Διάλεξη 8. Νεο-Πιαζετιανές Θεωρίες: Η Θεωρία Δεξιοτήτων του Fischer / Διάλεξη 8 - Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2014)
Διάλεξη 8: Συνεχίζουμε και σήμερα τη συζήτησή μας στο πλαίσιο των νεοπιαζετιανών προσεγγίσεων, έτσι. Την προηγούμενη φορά, θυμάστε, είχαμε δει τη θεωρία του ΚΕΙΣ, ως μία νεοπιαζετιανή θεωρία, η οποία έχει δεχτεί πολύ ισχυρές επιδράσεις και έχει δημιουργηθεί όλες τις προσεγγίσεις του κόσμου. Παρακαλώ. Η θεωρία του ΚΕΙΣ, ως μία νεοπιαζετιανή θεωρία, έχει δεχτεί πολύ ισχυρές επιδράσεις και από την προγενέστερη θεωρία, τη θεωρία του Πασκουάλ Λεώνε, που σημαίνει η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών και φυσικά τη θεωρία του ΠΙΑΖΕ. Αντιστίχως, θα λέγαμε και η θεωρία του ΦΙΣΕΡ. Άρχισαν να εμφανίζονται όλα αυτά τα μοντέλα περίπου παράλληλα χρονικά και η σκέψη του ενός επηρέαζε τη σκέψη του άλλου. Είχαν αναδειχθεί ούτως ή άλλως τα σοβαρά προβλήματα, η κριτική για τη θεωρία του ΠΙΑΖΕ. Είχε η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών ασκήσει ήδη πολύ μεγάλη επίδραση, οπότε ήταν θέμα χρόνου η γέννηση, θα λέγαμε, η διαμόρφωση των νεοπιαζετιανών μοντέλων. Σήμερα θα δούμε τη θεωρία των δεξιοδίδων του ΦΙΣΕΡ και αυτή βλέπετε αντίστοιες χρονολογίες. Τη δεκαετία του 90 και μετά έτσι δεκαετία του 2000 και μέχρι και τώρα συνεχίζει ο ΦΙΣΕΡ. Ο ΦΙΣΕΡ ζει έτσι και βασιλεύει, είναι καθηγητής στο Harvard Graduate School of Education, είναι ουσιαστικά η Σχολή Μεταπτυχιακών Σπουδών στις Επιστήμενες Εκπαίδευσης του Πανεπιστήμιου του Harvard. Ξέρετε πολλά μεγάλα πανεπιστήματα όπως το Πανεπιστήμιο του Harvard, το Πανεπιστήμιο του Stanford, δεν έχουν προπτυχιακές σπουδές για τις Επιστήμενες Εκπαίδευσης και έχουν μόνο μεταπτυχιακές σπουδές. Οπότε εκεί είναι, στο αντίστοιχο Graduate School of Education του Πανεπιστήμιου του Harvard είναι και ο ΦΙΣΕΡ. Λοιπόν, ποια ήταν η στόχη του ΦΙΣΕΡ, γιατί και ο ΦΙΣΕΡ έτσι προβληματίστηκε πάνω σε αυτά τα ζητήματα και τι θέλησε να κάνει. Καταρχήν, το πρώτο πράγμα το οποίο βεβαίως επιχείρησε και ο ΦΙΣΕΡ να κάνει, που οι περισσότεροι επιχείρησαν να κάνουν, δηλαδή να δώσουν μια θεωρία γνωστικής ανάπτυξης, η οποία έχει στόχο στα πλαίσια της οποίας και να περιγράφεται και να ερμηνεύεται η γνωστική ανάπτυξη. Μόνο που ο ΦΙΣΕΡ επιχείρησε να περιγράψει, κατά τα λεγόμενα του ίδιου βεβαίως, στόχος του ήταν να περιγράψει και να ερμηνεύσει τόσο τις καθολικές πτυχές της γνωστικής ανάπτυξης, όσο και τις ατομικές διαφορές. Αυτό είναι σημαντικό, γιατί όταν λέει ότι κοιτάξτε να δείτε ότι εγώ θέλω να κάνω μια θεωρία, η οποία και να περιγράφει και να ερμηνεύει και τις καθολικές πτυχές της γνωστικής ανάπτυξης και τις ατομικές διαφορές, ουσιαστικά εξαρχής λέει ότι η δική μου θεωρία θα απαντήσει σε ένα από τα σημεία αφηρετικής που δεν απαντούσε ποιος, η θεωρία του Πιαζέ. Ποιο ήταν αυτό το σημείο της θεωρίας του Πιαζέ, το οποίο πάει ήδη με τον πρώτο του στόχο να αντιμετωπίσει ο ΦΙΣΕΡ, παιδιά. Γιατί, αν σκεφτούμε λίγο, η θεωρία του Πιαζέ έμεινε, επιχείρησε να περιγράψει τις καθολικές πτυχές της γνωστικής ανάπτυξης. Ναι, βεβαίως, έτσι. Αυτό επιχείρησε ο Πιαζέ να κάνει, να δώσει μία grand θεωρία για το τι συμβαίνει γενικό στις καθολικές πτυχές της ανάπτυξης και αυτό για το οποίο κατηγορήθηκε ήταν ότι δεν έδωσε πολύ μεγάλη σημασία στις ατομικές διαφορές. Άρα, λοιπόν, έρχεται ο ΦΙΣΕΡ και λέει, OK, εγώ θα φτιάξω μία θεωρία, η οποία αντίστοιχα με εκείνη του Πιαζέ θα περιγράφει και θα ερμηνεύει τις καθολικές πτυχές της ανθρώπινης ανάπτυξης, αλλά θα φροντίσω, όμως, να δώσω χώρο και στις ατομικές διαφορές, να ερμηνεύσω, δηλαδή, και τις ατομικές διαφορές. Γιατί, δηλαδή, ναι μεν μπορεί να υπάρχουν αυτές οι καθολικές γραμμές, ας πούμε, της ανάπτυξης, αλλά υπάρχουν και μεγάλες ατομικές διαφορές και γιατί συμβαίνουν αυτές. Ο δεύτερος στόχος για τον ΦΙΣΕΡ ήταν ο προσδιορισμός των μηχανισμών της αλλαγής και όταν λέμε μηχανισμούς της αλλαγής, εννοούμε την αιτιολογία της ανάπτυξης. Έτσι, ποιοι είναι οι μηχανισμοί, οι οποίοι προκαλούν τις αλλαγές με την πρόοδο της ηλικίας, των μηχανισμών της αλλαγής, τόσο σε μάκρο επίπεδο, όσο και σε μίκρο επίπεδο. Και όταν λέει σε μάκρο επίπεδο, εννοεί από επίπεδο σε επίπεδο αναπτυξιακό ή από στάδιο σε στάδιο. Δεν χρησιμοποιεί τον όρο στάδιο σκοπίμως ο ΦΙΣΕΡ, απλώς το λέμε εμείς εδώ για να καταλάβουμε τι σημαίνει το μάκρο επίπεδο και τι σημαίνει το μίκρο επίπεδο. Επιχείρησε να προσδιορίσει τους μηχανισμούς της αλλαγής, τόσο από στάδιο σε στάδιο, τι είναι αυτό το οποίο αναδιοργανώνει γενικά το σύστημα και το μεταφέρει σε ένα νέο επόμενο στάδιο, ή ποιοι είναι οι μηχανισμοί που βρίσκονται στα πλαίσια ενός που ενεργοποιούνται στα πλαίσια του ίδιου σταδίου, αλλά οδηγούν σε αλλαγές εντός του σταδίου. Ήθελε και τις μάκροαλλαγές να δει, δηλαδή πού οφείλεται η μετάβαση του ανθρώπινου νου από το ένα στάδιο σε ένα επόμενο, ή και πού οφείλονται οι αλλαγές μικρότερης εμβέλειας, μικρότερης κλίμακας που γίνονται στα πλαίσια του κάθε σταδίου. Γιατί ναι μεν ο αναπτυσσόμενος νους μπορεί να βρίσκεται σε ένα συγκεκριμένο στάδιο, αλλά από την αρχή του σταδίου μέχρι το τέλος του σταδίου υφίσταται αλλαγές ο ανθρώπινος νους, βεβαίως. Άρα λοιπόν και το μάκρο επίπεδο και το μικρό επίπεδο ήταν αυτό το οποίο απασχόλησε τον ΦΙΣΕΝ. Και ο τρίτος του στόχος, και εδώ έτσι είναι ένα σημείο το οποίο θα προκαλέσει το δικό σας ενδιαφέρον, επιχείρησε να συνδέσει, όπως ο Ρίδιος είπε, τις ψυχοδυναμικές θεωρίες για τη συναισθηματική ανάπτυξη και την ανάπτυξη των ασυνείδητων διαδικασιών με τις έννοιες της γνωστικής ψυχολογίας και της γνωστικής ανάπτυξης. Γιατί αυτό, τι είπαμε από την αρχή ότι στόχος του ήταν να περιγράψει και να ερμηνεύσει και τις καθολικές πηχές και τις ατομικές διαφορές. Οπότε καταλαβαίνετε ότι προκειμένου εγώ να μιλήσω για τις ατομικές διαφορές θα πρέπει να κάνω αναφορές και σε άλλα πράγματα, πέρα από την αμοιγός γνωστική ανάπτυξη, η οποία μπορεί επίσης να βρίσκεται να έχουμε αλλαγές σε επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης που προκαλούν ατομικές διαφορές, αλλά υπάρχουν και άλλοι παράγοντες όμως που προκαλούν ατομικές διαφορές και αυτούς τους αναζήτησε στη συναισθηματική ανάπτυξη και μάλιστα από τις ψυχοδυναμικές θεωρίες, όσο περίεργο και να σας φαίνεται, και στις ασυνείδητες διαδικασίες. Αυτό το έκανε, γιατί πολύ απλά είπε ότι επιχείρησε να διαμορφώσει ένα ολοκληρωμένο μοντέλο για τον πραγματικό δρόντα άνθρωπο και όχι το ιδεοδός ορθολογιζόμενο άτομο κάθε ηλικίας. Και βεβαίως αυτό που ονομάζει ο ίδιος ιδεοδός ορθολογιζόμενο άτομο κάθε ηλικίας, ο νου σας πάει σε ποια θεωρία. Ποιος είναι αυτός ο οποίος μίλησε για το ιδεοδός ορθολογιζόμενο άτομο, ναι? Όχι στη γνωστική ανάπτυξη, στις θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης από αυτά που είδαμε. Ποιος μίλησε για το ιδεοδός ορθολογιζόμενο άτομο κάθε ηλικίας που η λογική σκέψη περνά. Βεβαίως, έτσι ο Πιαζέ, η θεωρία του Πιαζέ. Ο ίδιος ο Πιαζέ δεν είπε ότι το γνωστικό σύστημα είναι αυστηρός λογικό και άρα με την πρόοδο της ηλικίας γίνεται όλο και πιο ορθολογικό, με αποκορύφωμα το τέλος του τετάρτου σταδίου που έχουμε την αφηρημένη λογική σκέψη. Άρα λοιπόν, λέει, το θέμα μας είναι να μιλήσουμε για τον άνθρωπο, τον διπλανό μας, τον πραγματικό άνθρωπο, αυτόν που δρά και κινείται γύρω μας, έτσι, και που δεν είναι ένα ιδεοδός ορθολογιζόμενο όν πάντα, διότι δέχεται επιδράσεις και από άλλες, από άλλα πράγματα, όπως είναι για παράδειγμα από τα συναισθήματα, από τα κίνητρα, γενικώς από πιο δυναμικές πτυχές της ανθρώπινης προσωπικότητας, ακόμη και από ασυνείδητες διαργασίες, οι οποίες στην πραγματικότητα, έτσι, λειτουργούν θα λέγαμε παράλληλα με τον ορθολογισμό του ατόμου και ενδεχομένως θα έλεγε ο Πιαζέ, όχι, ίσως και υπονομεύουν τον ορθολογισμό του ανθρώπου κάποια στιγμή, έτσι δεν είναι, διότι δεν το επιτρέπουν αυτές οι συναισθηματικές διαργασίες ή ασυνείδητες διαργασίας να συμπεριφέρεται δεωδώς με την ορθή λειτουργία. Βέβαια δεν προχώρησε πολύ στο κομμάτι αυτό των ψυχοδυναμικών διαργασιών και λοιπά, αλλά τουλάχιστον και μόνο σε επίπεδο αρχής που το έθεσε, έτσι, αυτομάτως έφερε και αυτό στο παιχνίδι αυτές τις μη γνωστικές διαδικασίες που παρεμβαίνουν στη γνωστική ανάπτυξη και είναι ο μόνος νεοπιαζετιανός ο οποίος το έφερε αυτό στο προσκύνιο αυτές τις διαργασίες κορίτσια. Τι λέτε, ποιος άλλος από αυτούς που είδαμε επίσης στο, ας πούμε ο Πασκώλη Λεώνια είχε πει τίποτα. Βεβαίως είχε μιλήσει για παράγοντες προσωπικότητες αν θυμάστε και συναισθηματικούς παράγοντες έτσι και ειδικά μετά την εφηβία. Ποιος άλλος, ο Κέης, ναι, τι είπε Εύη, ναι. Έτσι, έτσι, έτσι και μίλησε και για την περιέργεια που είναι επίσης ο σκίνητρο και γενικά τις παροθετικές ασφαίδιες ανάπτυξης. Άρα λοιπόν βλέπουμε ότι στην προσπάθεια τους οι νεοπιαζετιανοί να ερμηνεύσουν καλύτερα τις ατομικές διαφορές δεν αφήνουν έξω από τη συζήτηση τους μη αμυγός γνωστικούς παράγοντες. Έτσι, αυτό, κρατήστε το στο νου σας. Τώρα, βασικές έννοιες. Θα δούμε λίγο μια ορολογία που χρησιμοποιεί ο Φίσερ. Η θεωρία του Φίσερ ονομάζεται θεωρία δεξιωτήτων, όπως είδατε, έτσι και μάλιστα δυναμική θεωρία, είναι dynamic skill theory, έτσι. Λοιπόν, οπότε η έννοια της δεξιότητας για τον Φίσερ αποτελεί βασική μονάδα του γνωστικού συστήματος. Θα λέγαμε, όπως για τον Πιαζέ ήταν η έννοια του σχήματος της γνωστικής δομής, για τον Φίσερ είναι η έννοια της δεξιότητας αυτή η οποία αποτελεί τη βασική μονάδα του γνωστικού συστήματος και θα δούμε σε τι διαφέρει ή σε τι μοιάζει με το σχήμα κλπ. Προσέξτε πώς την ορίζει ο ίδιος. Ήταν στο πρώτο άρθρο που είχε δημοσιεύσει και το χρησιμοποιεί και ο Δημητρίος στο ελληνικό βιβλίο που παρουσιάζει τη θεωρία του. Η παρούσα θεωρία βασίζεται στην ένγκια της δεξιότητας, που αυτή καθαυτή εκφράζει μια ανταλλαγή του οργανισμού με το περιβάλλον. Οι δεξιότητες μέσα στη θεωρία, τη δική του θεωρία εννοεί βεβαίως, πάντοτε ορίζονται συνδυασμένα από τον οργανισμό και το περιβάλλον. Συνεπώς, οι δεξιότητες χαρακτηρίζονται από δομές, οι οποίες έχουν ιδιότητες, προσέξτε τώρα, σαν εκείνες που έχουν περιγραφεί από τους ψυχολόγους τους προσανατολισμού. Βλέπε, στον οργανισμό εννοεί προς την ορήμαση, προς τις βιολογικές δυνάμεις ανάπτυξης, παρένθεση βλέπε, καθόλου είσαι έξω. Από τις θεωρές νοστικής ανάπτυξης που είδαμε, βλέπεις, έτσι δεν έδινε προς την ορήμαση και στους μηχανισμού, στους ενδρομικούς. Από τις θεωρές νοστικής ανάπτυξης που είδαμε, βλέπεις, έτσι δεν έδινε προς την ορήμαση και στους ενδογενείς μηχανισμούς της ανάπτυξης. Έτσι λοιπόν, συνεπώς οι δεξιότητες χαρακτηρίζονται από δομές, οι οποίες έχουν ιδιότητες, σαν εκείνες που έχουν περιγραφεί από τους ψυχολόγους που είναι προσανατολισμένοι προς τον οργανισμό και τις ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης. Προσέξτε όμως και οι οποίες για τον Φίσερ ταυτόχρονα υπόκεινδες στους λειτουργικούς νόμους που διατυπώθηκαν από τους ψυχολόγους που είναι προσανατολισμένοι προς το περιβάλλον και εδώ εννοεί τους συμπεριφορικούς ψυχολόγους. Άρα λοιπόν η δεξιότητα, και νομίζω ο στόχος επόμενη διαφάνει, η δεξιότητα λοιπόν αποτελεί αυτό που λέει στην αρχή, είναι η ανταλλαγή του οργανισμού με το περιβάλλον και κατεπέκτηση ως μονάδες της γνωστικής συμπεριφοράς οι δεξιότητες έχουν χαρακτηριστικά που μοιάζουν με την έννοια του πιαζετιανού σχήματος, έτσι, αλλά και με τι άλλο, με τη συντελεστική συμπεριφορά κατά σκήνα. Θεωρεί λοιπόν ότι γι' αυτό η δεξιότητα έχει στοιχεία του πιαζετιανού σχήματος με την έννοια της βασικής μονάδας της ανθρώπινης συνόησης που αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας, αλλά έχει όμως και στοιχεία της συντελεστικής συμπεριφοράς με την έννοια της ενίσχυσης, της τιμωρίας, έτσι, τι είναι αυτό το οποίο αυξάνει τις πιθανόητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς και τα καθεξής. Άρα λοιπόν γι' αυτό μιλάει για μια δυναμική ανταλλαγή του οργανισμού με το περιβάλλον. Αποτέλεσμα της ανταλλαγής είναι η δεξιότητα ως βασική μονάδα του γνωστικού συστήματος. Βεβαίως, έτσι λοιπόν και σύμφωνα με αυτά που είπαμε, η δεξιότητα αποτελεί έννοια ευρύτερη και από το σχήμα και από τη συντελεστική μάθηση. Γιατί ακριβώς μιλάει για αυτήν την δυναμική ανταλλαγή του οργανισμού με το περιβάλλον και η δεξιότητα φέρει στοιχεία του πιαζετιανού σχήματος και φέρει στοιχεία από τη συντελεστική μάθηση του σκίνερ. Τώρα, γιατί συμβαίνει αυτό, ας δούμε καταρχήν σε τι μοιάζει η δεξιότητα με το σχήμα και σε τι διαφέρει η δεξιότητα από το σχήμα και στη πορεία θα δούμε σε τι μοιάζει με τη συντελεστική συμπεριφορά και σε τι διαφέρει από τη συντελεστική συμπεριφορά. Λοιπόν, ας δούμε πρώτα το πώς παραλυλίζει ο Φίσερ τη δεξιότητα με το σχήμα και σε τι τη διαφοροποιεί. Καταρχήν, ως δομές γνώσης ή δράσης, είτε μιλάμε για το σχήμα είτε μιλάμε για τη δεξιότητα, συγκροτούνται από μερικότερα στοιχεία συμπεριφοράς και χαρακτηρίζονται από έναν ελάχιστο βαθμό γενικότητας που επιτρέπει την εφαρμογή τους σε διαφορετικές συνθήκες. Εδώ τώρα θα πρέπει να σημειώσουμε αυτόν τον ελάχιστο βαθμό γενικότητας. Και γιατί βάζουμε τον ελάχιστο βαθμό γενικότητας, γιατί για τον Φίσερ είναι ελάχιστος πολύ μικρός ο βαθμός γενικότητας της δεξιότητας που μπορεί να εφαρμοστεί σε περισσότερα πεδία, ενώ για τον Πιαζέ τα σχήματα είναι γενικά, έτσι, δεν είναι εξειδικευμένα. Άρα λοιπόν και τα δύο συγκροτούνται από μερικότερα στοιχεία συμπεριφοράς και έχουν έναν βαθμό γενικότητας. Γενικότητας μεγάλης για τον Πιαζέ, ελάχιστης γενικότητας για τον Φίσερ. Αλλά όμως, έτσι, το σχήμα, εξαιτίας αυτού που μόλις σας εξήγησα, το σχήμα μπορεί να εφαρμοστεί θεωρητικά σε οποιαδήποτε περιβαλλοντική συνθήκη, εξαιτίας του γενικού του χαρακτήρα, του γενικευμένου του χαρακτήρα. Ενώ μια δεξιότητα X, C, Z είναι πάντα ειδική σε συγκεκριμένο περιβαλλοντικό πλαίσιο. Άρα λοιπόν είναι μια διαφορά της δεξιότητας από το γνωστικό σχήμα. Το σχήμα έχει γενική εφαρμογή, μπορεί να εφαρμόζεται ανεξαρτήτος πλαισίου σε διαφορετικές συνθήκες, ενώ οι δεξιότητες λαμβάνουν χώρα μέσα σε συγκεκριμένα περιβαλλοντικά πλαίσια. Και είναι ειδικές, όχι γενικές. Έχουν έναν ελάχιστο βαθμό γενικότητας, που όμως για διάφορους λόγους, έτσι μπορεί δηλαδή μια δεξιότητα X να εφαρμοστεί και σε ένα ελαφρώς διαφορετικό πλαίσιο, αλλά με αυτόν τον ελάχιστο βαθμό γενικότητες που έχει, διότι εξορισμού η δεξιότητα είναι γεννημένη μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Αν πάμε τώρα στη δεξιότητα, ως συντελεστική συμπεριφορά. Και στις δύο, προφανώς στη συντελεστική συμπεριφορά, το ξέρουμε ότι εμπεριέχεται η έννοια του ελέγχου. Στην περίπτωση, βέβαια, η έννοια του ελέγχου στη συντελεστική συμπεριφορά εμπεριέχεται κυρίως από ποια πλευρά, από την πλευρά του ατόμου ή από την πλευρά του περιβάλλοντος για τη συντελεστική συμπεριφορά. Πολύ σωστά, από την πλευρά του περιβάλλοντος, πάρα πολύ σωστά. Εμπεριέχεται η έννοια του ελέγχου τώρα και από την πλευρά του ατόμου, κυρίως σε επίπεδο δεξιότητας, διότι είναι γνωστική έννοια η δεξιότητα και από την πλευρά του περιβάλλοντος. Όμως, αυτό το οποίο διαφέρει τις δεξιότητες σε πολύ μεγάλο βαθμό από τη συντελεστική συμπεριφορά, είναι ότι τις δεξιότητες τις βλέπει υπό ένα αναπτυξιακό πρίσμο ο Φίσερ. Θεωρούνται και εξετάζονται αναπτυξιακά και σε σχέση με τους μηχανισμούς της ανάπτυξής τους. Ενώ η συντελεστική συμπεριφορά δεν μπορεί να ειδωθεί αναπτυξιακά, γιατί πολύ απλά είναι ελεγχόμενη από το περιβάλλον. Άρα, λοιπόν, ναι μεν η δεξιότητα έχει στοιχεία ελέγχου, στην τελευταία περίπτωση όχι μόνο στοιχεία ελέγχου από πλευρά του περιβάλλοντος αλλά και από πλευρά του ίδιου το ατόμου, όμως η δεξιότητα αναπτύσσεται με την πρόοδο της ηλικίας, ενώ η συντελεστική συμπεριφορά, αυτή τη στιγμή που ελέγχεται από το περιβάλλον, δεν έχει αναπτυξιακά χαρακτηριστικά. Εντάξει, κορίσια, μέχρι εδώ. Καταλαβαίνω ότι είναι υψηλό το επίπεδο αφαίρεσης στο οποίο κινούμαστε, αλλά δείτε το ως μία άσκηση του νου. Μόνο καλό κάνει. Στο οποίο μπορείτε να ανταπαξιάσετε με πτυχία. Λοιπόν, έτσι λοιπόν η δεξιότητα, για να καταλήξουμε σε αυτό, αποτελεί ένα σύνολο ενεργειών και αισθησιοκινητικών, που έχουν αναπτυξιακά χαρακτηριστικά και ξέρουμε ότι αν βλέπουμε τον ανθρώπου, τον ατόμου, τον απεισόμενο νέο, έτσι στην αρχή είναι αισθησιοκινητικές οι δράσεις. Έτσι δεν είναι τα χαρακτηριστικά. Δεν υπήρχε θεωρία η οποία να μην αναγνώρισε μια αισθησιοκινητική περίοδο. Μπορεί να διαφέρουν λίγο πολύ σε κάποιους μήνες, αλλά όλοι, έτσι, όλοι αναγνωρίζουν ότι οι νόημοι βασίζουν σε αισθησιοκινητικά χαρακτηριστικά στην αρχή της ζωής. Σύνολο λοιπόν ενεργειών και αισθησιοκινητικών και νοητικών ή παραλαγών των ενεργειών συνυποταγμένων στο ίδιο σύνολο συμπεριφοράς. Στην πραγματικότητα δηλαδή μια δεξιότητα αποτελείται από επιμέρους στοιχεία που μπορεί να είναι γνώσεις, μπορεί να είναι αναπαραστάσεις, μπορεί να είναι κινήσεις, δράσεις, έτσι. Η δεξιότητα ας πούμε του πώς μπορώ να διασχίσω τον δρόμο απέναντι, έχει νοητικά στοιχεία. Έχει νοητικά στοιχεία, πρέπει να ελέγξω να κάνω να δω. Έχει αισθησιοκινητικά στοιχεία, διότι έχει στοιχεία βάδυσης, έτσι μπορεί και κίνησης και λοιπά. Άρα λοιπόν, μια δεξιότητα αποτελείται τόσο από γνωστικά όσο και από αισθησιοκινητικά στοιχεία ή μπορεί να αποτελείται μόνο από αισθησιοκινητικά αργότερα και από νοητικά, έτσι. Επιμέρους στοιχεία τα οποία συνυποτάσσονται στο ίδιο σύνολο και παράγουν μία συμπεριφορά. Και έτσι λοιπόν το άτομο καθίσταται δυνατόν να θέσει υπό τον έλεγχό του μία σειρά παραλλαγών του συνόλου μία συμπεριφοράς καθώς και τη μεταξύ του σχέση. ΟΚ, μπορεί να είναι ουσιαστικά τι γίνεται, τι σημαίνει αυτό το πράγμα, ότι οι δεξιότητες δίνων παρέχουν τη δυνατότητα στο άτομο να θέτει υπό τον έλεγχό του μία σειρά πραγμάτων. Που μπορεί να είναι και αισθησιοκινητικά και νοητικά και ουσιαστικά να ελέγχει τη συμπεριφορά του, έτσι. Άρα λοιπόν η ανάπτυξη των δεξιωτήτων είναι αυτή η οποία αναβαθμίζει στην πορεία του χρόνου τη δυνατότητα του ατόμου να ελέγχει τη συμπεριφορά του πολύ απλά. Εντάξει παιδιά, ωραία. Τώρα βέβαια ο Φίσσερ θεωρεί την δεξιότητα ως τη βασική μονάδα της συμπεριφοράς και μετά μιλάει για ιεραρχία δεξιωτήτων, ακριβώς γιατί είπαμε ότι συγκροτούνται από επιμέρους στοιχεία και ούτω καθεξής. Και λέει ότι όπως μια δεξιότητα αποτελείται από επιμέρους στοιχεία έτσι και απλούστερες δεξιότητες συνδυάζονται για να παράγουν πιο σύνθετες δεξιότητες. Και έτσι εκτός από τις απλές δεξιότητες έχω άλλα δύο επίπεδα, τα πεδία έργων όπως λέει ο ίδιος και τα πεδία δεξιωτήτων τα οποία βέβαια δεν έτυχαν πλήρους επεξεργασίες από τον Φίσσερ. Έτσι, απλώς ορίζει τι είναι τα πεδία έργων, τι είναι τα πεδία δεξιωτήτων. Αυτό που εσείς θα πρέπει να θυμάστε είναι ότι η δεξιότητα αποτελεί τη βασική μονάδα του γνωστικού συστήματος. Απλές δεξιότητες συγκροτούνται σε πεδία έργων και πεδία έργων σε πεδία δεξιωτήτων. Θα σας δείξω παραδείγματα γι' αυτό. Τι εννοούσε ο Φίσσερ όταν έλεγε πεδία έργων. Ένα πεδίο έργων περιλαμβάνει μια σειρά έργων που μοιάζουν πολύ μεταξύ τους και που κανονικά έχουν κοινή μια βασική ομάδα συστατικών, αλλά που διαφέρουν ως προσπρόσθετα συστατικά τα οποία απαιτούνται για να επιλευθούν τα έργα. Παράδειγμα, τα έργα διατήρησης. Εσείς τι έργα διατήρησης ξέρετε από τον Βιαζέ. Ξεκίνησε από την διατήρηση ποιου πράγματος. Της ποσότητας, έτσι, της μαζας, της μαζας βασικά, έτσι του αριθμού, του όγκου κλπ. Δεν είναι όμως η έννοια της διατήρησης που διαπερνά όλα αυτά ως ένα κοινό στοιχείο. Δηλαδή έχω την μια έχω ποσότητα, την άλλη έχω αριθμούς, στην άλλη μπορεί να έχω τι είπαμε όγκο, είναι η έννοια της διατήρησης η οποία διαπερνά όλα αυτά τα έργα. Άρα λοιπόν ένα πεδίο έργων περιλαμβάνει λέμε μία σειρά έργων. Μπορεί να είναι μία σειρά έργων που μοιάζουν πολύ μεταξύ τους. Μπορεί και μια φορά το παιδί να έχει να κάνει τη διατήρηση των υγρών με το νερό στα ποτήρια, μπορεί να έχει να κάνει με την πλαστελίνη ένα πιο φαρδί κύλινδρο ή ένα πιο λεπτό κύλινδρο και πιο μακρύ, έτσι. Άρα λοιπόν μπορεί να έχω διαφορετικά έργα τα οποία όμως μοιάζουν πολύ μεταξύ τους και έχουν μια βασική ομάδα συστατικών, γιατί απαιτούν λίγο πολύ παρόμοιες ενεργιές νοητικές για να επιλυθούν, αλλά που διαφέρουν βέβαια ως προς τα συστατικά τα οποία πετούνται για να επιλυθούν τα έργα, γιατί για παράδειγμα και τη διατήρηση του αριθμού πρέπει να έχει κατανοηθεί η έννοια του αριθμού πιο μπροστά, έτσι δεν είναι. Οπότε τα έργα διατήρησης αποτελούν ένα πολύ ωραίο παράδειγμα για το πώς ο Φίσερ ορίζει τι είναι ένα πεδίο έργων. Ενώ πεδία δεξιοτήτων, ως πεδία δεξιοτήτων ο Φίσερ λέει ότι ένα πεδίο δεξιοτήτων τι είναι, είναι περιλαμβάνει έναν αριθμό από πεδία έργων που έχουν κοινές δεξιότητες. Αυτό που ο Κέις πώς ονόμασε στο προηγούμενό μας μάθημα είδαμε κορίτσια, όταν λέμε για παράδειγμα όλες οι δεξιότητες της ποσοτικής σκέψης αποτελούν ένα πεδίο δεξιοτήτων, το ποσοτικό πεδίο δεξιοτήτων, πώς είχε ονομάσει το αντίστοιχο θα λέγαμε ποσοτικό πεδίο ο Κέις στην προηγούμενή μας θεωρία. Πες, όχι, τελεστέ, είσαι εδώ στην Ποσκοαλαιώνε. Ναι, Ροξέρ. Πολύ ωραία, κεντρικές εννοιολογικές δομές. Έτσι και έτσι είχαμε την κεντρική εννοιολογική δομή για την ποσοίτα, για το χώρο, για την αφήγηση και το καθεξής. Και εδώ λοιπόν αντίστοιχα τα πεδία δεξιοτήτων θα λέγαμε είναι ένα πεδίο το οποίο περιλαμβάνει ένα αριθμό από πεδία έργων που έχουν κοινές δεξιότητες. Όταν απαιτούνται δεξιότητες που έχουν κοινά χαρακτηριστικά μεταξύ τους, τότε μιλάμε έτσι για επιμέρους πεδία δεξιοτήτων. Εντάξει. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ, κορίτσια. Ωραία. Ολοκληρώσαμε με την βασική μονάδα του γνωστικού συστήματος την έννοια της δεξιότητας. Την συγκρίναμε με την έννοια του πιαζετιανού σχήματος, τη συγκρίναμε με τη συνδυαλστική συμπεριφορά γιατί έχει στοιχεία και από τα δύο αλλά διαφοροποιείται και από τα δύο. Έτσι. Και θα περάσουμε τώρα στο τι είπε ο Φίσερ για την ανάπτυξη του γνωστικού συστήματος. Ο Φίσερ δεν χρησιμοποιεί την έννοια του σταδίου, χρησιμοποιεί την έννοια του επιπέδου. Έτσι. Με την οποία υποκαθιστά την έννοια του σταδίου. Και μάλιστα τι λέει, τα επίπεδα λέει ο Φίσερ χρησιμοποιούνται γενικά, προσέξτε, για να χαρακτηρίσουν τις δεξιότητες του παιδιού και όχι το παιδί συνοδικά. Άρα λοιπόν, και εδώ πάλι αυτό που λέει ο Φίσερ, με ποια θεωρία έρχεται σε απόλυτη αντίθεση, κορίτσι μου. Τα επίπεδα χρησιμοποιούνται γενικά για να χαρακτηρίσουν τις δεξιότητες του παιδιού, ή τα παιδεία δεξιωτήτων, αν θέλετε, και όχι το παιδί συνολικά. Ότι το παιδί συνολικά βρίσκεται σε ένα επίπεδο. Ροξάνη, του πιαζέ, ακριβώς. Το πιαζέ μιλούσε για την ενιαια ολική δομή και το κάθε στάδιο ανταρρυθούσε το πού βρίσκεται το παιδί συνολικά. Εδώ όμως το επίπεδο χρησιμοποιείται για να μας δείξει πού βρίσκεται το επίπεδο μιας δεξιότητας. Ένα παιδί, λοιπόν, κανονικά μπορεί να βρίσκεται σε διαφορετικά επίπεδα και σε διαφορετικές δεξιότητες. Και έτσι ο πρώτος στόχος συλλοποιείται, παιδιά, που είπα ότι θέλω να μιλήσω και για τις καθολικές πηχές της ανάπτυξης αλλά και για τις ατομικές διαφορές. Διότι έτσι, ουσιαστικά, περνάει στο να συζητάει τις ατομικές διαφορές, ότι μπορεί να έχω διαφορετικά επίπεδα για διαφορετικές δεξιότητες. Άρα, λοιπόν, μπορεί κάποιος να είναι καλύτερο στα ποσοτικά, κάποιος να είναι λιγότερο καλός στα ποσοτικά ή να είναι καλύτερο στα λεκτικά έργα και ούτω καθεξής. Κατά επέκταση, το επίπεδο με την έννοια που το εισήγαγε ο Φίσερ είναι διαφορετικό από την έννοια του γενικού σταδίου κατά Πιαζέ. Γιατί, πολύ απλά, τα γενικά στάδια για τον Πιαζέ αντιπροσώπευαν τη γενική συνολική εικόνα του γνωστικού συστήματος. Άρα, λοιπόν, αντιπροσώπευαν συνολικά το παιδί, που βρίσκεται το γνωστικό επίπεδο του παιδιού. Ενώ το επίπεδο θα πρέπει να το αναφέρουμε πάντα σε σχέση με συγκεκριμένες δεξιότητες, διότι μια δεξιότητα μπορεί να βρίσκεται σε ένα α επίπεδο, ενώ μια άλλη δεξιότητα μπορεί να βρίσκεται σε ένα β επίπεδο. Ωραία μέχρι εδώ, παιδιά. Οι διάφορες δεξιότητες βεβαίως αναπτύσσονται μέσα σε ιδιαίτερα περιβαλλοντικά πλαίσια, τα οποία καθορίζουν και το επίπεδο της ανάπτυξής τους. Θυμάστε από την αρχή που είπαμε ότι η δεξιότητα αποτελεί μια ανταλλαγή του οργανισμού με το περιβάλλον. Άρα λοιπόν το πού θα βρίσκεται, ποιο θα είναι το επίπεδο της κάθε δεξιότητας είναι συνάρτηση του πλαισίου, είναι συνάρτηση του περιβάλλοντος. Γιατί? Γιατί οι διάφορες δεξιότητες αναπτύσσονται μέσα σε ιδιαίτερα περιβαλλοντικά πλαίσια τα οποία καθορίζουν έτσι και το επίπεδο της ανάπτυξής τους. Θα δούμε όμως τι βαθμό το καθορίζουν. Έτσι οι διαφορετικές δεξιότητες ενός παιδιού μπορεί να βρίσκονται σε διαφορετικά επίπεδα, προφανώς ανάλογα με το πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσονται έτσι. Και θυμάστε που είπαμε ότι και η δεξιότητα έχει στοιχεία της συντελεστικής συμπεριφοράς. Άρα υπάρχει ένας βαθμός ελέγχου από πλευράς περιβάλλοντος για το που μπορεί να βρίσκεται η δεξιότητα. Παρακολουθούμε με τα ερεθίσματα τα οποία παρέχει, με το ότι ενθαρρύνει συγκεκριμένες συμπεριφορές από πλευράς του παιδιού, έτσι κι αν θυμάστε κιόλας, αν θυμηθείτε λίγο για τη συμπεριφορική προσέγγιση. Θυμάστε που λέγαμε ότι στην πραγματικότητα των περιβάλλων μέσα από ένα σύστημα ενισχύσεων και τιμωριών μπορεί να προάγει συγκεκριμένες συμπεριφορές ή να μην προάγει κάποιες άλλες. Έτσι λοιπόν μπορεί ένα παιδί να το ενθαρρύνουμε και να προάγουμε τις καλλιτεχνικές του δεξιότητες και αυτομάτως επειδή ασχολείται πολύ με τα καλλιτεχνικά, με τη ζωγραφή, με οτιδήποτε, να μην προάγουμε τόσο πολύ τις αθλητικές του δεξιότητες. Άρα λοιπόν οι διαφορετικές δεξιότητες ενός παιδιού μπορεί να βρίσκονται σε διαφορετικά επίπεδα ανάλογα με το βαθμό ελέγχου του περιβάλλοντος στην προτιμένη περίπτωση. Έτσι, γιατί αναπτύσσονται μέσα σε ιδιαίτερα περιβαλλοντικά πλαίσια και το περιβάλλον παίζει ρόλο στο σε τι επίπεδο μπορεί να φτάσει μια δεξιότητα ενός παιδιού. Έτσι λοιπόν το επίπεδο ενός παιδιού ως προς μια δεξιότητα μπορεί να επικύλει σημαντικά ανάλογα με το βαθμό περιβαλλοντικής υποστήριξης που παρέχεται στο παιδί κατά την επεξεργασία ενός προβλήματος. Εδώ εισάγει και ποια άλλη σας θυμίζει κάτι αυτό, κατά την επεξεργασία ενός προβλήματος ποια είναι η περιβαλλοντική υποστήριξη. Γιατί πριν μίλησε γενικότερα για τα ερεθίσματα, το αν ενισχύουμε, τιμωρούμε, αποθαρρύνουμε, ενθαρρύνουμε και λοιπά. Εδώ τι σας φέρνει στο νου και τι άλλο, την περιβαλλοντική υποστήριξη που παρέχεται στο παιδί. Μπράβο η θεωρία του, του Βιγκότσκη για το σκαφόλντιν που είχαμε πει, την στήριξη, ότι κατά την επεξεργασία ενός προβλήματος ποια είναι η στήριξη που παρέχει ένας ενήλικας που βρίσκεται δίπλα στο παιδί. Και αυτό επίσης οδηγεί σε τη δεξιότητα σε υψηλότερα επίπεδα. Άρα λοιπόν έχω το περιβάλλον το οποίο μπορεί να καθορίσει σε κάποιο βαθμό την ανάπτυξη μιας δεξιότητας και επιπλέον το περιβάλλον πέρα από γενικό μπορεί να πάρει και συγκεκριμένη μορφή σε αυτό το μικρό επίπεδο πώς το περιβάλλον στηρίζει κατά την επίληση προβλημάτων ένα παιδί στο να προχωρήσει παραπέρα και να φτάσει, έλεγε ο Βιγκότσκη, που δεν το χρησιμοποιούσε, στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης. Σε σχέση με το επίπεδο, ο Φίσσερ διακρίνει τα επίπεδα σε δύο επίπεδα. Αναγνωρίζει δύο επίπεδα. Το λειτουργικό, που είναι το τρέχον πραγματικό επίπεδο και το άριστο, το ανώτατο όριο πολυπλοκότητας που το παιδί μπορεί να χειριστεί. Το λειτουργικό ποιο είναι το τρέχον επίπεδο, το λειτουργικό, το παρατηρούμενο πραγματικό επίπεδο και κινείται μέσα στα όρια μιας εξελιδικής ζώνης. Το πού βρίσκεται δηλαδή το παιδί την τρέχουσα στιγμή έτσι. Άριστο είναι το ανώτατο όριο πολυπλοκότητας που το παιδί μπορεί να χειριστεί και μπορεί να εκδηλωθεί, προσέξτε, μόνον υπό τις καλύτερες συνθήκες εξωτερικής υποστήριξης και εσωτερικής παρακίνησης. Να θυμάστε πάντα τη δυναμική ανταλλαγή οργανισμού περιβάλλοντος, διότι εδώ η εξωτερική υποστήριξη έρχεται από πού, από το περιβάλλον, η εσωτερική παρακίνηση έρχεται από πού, από το άτομο, από το ίδιο το άτομο πολύ σωστά. Άρα λοιπόν πάντα αυτή η δυναμική ανταλλαγή μεταξύ οργανισμού περιβάλλοντος είναι παρούσα. Και αυτό που λέγαμε για τη συναισθηματική ανάπτυξη, για τις πιο δυναμικές πτυχές της ανθρώπινης προσωπικότητας το εισάγει εδώ. Αυτή η διάκριση τώρα, το επιπέτωσε λειτουργικό και άριστο, κορίτσια, επίσης τι σας θυμίζει, πάλι το Βιγκότσκι έτσι, για τη ζώνη της επικειμένης ανάπτυξης, ποιο είναι το πραγματικό και ποιο είναι το δυνατό σε αυτό το οποίο μπορεί να φτάσει κάποιος με τη στήριξη ικανότερων συνομιλήκων ή ανηλήκων. Άρα λοιπόν βλέπετε πόσοι θεωρίες αρχίζουν και διαπλέκονται έτσι. Και να θυμάστε πάντα αυτό που από την αρχή είπαμε, ότι οι θεωρίες μπορεί να αλλάζουν, αλλά τις προηγούμενες θεωρίες δεν τις πετάμε. Αξιοποιούμε αυτά τα οποία φαίνεται ότι είναι πραγματικά στοιχεία και έχουν μια λειτουργικότητα. Και βλέπετε αυτή είναι και η δυναμική της επιστήμης. Πόσοι προγενέστερες θεωρίες έτσι να αποτελούν τη βάση συνδιαμόρφωσης νέων μοντέλων. Άρα λοιπόν το λειτουργικό και το άριστο επίπεδο του Φίσερ μας θυμίζουν το πραγματικό και το δυνατό επίπεδο καταδικότηση. Και εδώ σας έχω ένα γράφημα για το functional και το optimal level, δηλαδή για το λειτουργικό, όπως λέμε, και το άριστο επίπεδο. Εδώ στον οριζόντιο άξονα έχουμε την ηλικία σε χρόνια και στον κάθε το άξονα έχουμε το επίπεδο των δεξιοτήτων και βεβαίως όσο ανεβαίνει ο κάθετος άξονας ανεβαίνει η συνθετόητα των δεξιοτήτων. Μπορείτε λίγο να μου περιγράψετε το γράφημα αυτό, για σκεφτείτε το. Και μάλιστα λέει το λειτουργικό επίπεδο είναι με low support, με χαμηλή υποστήριξη. Γιατί είπαμε ότι το άριστο επίπεδο μπορεί να εκδηλωθεί να εμφανιστεί μόνο υπό συνθήκες εξωτερικής υποστήριξης και εσωτερικής παρακίνησης. Άρα λοιπόν το optimal τα άριστα επίπεδα τα έχω υπό συνθήκες υψηλής στήριξης βέβαια και εσωτερικής παρακίνησης. Λοιπόν τι παρατηρείτε εδώ, θέλω να μου πείτε διάφορα πράγματα, έχει διάφορα σημεία στα οποία μπορούμε να επιμείνουμε. Για δείτε λίγο, το κόκκινο είναι το άριστο επίπεδο ή τα άριστα επίπεδα, έτσι. Γιατί σκεφτείτε ότι αυτό το γράφημα μπορεί να υπάρχει ένα γράφημα για κάθε δεξιότητα χωριστά. Αυτό το γράφημα δεν αντιπροσωπεύει το σύνολο του παιδιού, τη συνολική ανάπτυξη του παιδιού, έτσι δεν είναι. Ένα τέτοιο γράφημα με λειτουργικό και άριστο επίπεδο μπορώ να έχω αναδεξιότητα, γιατί τι είπαμε ότι το επίπεδο δεν εκπροσωπεί το παιδί στο συνολό του, αλλά εκπροσωπεί διαφορετικές δεξιότητες, έτσι. Παρατηρούμε λοιπόν το γράφημα αυτό, για σκεφτείτε όλες. Το όνομά σου το θυμάμαι, Ελισάβετ. Φώναζε Ελισάβετ, γιατί είσαι και μακριά από την... Αυτό είναι μια πολύ αυστοχή παρατήρηση και φαίνεται κιόλας, το λέει και το γράφημα, έτσι. Στα 8 χρόνια, όπως βλέπετε εδώ, η διαφορά μεταξύ του λειτουργικού και του άριστο επίπεδου είναι μικρή, βάρχει, αλλά είναι μικρή, καθώς περνάει ο χρόνος, η διαφορά αυτή, και στο βαθμό που δεν αλλάζει η εξωτερική υποστήριξη, έτσι, πάντα με low support, με χαμηλή υποστήριξη, ανεβαίνει, έτσι, αυξάνει και το λειτουργικό επίπεδο, έστω και χωρίς υποστήριξη με χαμηλή υποστήριξη, αλλά βεβαίως βελτιώνεται ακόμη περισσότερο και το άριστο επίπεδο, γιατί το άριστο σε συγκεκριμένες ηλικίες προσδιορίζεται και με διαφορετικό τρόπο, έτσι, βελτιώνεται λοιπόν και το άριστο επίπεδο και το κενό, το χάσμα, έτσι, η διαφορά μεταξύ λειτουργικού και άριστο επίπεδο με την πρόοδο της ηλικίας, αυξάνει, έτσι, παιδιά. Λοιπόν, αυτό να το θυμάστε, θέλω βεβαίως να μου πείτε, κάποιος θα μπορούσε να ρωτηθεί από τη στιγμή που έχω χαμηλή υποστήριξη, περιβαλλοντική υποστήριξη, πώς αναπτύσσεται το λειτουργικό επίπεδο, βάσω, σταθερή όχι, έτσι, ακριβώς, το ότι μπορεί να υπάρχει χαμηλή περιβαλλοντική υποστήριξη, δεν σημαίνει ότι ο οργανισμός πάβει να αναπτύσσεται, διότι έχω και τις ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης, οι οποίες οφθούν σε αλλαγές, έτσι, απλώς, ότι ο οργανισμός, ότι προϋποθέσεις δημιουργεί ο οργανισμός για ανάπτυξη, η εξωτερική υποστήριξη τις ενδυναμώνει ακόμη περισσότερο, τις συμπλωτίζει και τις κάνει πολύ πιο ισχυρές. Άρα, λοιπόν, εδώ το λειτουργικό επίπεδο αναπτύσσεται, γιατί ούτως ή άλλως με την πρόοδο της ηλικίας αναπτύσσανε τα παιδιά, έτσι, απλώς, στην κόκκινη καμπύλη, που έχουμε το άριστο επίπεδο, αναπτύσσεται υπό ευνοϊκές συνθήκες εξωτερικής υποστήριξης και βέβαια και ατομικής παρακίνησης, ουτερικής παρακίνησης. Ωραία, παιδιά. Άλλη παρατήρηση. Ναι, τι άλλα μπορείτε να παρατηρήσετε, ναι. Το όνομά σου. Υφυγένια. Φώναζε λίγο, Υφυγένια, σε παρακαλώ. Πολύ ωραία, πάρα πολύ σωστά. Γιατί αυτό, Υφυγένια, που θα μπορούσαμε να το αποδώσουμε. Επαναπροσδιορίζονται, λοιπόν, τα επίπεδα αριστείας με την πρόοδο της ηλικίας. Και τι άλλο συμβαίνει. Ναι. Ανεβοκατεβαίνει, έτσι. Και επίσης μπορεί να αλλάζει, ενδεχομένως, μπορεί να αλλάζει και η εξωτερική υποστήριξη. Πάντα σε ένα υψηλό επίπεδο, αλλά μπορεί να, όντας θετική, αλλά μπορεί και αυτή να παίζει, να τροποποιείται. Όντας υψηλή η υποστήριξη, αλλά και το τι είναι υψηλό, και το τι είναι λιγότερο ή περισσότερο υψηλό, επίσης και αυτό μπορεί να αλλάζει, έτσι. Πολύ ωραία. Κάτι άλλο να παρατηρήσετε. Ναι, βάσω. Αυτό είναι μια άλλη παρατήρηση, ότι χωρίς εξωτερική υποστήριξη, βλέπουμε ότι το λειτουργικό επίπεδο, εδώ είπαμε ότι είναι τα επίπεδα ανάπτυξης, ο Κάστος Άξιος μας δείχνει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων. Και βλέπετε εδώ είναι οι αναπαραστάσεις, μετά είναι οι αφαιρετικές ικανότητες. Είναι τα επόμενα τα οποία θα πούμε. Ο Φίσερ λέει ότι με την πρόοδο της ηλικίας, μετά το αισθησιοκινητικό, έχουμε το αναπαραστατικό επίπεδο και μετά το επίπεδο των αφαιρετικών της υψηλής αφαίρεσης, έτσι. Φαίνεται λοιπόν ότι το υψηλό επίπεδο αφαίρεσης, πώς μπορεί να το φτάσει κάποιος, όπως πολύ εύσταχα παρατήρησε η Βάσω. Μόνο με εξωτερική υποστήριξη. Όση προσπάθεια, όση μάλλον δυναμική και να έχει ο αναπτυσσόμενος οργανισμός, εάν δεν έχει την εξωτερική υποστήριξη και την εξωτερική κινήση, θα φτάσει στο επίπεδο της υψηλής αφαίρεσης, βλέπετε ότι φτάνει. Απλώς δεν προσεγγίζει τα υψηλότερα επίπεδα υψηλής αφαίρεσης. Άρα λοιπόν τρεις παρατηρήσεις, τρία σχόλια. Πρώτον, ότι με την πρόοδο της ηλικίας το χάσμα μεταξύ του λειτουργικού και του άριστο επίπεδου μεγαλώνει, η διαφορά μεγαλώνει. Ότι το άριστο επίπεδο δεν είναι μια ευθεία συνεχής γραμμή, αλλά έχουμε αυξομοιώσεις γιατί επαναπροσδιορίζονται τα επίπεδα αριστείας, αλλά και γιατί η εξωτερική υποστήριξη κι αυτή μπορεί να επικυλεί, πάντα μένοντας πολύ θετική βεβαίως. Και το άλλο είναι ότι μόνο με την εξωτερική υποστήριξη και την εξωτερική παρακίνηση, μπορεί κάποιος να φτάσει στα πολύ ψηλά επίπεδα των αφαιρετικών δεξιοτήτων κατά τον Φίσερ, ενώ θα φτάσει το επίπεδο της αφαίρεσης χωρίς υποστήριξη κάποιος, αλλά όχι όμως τα υψηλότερα το επίπεδο. Ωραία παιδιά, καμιά ερώτησε. Νεκταρία, σε βλέπω προβληματίζεσαι. Τι σε προβληματίζει, κορίτσι μου. Όχι, εντάξει. Τώρα, τα άριστα επίπεδα για τον Φίσερ είναι 10. Θα δούμε πώς βγαίνουν αυτά τα 10. Το καθένα από αυτά χαρακτηρίζεται από τη δική του δομή δεξιοτήτων, η οποία συμβολίζει τα όρια και την ποιότητα των δυνατοτήτων του ατόμου κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης. Δηλαδή, τι μπορεί να κάνει το παιδί. Θέλω λίγο να το διαβάσουμε και μετά να σκεφτείτε να μου πείτε τι σας θυμίζει. Έτσι λοιπόν, λέει, το άριστο επίπεδο αναφέρεται στα γενικά χαρακτηριστικά του αναπτυσσόμενου γνωστικού συστήματος, τα οποία πιθανότατα εξαρτώνται από την ανάπτυξη του νευρικού συστήματος. Για δείτε λίγο τι λέμε εκεί. Σε συνδυασμό με αυτά που είπαμε μόλις πριν και με αυτά που έχουν πει στα πλαίσια άλλων θεωριών, τι καταλαβαίνετε. Λέει ότι το καθένα από αυτά τα άριστα επίπεδα, αυτό λίγο υπογραμμίστες, συμβολίζει τα όρια και την ποιότητα των δυνατοτήτων του ατόμου κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης. Με πολύ απλά λόγια το τι μπορεί να κάνει το παιδί. Και αυτό εξαρτάται κατεξοχήν μάλλον έτσι από την ανάπτυξη του νευρικού συστήματος. Ροξάνη, ίσως και το να γυρίζαμε στο γράφημα να βοηθούσε κιόλας. Πάρα πολύ σωστά. Ακούσατε τι είπε η Ροξάνη παιδιά, ότι πάντα υπάρχει ο μηχανισμός της ορίμανσης ο οποίος θέτει περιορισμούς, τους οποίους δεν μπορούμε να ξεπεράσουμε. Δηλαδή, αν ξεναγυρίσουμε λίγο στο γράφημα πριν, είστε φοβερό κροατήριο, δεν παίζεστε. Χαίρομαι πάρα πολύ. Λοιπόν, μπορεί κάποιος να φτάσει στο άριστο επίπεδο με εξωτερική υποστήριξη και εξωτερική παρακίνηση, όμως, λέει με πολύ απλά λόγια ο Φίσερ, το ποιο θα είναι το άριστο επίπεδο για τον καθένα εν τέλει, από πού εξαρτάται κορίτσια. Από τους περιορισμούς που θέτει η ορίμανση. Έτσι, λοιπόν, μπορεί να έχουμε δύο παιδιά τα οποία μεγαλώνουν μέσα σε διαφορετικές συνθήκες που και οι δυο μπορούν να θεωρηθούν ως πλούσιες ερεθίσματα. Οι γονείς και το πλαίσιο γενικός είναι πολύ υποστηρικτικό. Έτσι, τα παιδιά εμπλέκονται σε δραστηριότητες και λοιπά, αλλά δεν είμαστε σίγουροι καθόλου ότι και τα δυο παιδιά θα φτάσουν στο ίδιο άριστο επίπεδο. Το κάθε παιδί μπορεί να φτάσει, θα φτάσει μάλλον από τη στιγμή που υπάρχει εξωτερική υποστήριξη και το ίδιο είναι ενεργοποιημένο. Θα φτάσει σε ένα άριστο επίπεδο, αλλά δεν σημαίνει ότι θα είναι ίδιο το άριστο το επίπεδο του ενός με το άριστο επίπεδο του άλλου και μπορεί το ένα να είναι εκεί και το άλλο να είναι εκεί. Άριστο θα είναι και για τα δυο παιδιά, απλώς διαφορετικά προσδιορισμένο το άριστο για το ένα παιδί και το άριστο για το άλλο παιδί. Σαφές, κορίσια? Πολύ ωραία! Μέχρι τώρα αναφερθήκαμε στις δεξιόητες και στο επίπεδο. Στην έννοια της δεξιόητες ως βασικής μονάδας του γνωστικού συστήματος και στην έννοια του επίπεδου που υποκαθιστά στην πραγματικότητα την έννοια του σταδίου καταπιαζέ. Και μάλιστα το επίπεδο δεν διαφορουποιείται από την έννοια του γενικού σταδίου γιατί μπορεί να έχω διαφορετικά επίπεδα σε σχέση με διαφορετικές δεξιόητες. Ο Φίσερ εισήγαγε και άλλη μία έννοια, τους μετασχηματιστικούς κανόνες. Transformational rules, τα λέει, έτσι, τους μετασχηματιστικούς κανόνες. Και θα πρέπει να σας πω ότι θα το δούμε και σε ένα βίντεο που έχω στο τέλος, ότι αυτή η στιγμή που ενεργοποιούνται αυτοί οι μετασχηματιστικοί κανόνες, έτσι αποτέλεσαν, ήταν ένα από τα σημεία ενδιαφέροντος της για το Φίσερ, έτσι μεγάλο ενδιαφέροντος. Τι είναι οι μετασχηματιστικοί κανόνες για το Φίσερ, είναι οι τρόποι, λέει, με τους οποίους λαμβάνει η χώρα οι γένες δεξιωτήτων από άλλες δεξιόητες, είτε στα πλαίσια του ίδιου επίπεδου, είτε από επίπεδο σε επίπεδο. Βέβαιος μερικότερης εμβέλειας, μεγαλύτερης εμβέλειας, αντιστοίχως. Στην πραγματικότητα για τον Φίσερ οι μετασχηματιστικοί κανόνες δεν είναι τίποτα άλλο, παρά είναι η μηχανισμή της αλλαγής, είναι η μηχανισμή της γνωστικής ανάπτυξης. Θεωρεί δηλαδή ο Φίσερ, και θα το δούμε όντως στο βίντεο, ότι για παράδειγμα, όταν το παιδί, δίνουμε ας πούμε το έργο της διατήρησης των υγρών σε ένα παιδί, έτσι, και σου λέει, ενώ στην αρχή έχουμε δύο ίδια ποτήρια, δύο ίδια ποτήρια με ίδια ποσότητα υγρού, λέει στην αρχή ότι είναι ίσα τα ποτήρια, έτσι έχουν την ίδια ποσότητα νερού, ίδιο όγκο νερού μάλλον, αδιάζουμε το ένα σε ένα ψηλότερο και λεπτότερο ποτήρι και το άλλο σε ένα φαρδίτερο και κοντύτερο, έτσι. Και μετά λέει το παιδί, ξανά κάνουμε την ίδια ερώτηση, ποιο δοχείο έχει περισσότερο υγρό, λέει αυτό που είναι πιο ψηλό και πιο λεπτό γιατί η στάθμη του νερού είναι πιο πάνω, έτσι. Όταν λέει το ίδιο παιδί, θα φτάσει στο σημείο που να προβληματίζεται και να λέει, είναι άραγες αυτό που έχει ψηλότερη στάθμη περισσότερο από το άλλο που έχει χαμηλότερη στάθμη, ή αφού όταν τα είχαστε ίδια ποτήρια ήταν στην ίδια στάθμη, το σημείο αυτό που αρχίζει το παιδί και προβληματίζεται, είναι το σημείο που ενεργοποιούνται οι μετασχηματιστικοί κανόνες για τον φύσερ. Γιατί είναι αυτοί οι μηχανισμοί οι οποίοι μετασχηματίζουν στην πραγματικότητα, τη σκέψη του παιδιού από ένα επίπεδο σε ένα διαφορετικό επίπεδο. Είτε εντός του ίδιου επίπεδου, έτσι, ή από επίπεδο, έτσι, είτε από επίπεδο σε επίπεδο. Άρα λοιπόν, τη στιγμή που λαμβάνει η χώρα, οι γένες της δεξιοτήτων, ή η μετάβαση έτσι από ένα επίπεδο σε ένα άλλο, στην πραγματικότητα είναι η στιγμή που οι μετασχηματιστικοί κανόνες ενεργοποιούνται. Ορίζει πέντε μετασχηματιστικούς κανόνες. Δε θα σας πω πολλά για αυτά, γιατί είναι εξαιρετικά δύσκολα, λίγα πράγματα θα σας πω. Τους τέσσερις από αυτούς θεωρεί ότι είναι οι κανόνες οι οποίοι ενεργοποιούνται μέσα στο ίδιο επίπεδο και έχουμε τις αλλαγές εντός του επίπεδου, έτσι. Και ο ένας κανόνας αυτός του διασυνδονισμού είναι ο κανόνας ο οποίος επιτρέπει τη μετάβαση από επίπεδο σε επίπεδο. Ποιοι είναι οι εντός επίπεδου μετασχηματιστικοί κανόνες? Η υποκατάσταση, η εστίαση, η διαφοροποίηση και η σύμμιξη. Λίγο τις λέξεις αν σκεφτείτε, παίζει με τις μεταβλητές, έτσι. Και στην πραγματικότητα οι κανόνες αυτοί εντός του επίπεδου διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις για αναβάθμιση, αλλά εντός του επίπεδου, έτσι. Το να περάσω, για παράδειγμα, από τη διατήρηση της ποσότητας στη διατήρηση του αριθμού, κοινούμε εντός του επίπεδου, έτσι. Ενώ ο διασυνδονισμός είναι αυτός ο οποίος ενεργοποιείται για να αλλάξω από επίπεδο σε επίπεδο. Και ποια είναι τα επίπεδα να πάω, ας πούμε, από τις αναπαραστάσεις, τις αφαιρετικές δεξιότητες που λέγαμε νωρίτερα, έτσι. Και θα το δούμε τώρα αυτό. Από αυτά που έχουμε πει μέχρι τώρα γενικώς, οι δεξιότητες, τα επίπεδα και οι μετασχηματιστικοί κανόνες, που είναι οι τρεις λέξεις κλειδιά, οι τρεις βασικές έννοιες για τη θεωρία του ΦΙΣΕΤ, η δεξιότητα ως βασική μονάδα του γνωστικού συστήματος, το επίπεδο ως η έννοια που υποκαθιστά το στάδιο, με την έννοια της αναπτυξιακής φάσης και οι μετασχηματιστικοί κανόνες ως οι μηχανισμοί της γνωστικής αλλαγής, συγκροτούν ένα ενεργητικό γνωστικό σύστημα, ένα γνωστικό σύστημα το οποίο δεν υπόκειται μόνο στη επιδράση του περιβάλλοντος, είναι το ίδιο ενεργητικό σαφώς, το οποίο αυτομεταβάλλεται. Ο ενεργητικός χαρακτήρας του ίδιου του ατόμου, του ίδιου του νου. Και μάλιστα πως μεταβάλλεται, αυτομεταβάλλεται, η αναπάσαστη στιγμή κατάστασή του προσδιορίζει το πως θα γίνει κατανοητό το περιβάλλον, αλλά και καθορίζεται από τις ιδιομορφίες του περιβάλλοντος. Άρα λοιπόν, μιλάμε για ένα ενεργητικό γνωστικό σύστημα, συμμετέχει δηλαδή το ίδιο το άτομο, από την αρχή αυτό. Δηλαδή η πρώτη διαφάνεια που συζητήσαμε ήταν η ανταλλαγή του οργανισμού με το περιβάλλον. Έτσι, άρα λοιπόν, έχω ένα ενεργητικό γνωστικό σύστημα, το οποίο αυτομεταβάλλεται και αναπάσαστα στιγμή είναι σε θέση, ανάλογα με τις προκλήσεις του πλαισίου, έτσι, να κατανοεί το περιβάλλον με τις δυνατότητες που έχει μια δεδομένη χρονική στιγμή, αλλά και το ίδιο το περιβάλλον να επηρεάζει σε ένα μεγάλο βαθμό το τι και πώς θα καταλάβει, θα κατανοήσει ο οργανισμός τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Άρα λοιπόν, είναι αυτή η δυναμική ανταλλαγή του οργανισμού με το περιβάλλον, που αμορφώνει αυτές τις συνθήκες για την αυτοενέργεια του συστήματος, η οποία επιτρέπει στο σύστημα και να κατανοεί αυτά που συμβαίνουν γύρω του, αλλά και ταυτόχρον στο περιβάλλον επηρεάζει σε κάποιο βαθμό τον τρόπο με τον οποίο κατανοεί το τι συμβαίνει γύρω του. Στην πραγματικότητα, το άτομο ασκεί συντελεστικό έλεγχο από τη στιγμή που είναι αυτομεταβαλώμενο ως σύστημα, ασκεί συντελεστικό έλεγχο, σκοπίμος δηλαδή, ασκεί σκόπιμο έλεγχο, εμπρόθετο έλεγχο βεβαίως, πάνω στη δική του συμπεριφορά και τις παραλλαγές της. Πρόκειται λοιπόν για ένα σκόπιμο και με επικίλους τρόπους συνδυασμό των εξωτερικών ενεργειών και των εσωτερικών αναπαραστάσεων για την καλύτερη κατανοήση του κόσμου. Άρα λοιπόν το άτομο ασκεί εμπρόθετο έλεγχο πάνω στη συμπεριφορά του, αλλάζει συμπεριφορές, τροποποιεί στοιχεία συμπεριφοράς για να είναι σε καλύτερη κατάσταση προσαρμογής με το πλαίσιο γύρω του, και συνδέει εξωτερικές ενέργειες και εσωτερικές αναπαραστάσεις προκειμένου να πετύχει τους στόχους του. Αν θέλαμε να μεταφέρουμε αυτά που λέει ο Φίσερ εδώ σε επίπεδο εκπαιδευτικών εφαρμογών, τι μπορείτε να θυμηθείτε από το μάθημα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας που κάναμε πέρυσι. Εδώ λέμε ότι το γνωστικό σύστημα αυτομεταβάλλεται, τροποποιεί τις δράσεις του, τις σκέψεις του κλπ. Στο σχολικό πλαίσιο, ποια μορφή μάθησης είναι αυτή την οποία σήμερα θέλουμε. Τι λέμε ο μαθητής. Έλα Ροξάνη. Ναι, ενεργώ και πώς το λέμε αυτό, με αυτορυθμιζόμενη μάθηση. Η αυτορυθμιζόμενη μάθηση ότι τροποποιεί, έχει εποπτεία της δικής του πορείας προς τη μάθηση, την παρακολουθεί, την εποπτεύει, αν εντοπίσει λάθη διορθώνει, την μεταβάλλει, την αξιολογεί και το καθεξής. Αυτό σημαίνει ότι αν έρθουμε δηλαδή και δείτε ας πούμε, πολλές φορές έχουμε πει πόση θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης, πόση εξελιδική ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης, βρίσκεται πίσω από πάρα πολλές εκπαιδευτικές εφαρμογές. Και θα δείτε στο βίντεο ότι και ο ίδιος ο φίσερ βεβαίως συνδέει με την εκπαίδευση. Δεν τυχαίο, είναι στο Graduate School of Education, δεν τυχαίο ότι είναι εκεί, όπως καταλαβαίνετε, έτσι. Λοιπόν τώρα, λίγο να διευκρινίσουμε μερικά πράγματα ακόμη για τη συνεργασία οργανισμού περιβάλλοντος. Τα χαρακτηριστικά τώρα του ατόμου, όπως είναι οι δομές, έτσι, λέγεται ότι έχουν νόημα μόνο μέσα σε συγκεκριμένα περιβαλλοντικά πλαίσια, ενώ τα διάφορα πλαίσια έχουν νόημα για την ανάπτυξη μόνο υπό το φως της εξελιχτικής κατάστασης του ατόμου. Για δείτε το λίγο αυτό. Οι δομές, οι δεξιόητες εν πάση περιπτώσει, έχουν νόημα μόνο μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια, αλλά και τι άλλο. Και τα πλαίσια έχουν νόημα υπό το φως της αναπτυξιακής κατάστασης, στην οποία βρίσκεται το άτομο σε μια δεδομένη χρονική στιγμή. Αυτό μας δείχνει αυτή τη δυναμική συνεργασία, τη δυναμική ανταλλαγή που λέμε οργανισμού περιβάλλοντος. Ότι οι δικές μου δεξιόητες σχήματα, όπως θέλετε να τα πείτε, ενεργοποιούνται, έχουν νόημα μέσα σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Διότι εκεί καλούνται να ενεργοποιηθούν, εκεί καλούνται να με βοηθήσουν να καταλάβω το τι συμβαίνει γύρω μου. Αλλά και από την άλλη, τα διάφορα πλαίσια είναι για την ανάπτυξη μόνο υπό το φως της αναπτυξιακής πορείας. Είναι διαφορετικά. Το ίδιο πλαίσιο γίνεται αντιληπτό και κατανοητό από ένα παιδί έξι χρόνων και από έναν έφυγο δεκατεσσάρων χρόνων στον ίδιο βαθμό. Όχι. Άρα λοιπόν και το πλαίσιο έχει διαφορετικό νόημα υπό το φως της αναπτυξιακής πορείας του κάθε ατόμου, έτσι του αναπτυσσόμενου οργανισμού. Άρα λοιπόν φαίνεται η δυναμική συνεργασία οργανισμού περιβάλλοντος. Και τι άλλο μας λέει επίσης με πολύ ωραίο τρόπο ο ΦΙΣΕΤ, λέει ότι μια δεξιότητα δεν είναι ούτε ένα χαρακτηριστικό του προσώπου, ούτε ένα χαρακτηριστικό του περιβάλλοντος έργου ή πλαισίου, έτσι. Αναβείεται από τις ανταλλαγές του προσώπου με το πλαίσιο και συνεπώς είναι ένα χαρακτηριστικό ενός προσώπου μέσα στο πλαίσιο. Μια αλλαγή είτε στο πρόσωπο είτε στο πλαίσιο αλλάζει τη δεξιότητα. Νομίζω ότι αυτό αντανακλά πάρα πολύ ωραία τον τρόπο με τον οποίο προσδιορίζει την έννοια της δεξιότητας μέσα από αυτήν τη δυναμική ανταλλαγή οργανισμού περιβάλλοντος. Διότι τι λέει, τη δεξιότητα δεν θα πρέπει να τη δούμε μόνο σαν ένα ατομικό χαρακτηριστικό, όπως ήταν το σχήμα για τον Πιαζέ, έτσι. Ή και η κεντρική εννοιολογική δομή για τον Κέις, έτσι. Δεν μπορώ λοιπόν να τη δω ούτε σαν ένα χαρακτηριστικό του προσώπου, ούτε σαν ένα χαρακτηριστικό του πλαισίου ή του έργου όπως έλεγαν οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι. Ότι το περιβάλλον καθορίζει την ανθρώπινη συμπεριφορά και μπορώ να ελέγξω και να παράξω ότι θέλω. Αλλά μια δεξιότητα αναδύεται από τις ανταλλαγές του προσώπου με το πλαίσιο, αυτή η δυναμική αλληλεπίδραση και συνεπώς μιλάμε για ένα χαρακτηριστικό ενός προσώπου μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Εάν άλλαζε το πρόσωπο στο ίδιο πλαίσιο θα είχαμε διαφορετική δεξιότητα, εάν αλλάξε το πλαίσιο, το ίδιο άτομο βρεθεί σε ένα διαφορετικό πλαίσιο, μπορεί πάλι να αλλάξει δεξιότητα, έτσι. Με άλλα λόγια τι λέει, ότι αν έχω δυο παιδιά ας πούμε τις έξι ετών, έτσι αν έχω δυο παιδιά τα οποία μεγαλώνουν στο δικό τους πλαίσιο το καθένα, έτσι. Το κάθε ένα, η δεξιότητα της οποίας κατακτά το κάθε παιδί είναι αποτέλεσμα της δυναμικής αυτής αλληλεπίδρασης του ατόμου με το πλαίσιο στο οποίο βρίσκεται. Αν έπαιρνα το ένα παιδί και το πήγαινα στο άλλο πλαίσιο, δεν θα είχα το ίδιο αποτέλεσμα που είχε το δεύτερο παιδί στο δικό του πλαίσιο, έτσι, έτσι δεν είναι. Άρα λοιπόν είναι ένα πρόσωπο μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, είτε αλλάξει το πρόσωπο, είτε αλλάξει το πλαίσιο αλλάζει δεξιότητα. Έχω ένα παιδί μέσα σε ένα πλαίσιο και έχω την παράγωγη δεξιότητα. Εάν αυτό το παιδί το βάλω σε ένα άλλο πλαίσιο δεν σημαίνει ότι θα έχω το ίδιο επίπεδο δεξιότητας, έτσι, ή αν φέρω ένα άλλο παιδί σε αυτό το πλαίσιο πάλι δεν σημαίνει ότι θα έχω το ίδιο επίπεδο δεξιότητας, εντάξει. Άρα λοιπόν μιλάμε για σχέσεις ισότιμης συνεργασίας και αλληλεπίδρασης κατά το σχηματισμό των δεξιωτήτων και στην πραγματικότητα η δεξιότητα, βλέπετε από τη δεξιότητα εξεκινήσαμε και από τη δεξιότητα καταλήγουμε. Η δεξιότητα προκύπτει από τη διαπλοκή με την καλή της έννοια, έτσι, οργανισμού περιβάλλοντος και διατηρείται για πάντα ως διατομή οργανισμού περιβάλλοντος. Διαπλέκονται εξωρισμού λέει ο φύσερο οργανισμός με το πλαίσιο και πάντα η δεξιότητα είναι αποτέλεσμα της διατομής. Το που τέμνονται, έτσι, το που τέμνεται ο οργανισμός με το περιβάλλον. Ποια είναι τα περιθώρια του οργανισμού, ποια είναι τα περιθώρια του πλαισίου. Αλληλεπιδρούν αυτά δυναμικά και έχουν το τελικό αποτέλεσμα της δεξιότητας. Και δίνει τους λίγο αυτό το σχήμα να δούμε. Στην πραγματικότητα αυτά που είπαμε τα δίνει με ένα σχήμα ο φύσερ. Σε ατομικό επίπεδο τι έχω, τις αναπτυσσόμενες εσωτερικές δομές, έτσι δεν είναι, τις δεξιότητες. Δεν τις λέει δεξιότητες, γιατί η δεξιότητα είναι τη θεωρία αποτέλεσμα όλων, έτσι. Έχω τις εξελισσόμενες εσωτερικές δομές που ορίζονται, προσδιορίζονται κατεξοχήν από τις ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης. Συμφωνούμε, έτσι. Εκτός όμως από αυτές τις ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης που καθορίζουν τις εσωτερικές γνωστικές δομές, εδώ στις εξελισσόμενες εσωτερικές δομές μπορεί να έχω και τα κινητρά και τις συνυστηματικές διαργασίες επίσης και άλλα πράγματα. Έτσι. Από την άλλη, το άτομο το οποίο είναι αναπτυσσόμενο από τη φύση του, έτσι, λειτουργεί μέσα σε ένα πλαίσιο το οποίο επίσης αναπτύσσεται. Το οποίο επίσης εξελίσσεται στην πορεία του χρόνου. Παραμένει ποτέ ένα πλαίσιο σταθερό και αμετάβλητο. Όχι, έτσι. Λοιπόν, άρα έχω ένα αναπτυσσόμενο άτομο μέσα σε ένα αναπτυσσόμενο πλαίσιο. Τα δύο αυτά λεπιδρούν μεταξύ τους, έτσι, και παράγουν το τελικό αποτέλεσμα. Οι μεν εξελισσόμενες εσωτερικές δομές υποστηρίζονται από το πλαίσιο, έτσι, παράδειγμα μέσα από συνεργατικά επίπεδα συμπεριφοράς. Και αυτό το πράγμα όλο αποτελεί κύκλο. Γιατί? Γιατί οι εξελισσόμενες εσωτερικές δομές υποστηρίζονται από το πλαίσιο, έτσι. Ο τρόπος με τον οποίο αναπτύσσονται οι δομές αλλάζει τον τρόπο που κατανοούμε το πλαίσιο. Αλλάζει επίσης και το πλαίσιο από μόνο του, ούτως ή άλλως. Άρα, λοιπόν, διαμορφώνεται ένας κύκλος, τον οποίο ονομάζει συνεργατικό κύκλο της ανάπτυξης, διότι οι αλλαγές στο επίπεδο του ατόμου διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις για αλλαγές στο επίπεδο του πλαισίου και αλλαγές στο επίπεδο του πλαισίου διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις για αλλαγές στο επίπεδο του ατόμου και αυτό το πράγμα δεν σταματά ποτέ στη διάρκεια του χρόνου. Έχοντας τώρα προσδιορίσει τις τρεις βασικές έννοιες του Φίσερ, δεξιότητα, επίπεδο μετασχηματιστικούς κανόνες, θα δούμε λίγο, μέχρι τώρα δεν μιλήσαμε για τους μηχανισμούς, έτσι μιλήσαμε για όλες αυτές τις βασικές έννοιες, αλλά δεν είπαμε πώς περιγράφει ο ίδιος την ανάπτυξη του ανθρώπινου νου μέσα από την ανάπτυξη των δεξιωτήτων. Για τον Φίσερ, η γνωστική ανάπτυξη ακολουθεί έναν επαναλαμβανόμενο κύκλο τεσσάρων στηβάδων. Η πρώτη στηβάδα, την οποία την προσδιορίζει περίπου στο πρώτο εξάμνο της ζωής, από τη στιγμή της γέννησης μέχρι τους πέντε ή τους εφτά μήνες, είναι η απόκτηση εδένχου πάνω στα αντανακλαστικά, έτσι δεν είναι, τα θυμάστε και από την εξηλικτική ψυχολογία, εκεί περίπου σε έξι μήνες είναι όλα τα αντανακλαστικά. Λοιπόν, από τους έξι μήνες και μέχρι περίπου το τέλος του δευτέρου έτους, έχοντας τις θησιοκυνικές δεξιόητες. Τι σας έλεγα και νωρίτερα, όταν βλέπετε ότι όλες οι θεωρίες, όλες οι θεωρίες τις οποίες κουβεντιάσαμε μέχρι τώρα, υπάρχει κάποιος ο οποίος δεν αναγνωρίζει ότι εκεί περίπου στην ηλικία των δύο ετών κάτι συμβαίνει. Και βεβαίως είναι τι πράγμα, κορίτσια. Τι συμβαίνει πολλές φορές, έχουμε πει, περίπου στο τέλος του δευτέρου έτους. Τι εμφανίζεται. Κορίτσια, η γλώσσα, η συμβολική λειτουργία. Δεν είναι τυχαίο, η συμβολική γλώσσα δεν είναι απλώς η επικοινωνία. Η γλώσσα σηματοδοτεί την ύπαρξη αναπαραστάσεων στο νου. Αλλάζει το επίπεδο λειτουργίας. Και αυτό είναι πολύ σημαντικό, γι' αυτό βλέπετε ότι όλοι οι θεωρητικοί περίπου στο τέλος του δευτέρου έτους λένε ότι αλλάζει σταδιοεπίπεδο ή ότι θέλετε αναπτυξιακή φάση, όπως το λέει ο καθένας από αυτούς. Και ότι σε αυτά τα δύο έτη, η ανάπτυξη βασίζεται κυρίως σε αισθησιοκινητικά χαρακτηριστικά. Γιατί είναι αισθησιοκινητικά τα χαρακτηριστικά, είναι άσκηση των αισθήσεων, κίνηση και έτσι αποκτώ γνώσεις, δεξιότητες και λοιπά. Δεν υπάρχει τι, η αναπαράσταση των πραγμάτων βασίζεται, η ανάπτυξη βασίζεται στις αισθήσεις και στην δυνατότητα που παρέχει η βάδυση, η κίνηση, έτσι. Και γι' αυτό μιλάμε για αισθησιοκινητικές δεξιότητες και με την εμφάνιση της γλώσσας ως συμβολικής λειτουργίας. Γιατί λέγεται άλλο στη συμβολική λειτουργία, γιατί λειτουργούμε πια με αναπαραστάσεις, έτσι. Μπορώ να λέω κάτι και έχω την αναπαράσταση αυτή στο νου μου χωρίς να το έχω μπροστά μου να το βλέπω, έτσι. Θυμάστε τα πειράματα για τη μονημότητα του αντικειμένου. Τα πειράματα για τη μονημότητα του αντικειμένου αποτελούν προσπάθειες που έκανα οι επιστημόνες για να δείξουν τι γίνεται με την ανάπτυξη της εσωτερικής αναπαράστασης. Ότι αν κάτι δεν υπάρχει στο απτικό πεδίο του παιδιού, δεν υπάρχει γενικώς. Αυτό τι σημαίνει, δεν υπάρχει αναπαραστασίδη. Έτσι. Άρα λοιπόν η εμφάνιση της συμβολικής λειτουργίας παρέχει την κυνατόητα αναπαραστάσεων. Να λειτουργούμε, να κατανοούμε πράγματα τα οποία δεν χρειάζεται να τα έχω στο απτικό μου πεδίο, δεν χρειάζεται να τα πιάνω, δεν χρειάζεται να τα ακούω και το καθεξής. Έτσι. Από τα δύο χρόνια μέχρι τα δέκα, δηλαδή λίγο πριν τη μετάβαση απ' το δημοτικό στο γυμνάσιο, λίγο πριν την έναρξη που λέγαμε της εφηβίας, έχω τις αναπαραστατικές δεξιότητες που κατεξοχή ο νους λειτουργεί με αναπαραστάσεις, έτσι και ταυτίζεται είναι η περίοδος της συμβολικής και της σχολικής ηλικίας και στην πορεία οι αναπαραστατικές αυτές δεξιότητες καθώς αναβαθμίζονται σε αυτήν την οχταετία γιατί έχω εντός του επιπέδου μεγάλες αλλαγές με τους μετασχηματιστικούς κανόνες που είπαμε, έτσι, την εστίεση, τη διαφοροποίηση και το καθεξής, έτσι. Έχουμε μετασχηματισμό των αναπαραστατικών δεξιοτήτων σε αφηρημένες δεξιότητες, δηλαδή πια μπορεί να λειτουργήσει το άτομο με δεξιότητες υψηλής αφαίρεσης. Αντί να έχει την αναπαράσταση της μπάλας ως εικόνα στο νου του μπορεί την μπάλα να την έχει συμβολήσει με ένα σύμβολο, πε, ας πούμε, έτσι, αν πε τότε κιού που αν η μπάλα έχει αυτά τα χαρακτηριστικά κλπ. Άρα λοιπόν πλέον από την ηλικία των 10 ετών και μετά δεν χρειάζεται καν ούτε την αναπαράσταση αναγκαστικά για να λειτουργήσει. Μπορεί να λειτουργήσει και σε υψηλότερα επίπεδα αφαίρεσης. Σκεφτείτε λίγο τα μαθηματικά τα οποία διδάσκονται τα παιδιά στο γυνάσιο. Αποτελούν ένα σύμβολο αφηρημένος σύμβόλων τα οποία θα πρέπει να χειρίζονται. Μπορούν όμως να τα χειρίζονται διότι έχουν αυτήν την δυνατότητα να το κάνουν πλέον. Και βέβαια τι μας κάνει εντύπωση εδώ στον τρόπο με τον οποίο περιγράφει τις ηλικίες ο Φίσερ κορίτσια. Πότε σταματάει αυτό το τέταρτο ή τέταρτη στιβάδα. Αρκετά αργά. Γιατί άραγε. Τι λέτε. Στα 26. Τώρα γιατί διάλεξε το 26. Πείτε μου το 25 ή το 27. Έτσι προφανώς είχε οι μαρτυρίες, οι αριθμικές μαρτυρίες που είχε. Τι σηματοδοτεί το 26 οι κορίτσια. Κατερίνα. Γιορτάζεις χρόνια σήμερα. Χρόνια σε πολλά. Μακάρι να την είχαμε αλλά στα 26 είναι πολύ δύσκολα πια. Πολύ σωστά. Την ολοκλήρωση των σπουδών σηματοδοτεί περίπου αυτή η ηλικία και ουσιαστικά γιατί τα βάζει μέσα αυτά τα χρόνια. Γιατί ο Φίσερ θεωρεί και πάρα πολύ σύγχρονη θεωρητική ότι η μόρφωση, οι σπουδές, η καλλιέργεια τραβούν το γνωστικό επίπεδο προς τα πάνω και βελτιώνουν πολύ περισσότερο τις αφηρημένες δεξιότητες. Γιατί είναι μία άσκηση του νου όπως λέμε. Άρα λοιπόν θεωρεί, επιμυκίνει αρκετά την ανάπτυξη, βάζει μέσα και την περίοδο των σπουδών, μέχρι την ολοκλήρωση των σπουδών, γιατί θεωρεί ότι πραγματικά η εκπαίδευση τραβάει προς τα πάνω την αφηρημένη σκέψη των οργανισμών. Τώρα, κάθε μία από τις τρεις ανώτερες στηβάδες, οι τρεις ανώτερες στηβάδες ποιά είναι η αισθησιοκινητική, η αναπαραστατική και η αφηρημένη, έτσι, της ψηλής αφαίρεσης. Όχι η αφηρημένη στηβάδα, η αφαιρετική, έτσι, της ψηλής αφαίρεσης. Λοιπόν, να κάνουμε και ένα λογοπέγνιο. Δεν αναφέρεται, θα μου πείτε γιατί δεν βάζει και την κατώτερη στηβάδα που είναι τα αντανακλαστικά, γιατί εκεί στην πραγματικότητα έχω μόνο τα αντανακλαστικά, είναι πολύ basic, είναι πολύ βασικά, έτσι δεν έχω ακολουθίες επιφέρον. Για τις τρεις λοιπόν ανώτερες στηβάδες, τι λέει ο Φίσερ, λέει ότι κάθε μία από αυτές τις τρεις, η αισθησιοκινητική, η αναπαραστατική και της ψηλής αφαίρεσης, εκτιλήσεται κατά μήκος μιας ακολουθίας επιπέδων. Έτσι λοιπόν εντός της αισθησιοκινητικής έχω το πρώτο επίπεδο, το δεύτερο επίπεδο με τις δύο βουλίτσες, το τρίτο επίπεδο, το τέταρτο επίπεδο και αν το δείτε έτσι και λίγο γεωμετρικά έχω ένα σημείο, έχω δύο σημεία, μετά έχω το επίπεδο και μετά έχω τον όγκο, έχω τον κύβο που σημαίνει ότι έχω έναν, όχι απλώς μία αύξηση αθρηστική, έναν υπέρ πολλαπλασιασμό, μία βελτίωση πολύ μεγάλη των δεξιοτήτων εντός του σταδίου. Και μάλιστα αυτό το οποίο θα προσέξετε είναι ότι το τελευταίο, θα το κάνουμε λίγο έτσι εδώ, το τελευταίο επίπεδο της αισθησιοκινητικής στηβάδας που ταυτίζεται με τον κύβο, έτσι ταυτίζεται, αυτό το βλέπετε, ταυτίζεται με το σημείο της επόμενης στηβάδας, της αναπαραστατικής στηβάδας. Σας θυμίζει αυτό κάτι, ποιος άλλος είχε μιλήσει γι' αυτό το φαινόμενο και πώς το είχαμε ονομάσει, δεν άκουσα, ok, πολύ σωστά και πώς το είχαμε ονομάσει αυτό το φαινόμενο, ανακυκλόμενη ανάπτυξη. Έτσι, recursive development, έτσι, άρα λοιπόν βλέπουμε εδώ ότι το τελευταίο επίπεδο της αισθησιοκινητικής στηβάδας ταυτίζεται με το πρώτο επίπεδο της αναπαραστατικής στηβάδας και αντίστοιχα το τελευταίο επίπεδο της αναπαραστατικής στηβάδας ταυτίζεται με το πρώτο επίπεδο της στηβάδας υψηλής αφαίρεσης. Αυτά τα τέσσερα επίπεδα ποια είναι, σας τα έχω εδώ, αυτό το οποίο θέλω να θυμάστε είναι η βαθμιέα, η αναβάθμιση εντός της κάθε στηβάδας από επίπεδο σε επίπεδο. Και αν έχετε στο νου σας αυτό που είπαμε που το έχω και σε μια, στο επίπεδο 1 έχω δεξιότητες που αποτελούνται από ένα μόνο σύνολο. Μετά στο επίπεδο 2 έχω δεξιότητες που συσχετίζουν δύο σύνολο πραγμάτων. Στο επίπεδο 3 συστήματα συνολών και στο 4 συστήματα συστημάτων. Εν πάση περιπτώσει τα δίνει ο ίδιος έτσι με τύπους. Μια δεξιότητα, δύο στο δεύτερο, περισσότερες από δύο και συστήματα δεξιωτήτων και συστήματα συστημάτων κάτι σαν αναλογίες δηλαδή στο επίπεδο 4. Δείτε λίγο γραφικά, αυτό να θυμάστε, δεν θέλω τους όρους και λοιπά. Αυτό το οποίο πρέπει να μείνει σε εσάς για να μην μπούμε σε πολλές λεπτομέρειες που είναι και αρκετά σύνθετες είναι ότι εντός της κάθες τυβάδας, αναπαραστατικής, αισθησιοκινητικής, αναπαραστατικής και αφαιρετικής τυβάδας έχω τέσσερα επίπεδα. Το πέρασμα από το 1 επίπεδο στο επόμενο επίπεδο σηματοδοτή βελτίωση της νοστικής επεξεργασίας. Προφανώς το κάθε επόμενο επίπεδο περιλαμβάνει τα επιτεύματα του χριστουμένου και ότι το τελευταίο επίπεδο της μίας τυβάδας αποτελεί το πρώτο επίπεδο της επόμενης τυβάδας βάσει της αρχής της ανακυκλωμένης ανάπτυξης. Αυτό που είπαμε ότι το τελευταίο στάδιο επίπεδο κάθες τυβάδας αποτελεί το πρώτο επίπεδο της επόμενης τυβάδας και αυτή η γνωστική ανάπτυξη ολοκληρώνται σε 10 επίπεδα. Πώς βγαίνουν τώρα αυτά τα 10 επίπεδα? Μπορείτε εδώ να μου πείτε πώς βγαίνουν τα 10 επίπεδα συνολικά στην ανάπτυξη? Το αισθησιοκινητικό πόσα επίπεδα έχει? 4 Το επόμενο? 4 4.8 για το μεθεπόμενο. Έτσι, έτσι, έτσι. Αν σκεφτείτε είναι 4 επίπεδα της κάθες τυβάδας. Κανονικά θα ήταν 12, αλλά τι είπαμε το τελευταίο του προηγουμένου αποτελεί το πρώτο του επόμενου. Άρα λοιπόν 4 το πρώτο, 3 το δεύτερο 7 και 3 το τρίτο 10. Εντάξει. Αυτό που ήδη είπαμε, η μετάβαση από επίπεδο σε επίπεδο αναβαθμίζει το γνωστικό σύστημα και το καθιστάει κανόν να επεξεργάζεται περισσότερες μονάδες πληροφορίας και να ελέγχει πιο σύνθετες σχέσεις. Αυτό που είπαμε ότι βελτιώνεται η αποτελεσματικότητα της επεξεργασίας και βέβαια οι δεξιόιδες των προηγούμενων επιπέδων ενσωματώνται στις δεξιόιδες του κάθε επόμενου επίπεδου. Κάθε επόμενο επίπεδο εντός της βάδας και βέβαια και εκτός της βάδας ενσωματώνει τα επιτέφηματα του προηγούμενου επίπεδου και βασίζεται πάνω σε αυτά, χτίζεται πάνω σε αυτά ούτως ή άλλως. Εντάξει, καμιά ερώτηση μέχρι εδώ παιδιά.