους οποίους αναφέρατε εσείς, χρησιμοποιώντας αυθεντικά έργα, που το είπατε, ή αναδεικνύοντας εκείνες τις πτυχές ενός έργου που έχουν αξία για το μαθητή και σχετίζονται με την καθημερινή του ζωή. Πάρα πολύ σημαντικό πράγμα. Δεν ξέρω, σας είχα πει την προηγούμενη φορά για κάτι που έκανε πρόσφατο φλόλογος του γιού μου στην τάξη, στη δασκαλία των αρχαίων ελληνικών. Καταπληκτικό παράδειγμα. Τι σημαίνει πώς μπορείς να κάνεις κάτι που θεωρητικά, έτσι, στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών, που θεωρητικά, έτσι, υπάρχει και όλη αυτή η κριτική από τους εφήβους και τι να τα κάνουμε τα αρχαία ελληνικά, και λοιπά. Λοιπόν, συζητούσαν ένα κείμενο του Θουκιδίδη για τη διαστροφή της εκδίκησης. Μην με ρωτήστε ποιο είναι το κείμενο. Κάθισε εκεί στον Πελοποννησιακό πόλεμο, έτσι. Αφού βεβαίως να πω εδώ ότι πρόκειται για ένα εξαιρετικό φιλόλογο, έτσι, από αυτούς που πραγματικά κάθε γονιός θα ήθελε το παιδί του να έχει. Λοιπόν, αφού μίλησαν για το κείμενο, έτσι, εμπλέκει πάντα τα παιδιά σε ενεργητική συζήτηση, ανέλησαν και λοιπά. Μετά, και χρησιμοποιήκε την τεχνολογία, μετά τους έδειξε εικόνες, τώρα εικόνες ή βίντεο, από τους τζιχαντιστές, καταστρέφοντας τις αρχαιόητες στην Ανατολή, έτσι, και τη σφαγή των αθώων, ας πούμε, τους οποίους έχουν, έτσι. Προσέξτε λίγο, είχε ένα κείμενο για τη διαστροφή της εκδίκησης του Θουκιδίδη. Ποιο ήταν το μήνυμα το οποίο ήθελε να περάσει ο ίδιος, πόσο διαχρονικά είναι τα κείμενα, τα αρχαία, έτσι, στη ζωή μας, και τους έδειξε ένα πολύ σύγχρονο παράδειγμα, που πραγματικά δείχνει την διαστροφή, πόσο διαστροφικό πράγμα είναι η εκδίκηση, και σε βάρος αθών και σε βάρος πολιτιστικής κληρονομιάς, έτσι, και πείτε μου εσείς τώρα, πώς έχασε τους μαθητές τους στην τάξη, διδάσκοντας αυτό το κείμενο ή όχι, έτσι, εξαιρετικό παράδειγμα. Άφωνι μήνατε. Λοιπόν, χρησιμοποιώντας, πρώτη ηλικίου, φλόργος στην πρώτη ηλικίου. Λοιπόν, χρησιμοποιώντας εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας, ομάδες εργασίας, διδασκαλία με τη χρήση υπολογιστή, το συζητήσαμε πειραματισμός, το συζητήσαμε να κάνουμε πειράματα για να εμπλέκονται ενεργητικά και τα ίδια τα παιδιά, αξιοποιώντας τον ενθουσιασμό, τις γνώσεις και τις δεξιότητες του ίδιου του εκπαιδευτικού κρατηδιδασκαλίας, αυτό πάντα αποτελεί ένα σημαντικό παράγγοντα, έτσι, δεν είναι? Το ποιος είναι αυτός ο οποίος κάνει το μάθημα, με ό,τι σημαίνει αυτό το πράγμα, με το πόσο καλός είναι στο γνωστικό το αντικείμενο, πόση μεταδοτικότητα έχει, τι σχέση προσπαθεί να συγκροτήσει με τους μαθητές του, τι κλίμα διαμορφώνει στην τάξη, όλα αυτά, το πόσο ο ίδιος είναι ενθουσιώδης στη διδασκαλία του κ.ο.κ., όλο αυτό είναι ένα κομμάτι. Πώς είπατε, είπε νωρίτερα η Εύη, χρησιμοποιώντας αυτό για τα αυθεντικά έργα, αλλά πολλές φορές αγαπάμε μαθήματα ή καταλήγουμε να αγαπάμε και να ενδιαφερόμαστε για μαθήματα, γιατί είναι ο δάσκαλος ο οποίος διδάσκει το αντικείμενο και κεντρίζει το ενδιαφέρον μας. Και ξέρετε αυτό θα μπορούσε κάποιος να το δει και ως ένα παράδειγμα κλασικής εξαρτημένης μάθησης. Έτσι, δηλαδή κάποιος θα μπορούσε να το δει και ως ένα παράδειγμα συμπεριφορικό. Βέβαια δεν ακριβώς έτσι, θα μπορούσε καλύτερα λίγο να το αναλύσει. Με όρους ανεξάρτητο ερεθίσματος, ανεξάρτητης αντίδρασης, εξαρτημένο ερεθίσματος, εξαρτημένης αντίδρασης. Να κάνουμε και λίγη εφαρμογής στα προηγούμενα που λέγαμε. Το πρόσωπο του εκπαιδευτικού με τον ανθουσιασμό, με τις γνώσεις του, με τις καλές δακτικές του πρακτικές είναι το ανεξάρτητο ερεθίσμα, το οποίο δημιουργεί ως ανεξάρτητη αντίδραση τα θετικά συναισθήματα και λοιπά. Το μάθημα που διδάσκει ο συγκεκριμένος εκπαιδευτικός συνδέεται με το πρόσωπο ως ουδέτερο ερεθίσμα και εξαιτίας της σύνδεσης αυτής γίνεται εξαρτημένο, διότι το μάθημα εξαρτάται από το πρόσωπο του εκπαιδευτικού και η μέχρι τότε ανεξάρτητη αντίδραση που ήταν τα θετικά συναισθήματα προς τον εκπαιδευτικό γίνονται εξαρτημένες αντιδράσεις στο εξαρτημένο ερεθίσμα. Δηλαδή τα θετικά συναισθήματα μεταφέρονται πια και προς το μάθημα εκεί που ήταν ανεξάρτητα μόνος προς το πρόσωπο επειδή συνδέθηκε το μάθημα με το πρόσωπο γίνονται εξαρτημένα και προς το μάθημα. Πολύ ωραία. Διαμορφώνοντας ένα ευνοϊκό κλίμα μάθησης μέσα στην τάξη, που πάλι βέβαια έχει σχέση με τις διδακτικές πρακτικές και παιδαγωγικές πρακτικές του εκπαιδευτικού, περιορισμός ανταγωνισμού και άγχους, αισθήματα ασφάλειας και ανήκειν μέσα στην τάξη, ξέρετε αυτά τα αισθήματα του ανήκειν τελευταία εμφανίζονται πολύ στη βιβλιογραφία γιατί είναι the sense of belonging. Οι μαθητές να έχουν το αίσθημα του ανήκειν μέσα στην τάξη, να νιώθουν, να αποτελούν συστατικά στοιχεία μέλη μιας τάξης. Αυτό σκεφτείτε πόσο σημασία έχει και με ζητήματα κοινωνικού αποκλεισμού, έτσι και εκφοβισμού αν θέλετε ή άσχημες σχέσεις, άσχημο κλίμα μέσα στην τάξη. Το να νιώθουν οι μαθητές ότι αποτελούν πραγματικά, ότι ανήκουν, ότι είναι μέλη της σχολικής ομάδας είναι σημαντικό. Ενεργητική εμπλοκή των παιδιών στις μαθησιακές διαδικασίες, ανάθεση εργασιών στα πλαίσια των οποίων τα παιδιά θα αναζητήσουν πληροφορίες και θα κινηθούν αυτόνομα. Όλα αυτά είναι ιδέες για το πώς μπορούν να γίνουν τα ακαδημαϊκά έργα πιο ενδιαφέροντα, αλλά βεβαίως μπορείτε να προσθέσετε κι άλλα εσείς, ναι. Πολύ ωραία ερώτηση, λέει η συμφτήτριά σας, έτσι όπως είναι σήμερα η κατάσταση, ειδικά προς τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση έτσι και πολύ περισσότερο προς το Λύκειο, που υπάρχει και αυτό το κυνήγι της ύλης κλπ. Καταρχήν η μείωση της βαθμοθηρίας που το είχατε πει κάποια στιγμή, η έμφαση στην αυστηρία αξιολόγηση, ότι κάθε τύπο λέει κάποιος αξιολογείται και προσλαμβάνεται ως στοιχείο της διαδικασίας αξιολόγησης αποτελεί ένα πολύ σημαντικό στοιχείο. Το να νιώθουν τα παιδιά ότι ανήκουν στην τάξη, ότι είναι ελεύθερα να σηκώσουν το χέρι τους και να ρωτήσουν αυτό το οποίο δεν καταλαβαίνουν ή αυτό το οποίο θέλουν να εμβαθύνουν περισσότερο. Το να νιώθουν άνετα να πούν κάτι κι ας μην είναι σίγουροι ότι αυτό είναι το σωστό και ότι δεν θα ασκηθεί κριτική από τον εκπαιδευτικό. Όλα αυτά είναι ζητήματα ή ο τρόπος με τον οποίο αξιολογεί, τον αξιολογεί και την προσπάθεια και όχι μόνο την ικανότητα. Αυτά είναι τακτικές οι οποίες περιορίζουν το άγχος και τον ανταγωνισμό και την ανασφάλεια μέσα στην τάξη. Θα ολοκληρώσουμε την ενόητα για τα κίνητρα με τη θεωρία της προσδοκίας αξίας. Στην αγγλική βιβλιογραφία ο όρος είναι expectancy value theory. Και εμπνευστίστηση Jackie Eccles, πολύ σπουδαία ερευνήτρια στον χώρο της εκπαιδευτικής και εξελικτικής ψυχολογίας. Η θεωρία της προσδοκίας αξίας είναι σαφώς μια θεωρία που έχει αναπτυξιακή διάσταση. Η Eccles μιλάει για την ανάπτυξη των κινήτρων με την πρόοδο της ηλικίας, αλλά και με πολύ μεγάλες εφαρμογές στο σχολικό πλαίσιο. Και η θεωρία της προσδοκίας αξίας, επαναλαμβάνω expectancy value theory, αποτελεί ένα κοινωνικογνωστικό μοντέλο για τα κινητρά. Να πω ότι η θεωρία της προσδοκίας αξίας έχει αρκετά χρόνια ζωής, όμως την τελευταία πενταετία, ίσως και λιγότερο τριετία εκεί, επανήλθε πάρα πολύ στο προσκήνιο και με νέες διαστάσεις. Δηλαδή αυτή τη στιγμή είναι από τις πιο δημοφιλείς στην τρέχουσα βιβλιογραφία θεωρία για τα κινητρά. Το ερώτημα βέβαια που απασχολεί και την Eccles και τους συνεργάτες της είναι τι κινητοποιεί ένα άτομο να εμπλακεί σε μια μαθησιακή δραστηριότητα και να επιδείξει λειτουργικές συμπεριφορές προς την επίτευξη ενός μαθησιακού στόχου. Άρα λοιπόν, ποιο είναι το κινητροπίσω από την εμπλοκή ενός συμμαθητή σε μια μαθησιακή δραστηριότητα και τι είναι αυτό που τον κάνει να επιδεικνύει και συμπεριφορές που θα τον οδηγήσουν στο στόχο τον οποίο επιδιώκει. Επειδή είναι κοινωνικογνωστικό το μοντέλο, όπως και τα περισσότερα από τα θεωρητικά μοντέλα τα οποία κουβεντιάσαμε στη ενόητα των κινήτρων, η Eccles δίνει πολύ μεγάλη σημασία στο ρόλο του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου, στο ρόλο της οικογένειας, στο ρόλο του σχολικού περιβάλλοντος και βεβαίως δεν αγνοεί τη συμβολή αυτών καθαυτών των ατομικών παραγώντων όπως είναι ο τρόπος με τον οποίο ο μαθητής αντιλαμβάνεται τον εαυτό του, για παράδειγμα για το πώς αποτελεσματικός είναι ή πώς νοηματοδοτεί τις εμπειρίες του αν έρθουμε στο σχολικό πλαίσιο, πώς νοηματοδοτεί τις εμπειρίες της επιτυχίας ή της αποτυχίας για παράδειγμα στο σχολικό πλαίσιο σε σχέση με την εικόνα για τον εαυτό. Και επαναλαμβάνω ότι αυτό το τι κινητοποιεί το άτομο σε μια μαθησιακή δραστηριότητα το βλέπει και υπό μία αναπτυξιακή προοπτική και έχει εξετάσει ομάδες διαφορετικών ηλικιών και έχει διαπιστώσει και γενικότερες τάσεις σε σχέση με την ηλικία. Για παράδειγμα τι συμβαίνει κατά τη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο ή τι συμβαίνει κατά τη μετάβαση από τον υπηαγωγείο στο δημοτικό και το κοθεξί σε μία οκτική αναπτυξιακή. Λοιπόν μην τρομάξετε με το μοντέλο. Είναι ένα σύνθετο μοντέλο το οποίο στην πραγματικότητα βάζει όλους αυτούς τους παράγοντες που είπαμε κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, οικογένεια, σχολείο και ατομικούς παράγοντες σε ένα μοντέλο διαδρομών Ποιοι δηλαδή δημιουργούν προϋποθέσεις για να αναπτυχθούν κάποιοι παράγοντες ή ποια πλαίσια επηρεάζουν κάποιους άλλους παράγοντες οι οποίοι με τη σειρά τους οδηγούν στις ακαδημαϊκές επιλογές, στο βαθμό εμπλοκής και την επιμονή να επιτύχει κάποιος ένα στόχο. Άρα λοιπόν το τελικό μας αποτέλεσμα είναι εδώ. Τι επιλέγει ο μαθητής, γιατί το επιλέγει, πόσο εμπλέκεται και πόσο επιμένει στο να επιτύχει το στόχο του. Έτσι και λέει προκειμένου να ερμηνεύσουμε αυτό που στην πραγματικότητα είναι το τι που καταλήγει εν τέλειο μαθητής γιατί επιλέγει μια δραστηριότητα, σε τι βαθμό αποφασίζει να εμπλακεί σε συγκεκριμένη δραστηριότητα και αν επιμένει ή δεν επιμένει και τι συμπεριφορές επιδεικνύει για να επιτύχει το στόχο του είναι συνάρτηση μιας σειράς πολλών παραγόντων. Η θεωρία αν θυμάστε λέγεται θεωρία της προσδοκίας αξίας και βλέπετε ότι εδώ ξέρετε ξεκινώ από το τέλος για να σας εξηγήσω λίγο τη λογική του μοντέλο οι τελικές επιλογές, ο βαθμός εμπλοκής και η δραστηριοποίηση του οργανισμού επηρεάζονται από τις προσδοκίες που έχει το άτομο για την επιτυχία του και από την αξία που αποδίδει στο έργο στη συγκεκριμένη μαθησιακή δραστηριότητα γι'αυτό και η θεωρία λέγεται θεωρία προσδοκίας αξίας διότι εν τέλει το τι επιλέγει, πως το επιλέγει, γιατί το επιλέγει κλπ εξαρτάται από τις προσδοκίες που διαμορφώνει για το αν θα πετύχει ή όχι και από την αξία που αποδίδει σε ένα έργο και για ποιους λόγους τι είδους αξία είναι αυτή που αποδίδει και για ποιους λόγους άρα λοιπόν γι'αυτό το μοντέλο λέγεται μοντέλο της προσδοκίας αξίας όμως εμείς τώρα θα το δούμε από αριστερά προς τα δεξιά επειδή ακριβώς είναι και ένα κοινωνικογνωστικό μοντέλο και θα δούμε πως εντέλει κάποιος φτάνει να έχει υψηλές ή χαμηλές προσδοκίες για την επιτυχία του σε μια μαθησιακή δραστηριότητα και πως καταλήγει να αποδίδει μεγαλύτερη ή μικρότερη αξία σε ένα έργο και τι είδους αξία και πως υπολογίζει την αξία σε σχέση με το κόστος και λοιπά ας ξεκινήσουμε λοιπόν από εδώ τι είπαμε νωρίτερα ότι αναγνωρίζεται η συμβολία του ευρύτερου κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου στο οποίο κινείται το αναπτυσσόμενο άτομο ο ρόλος της οικογένειας, του σχολείου και των ατομικών παραγώντων άρα κάπου εδώ θα τους βρούμε αυτούς τους τέσσερις παράγοντες ένα έννοια στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο πάρα πολλά χαρακτηριστικά του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου μπορούν να επηρεάσουν το αναπτυσσόμενο άτομο έτσι το μαθητή ως προς το τι επιλογές θα κάνει γιατί θα τις κάνει πόσο θα είναι κινητοποιημένο για αυτές και το καθεξής παράδειγμα τα στερεότημα που κυκλοφορούν στην κοινωνία που ζει ένας μαθητής για το ρόλο του φύλου πάμε για επιλογές εκπαιδευτικές και επαγγελματικές ή στόχους μαθησιακούς το αν για παράδειγμα στο πλαίσιο στο οποίο ζει υπάρχουν στερεότυπες αντιλήψεις για το τι είναι κατάλληλο για κορίτσια και τι είναι κατάλληλο για αγόρια πολιτισμικά στερεότυπα επαγγελματικών χαρακτηριστικών αντίστοιχα σε σχέση με το φύλο και όχι μόνο και με ομάδες και λοιπά δημογραφικά στοιχεία της οικογένειας και αυτά πάνε εκεί δηλαδή αν έχουμε μια οικογένεια η οποία είναι χαμηλού ή υψηλού κοινωνικοοικονομικού επίπεδου γονείς υψηλού ή χαμηλού μορφωτικού επίπεδου οικογένεια η οποία δίνει αξία στη μάθηση ή δεν δίνει αξία στη μάθηση τέτοιου είδους ζητήματα λοιπόν βρίσκονται εδώ στον παράγοντα του ευρύτερου κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου στο οποίο ζει και αναπτύσσεται το άτομο μεγαλώνει και δέχεται μηνύματα συμφωνούμε? ωραία λοιπόν εδώ τώρα στο δεύτερο λείπει μια λέξη εκεί είναι πιο κάτω δεν φαίνεται πεπιθύσεις και συμπεριφορές φορέων κοινωνικοποίησης οι οποίες πεπιθύσεις και συμπεριφορές φορέων κοινωνικοποίησης ποιοι είναι οι φορείς κοινωνικοποίησης η οικογένεια και το σχολείο έτσι οι οποίες επηρεάζονται από πού αυτές? από το ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο έτσι το αν για παράδειγμα οι γονείς ενός παιδιού πιστεύουν ότι αυτά τα επαγγέλματα είναι καλά για τα κορίτσια και αυτά τα επαγγέλματα δεν είναι καλά για τα αγόρια έτσι επηρεάζεται από το ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο προφανώς ή οι εκπαιδευτικοί αντίστοιχα τι υποστηρίζουν και τι είδους τυπικά ή άτυπα μηνύματα παίρνουν στους μαθητές τους άρα λοιπόν εδώ έχω τους φορείς κοινωνικοποίησης οικογένεια και σχολείο που βρίσκονται σε αλληλεπίδραση με το πλαίσιο και επηρεάζονται στην πραγματικότητα από το ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο ζουν υπεπιθύσεις όμως και οι συμπεριφορές των φορέων κοινωνικοποίησης δηλαδή της οικογένειας και του σχολείου δεν επηρεάζονται μόνο από το ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο αλλά επηρεάζονται και από τα χαρακτηριστικά του ίδιου του παιδιού, το δυναμικό του παιδιού, έτσι τις ικανοητές του, το φύλο του παιδιού αν είναι αγόρι ή κορίτσι, τη σειρά γέννησης αν είναι πρώτος, τελευταίος, πόσα παιδιά έχει η οικογένεια και ούτω καθεξής άρα λοιπόν έχουμε κάποια χαρακτηριστικά του παιδιού τα οποία λίγο πολύ έχουν έναν πιο σταθερό χαρακτήρα και βέβαια οι προηγούμενες εμπειρίες ανάπτυξης που επίσης επηρεάζονται από τα χαρακτηριστικά του παιδιού και όχι μόνο αλληλεπιδρούν με τις περιφορές των φορέων κοινωνικοποίησης αλλά και εντάσσονται μέσα στο ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο από το οποίο και επηρεάζονται άρα λοιπόν σε αυτό το πρώτο επίπεδο εδώ θα λέγαμε αριστερά τι έχουμε παιδιά έχουμε τους παράγοντες του πλαισίου και ταυτόχρονα το ίδιο το παιδί τα ατομικά χαρακτηριστικά εντός του πλαισίου συμφωνούμε είναι αυτοί οι τέσσερις παράγοντες την αξία των οποίων τη συμβολή των οποίων η έκλυση αναγνωρίζει από την αρχή σε αυτό το κοινωνικογνωστικό μοντέλο της προσδοκίας αξίας αυτοί τώρα οι τέσσερις παράγοντες οι οποίοι συνδέονται με τους τρόπους που είπαμε έτσι επηρεάζουν την πράγμα επηρεάζουν τις αντιλήψεις τις πεποιθήσεις του ίδιου του παιδιού για ποιο πράγμα για μια σειρά από πράγματα για τις στάσεις του τις προσδοκίες του και τις συμπεριφορές τα μηνύματα που παίρνει και τις συμπεριφορές πρακτικές από τους φορείς κοινωνικοποίησης δηλαδή γονείς και εκπαιδευτικούς από τις αντιλήψεις του παιδιού για το τι εν τέλει το ίδιο θα υιοθετήσει για το ποιο είναι η ρόλη αναφύλλο τα στερεότυπα για τη δραστηριότητα και τις απαιτήσεις ενός έργου ότι αυτά τα έργα είναι πιο κατάλληλα για κορίτσια τα άλλα έργα είναι πιο κατάλληλα για αγόρια άρα λοιπόν οι αντιλήψεις του παιδιού δεν διαμορφώνονται εν κενό, ξυπνάει μια ωραία πρωεία το παιδί και έχει συγκεκριμένες αντιλήψεις αλλά διαμορφώνονται μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο το οποίο συγκροτείται από τα χαρακτηριστικά του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου από τους φορείς κοινωνικοποίησης και το τι πιστεύουν γονείς και εκπαιδευτικοί έτσι και διαμορφώνονται οι αντιλήψεις του παιδιού τα οποία βέβαια αυτά με τη σειρά τους διαμορφώνονται από τα άλλα και πάει λέγοντας σε αυτό το επίπεδο επίσης έχω όχι μόνο τις αντιλήψεις του παιδιού για όλα αυτά αλλά έχω και τις ερμηνείες του παιδιού για τις εμπειρίες του ο τρόπος δηλαδή με τον οποίο νοηματοδοτεί τις εμπειρίες του οι οποίες ερμηνείες του παιδιού για τις εμπειρίες του επηρεάζονται από ποια πράγματα προφανώς από το τι προηγούμενες εμπειρίες επίτευξε συχεί αν είχε επιτυχίες αν είχε αποτυχίες αν είχε επένους δεν είχε επένους έτσι πάμε εκεί συμπεριφορές των φορέων κοινωνικοποίησης άρα λοιπόν αυτή η διαδικασία νοηματοδότησης επηρεάζεται από τους φορείες κοινωνικοποίησης ο τρόπος δηλαδή που το παιδί ερμηνεύει τις εμπειρίες του επηρεάζεται από τα μηνύματα που παίρνει από σχολείο και οικογένεια αλλά και από τις ίδιες τις εμπειρίες που το ίδιο είχε τα οποία ούτως ή άλλως είναι αυτά τα δύο σελ επίδραση αυτές οι ερμηνείες τώρα του παιδιού για τις εμπειρίες του επηρεάζονται και από τις ίδιες τις αντιλήψεις του όπως βλέπετε δηλαδή ο τρόπος που νοηματοδοτεί για παράδειγμα ένα κορίτσι την αποτυχία τους στα μαθηματικά έτσι προφανώς επηρεάζεται από το τι πιστεύει αν τα μαθηματικά για παράδειγμα είναι κάτι δύσκολο για τα κορίτσια ή όχι για να το πούμε συγκεκριμένα ξέρετε η έκλυση και μέσα από το μοντέλο αυτό έχει δώσει πολύ δεν έχουμε χρόνο τα συζητάμε στο μετατυχιακό αυτά δυστυχώς δεν έχουμε χρόνο να αναπτύξουμε σε ένα ολόκληρο μάθημα μία ενόητα που έχει πάρα πολύ ενδιαφέρον που είναι αυτό που ονομάζεται στην αγγλική βιω τα στέμ τσόις στέμ είναι science technology engineering and mathematics και είναι πολύ δημοφιλής στην διεθνή βιωγραφία γιατί δηλαδή και όλη η έρευνα είναι γιατί τα κορίτσια τείνουν να κάνουν λιγότερες επιλογές σ'αυτούς τους κλάδους δηλαδή στους κλάδους των επιστημών της τεχνολογίας των μηχανικών και των μαθηματικών και το μοντέλο της προσδοκίας αξίας φαίνεται ότι αποτελεί ένα ερμηνευτικό μοντέλο πολύ καλό για το γιατί συμβαίνει αυτό λοιπόν προχωράμε παρακάτω στην πορεία έχω τους στόχους του παιδιού και τα γενικά σχήματα που αναπτύσσει για τον εαυτό του δηλαδή στοιχεία ταυτότητας προσωπικής αλλά και κοινωνικής είμαι η τάδε που έχω αυτά τα χαρακτηριστικά αλλά ταυτόχρονα ανήκωση και σε μια κοινωνική ομάδα που έχει αυτά τα χαρακτηριστικά έχω και μια κοινωνική ταυτότητα διαμορφώνω δινητικούς μελλοντικούς εαυτούς είμαι 16 χρόνων και προβάλλω τον εαυτό μου στο μέλλον σκέφτομαι πως θα είμαι στο επαγγελματικό πεδίο πως θα είμαι στο οικογενειακό, στο οικογενειακό πεδίο διαπροσωπικά αν θα έχω φίλους προβάλλω εν πάση περιπτώση τον εαυτό μου στο μέλλον σε πολλούς τόμεις άλλο ένα πολύ ενδιαφέρον κεφάλαιο είναι αυτό που ονομάζεται possible selves πιθανή ή δινητική αυτή πολύ σημαντικό κεφάλαιο για την εφηβία επίσης διαμορφώνει τα σχήματα και τις πεποιθήσεις για τις ικανοητές του αναπτυσσόμενο άτομο και φυσικά βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους τι πρέπει να κάνω ποιοι είναι οι στόχοι μου σε μία βραχυπρόθεσμη οπτική και ποιοι είναι οι στόχοι μου σε μία μακροπρόθεσμη οπτική και πόσοι οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι μπορούν να αποτελέσουν μέσα για την ικανοποίηση των μακροπρόθεσμων στόχων παρακολουθούμε μέχρι εδώ αυτή τώρα οι στόχοι και τα γενικά σχήματα για τον εαυτό επηρεάζονται από τις αντιλήψεις του παιδιού για όλα αυτά που είπαμε αλλά βλέπετε και από μία σειρά άλλων πραγμάτων καταρχή είναι από τους φορείς κοινωνικοποίησης είναι έτσι για το αν για παράδειγμα πιστεύει τι πιστεύει για τις ικανοητές το επηρεάζεται από τα μηνύματα που δέχεται από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς προφανώς έτσι ως παράδειγμα τι άλλο από τα δικά του χαρακτηριστικά από το αν έτσι από το δυναμικό καταρχήν το αν πιστεύει ότι είναι ικανό ή όχι από το τρόπο με τον οποίο νοηματοδοτεί τις προηγούμενες εμπειρίες του τι άλλο επίσης από τις συναισθηματικές αντιδράσεις και τις μνήμες της αναμνήσεις που έχει από το παρελθόν διότι κάθε εμπειρία επίτευξης το παρελθόν έτσι έχει και συναισθηματικά χαρακτηριστικά δηλαδή μία εμπειρία επίτευξης μπορεί να είναι μία εμπειρία επιτυχίας ή μία εμπειρία αποτυχίας έτσι ή και χωρίς να σημαίνει πάντα ότι επιτυχία είναι το απόλυτο άριστα ή αποτυχία είναι το απόλυτο μηδέν διότι ξέρετε υπάρχουν διαφορετικές νοηματοδοτήσεις τι θέλω να πω με αυτό μπορεί ένας βαθμός ας πούμε 18 για έναν μαθητή μέτριο να είναι μία εμπειρία πολύ μεγάλης επιτυχίας έτσι και για έναν μαθητή άριστα να είναι μία εμπειρία αποτυχίας γι' αυτό και συζητάμε για την νοηματοδότηση που κάνει το ίδιο το παιδί απέναντι στις εμπειρίες του έτσι οπότε υπάρχουν συναισθηματικές αντιδράσεις και ο τρόπος με τον οποίο υπάρχουν αυτές οι αντιδράσεις στην μνήμη άρα λοιπόν οι συναισθηματικές αντιδράσεις και οι αναμνήσεις του ιδιωτουατόμου επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται και η οικοδομή τα σχήματα για τον εαυτό και άρα λοιπόν φτάνουμε εδώ όπου καταλήγουμε στο άτομο να διαμορφώνει κάποιες προσδοκίες για το αν θα επιτύχει ή δεν θα επιτύχει και να διαμορφώνει εκτιμήσεις αξίας του έργου οι προσδοκίες για την επιτυχία βασίζονται κυρίως στην αντιλαμβανόμενη ικανότητα ως προς συγκεκριμένες δραστηριότητες σας θυμίζει κάτι αυτό σαν έννοια η αντιλαμβανόμενη ικανότητα ως προς συγκεκριμένες δραστηριότητες πολύ σωστά η αυτο αποτελεσματικότητα με την έννοια την κοινωνικογνωστική με την έννοια του μπαντούρα προφανώς δεν είπαμε ότι εάν πιστεύω ότι τα καταφέρνω καλά σε κάτι διαμορφώνω και προσδοκίες επιτυχίας για τη μελλοντική μου συμπεριφορά και κάνω και επιλογές σχετικές δηλαδή αν πιστεύω ότι τα καταφέρνω καλά σε κάτι τείνω να επιλέγω πράγματα στα οποία τα καταφέρνω ενώ αν πιστεύω ότι δεν τα καταφέρνω καλά σε κάτι τείνω να αποφεύγω τέτοιου είδους επιλογές Άρα λοιπόν εδώ έχω τις προσδοκίες για επιτυχία όμως έρχεται η έγκληση και αυτό είναι πολύ σημαντικό θα το δούμε και παρακάτω και λέει γιατί όμως όλοι όσοι πιστεύουν βεβαίως οι προσδοκίες για την επιτυχία βασιζόμενες στην πεποίθηση αυτο αποτελεσματικότητας είναι πολύ σημαντικές και επηρεάζουν τις επιλογές μας Όμως εν τέλει κάθε ένας ο οποίος έχει υψηλές προσδοκίες αποτελεσματικότητας και επιτυχίας κάνει επιλογές αντίστοιχες ή υπάρχουν και κάποιοι που ενώ πιστεύουν ότι τα καταφέρνουν καλά σε κάτι δεν κάνουν τέτοιες επιλογές Μάλλον κάπως έτσι είναι και εκεί έρχεται να προσθέσει την έννοια της υποκειμενικής αξίας του έργου και λέει ότι εάν κάποιος έχει υψηλές επιπιθύσεις αυτο αποτελεσματικότητας και κατεπέκταση περιμένει έχει υψηλές προσδοκίες επιτυχίας γιατί πιστεύει ότι τα καταφέρνει καλά σε αυτό Έχει αυξημένες πιθανότητες να ασχοληθεί με αυτό να κάνει μια σχετική επιλογή να μην τα παρατήσει να επιμείνει Πότε εάν αυτή η δραστηριότητα έχει κάποιο είδους αξία για τον ίδιο διότι εγώ μπορεί να πιστεύω ότι είμαι πολύ καλή στα μαθηματικά αλλά θεωρώ ότι τα μαθηματικά δεν αποδίδω την αξία που κάποιος άλλος αποδίδει στα μαθηματικά διότι δεν μου αρέσουν Ξέρω ότι τα καταφέρνω αλλά τα μαθηματικά δεν μου αρέσουν δεν βρίσκω κάποιον ενδιαφέρον σε αυτά ενώ ξέρω ότι μπορώ να τα καταφέρω άρα λοιπόν δεν κάνω μια τέτοια επιλογή έτσι και κάνω μια άλλη επιλογή Αυτή τώρα η υποκειμενική αξία του έργου συγκροτείται από επιμέρους στοιχεία διότι η αξία μπορεί να αποδοθεί σε ένα έργο γιατί μας ενδιαφέρει γιατί το απολαμβάνω αν λέω ευχαρίστηση απ'το να ασχολούμαι με αυτό τι βρίσκω έτσι μ'αρέσει έτσι λοιπόν Μπορεί όμως η αξία αυτή να προκύπτει από την επίτευξη δηλαδή το να τα καταφέρω σε αυτό έχει μια αξία για μένα γιατί συνδέεται με το στόχο μου Άρα λοιπόν μπορεί η αξία από το ενδιαφέρον να μην είναι μόνη της και η μια να αλληλεπιδρά με την άλλη δηλαδή έχει αξία το έργο γιατί μ'αρέσει αλλά όχι μόνο γιατί μ'αρέσει Γιατί αν τα καταφέρω σε αυτά τα έργα αυτό έχει αξία για τους μελλοντικούς μου στόχους για τη μελλοντική μου επιτυχία Τι άλλο, ήδη πέρασα και στο επόμενο ότι έχει και μια χρησιμότητα διότι να σας δώσω ένα άλλο παράδειγμα Αυτό που είπα για τα μαθηματικά νωρίτερα μπορεί έτσι πιστεύω ότι τα καταφέρω καλά στα μαθηματικά έχω προσδοκίες επιτυχίας Δεν αντλώ δεν είναι αυτό το οποίο μ'αρέσει φοβερά τα μαθηματικά έτσι Αλλά αναγνωρίζω ότι έχουν χρηστική αξία δηλαδή ενώ δεν βρίσκω μεγάλη αξία ως αποτέλεσμα του προσωπικού μου ενδιαφέροντος Έχουν όμως αξία τα μαθηματικά γιατί μου είναι χρήσιμα για αυτό το οποίο θέλω να ακολουθήσω Άρα λοιπόν με κάποιον τρόπο η αξία αποδίδεται εκεί έτσι λοιπόν η αξία μπορεί να αποδοθεί είτε για λόγους ενδιαφέροντος είτε γιατί η επιτυχία σε αυτό από μόνο του σημαίνει κάτι είτε γιατί έχει μία χρησιμοθυρική αξία και βέβαια στην υποκειμενική αξία του έργου εισάγεται και η έννοια του κόστους για πρώτη φορά Η έννοια του κόστους μάλιστα αυτή την τελευταία τριετία από κάποιους ερευνητές είχε θεωρηθεί ότι ήταν ένα neglected item ότι δηλαδή είχε υποτιμηθεί η αξία του. Τι είναι η έννοια του κόστους? Η έννοια του κόστους το σχετικό κόστος αναφέρεται στο εξής Πιστεύω ότι τα καταφέρνω καλά έχω υψηλές προσδοκίες επιτυχίας γι' αυτό το αντικείμενο το συγκεκριμένο του αποδίδω αξία γιατί θα μου είναι χρήσιμο και γιατί με ενδιαφέρει και ταυτόχρονα ξέρω ότι αν διαβάσω σε αυτό ξέρω ότι θα περιορίσω για παράδειγμα το χρόνο που θα είμαι με τους φίλους μου Δηλαδή ποιο θα είναι το κόστος σε αυτή την ιστορία επειδή ακριβώς θα έχει αξία αναλαμβάνω το σχετικό κόστος δηλαδή αποδίδω μεγαλύτερη αξία στην δραστηριότητα παρά την αναγνώριση του κόστος που μπορεί να έχει και όσο πιο υψηλή είναι η αξία που έχει κάτι τόσο η αναγνώριση του κόστος είναι πιο σοβαρή και δεν με πειράζει δηλαδή αν αποδίδω αξία μεγάλη σε κάτι εάν το κόστος είναι και μεγαλύτερο δεν με πειράζει τόσο αλλά αν η αξία είναι μικρή τότε το κόστος καθίσταται πιο σημαντικό δηλαδή αν κάτι δεν έχει πολύ μεγάλη αξία για μένα γιατί να μην βγω με τους φίλους μου γιατί να μην πάω μια βόλτα να δω μια ταινία έτσι, άρα λοιπόν στην πραγματικότητα λέει η άκληση ότι οι επιλογές που κάνει ένας έφηβος ο βαθμός που θα αποφασίσει να εμπλακεί ενεργητικά και να επενδύσει σε αυτήν την δραστηριότητα και το αν θα επιμείνει ή δεν θα επιμείνει σε σχέση με το τι δράσης θα αναλάβει είναι αποτέλεσμα τόσο των πεποιθήσεων αυτο αποτελεσματικότητας που γεννούν τις προσδοκίες για επιτυχία, όσο και τις αποδιδόμενης αξίας σε ένα έργο, η οποία αποδιδόμενη αξία μπορεί να έχει προκύπτει ως αποτέλεσμα του γνήσιου προσωπικού ενδιαφέροντος με αυτήν την δραστηριότητα, μπορεί να προκύπτει από μία χρησιμοθερική οπτική ότι δεν με τρελένει και πολύ αλλά εν πάση περιπτώση μου είναι χρήσιμο, χρειάζεται, έτσι, ή και επίσης η αξία είναι σε βάρος του όποιο κόστος μπορεί να έχει εν ασχόληση με τη δραστηριότητα. Καμιά ερώτηση για το μοντέλο, ναι. Δεν άκουσα. Παλιότερες έρευνες έχουν δείξει ότι τα πρώτα ή τα τελευταία σειρά γέννησης έχουν καλύτερες προοπτικές. Τα πρώτα έχει δείξει. Η έρευνα έχει δείξει τα πρώτα στην εξελιγκή ψυχολογία, τα πρώτα, έτσι, οπότε τέτοιου είδους χαρακτηριστικά, προσέξτε λίγο. Μη στεναχωρεθείτε όσοι δεν είστε πρωτότοκοι, ούτε εγώ είμαι πρωτότοκοι. Αυτά είναι, έτσι, αυτά είναι επιδημιολογικές μελέτες και είναι συσχετίσεις. Δεν σημαίνει ότι σόνι και καλά οι πρωτότοκοι είναι οι... Ισυχάστε λίγο. Δεν σημαίνει ότι σόνι και καλά οι πρωτότοκοι είστε οι ευνοημένοι και οι μη πρωτότοκοι οι μη ευνοημένοι, έτσι. Αυτά όλα είναι μελέτες που κινούνται στο επίπεδο των μέσων όρων, έτσι, δηλαδή γίνονται συγκρίσεις σε ένα επιδημιολογικό επίπεδο. Δεν σημαίνει τίποτε. Ισυχάστε λίγο. Εγώ για τους πρωτότοκους, έτσι. Αυτές είναι κλασικές έρευνες από παλιά επιδημιολογικές. Τώρα, παλαιότερα, όπως ξέρετε, γεννιόντουσαν και περισσότερα παιδιά στις οικογένειες. Τώρα που δεν γεννιούνται και πολλά παιδιά. Ξέρετε όλα αυτά υφίστανται και τις αλλαγές, τις ιστορικές, καθώς περνά ο χρόνος και αλλάζει και το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο. Παλαιότερα παιδιά στις οικογένειες. Ευτυχώς δεν την πήρε σοβαρά την παρημία. Λοιπόν, τώρα, θυμάστε που σας είπα, ησυχάστε λίγο παρακαλώ, θυμάστε που σας είπα ότι αυτό το μοντέλο, η έκκληση το βλέπει υπό μία αναπτυξιακή προοπτική. Έτσι, και ότι το βλέπει στη διάρκεια του χρόνου. Βλέπετε εδώ, είναι κατά τη διάρκεια του χρόνου. Όλες αυτές οι επιδράσεις, έτσι, λαμβάνουν χώρα διαχρονικά. Μπορεί κανείς να τις δει και σε ένα μικρό επίπεδο, αλλά κατεξοχήν μπορεί να ερμηνεύσει τα κίνητρα των μαθητών σε ένα μάκρο επίπεδο. Καθώς με την πρόοδο της ηλικίας, καθώς περνάει ο χρόνος. Συμφωνούμε για τον πολύ απλό λόγο ότι και όλες αυτές οι επιδράσεις πλαισίου λαμβάνουν χρόνο διαχρονικά. Και η διαμόρφωση των αντιλήψεων των προσωπικών πεπιθύσεων των παιδιών δεν είναι κάτι που συμβαίνει όλο φεσάντεν, έτσι ξαφνικά. Αλλά είναι μια μακρόχρονη διαδικασία, στην οποία παίζει ρόλο και το ιστορικό επιτυχιών και τα μηνύματα από τους άλλους και το πλαίσιο στο οποίο κινείσαι. Άρα λοιπόν, είναι διαδικασίες που έχουν αναπτυξιακή χρειά. Σαφές αυτό? Εσυχάστε λίγο. Λοιπόν, για να δούμε τώρα περισσότερα για τις προσδοκίες και για την αξία. Οι προσδοκίες για επιτυχία, όπως είδαμε και νωρίτερα και αρκετά πράγματα τα είπαμε μέσα από την παρουσίαση του γραφήματος, συνδέονται με τις αντιλήψεις ικανότητας του ατόμου ως προς διάφορα έργα, αλλά και τις αντιλήψεις δυσκολίας του έργου. Είναι έτσι? Αυτό το πρώτο είναι η πεπιθύση σε αυτό αποτελεσματικότητας. Η αντίληψη όμως, η δυσκολία του έργου, η αντιλαμβανόμενη δυσκολία του έργου, την οποία σας έχει μιλήσει και η κυρία Ευκλίδη, στο πλαίσιο της συζήτησης που κάνετε για τις μεταγνωστικές εμπειρίες, επηρεάζει επίσης τις προσδοκίες μας για επιτυχίες. Έτσι εγώ μπορεί να πιστεύω ότι τα καταφέρνω πολύ καλά σε αυτού του τύπου της δραστηριότητες, αλλά και μπορεί επειδή ακριβώς το πιστεύω αυτό να επενδύω περισσότερη προσπάθεια να μην τα παρατώ, να συνεχίζω γιατί πιστεύω ότι θα τα καταφέρω και αυτόντως να με βοηθάει. Αλλά το αν έχω μπροστά μου έργα που πραγματικά έχουν πολύ ψηλή δυσκολία, αυτό θα επηρεάσει τις προσδοκίες επιτυχίας, προφανώς. Επίσης τις προσδοκίες για επιτυχία είναι πολύ σημαντικό και μέσα από το μοντέλο φάνηκε αυτό, γιατί το ότι φτάνουμε εκεί, ότι οι στόχοι και τα γενικά σχήματα για τον εαυτό του παιδιού επηρεάζουν τις προσδοκίες, αυτοί οι στόχοι έχουν επηρεαστεί από αυτό, αυτό, από αυτό και πάει λέγοντας. Άρα, λοιπόν, στην πραγματικότητα, οι προσδοκίες τις οποίες διαμορφώνει κάποιος για την επιτυχία του, για το αν θα επιτύχει στον χ ή στον ψήβαθμο ή θα αποτύχει, έτσι, συνδιαμορφώνεται από τον ίδιο το μαθητή, από τους δασκάλους του, από τους γονείς και από όλους τους σημαντικούς άλλους, ποιοι συνομιλικοί ή ευρύτερο περιβάλλον και κυρίως από τις απόψεις όλων αυτών των σημαντικών άλλων για τη νοημοσύνη και τα κίνητρα. Γιατί, κατεξοχήν, όλα αυτά τα μηνύματα που παρέχει το πλαίσιο, οι σημαντικοί άλλοι, οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί, οι συνομιλικοί για την ικανότητα, την εφεία, την προσπάθεια, όλα αυτά που λέγαμε στα προηγούμενα, έχουν σχέση με τον τρόπο που το κάθε παιδί διαμορφώνει και το δικό του σύστημα πεποιθήσεων για αυτά τα ζητήματα και κατεπέκταση το αν προσδοκά να πετύχει ή να μην πετύχει. Άρα λοιπόν, οι αντιλήψεις της ικανότητας του ατόμου προς διάφορα έργα, οι απαιτήσεις του έργου, η αντιλαμβανόμενη δυσκολία του έργου, παίζουν ρόλο στη διαμόρφωση των προσδοκιών ενός ατόμου για επιτυχία ή αποτυχία σε σχέση με μια συγκεκριμένη δραστηριότητα. Αλλά στο να φτάσουμε σε αυτές τις προσδοκίες ενός επιπέδου, μάλλον αυτές οι προσδοκίες για επιτυχία έχουν συνδιαμορφωθεί όλο το προηγούμενο διάστημα από το ίδιο το άτομο σε αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευτικούς, με τους γονείς του, με τους συνομιλίκους του και κυρίως με τις απόψεις όλων αυτών των σημαντικών άλλων για την έννοια της νοητικής ικανότητας, την αξία της σχολικής μάθησης και το καθεξής. Ωραία. Πάμε τώρα στην υποκειμενική αξία του έργου. Εξηγούμε δηλαδή περισσότερο τα δύο στοιχεία της θεωρίας, έτσι. Η αξία είπαμε ότι μπορεί να προκύπτει από διαφορετικά πράγματα, από διαφορετικά στοιχεία. Το πρώτο στοιχείο είναι το ίδιο το προσωπικό ενδιαφέρον και η ευχαρίστηση, η απόλαυση που αντιλεί ένας μαθητής από το να ασχολείται με κάτι. Η ευχαρίστηση, λοιπόν, από την ίδια την ενασχόληση με τη δραστηριότητα. Αυτό με άλλους όρους μας παραπέμπει, καταρχήν, με τους όρους εσωτερικού-εξωτερικού κινήτρου που μας παραπέμπει. Πολύ σωστά. Στέλνω ότι υπάρχει εσωτερικό κινήτρο το οποίο πηγάζει από την ενασχόληση με την ίδια τη δραστηριότητα. Η αξία, επίσης, μπορεί να είναι αποτέλεσμα της αναγνώρισης, της σπουδαιότητας, της επίτευξης για τον ίδιο τον εαυτό. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα? Ο βαθμός στον οποίο οι επιτυχίες σε μια δραστηριότητα θεωρείται σημαντική και για τον εαυτό. Το να πετύχω σε μια δραστηριότητα είναι σημαντική για μένα. Γιατί είναι σημαντική? Γιατί αυξάνει, για παράδειγμα, την πιθανότητα να υλοποιηθεί ένας μελλοντικός δυνητικός εαυτός, ο τρόπος, δηλαδή, που προβάλλω τον εαυτό μου στο μέλλον, ή να αποφύγω έναν ανεπιθύμητο μελλοντικό εαυτό. Άρα, λοιπόν, το να τα καταφέρω σε αυτήν τη συγκεκριμένη δραστηριότητα είναι σημαντικό, γιατί με κρατάει προσανατολισμένη προς την επίτευξη του στόχου μου. Η αξία ως αποτέλεσμα της χρησιμότητας αναφέρεται στη σχέση που μπορεί να έχει το έργο, η συγκεκριμένη μαθησιακή δραστηριότητα, με τους βραχυπρόθεσμους ή μακροπρόθεσμους στόχους. Μπορεί να μην μ' αρέσει κάτι, αλλά μου είναι χρήσιμη η επιτυχία σε αυτήν τη δραστηριότητα. Χρειάζομαι έναν υψηλό βαθμό σε αυτό. Δεν μου πολύ αρέσει, αλλά μου είναι χρήσιμο, άρα έχει αξία. Και ξέρουμε ότι πάρα πολλά πράγματα στο σχολείο δεν προκύπτουν όλα από εσωτερικό κίνητρο, δεν προκύπτουν όλα από ευχαρίστηση και απόλαυση, μακάρι να προέκυπταν, αλλά δεν προκύπτουν. Και το σχετικό κόστος που είπαμε, το ερώτημα είναι ποιο θα είναι το κόστος της ενασχόλησής μου σε άλλες δραστηριότητες, συνήθως ανταγωνιστικές. Εάν εγώ, επειδή αποδίδω για κάποιο λόγο μεγάλη αξία σε μια δραστηριότητα, στην οποία πρέπει να πετύχω, πιστεύω ότι μπορώ να πετύχω, τι κόστος θα έχει αυτό για κάτι άλλο, στην παρέα μου, στο να είμαι ενημερωμένη για τις ταινίες οι οποίες κυκλοφόρησαν φέτος, διάφορα πράγματα. Η υποκειμενική αξία του έργου, όπως σας είπα και νωρίτερα, θεωρείται πολύ σημαντική. Γιατί θεωρείται πολύ σημαντική, γιατί βρίσκεται πίσω από τις ατομικές επιλογές. Είναι η υποκειμενική η αξία του έργου, είναι η αξία που αποδίδει το ίδιο το άτομο σε κάτι και επηρεάζει σε πολύ μεγάλο βαθμό τις ατομικές επιλογές. Είναι αυτό που σας είπα νωρίτερα, εξηγεί γιατί άτομα που ενώ αισθάνονται ικανά σε μια δραστηριότητα, τελικά δεν εμπλέκονται σε αυτή. Δηλαδή, εγώ μπορώ να πιστεύω ότι είμαι πολύ καλή σε κάτι, αλλά τελικά δεν θα ασχοληθώ με αυτό. Πάρτε τις περιπτώσεις των μαθητών που τα καταφέρουν πολύ καλά σε όλα. Δεν μπορούν να ασχοληθούν με όλα, θα κάνουν κάποια επιλογή. Τι λέει το μοντέλο αυτό, πώς θα γίνει αυτή η επιλογή, βάσει της υποκειμενικής αξίας του έργου. Οι προσδοκίες, επιτυχίες υπάρχουν για όλα, έτσι, αλλά ποιο έργο, πόση αξία αποδίδω στο Χ, στο Ψ, στο Ζ, έτσι. Άρα λοιπόν, ενώ αισθάνομαι ικανή για κάτι, τελικά δεν θα ασχοληθώ με αυτό, αλλά θα ασχοληθώ με αυτό μόνον εφόσον και αισθάνομαι ικανή για κάτι, αλλά και το αποδίδω αξία. Έτσι λοιπόν, η υποκειμενική αξία του έργου μας διευκολύνει στο να καταλάβουμε τι κάνει κάποιον να θέλει να ασχοληθεί με ένα συγκεκριμένο έργο και γιατί. Βεβαίως, θα μπορούσε κάποιος εδώ να πει, μα αυτό το γιατί κάποιος ασχολείται με μια συγκεκριμένη δραστηριότητα, το συναντήσαμε και σε κάποιες από τις προηγούμενες θεωρίες, έτσι δεν είναι. Για παράδειγμα, στη θεωρία των στόχων, είναι έτσι. Τι λέγαμε για τη θεωρία των στόχων, ότι ο στόχος είτε είναι στόχος μάθησης, είτε είναι επίδοση προσέγγισης, είτε είναι επίδοσης αποφυγής, μας δείχνει γιατί ένας μαθητής είναι ο λόγος για τον οποίο ένας μαθητής εμπλέκεται σε μια μαθησιακή δραστηριότητα. Εδώ λέει η έκλεισσα ότι έχω τις πεπηθύσεις ικανότητας, αλλά έχω και την αναγνώριση της αξίας του έργου, η οποία μου δείχνει γιατί εμπλέκομαι σε αυτό και δεν εμπλέκομαι σε κάτι άλλο. Τι θα απαντούσε κανείς αυτό. Απλώς, η θεωρία της προσδοκίας αξίας είναι μια διαφορετική προσέγγιση στον τρόπο με τον οποίο προσπαθούμε να ερμηνεύσουμε τα κίνητρα των παιδιών, έτσι. Όλα αυτά τα οποία συζητήσαμε στο προηγούμενο μάθημα και σε αυτό είναι διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις. Αυτό που σας είχα πει από την αρχή είναι ότι προσπαθώ να συμπεριλάβω στην πραγματικότητα τι κάνουμε. Ένα μάθημα που θα μπορούσε να είναι ένα εξαμηνιαίο από μόνο του, έτσι, προσπαθούμε σε δύο μαθήματα να το καλύψουμε. Και σας δίνω μια γεύση από όλες τις σύγχρονες θεωρίες για τα κίνητρα και τις εφαρμογές τους στην εκπαιδευτική ψυχολογία και τη σχολική πράξη. Η θεωρία της προσδοκίας αξίας, λοιπόν, αποτελεί μια εναλλακτική θεωρητική προσέγγιση στο γιατί οι μαθητές εμπλέκονται σε κάποιες δραστηριότητες και αποτελεί σήμερα ένα πολύ δημοφιλές μοντέλο, όπως ήταν οι στόχοι και παραμένουν, έτσι, ή ήταν τα προηγούμενα, ξέρω, 15 χρόνια, οι στόχοι επίτευξες. Λοιπόν, λίγο να δούμε την έννοια του κόστος, γιατί το κόστος πραγματικά είναι κάτι που το συναντάμε, τουλάχιστον ως κόστος, σε αυτήν τη θεωρία. Το κόστος μπορεί να έχει διάφορες μορφές. Το κόστος μπορεί να είναι ψυχολογικό κόστος, δηλαδή ο φόβος της επιτυχίας ή της αποτυχίας, το άγχος που είχατε αναφέρει στην προηγούμενη ώρα, έτσι, και βέβαια ως ψυχολογικό, μάλλον, ας προχωρήσουμε και μετά θα σας κάνω την ερώτηση, άρα λοιπόν, μία μορφή κόστους είναι το ψυχολογικό κόστος, έτσι, και θυμάστε ότι οι προσδοκίες της επιτυχίας επηρεάζονται και από την αντιλαμβανόμενη δυσκολία του έργου, έτσι, οπότε μπορεί να πιστεύω ότι είμαι ικανή, αλλά αν το έργο είναι πάρα πολύ υψηλό, τότε μπορεί ο φόβος της αποτυχίας να αναδηθεί και το άγχος να είναι υψηλό. Άρα λοιπόν, υπάρχει ένα ψυχολογικό κόστος, μπορεί να υπάρχει ένα οικονομικό κόστος, ότι για να ακολουθήσω αυτήν τη διαδρομή, έτσι, θα πρέπει να κάνω πολλά χρόνια, για παράδειγμα η επιλογή της ιατρικής, έτσι, δεν είναι μια επιλογή που έχει μεγάλο οικονομικό κόστος, δεν αναφέρομαι στην προετοιμασία, έτσι, γιατί όλοι και σε άλλες ειδικότητες επίσης, αλλά μετά όμως, κάποιος για να ολοκληρώσει την πορεία του στη ιατρική, δεν θέλει πολύ περισσότερα χρόνια σε σχέση με το μέσο χρόνο σε άλλες ειδικότητες. Άρα λοιπόν, έχει ένα οικονομικό κόστος, έτσι, οικονομικό κόστος και με την έννοια του χρήματος και με την έννοια του χρόνου επίσης, έτσι, γιατί το οικονομικό μη σας πάει μόνο στα χρήματα, πάει και στο χρόνο. Ο χρόνος είναι χρήμα, πολύ σωστά, έτσι, και επίσης, το κόστος μπορεί να συνδέεται με παραδείγματα όπως αυτά που είπαμε νωρίτερα, με χαμένες ευκαιρίες να πραγματοποιηθούν άλλοι στόχοι ή άλλες δραστηριότητες. Για παράδειγμα, το να αποφασίσω συστηματικά να ασχοληθώ με τη μελέτη σε αυτό που μου χρειάζεται, έτσι, που έχω επιλέξει, έχει ως κόστος τη μειωμένη μου ψυχαγωγία. Ή έχει ως κόστος τη μειωμένη ενασχόλησή μου με κάτι άλλο, το οποίο επίσης μου αρέσει, αλλά δεν έχει τόση χρηστική αξία όπως αυτό στο οποίο πρέπει να επενδύσω. Άρα, λοιπόν, το κόστος μπορεί να έχει διάφορες μορφές από την απλή του οικονομικού κόστους συμπεριλαμβανομένης και της έννοιας της δαπάνης χρόνου, έτσι, των χαμένων ευκαιριών να ασχοληθώ με πράγματα που με εξεκουράζουν, που με ευχαριστούν επίσης, αλλά και την έννοια του ψυχολογικού κόστους, συνδεόμενης κυρίως με το φόβο της αποτυχίας και το υψηλό άγχος. Από τις τρεις αυτές διαστάσεις του κόστους, ποια από αυτές έχουμε συναντήσει σε προηγούμενες θεωρητικές προσεγγίσεις που κουβεντιάσαμε. Τι λέτε? Έλα Εύη. Το φόβο αποτυχίας. Το φόβο αποτυχίας, πολύ σωστά. Και τους στόχους να αποφυγείς. Βεβαίως, βεβαίως, η στόχη επίδοσης αποφυγής, έτσι. Ακόμη και ο φόβος της επιτυχίας, το φόβο της επιτυχίας πώς θα μπορούσατε να τον εκλάβετε. Και το άγχος. Πώς μπορεί να έχει έτσι την έννοια του κόστους το άγχος. Το άγχος πάντα έχει ένα κόστος, έτσι. Το υπερβολικό άγχος, όχι το δημιουργικό άγχος, έτσι. Σε ποιες περιπτώσεις μπορεί να είχαμε έτσι υπερβολικό άγχος. Γιατί σκεφτείτε ότι μιλάμε για τις περιπτώσεις όπου έχω προσδοκίες επιτυχίας, που σημαίνει ότι έχω υψηλές πε δηλαδή μιλάμε για κάποιον ο οποίος πιστεύει ότι μπορεί να τα καταφέρει, αναγνωρίζει αξία σε αυτό με το οποίο ασχολείται, δηλαδή έχει τις προϋποθέσεις για να προχωρήσει στην επιλογή. Ωραία, αυτό είναι μια σημαντική διάσταση. Αν η επιτυχία είναι, υπάρχει ένας όρος αγγλικός, αλλά στα ελληνικά είναι όχι ενδοβαλόμενη, είναι εξωγενώςβαλόμενη, δηλαδή είναι προσδιοριζόμενη απ' έξω. Πολύ συχνά, έτσι, Εύη, τι θες να πεις, για να ανταποκριθούν στις υπερβολικές, για παράδειγμα, προσδοκίες των γονέων, μπορεί να υπάρξει ένα υψηλό άγχος, ικανοποίησης των άλλων. Πώς θα εκλυφθεί από τους σημαντικούς άλλους, βεβαίως. Επίσης, το ψυχολογικό κόστος αυξάνει, όταν το αντιλαμβάνεται αυξημένο, όταν είναι η συνθήκη πολύ ψηλού ανταγωνισμού. Δηλαδή, ξέρω, έτσι, στον πρωταθλητισμό, για παράδειγμα, ξέρω ότι είμαι πολύ καλή. Αυτό μ' αρέσει, έχει μεγάλη αξία για μένα, αλλά ξέρω ότι δεν είμαι η μόνη για αυτό το πράγμα. Ξέρω ότι κι άλλοι παλεύουν, που και τα καταφέρνουν, και αναγνωρίζουν, αποδίδουν μεγάλη αξία. Άρα, λοιπόν, το άγχος έχει πολλαπλά πρόσωπα σε αυτήν την ιστορία, έτσι. Κοιτάξτε να δείτε, το παιδί το οποίο έχει πολλά ενδιαφέροντα και επίσης τα καταφέρνει σε περισσότερα πράγματα, είναι καλύτερη εκδοχή από το να έχεις ένα παιδί το οποίο δεν τα καταφέρνει σε πολλά και δεν έχει πολλά ενδιαφέροντα. Έτσι, σαφώς είναι καλύτερη εκδοχή. Γιατί είναι τώρα καλύτερη εκδοχή το παράδειγμα του παιδιού που ανέφερε η συμφτήτριά σας σε σχέση με αυτό που ανέφερα εγώ. Ναι. Έχει δυνατόιτα επιλογίες. Και η επιλογή είναι μια εσωτερική διεργασία. Έχει την ελευθερία της επιλογής. Έτσι. Κάποια στιγμή θα επιλέξει. Κάποια στιγμή θα αποφασίσει. Επίσης θα πρέπει να σας πω ότι και από την εμπειρία μου τόσα χρόνια δεν είναι ένα πράγμα αυτό και μόνο που μπορούμε να κάνουμε εξίσου καλά. Έτσι. Δηλαδή και εσείς βρεθήκατε, κάνατε την επιλογή την οποία κάνατε. Είστε εδώ. Δεν δεχόμαστε να είστε ευχαριστημένοι από την επιλογή την οποία κάνατε, αλλά ενδεχομένως, έτσι, θα μπορούσατε να είχατε κάνει και μια άλλη επιλογή και επίσης να ήσασταν ευχαριστημένοι. Διότι η ενασχόληση κιόλας με τα πράγματα γεννά και καλλιεργεί και τα ενδιαφέροντά μας ακόμα περισσότερο. Έτσι. Άρα λοιπόν, γι' αυτό είπα ότι αυτή η δυνατόιτα επιλογής που έχει ένα άτομο που πιστεύει ότι τα καταφέρνει σε περισσότερα πράγματα, έχει και περισσότερα πράγματα να το αρέσουν, είναι προτιμότερη περίπτωση από την περίπτωση ενός παιδιού που έχει λίγα πράγματα στα οποία πιστεύει ότι τα καταφέρνει καλά, πιστεύει επαναλαμβάνω, πιστεύει ότι τα καταφέρνει καλά, γιατί θα μπορούσε να είχε αλλάξει η πεποίθηση νωρίτερα, έτσι, και λιγότερες επιλογές, γιατί τότε εσοθείτε σε συγκεκριμένα πράγματα, τα οποία μπορεί εντέλει να το αρέσουν κιόλας, έτσι. Απλώς είναι προτιμότερη η πρώτη περίπτωση, έτσι. Γι' αυτό θα πρέπει να καλλιεργούμε ενδιαφέροντα στα παιδιά και να κάνουν επιλογές, έτσι. Και να καλλιεργούμε ενδιαφέροντα και να διαμορφώνουμε τι, επιτυχίες, πάντα θα το θυμάστε αυτό το ιστορικό επιτυχιών, γιατί τα ενδιαφέροντα σε σχέση με τις επιτυχίες διαμορφώνουν και τις επιτυχίες αυτοποτελεσματικότητα σε διαφορετικά πράγματα. Ορίστε. Λοιπόν, η πρόθεση του γονέα είναι κάτι την οποία πολύ δύσκολα θα την αμφισβητήσετε και ως ψυχολόγη αύριο μεθαύριο. Ο γονιός τις περισσότερες φορές ξεκινάει από καλή πρόθεση για τα παιδιά του. Ένα πράγμα το οποίο δεν μπορείτε να αμφισβητήσετε όταν θα συναντήσετε ένα γονιό αύριο μεθαύριο είναι η πρόθεσή του για το παιδί του. Αυτό ξεκινάει από μια καλή εφετήρια. Ο τρόπος με τον οποίο θα επιχειρήσει να υλοποιήσει την πρόθεση ή στην πορεία ο βαθμός στήριξης του τι ο ίδιος αντιλαμβάνεται ως στήριξη, τι το παιδί αντιλαμβάνεται ως στήριξη, εκεί τα πράγματα χαλάνε. Στον τρόπο υλοποίησης. Η πρόθεση πάντα είναι αγαθή και καλή. Για να αυτός το ερώτημά σου αυτό έχει νόημα να γίνεται στο βαθμό που δεν υπάρχει πίεση. Στις μικρές ηλικίες μπορούμε να δώσουμε τη δυνατότητα στα παιδιά να δοκιμάζουν πράγματα αλλά αν ένα παιδί πει ότι δεν θέλω αυτό να το συνεχίσω πρέπει να το σεβόμαστε. Μα αυτή τη λογική όχι με την λογική της πίεσης ότι πρέπει και αυτό και εκείνο και το άλλο και το παράλλο και χωρίς να μένει χρόνος και επίσης στις πολύ μικρές ηλικίες πολλά από αυτά καλό είναι να επιλέγονται πλαίσια αν θέλουμε τα παιδιά να τα εξικοιώσουμε με διάφορες δραστηριότητες. Καλό είναι να είμαστε προσεκτικοί στους χώρους που θα πάνε γιατί πολλές από τις δραστηριότητες αυτές μπορεί να έχουν παιγνιώδη μορφή και να υιοθετηθεί έτσι να αναπτυχθεί ένα εσωτερικό κίνητρο για κάτι εξαιτίας του τρόπου με τον οποίο παρουσιάζεται κάτι. Δεν είναι μόνο το πάω εκεί το πάω και παραπέρα δεν φτάνει πρέπει να ξέρω πού το πάω για να κάνει αυτό ποια είναι τα χαρακτηριστικά του πλαισίου γιατί έχω επιλέξει αυτό έναντι κάποιου άλλου έτσι προφανώς το παιχνίδι είναι σημαντικό αλλά πολλές φορές και μέσω του παιχνιδιού μπορούμε να μάθουμε πάρα πολλά πράγματα έτσι. Άλλη ερώτηση. Ωραία. Λοιπόν άραστη πραγματικό ήταν θέλουμε λίγο να συνοψίσουμε το μοντέλο της προσδοκίας αξίας. Ένας μαθητής ένας έφηβος θα κάνει σχετικές επιλογές εφόσον είναι σε θέση να απαντήσει μπορώ να πετύχω εάν πιστεύω ότι μπορώ ένας παράγοντας ικανοποιείται. Θέλω να το κάνω και γιατί θέλω να το κάνω αυτό έχει σχέση με την απόδοση υποκειμενικής αξίας και τι χρειάζεται να κάνω για να το πετύχω παρά το κόστος της ενέργειας. Πάω ότι θα έχω κόστος αλλά αναλαμβάνω την επιλογή της δράσης μου σε σχέση με την συγκεκριμένη δραστηριότητα. Εντάξει παιδιά. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ. Ωραία. Και για να περάσουμε τώρα όπως κάνουμε συνήθως για κάθε θεωρία στο ρόλο των γονέων και του σχολείου. Επειδή ακριβώς η θεωρία της προσδοκίας αξίας έχει αναπτυξιακά χαρακτηριστικά διαχρονικά λειτουργούν όλοι αυτοί οι παράγοντες σε ένα πλαίσιο λιλεπίδρασης. Έτσι. Θα δούμε παραμέτρους που επίσης έχουν διαχρονική ισχύη. Δηλαδή το στυλ ανατροφής και διαπεδαγώγησης των παιδιών. Πολύ σημαντικό. Το έχετε μάθει και στην εξελικτική ψυχολογία. Σας θυμίζει καθόλου τα γονεϊκά. Στυλ. Τι είπατε στην εξελικτική ψυχολογία. Ποιο γονεϊκό στυλ διαπεδαγώγησης θεωρείτε το πιο λειτουργικό το πιο αποτελεσματικό. Πολύ σωστά. Θα μου επιτρέψετε βέβαια εδώ να κάνω μια παρατήρηση. Όχι. Εσείς έχετε τα βιβλία που έχετε. Έχουν τον όρο δημοκρατικό στυλ. Διαφωνώ πάρα πολύ με την απόδοση του αγγλικού όρου ως δημοκρατικό. Η αγγλική όρη είναι authoritarian, authoritative και permissive. Εάν ήθελαν να το πουν δημοκρατικό θα το έλεγαν democratic. Το ξέρω ότι σας λέω. Δημοκρατικό είναι η απόδοση που έχει γίνει στα ελληνικά από κάποιους συναδέλφους. Αν ένας όρος θα έπρεπε να αποφεύγεται κατά τη γνώμη μου στην ελληνική γλώσσα είναι ο όρος δημοκρατικός. Διότι τι σημαίνει δημοκρατικό στυλ διαπαιδαγώγησης στο μυαλό του Έλληνα γονέα είναι μια πολύ μεγάλη συζήτηση. Και όχι μόνο του Έλληνα γονέα, γενικώς του Έλληνα πολίτη. Θα κλείσει η παρέντεση. Στην πραγματικότητα μιλάμε γι' αυτό το στυλ ανατροφής και διαπαιδαγώγησης που περιέγραψε η συμφτήτριά σας. Κατερίνα φώναζε λίγο. Κατερίνα είναι στην πραγματικότητα αυτά που λέμε εκεί. Πες με τα δικά σου λόγια. Ένα στυλ το οποίο αφήνει ελευθερία και παρέχει και στήριξη επίσης και θέτει στόχους. Κατά τη γνώμη μου ο ορθός όρος είναι αυστηρό στυλ διαπαιδαγώγησης. Αυστηρό όχι αφταρχικό. Είναι το αφταρχικό το οποίο είναι αρνητικό συνδέεται με αρνητικές συνέπειες. Είναι το επιτρεπτικό που επίσης έχει αρνητικές συνέπειες και είναι και το αυστηρό. Authoritative το λέει η Μπόμριντ δεν το λέει διαφορετικά. Πρέπει να σεβαστούμε και την επιλογή την οποία έχει κάνει. Σκοπίμως την έχει κάνει αυτή την επιλογή διότι πώς την ορίζει αυτό το στυλ διαπαιδαγώγησης. Υπάρχουν απαιτήσεις, υπάρχουν προκλήσεις, υπάρχουν όρια και κανόνες αλλά ταυτόχρονα υπάρχει στήριξη, υπάρχει ζεστασιά, υπάρχει συναισθηματική κατανοήση. Έτσι. Άρα λοιπόν ενίσχυση της αυτονομίας, συναισθηματική στήριξη, εμπειρίες μάθησης, κανόνες και εποπτεία, σταθερότητα στη γονική στήριξη και οι γονείς επίσης αποτελεσματικά μοντέλα. Η Έκκλης λέει ότι στην πραγματικότητα ένας πολύ σημαντικός παράγοντας στο να αναπτύξουμε παιδιά, στο να μεγαλώσουμε παιδιά ως γονείς που να έχουν προσδοκίες, επιτυχίες για διάφορα πράγματα και να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν την αξία των μαθησιακών δραστηριοτήτων και να θέτουν ακαδημαϊκούς στόχους, είναι διαχρονικά μέσα από το στυλ ανατροφής και διαπαιδαγώγησης που υιοθετούν οι γονείς. Ένας άλλος παράγοντας σχετικός με την οικογένεια και τους γονείς είναι το σύστημα αξιών των ίδιων των γονέων. Δηλαδή σε τι βαθμό οι ίδιοι οι γονείς αποδίδουν αξία στη μάθηση και τη σχολική επιτυχία. Μεγαλώνουν τα παιδιά σε μια οικογένεια στο πλαίσιο της οποίας οι γονείς δίνουν μεγάλη αξία στη μάθηση και τη σχολική επιτυχία. Προσέξτε, το μεγάλη αξία στη μάθηση και τη σχολική επιτυχία δεν σημαίνει έμφαση στη βαθμοθυρία και τη σκληρή αξιολόγηση μόνο. Μιλάμε για την αναγνώριση της αξίας του σχολείου ως θεσμού, έτσι την αξία της μάθησης ως παράγοντα βελτίωσης της ίδιας της ανθρώπινης προσωπικότητας. Για αυτό το πράγμα μιλάμε, αναγνώριση της αξίας της μάθησης και της σχολικής επιτυχίας. Το ότι μέσα από τη μάθηση μπορούμε να γίνουμε καλύτεροι, το ότι το σχολείο, το να είμαστε καλοί στο σχολείο, όχι απερετήτως του 19 και του 20, να είμαστε καλοί, να επιτυχάνουμε στο σχολείο και να μας αρέσει το σχολείο είναι σημαντικό εφόδιο και σημαντικό πράγμα για την μελλοντική μας ζωή. Άρα λοιπόν, με αυτή την έννοια η αξία της μάθησης και της σχολικής επιτυχίας στο σύστημα αξιών των γονέων, κοινωνικοπολιτισμικές απόψεις για επαγγέλματα και αξίες ζωής, αυτό που λέγαμε και νωρίτερα, πόσο οι γονείς εμφορούνται από στερεοτυπικές και το επόμενο αντιλήψεις σχετικές με τις διαφορές των φύλων, πόσο λοιπόν οι γονείς εμφορούνται από αντιλήψεις στερεοτυπικές ως προς το φύλο, ότι κάποια επαγγέλματα είναι πιο κατάλληλα για τις γυναίκες, κάποια επαγγέλματα είναι κατάλληλα και αντίστοιχα για τους άντρες, πεπιθύσεις για την ανατροφή των παιδιών, δηλαδή τι πιστεύουν για την ανατροφή των παιδιών σε σχέση με διάφορα πράγματα, για παράδειγμα με πρακτικές πιθαρχίας, έτσι. Άρα λοιπόν, γενικά το αξιολογικό σύστημα των γονέων, έτσι, επηρεάζει σε πολύ μεγάλο βαθμό την συμπεριφορά τους σχετικά με την ακαδημαϊκή επίτευξη των παιδιών τους. Και επηρεάζουν, προσέξτε τώρα, επηρεάζουν οι πεπιθύσεις, το αξιολογικό σύστημα των γονέων επηρεάζει τη δική τους συμπεριφορά προς τα παιδιά, η οποία συμπεριφορά είναι και μέσω του λόγου, μέσω των μηνυμάτων, έτσι, που περνούν στα παιδιά τους και μέσω της ίδιας τους συμπεριφοράς, έτσι, πώς χωριγούν τον έπαινο, τι δραστηριότητες τους αναθέτουν και ούτω καθεξής, αν τους αφήνουν περιθώρια ελευθερίας, επιλογής και ούτω καθεξής. Επίσης, ένας άλλος παράγοντας που φαίνεται να παίζει ρόλο στο τι τελικά επιλογές και παίζει ρόλο στην ανάπτυξη των κινήτρων των παιδιών είναι οι πεπιθύσεις των γονέων για τις ικανότητες των ίδιων των παιδιών τους. Αυτό είναι ένας παράγοντας πάρα πολύ σημαντικός. Αν οι ίδιοι οι γονείς πιστεύουν ότι τα παιδιά τους είναι ικανά και μπορούν να τα καταφέρουν, έτσι, επηρεάζεις πολύ θετικά τις αντιλήψεις των ίδιων των παιδιών τους για τις ικανότητές τους σε αντίθεση με τους γονείς οι οποίοι πιστεύουν ότι τα παιδιά τους δεν μπορούν να τα καταφέρουν πολύ καλά, ότι έχουν χαμηλές ικανότητες και άρα δεν έχουν και υψηλές προσδοκίες για τα ίδια. Οι πεπιθύσεις λοιπόν των γονέων για τις ικανότητες των παιδιών τους επηρεάζουν τις προσδοκίες των γονέων για την ακαδημαϊκή επίτευξη των παιδιών τους και έτσι λοιπόν μπορεί να είναι για παράδειγμα ικανοποιημένοι με πολύ χαμηλά πράγματα, έτσι, ή μπορεί να φτάνουν στο άλλο άκρο να έχουν υψηλές προσδοκίες και μάλιστα πολλές φορές υπερβολικά υψηλές προσδοκίες, έτσι, το οποίο επίσης δεν το θέλουμε. Οι προσδοκίες των γονέων, ξέρετε, το να έχουν οι γονείς προσδοκίες από τα παιδιά τους είναι θετικό πράγμα, θέλουμε οι γονείς να πιστεύουν στα παιδιά τους και να έχουν προσδοκίες από τα παιδιά τους, απλώς οι προσδοκίες πρέπει να είναι ρεαλιστικές και να παρέχεται στήριξη από πλευράς των γονέων στην υλοποίηση των στόχων, έτσι, οι υπερβολικά υψηλές προσδοκίες και χωρίς παροχή στήριξης, έτσι, πολύ μόνο απαιτήσεις με υψηλό άγχος και λοιπά, αυτό είναι κάτι το οποίο δεν το θέλουμε. Έτσι, λοιπόν, οι υπεπιθύσεις των γονέων για το πόσο ικανά είναι τα παιδιά τους επηρεάζουν, τις προσδοκίες των ίδιων των γονέων για το τι θα καταφέρουν στο ακαδημαϊκό πεδίο τα παιδιά τους και κατεπέκταση επηρεάζουν τα κίνητρα επίτευξης των ίδιων των παιδιών τους, έτσι. Λοιπόν, εντάξει, με τους γονείς, άρα λοιπόν μέσα από τρεις δρόμους, από τρία μονοπάτια, μέσα από τα στήλα ανατροφής και διαπαιδαγώγησης, μέσα από το ίδιο το αξιολογικό σύστημα των γονέων και πιο ειδικά μέσα από τις πεπηθήσεις που οι ίδιοι οι γονείς έχουν για τις ικανότητες των παιδιών τους, μπορούν να επηρεάσουν οι γονείς τα κίνητρα των παιδιών τους και το βαθμό εμπλοκής τους σε κάποιες δραστηριότητες, τις επιλογές που κάνουν και το καθεξής. Και πάμε τώρα στο ρόλο του σχολείου, αν δεν έχετε να ρωτήσετε κάτι για την οικογένεια. Ο ρόλος του σχολείου αναδεικνύεται σημαντικώς ως προς πολλαπλά επίπεδα. Αναφέρω εδώ κάποια, αλλά η βιβλιογραφία αναφέρει κι άλλα, έχω επιλέξει κάποια αντιπροσωπευτικά. Πρώτον, τα οργανωσιακά χαρακτηριστικά του σχολείου παίζουν ρόλο, δηλαδή το σχολείο ως οργανισμός. Τι σημαίνει το σχολείο ως οργανισμός, το σχολείο έχει ένα μέγεθος. Βρίσκεται σε ένα συγκεκριμένο τόπο, χώρο, σε μια συνοικία που οι μαθητές προέρχονται από οικογένειες με συγκεκριμένα δημογραφικά χαρακτηριστικά. Το σχολείο έχει συγκεκριμένους οικονομικούς και υλικούς πόρους, έχει ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό δυναμικό. Τέτοιου είδους χαρακτηριστικά που θεωρούνται οργανωσιακά χαρακτηριστικά, δηλαδή που συνδέονται με το σχολείο ως οργανισμό, επηρεάζουν την ατμόσφαιρα ή την κουλτούρα που διαμορφώνεται στο σχολείο. Πέρα όμως από αυτά τα πιο δομικά χαρακτηριστικά, το σχολείο κατεξοχήν είναι η άνθρωπή του. Και μια βασική διάσταση των ανθρώπων του σχολείου βεβαίως είναι η εκπαιδευτική. Η εκπαιδευτική μέσα από τις διδακτικές και τις παιδαγωγικές πρακτικές, μέσα από το κλίμα της τάξης που διαμορφώνουν, που δεν χρειάζεται να τα ξαναλέμε με όλα αυτά που λέγαμε για τη σχέση εκπαιδευτικών μαθητών, τι διδακτικές πρακτικές υιοθετούν, ομάδες, έτσι προώθηση της αυτονομίας, αυτορυθμιζόμενης μάθησης, όλα αυτά είναι θέματα τα οποία μπαίνουν κάτω από τη διάσταση από το επίπεδο των εκπαιδευτικών. Δηλαδή αυτό από μόνο είναι πάρα πολλά πράγματα, έτσι. Και βεβαίως όλα αυτά συνδέονται με την ποιότητα του παρεχόμενου ακαδημαϊκού έργου. Γιατί η ποιότητα του παρεχόμενου ακαδημαϊκού έργου δεν είναι μόνο το πώς οι μαθητές σε ένα σχολείο περνούν στο πανεπιστήμιο, έτσι. Η ποιότητα του παρεχόμενου ακαδημαϊκού έργου έχει πολλούς δείκτες. Και γνωστικούς, ακαδημαϊκούς, αλλά και κοινωνικούς, συναισθηματικούς. Το αν για παράδειγμα ένα σχολείο δίνει τη δυνατότητα να υλοποιούνται δραστηριότητες εκτός της ύλης, εκτός δηλαδή των μαθημάτων του σχολείου, εκτός σχολικού προγράμματος, αλλά εντός του σχολείου, αυτό που γίνεται σε κάποια σχολεία με τους ομίλους, με τα projects που μπήκαν υποχρεωτικά σε όλα τα σχολεία, το να δώσουμε δηλαδή τη δυνατότητα στους εφήβους και στα παιδιά, γενικότερα στους μαθητές, να βιώνουν, θα έλεγε κάποιος, τη χαρά της μάθησης μέσα από δραστηριότητες που δεν είναι αμυγός ακαδημαϊκές. Αυτό αυξάνει σε μεγάλο βαθμό και την αίσθηση του ανήκειν στο σχολείο. Διότι τα παιδιά ταυτίζουν το σχολείο όχι μόνο με τη συμβατική μάθηση, με το αναλυτικό πρόγραμμα με τα μαθήματα, αλλά και με το ότι κάνουν πράγματα που τους αρέσουν, κάνουν πράγματα για τα οποία δεν αξιολογούνται. Και βέβαια ένα σχολείο μπορεί να είναι διασυνδεδεμένο να έχει καλές σχέσεις με τις οικογένειες των μαθητών του, μπορεί να έχει καλές σχέσεις με τους φορείς της κοινότητας στην οποία ανήκει, δηλαδή να έχει καλές σχέσεις για παράδειγμα με το δήμο, με τους φορείς της κοινότητας, συνεργασίες που το υποστηρίζουν, που το ίδιο επίσης τους υποστηρίζει. Η πολιτική του σχολείου από τη Διεύθυνση και το Σύλλογο των Εκπαιδευτικών είναι να είναι ανοιχτή προς τους γονείς όταν θέλουν να έρθουν, να συνεργαστούν για το καλό πάντα των παιδιών και λοιπά, και όχι το σχολείο να έχει μια αμυντική στάση απέναντι προς τους γονείς. Έτσι, αυτό είναι και ένα θέμα που θα το δούμε προς το τέλος του εξαμίνου, της σχέσης σχολείου-οικογένειας. Άρα λοιπόν αυτά είναι χαρακτηριστικά του σχολείου τα οποία συνδέονται με την ανάπτυξη των κινήτρων των παιδιών. Γενικά στο πλαίσιο της θεωρίας προσδοκίας αξίας, η προσέγγιση είναι αυτό που θα λέγαμε ολιστική. Τι σημαίνει ολιστική προσέγγιση, ότι το σχολείο δεν αποτελεί ένα πλαίσιο μόνο γνωστικής ακαδημαϊκής ανάπτυξης, δεν είναι το σχολείο εκεί μόνο για να διδάσκει και οι μαθητές να μαθαίνουν, αλλά το σχολείο οφείλει να αποτελεί ένα πλαίσιο ολιστικής ανάπτυξης των παιδιών, προς όλους δηλαδή τους τομείς ανάπτυξης, προφανώς στο γνωστικό ακαδημαϊκό τομέα, αλλά σαφώς και στο συναισθηματικό και κοινωνικό τομέα. Άρα λοιπόν όταν ένα σχολείο φροντίζει και για τους άλλους τομείς ανάπτυξης, έτσι και δείτε εδώ πώς έρχονται τα κίνητρα για ακαδημαϊκή επίτευξη που έχουν έναν πιο μαθησιακό γνωστικό προσανατολισμό, πώς συνδέονται με τους υπόλοιπους τομείς της ανάπτυξης και με την λειτουργικότητα του σχολείου σε κοινωνικό, συναισθηματικό επίπεδο και ούτω καθεξής. Άρα λοιπόν είναι ολιστική η προσέγγιση για το σχολείο, για να προάγει τα κίνητρα των παιδιών, οφείλει να κινείται και στους τρεις τομείς της ανάπτυξης, όχι μόνο στο μαθησιακό γνωστικό, αλλά και στο συναισθηματικό και το κοινωνικό. Εντάξει παιδιά, καμιά ερώτηση μέχρι εδώ, όχι. Και θα κλείσουμε με τα καταληκτικά σχόλια, έτσι, θα κλείσουμε την ανόητα των κίνητρων. Νομίζω ότι από όλη αυτή τη συζήτηση που κάναμε στο μάθημα, στο προηγούμενο μάθημα και σε αυτό, νομίζω ότι αν μήτι άλλο φάνηκε το πόσο εξαιρετικά σημαντικός είναι ο ρόλος των κίνητρων στη μάθηση και ότι η προαγωγή των κίνητρων των μαθητών και των μαθητριών πρέπει να αποτελεί από μόνη της έναν εκπαιδευτικό στόχο. Και πάλι εδώ αυτά που λέγαμε περιοριστική προσέγγιση ταιριάζουν εδώ γιατί το σχολείο πρέπει να περιορίσει να απαλλαγεί από μια αποκλειστική ταυτότητα ως χώρο που συνδέεται μόνο με τη μάθηση και τα ακαδημαϊκά επιτεύματα των παιδιών. Αυτές είναι οι σύγχρονες προσεγγίσεις και μέσα από τα κίνητρα. Και για να αποτελεί εκπαιδευτικό στόχο θα πρέπει αυτό να διαπεράσει και την πολιτική των σχολείων και συνδέεται με αυτό που ονομάζουμε σήμερα διευρυμένη επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα και είναι έτοιμα των καιρών ότι δηλαδή δουλειά των εκπαιδευτικών δεν είναι μόνο να διδάσκουν είναι διευρυμένη και να βλέπουν οι εκπαιδευτικοί την ταυτότητά τους στην επαγγελματική μόνο ως προς το κομμάτι της διδασκαλίας. Καλώς ή κακώς οι εποχές είναι δύσκολες, τα προβλήματα στην κοινωνία αυξάνουν και καθώς το σχολείο αντανακλά και την κοινωνία οφείλει να σταθεί με αξιώσεις απέναντι στην κοινωνία. Άρα λοιπόν δεν είναι μόνο να δίνει έμφαση στη μάθηση και στην επίδοση αλλά θα πρέπει μεταξύ των πολλών άλλων να εστιάζει και στην ανάπτυξη των κινήτρων των παιδιών. Άρα λοιπόν στο πλαίσιο μιας διευρυμένης επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών περιλαμβάνεται και ο στόχος της ανάπτυξης των κινήτρων των μαθητών. Τώρα, απ' τη συζήτηση την οποία κάναμε και μέσα από τα εναλλακτικά θεωρητικά πλαίσια φάνηκε ότι η συμβολή και του σχολείου και της οικογένειας είναι θεμελιόδου σημασίας για την προαγωγή των κινήτρων των παιδιών. Το παιδί βρίσκεται μεταξύ των δύο πλαισίων. Έτσι ξεκινάει από την οικογένεια, συναντάει το σχολείο χωρίς να εγκαταλείπεται βέβαια η οικογένεια. Όπως είπαμε και νωρίτερα, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι οι προθέσεις της οικογένειας είναι καλές, αλλά και οι προθέσεις του σχολείου είναι καλές. Αυτό που μένει είναι να συναντηθούν οι δυο φόρεις και στο ζήτημα των κινήτρων. Δηλαδή, δώστε μου ένα απλό παράδειγμα, τι σημαίνει συμβατότητα πρακτικών του σχολείου και πρακτικών της οικογένειας σας προς την προαγωγή των κινήτρων. Από οποιαδήποτε θεωρητική προσέγγιση κι αν κουβεντιάσαμε. Τι λέτε? Για σκεφτείτε, μιλήσαμε για τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, για τη θεωρία των στόχων, για το ενδιαφέρον, για τη θεωρία της προσδοπίας αξίας, για τις αιτιακές αποδόσεις, τις λαμθάνουσες θεωρίες για τη νοημοσύνη, έτσι για να σας θυμίσω αυτά που λέγαμε. Δώστε ένα παράδειγμα συμβατών πολιτικών, συμβατών θα λέγαμε πρακτικών, στο επίπεδο, στο πλαίσιο της οικογένειας και στο πλαίσιο του σχολείου, έτσι με κέντρο το παιδί, πάντα σε σχέση με τα κινητρά από τις θεωρίες τις οποίες είδαμε. Είναι απλό αυτό το οποίο σας ρωτώ. Για παράδειγμα, ας πάρουμε τη λαμθάνουσες θεωρίες για τη νοημοσύνη. Ποια από τις δυο θεωρίες είπαμε ότι συνδέεται με τις καλύτερες συνέπειες, η θεωρία της οντότητας, της σταθερής και μετάβλητης νοημοσύνης, ή η θεωρία της μεταβαλόμενης νοημοσύνης, της μεταβαλόμενης. Για να υπάρχει συμβατόιτα μεταξύ των δύο πλαισίων στα οποία κινείται το παιδί, γονείς και εκπαιδευτικοί θα πρέπει να κινούνται προς ποια θεωρία, προς τη θεωρία της μεταβαλόμενης. Δηλαδή σκεφτείτε ένα παιδί να μεγαλώνει μέσα σε μια οικογένεια που τα μηνύματα από τους γονείς είναι ότι η νοητική ικανότητα είναι κάτι σταθερό και αμετάβλητο και εσύ είσαι χαμηλής ικανότητας και τα μηνύματα είναι αυτά τα οποία παίρνει, έτσι και να είναι διαφορετικό το πλαίσιο στο σχολείο, ή αντίστροφα, έτσι. Το παιδί βρίσκεται στη μέση και έχει αντιφατικά μηνύματα. Δεν θα μας άρεσε βέβαια να είναι συμβατά τα μηνύματα και να είναι προς τη θεωρία της οντόητας, έτσι, αλλά είναι καλό και από τα δύο πλαίσια στα οποία κινείται και αναπτύσσεται το παιδί τα μηνύματα, έτσι, που εκλαμβάνει να είναι προς μια θετική κατεύθυνση ανάπτυξης των κινήτων μέσα από τις εναλλακτικές προσεγγίσεις, για παράδειγμα σε σχέση με τους στόχους μάθησης συγκριτικά με τους στόχους επίδοσης, έτσι, ή όλα την αυτο αποτελεσματικότητα και λοιπά. Τώρα, για να αρθούμε λίγο και στο ρόλο του σχολικού ψυχολόγου ή του εκπαιδευτικού ψυχολόγου, όλα αυτά τα οποία είπαμε, εστιάζονται πού στις ψυχολογικές διαργασίες, νομίζω ότι αυτό έγινε σαφές, έτσι. Τι προσπαθήσαμε να κάνουμε μέσα από τις διαφορετικές θεωρίες, οι οποίες όλες είναι αμυγός ψυχολογικές θεωρίες, τι κάνουν, εστιάζουν στις ψυχολογικές διαργασίες που βρίσκονται πίσω από τα κίνητρα ακαδημαϊκής επίτευξας, έτσι. Άρα λοιπόν, ως ψυχολόγοι οφείλουμε να είμαστε ενήμεροι των ψυχολογικών διαργασιών που εμπλέκονται και στην πραγματικότητα τη θεωρία και την έρευνα να μπορούμε να τη μετασχηματίζουμε σε τι, σε εφαρμογές στο σχολείο. Αυτές οι εφαρμογές στο σχολείο που θα προκύπτουν ως αποτέλεσμα της πολύ καλής μας γνώσης της θεωρίας και της σχετικής έρευνας, η οποία βεβαίως τρέχει, μπορούν να εφαρμοστούν είτε σε ατομικό επίπεδο είτε σε επίπεδο τάξης και σχολείου. Σε ατομικό επίπεδο, αν για παράδειγμα έχω απέναντί μου ένα μαθητή ο οποίος μπορεί να έχει χαμηλά κίνητρα, και έτσι φτάνει το έτοιμα είναι αυτό, ή έχω έναν εκπαιδευτικό απέναντί μου, γιατί αυτό είναι ένα άλλο μεγάλο κεφάλαιο τα κίνητρα των εκπαιδευτικών που δεν θα το πιάσουμε, ή στο επίπεδο τάξη έχω έναν εκπαιδευτικό, συνεργάζομαι με ένα σχολείο και έχω έναν εκπαιδευτικό ο οποίος έρχεται και μου λέει ότι φέτος η τάξη που έχω είναι φοβερά αδιάφορη, δεν μπορώ να τους κυνητοποιήσω με τίποτα. Πάρτε την περίπτωση ενός τέτοιου εκπαιδευτικού που έρχεται σε εσάς. Τι θα κάνατε? Πώς θα μπορούσατε να αξιοποιήσετε όλες αυτές τις πληροφορίες μέσα από τα εναλλακτικά θεωρητικά μοντέλα στο να καθοδηγήσετε, να συμβουλέψετε, να συζητήσετε, να επιδράσετε με ένα εκπαιδευτικό ο οποίος φαίνεται ότι έχει κάποιες ανησυχίες, δηλαδή φαίνεται ότι τον απασχολεί το γεγονός ότι έχει μια ομάδα μαθητών φέτος που κατά τη δική του άποψη λέει ότι δεν μπορεί να τους κυνητοποιήσει με τίποτε, γιατί και αυτό αυτός μεταφέρει τη δική του οπτική. Έτσι εσείς τι θα πρέπει να κάνετε. Καταρχήν θα συζητούσαμε με τον εκπαιδευτικό. Και με τα παιδιά στην πορεία. Με τον εκπαιδευτικό θα συζητούσαμε για να δούμε τι. Πάω στο ελέγχαμε που λέγαμε. Καταρχήν να δω τις απόψεις του. Τι ξέρει για τα κίνητρα. Τι κάνει ο ίδιος. Διότι ο ίδιος φτάνει σε μας λέγοντας ότι έχω μια τάξη η οποία είναι αδιάφορη. Έτσι να μπαίνουμε λίγο στη λογική του ίδιου του εκπαιδευτικού. Τι εννοεί όταν λέει αδιάφορη. Τι κάνουν οι μαθητές κατά τη δική του εκτίμηση ή τι δεν κάνουν. Ή τι κάνει ο ίδιος ή ποιους τρόπους ο ίδιος έχει αξιοποιήσει. Όχι με ελεγκτική διάθεση αλλά με διάθεση στήριξης όλο αυτό. Οπότε θα έπρεπε να αναγνωρίσουμε την πραγματικότητα του εκπαιδευτικού. Πως ο ίδιος βιώνει αυτήν την κατάσταση. Μετά να βλέπουμε μαθητές. Διότι μπορεί ο εκπαιδευτικός να έφτασε σε μας και να είπε μα έχω εξαντλήσει ό,τι ξέρω και δεν ξέρω. Και το ό,τι ξέρω και δεν ξέρω μπορεί να είναι ελάχιστο. Αυτό που ξέρει. Έτσι. Και μετά να έρθουν μαθητές και όπως είπε η συμφθήτριά σας νωρίτερα διότι μάλλον εκεί οφείλεται στο τι είναι μονότονο. Δεν ξέρουμε. Μπορεί να μην είναι. Έτσι. Λοιπόν είναι η παρανοήση που μπορεί να έχουμε. Έτσι. Που όντως μπορεί να έρθουν μαθητές και να πουν μα έτσι που το κάνει το μάθημα κοιμόμαστε όλοι. Οπότε υπάρχει εκεί μια παρανοήση διότι ο ένας θεωρεί ότι κάνει ό,τι καλύτερο μπορεί τουλάχιστον αυτό λέει και οι άλλοι θεωρούν ότι είναι ό,τι χειρότερο έχουν συναντήσει μέχρι τώρα. Δεν είναι σίγουρο διότι αν βρεθεί ένας εκπαιδευτικός σε ένα πολύ χαμηλό κοινωνικοοικονομικό σε ένα σχολείο το οποίο βρίσκεται σε μία κοινότητα πολύ φτωχή. Έτσι. Που έχουν σοβαρά προβλήματα οι οικογένειες. Τα παιδιά αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα στις οικογένειές τους διότι οι γονείς τους έχουν να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες της ζωής και λοιπά. Ή υπάρχει ένα πλαίσιο μη ευνοϊκό ας πούμε για την αναγνώριση της αξίας της μάθησης και λοιπά. Δεν είναι πάντα σίγουρο ότι ευθύ είναι το εκπαιδευτικός. Αυτό το οποίο θα πρέπει να έχετε στο μούσας είναι αυτή η ολιστική οπτική ότι πάντα θα πρέπει να αναγνωρίζουμε την οπτική του εκπαιδευτικού να συζητάμε μαζί του. Να αναγνωρίσουμε την οπτική των μαθητών. Θα μπούμε να κάνουμε και παρατήρηση διότι η λογική του ότι μπαίνω απ'ευθείας και κάνω παρατήρηση ακούγεται κάπως απειλητική στον εκπαιδευτικό. Δεν θα πρέπει να υπονομεύσετε το κίνητρο του εκπαιδευτικού που ζητάει βοήθεια από εσάς και να τον απομακρύνετε. Δεν θα πρέπει να τον στηρίξετε. Μέσα από την καλή γνώση της θεωρίας, την καλή γνώση της έρευνας και την καλή γνώση των προτάσεων εφαρμογής που προκύπτουν από τη θεωρία και την έρευνα. Συμβουλευτική και καθοδήγηση εκπαιδευτικών σε διάφορα θέματα. Ευαισθητοποίηση εκπαιδευτικών και γονέων σε ένα ευρύτερο πλαίσιο χωρίς να υπάρχει συγκεκριμένο πρόβλημα που φτάνει σε εμάς. Προγράμματα παρέμβασης με στόχο την ανάπτυξη ή την ενίσχυση των κίνητρων των παιδιών. Πολύ σημαντικό, αν υποθέσουμε ότι συνεργάζεστε με ένα σχολείο, έτσι κάνετε μια ομάδα εκπαιδευτικών που τους εξηγειώνεται με αυτά τα ζητήματα που η σύγχρονη θεωρία και έρευνα λέει και τους εντάσσεται σε μία λογική να αλλάξουν τις πρακτικές τους. Για παράδειγμα από τη θεωρία των στόχων θα πάρτε κάποια στοιχεία, από τη θεωρία του expectancy value θα πάρτε κάποια άλλα, από τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού και τους εξηγειώνεται με αυτές τις έννοιες. Αυτό που είναι σημαντικό είναι η συνέπεια με την οποία θα υιοθετήσουν όλες αυτές τις πρακτικές για να φανούν τα αποτελέσματα. Διότι το να το κάνουν μία φορά, κάτι το οποίο ήσχε και στην αυτορυθμιζόμενη μάθηση, αυτό δεν θα έχει αποτέλεσμα. Αυτά δεν γίνονται, οι αλλαγές δεν λαμβάνουν χώρα ως διαμαγείας, πρέπει να έχουν συνέπεια και συνέχεια στο χρόνο. Και να τους πείσουμε γιατί είναι σημαντικά να γίνουν επίσης. Κάποια ερώτηση, κάτι που θα θέλατε να σχολιάσετε, να πείτε, νομίζω ότι εδώ τελειώσαμε.