Διδασκαλία ορθογραφίας / Διάλεξη 1 / 34ο μάθημα με την κ. Παντελιάδου - Παντελιάδου Σουζάνα (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2023)
34ο μάθημα με την κ. Παντελιάδου: Γεια σας. Στη σημερινή παρουσίαση θα αναφερθούμε σε τρόπους διδασκαλίας της ορθογραφίας. Όπως ήδη έχουμε αναφέρει σε άλλες συναντήσεις, οι δυσκολίες ορθογραφίας είναι μια κατηγορία επίμονων λαθών στα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και επίσης είναι μια κατηγορία λαθών που προσδιορίζει πολύ ισχυρά διαγνωστικά χαρακτηριστικά. Από την άλλη μεριά τα λάθη ορθογραφίας όλο και περισσότερο φαίνεται να εμφανίζονται και στο συνολικό μαθητικό πληθυσμό και άρα με αυτή τη λογική η καλή κατανόησή μας σε σχέση με τους τρόπους υποστήριξης και καλλιέργειας της ορθογραφικής δεξιότητας μπορεί να εξυπηρετήσει και είναι απαραίτητη όχι μόνο για τους μαθητές και τις μαθήτρες με μαθησιακές δυσκολίες, αλλά και για το σύνολο των μαθητών. Ένα σημείο που θα πρέπει να ξεκαθαρίσουμε αφορά την θεωρητική τοποθέτηση της δασκαλίας της ορθογραφίας, διότι στο πέρασμα των χρόνων έχει αλλάξει πάρα πολύ ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε και άρα διδάσκουμε και την ορθογραφία. Αν κοιτάξει κανείς διεθνώς τις πρακτικές μέχρι περίπου τον πόλεμο, είναι πρακτικές μη θεωρητικές, δεν στηρίζονται δηλαδή σε κάποια θεωρία ή σε κάποια έρευνα σχετικά με το πώς μαθαίνει ένα παιδί την ορθογραφία. Με αυτή τη λογική ουσιαστικά θεωρείται μονάντα η κάθε λέξη, η διδασκαλία γίνεται εκτός νοηματικού πλαισίου και παιδίου και εκεί που στηρίζεται κυρίως η εκμάθηση είναι η απομνημόνευση. Γι' αυτό θα δούμε ότι ακόμα και σήμερα υπάρχουν τέτοιες προτάσεις της διδασκαλίας, ιδιαίτερα στο χώρο της ειδικής αγωγής, οι οποίες στηρίζονται πάρα πολύ στην οπτική αντίληψη, στην οπτική συγκράτηση και στην επανάληψη έτσι ώστε ένα παιδί να μάθει την ορθογραφία. Σιγά σιγά βέβαια βλέπουμε ότι αυτή η αντίληψη αλλάζει και αλλάζει βέβαια και σε συνδυασμό με όλη την κατανόηση του πώς μαθαίνουμε να διαβάζουμε, δεν είναι άσχετο δηλαδή το πώς μαθαίνουμε να διαβάζουμε από το πώς μαθαίνουμε να γράφουμε ορθά και μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο έχουμε την κυριαρχία των δομιστών όπως ονομάζεται και θα δούμε τι εννοούμε με αυτό και άρα η παραδοσιακή αλλά και εντατική διδασκαλία της ορθογραφίας υποβαθμίζεται. Μπορεί δηλαδή να έχουμε πραγματικά ένα κέρδος στις σύγχρονες προσεγγίσεις γιατί εστιάζουν περισσότερο στην επεξεργασία του γραπτουλόγου και όχι μόνο στην επανάληψη και στην οπτική αντίληψη, από την άλλη μεριά όμως αυτό ουσιαστικά αφαιρεί χρόνο από την ενασχόληση με την ορθογραφία. Σήμερα οι σύγχρονες προσεγγίσεις είναι κυρίως τρεις και τις βλέπουμε εδώ, θα εξηγήσω πάρα πολύ σύντομα. Η βάση ουσιαστικά των δομητικών προσεγγίσεων ας το πούμε έτσι, όλες δηλαδή της σύγχρονης αντίληψης είναι ότι δεν πρέπει τα παιδιά να μαθαίνουν ορθογραφία μέσα από την επανάληψη την άκρητη ή μόνο οπτικά ή με κανόνες, όπως ήταν η ελληνική πραγματικότητα, αλλά τα παιδιά μαθαίνουν ορθογραφία διαισθητικά. Ουσιαστικά δηλαδή μέσα από την έκθεση σε κατάλληλες λέξεις, διαισθητικά αναγνωρίζουν τους κανόνες. Και με αυτόν τον τρόπο κατανοούν ουσιαστικά την ορθογραφία. Η δεύτερη σύγχρονη προσέγγιση και γραμμή αν θέλετε είναι η λειτουργική, με βάση την οποία η δασκαλία της ορθογραφίας θα πρέπει να γίνεται μέσα στο πλαίσιο της παραγωγής νοήματος, να έχει δηλαδή νόημα για τα παιδιά και θα πρέπει οπωσδήποτε να εξυπηρετεί ουσιαστικά η χρήση των όποιων λέξων και η δασκαλία της ορθογραφίας των όποιων λέξων, την παραγωγή επικοινωνίας, γραπτού νοήματος. Και στις δύο περιπτώσεις γίνεται αποδεκτό το ότι τα παιδιά διαισθητικά θα βρουν τους κανόνες, θα ανακαλύψουν αν θέλετε τους κανόνες, αλλά στη μία περίπτωση είναι πιο δομημένη η επιλογή των λέξεων στην πρώτη, στη δεύτερη περίπτωση η αισθίαση γίνεται στην παραγωγή νοήματος. Και η τρίτη προσέγγιση η ολική, η οποία ουσιαστικά αξιοποιεί και τις δύο παραπάνω, στην οποία ο μαθητής ή η μαθήτρια τι κάνει, γράφει, αντιγράφει θα μπορούσαμε να πούμε πιο σωστά, προτάσεις, ολόκληρες προτάσεις. Άρα αυτό τι σημαίνει, σημαίνει ότι αξιοποιούμε το νόημα, δεν γράφουν τα παιδιά σέχωρα, εκτός πλαισίου λέξης. Και στη συνέχεια, αφού έχει ανακαλύψει ότι η ορθή γραφή έχει μέσα νόημα, περνάμε πια σε κάποιες από αυτές τις λέξεις, που εδώ όμως ποιες επιλέγονται. Αυτές που είναι πιο συχνές, αυτές που είναι πιο οικείες στα παιδιά, έτσι ώστε να οδηγηθούν, σταδιακά στο να ανακαλύψουν αυτές τις κανονικότητες, όπως λέμε. Άρα ουσιαστικά βλέπουμε ότι εκτός της ειδικής αγγωγής, ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζεται η ορθογραφία στη σύγχρονη πραγματικότητα, στηρίζεται στην αξιοποίηση του νοήματος, στη σύνδεση πάντα με το νόημα και αυτό μας βγάζει, το τονίζω πάλι μακριά από τη διδασκαλία εξεχωριστά λέξεων. Και τη δεύτερη βασική γραμμή είναι ότι τα παιδιά ανακαλύπτουν τους κανόνες, τις κανονικότητες. Σε όσους έχουν κινηθεί κάποιο χρονικό διάστημα στο χώρο της διδασκαλίας της γλώσσας κυρίως, ίσως είναι γνωστή αυτή η διάκριση και η διαφοροποίηση και το ερωτηματικό αν θέλετε, αν πρέπει να διδάσκονται οι κανόνες της ορθογραφίας ή όχι. Σε αυτό το ερώτημα ακριβώς, που στα ελληνικά ακριβώς επειδή έχουμε μία δύσκολη ορθογραφία, η γλώσσα μας είναι δύσκολη σε ό,τι αφορά την ορθογραφία της, έχει γίνει πάρα πολύ μεγάλη συζήτηση. Εμείς αυτό στο οποίο θα σταθούμε σήμερα είναι όχι τόσο στο αν πρέπει να διδάσκονται οι κανόνες πρώτα, ή αν θα πρέπει πρώτα αντιαισθητικά τα παιδιά να ανακαλύπτουν τους κανόνες, αλλά στο τι χρειάζονται οι μαθητές και οι μαθήτρες με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Με αυτή τη λογική θα ήθελα να θυμίσω ότι ένα κύριο χαρακτηριστικό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, σε σχέση με τα λάθη ορθογραφίας, είναι ότι κάνουν πολλά λάθη ορθογραφίας, κάνουν λάθη παντός τύπου, δηλαδή και φωνολογικού τύπου, όπως παραλήψεις, προσθέσεις, αντικαταστάσεις, και μορφολογικού τύπου, τα γνωστά γραμματικά λάθη, και λάθη αιτιμολογικά ή ιστορικής ορθογραφίας. Ένα χαρακτηριστικό αυτό. Άρα δεν έχουμε να διαχειριστούμε λάθη μόνο που στηρίζονται σε κανόνες. Και ένα δεύτερο χαρακτηριστικό των παιδιών με ιδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι ότι όταν ερωτηθούν για τους κανόνες, τους ξέρουν. Αμέσως λοιπόν καταλαβαίνουμε ότι στην περίπτωση, στην δική μας περίπτωση, αυτό που απαιτείται ξεπερνάει τους κανόνες. Δεν είναι δηλαδή η εστίαση της διδασκαλίας μας ή διδασκαλία των κανών. Με ποιον τρόπο προσεγγίζουμε την καλλιέργεια της ορθογραφικής δεξιότητας στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Με έναν τρόπο που αναγνωρίζει αυτά που έχουμε αποδεχτεί σε σχέση με το πως μαθαίνουμε ανάγνωση και γραφή πρώτον και δεύτερον μελετώντας καλά το τι λάθη κάνουν. Ήδη έχω αναφέρει ότι κάνουν λάθη φωνολογικού τύπου. Άρα αυτό που θα αξιοποιήσουμε λοιπόν για να υποστηρίξουμε τα παιδιά ώστε να μην κάνουν τέτοια λάθη, είναι η βασική φωνολογική αρχή της γραφοφωνημικής αντιστοιχίας. Μια δεύτερη αρχή, η μορφολογική, είναι αυτή στην οποία θα στηριχτούμε για να διδάξουμε στα παιδιά να καλλιεργήσουμε ορθογραφική επίδοση όταν βλέπουμε ότι κάνουν λάθη γραμματικού τύπου. Και βέβαια η αρχή της αναλογίας που σε όλους σας και σε όλα σας θα θυμίσει τις οικογένειες λέξεων, δεν τη χρησιμοποιούμε όμως μόνο για την υποστήριξη και την καλλιέργεια της αιτημολογίας, αλλά τη χρησιμοποιούμε επίσης και για λάθη που είναι γραμματικού τύπου. Αυτό λοιπόν που θέλουμε να καλλιεργήσουμε στα παιδιά, είναι η φωνολογική επίγνωση πάλι, είναι η επίγνωση και θα αναφερθώ αρκετά σε αυτό της μορφολογίας και είναι και η γνωστική επεξεργασία με βάση την αρχή της αναλογίας. Ότι όπως για παράδειγμα γράφεται το υδρομένος, μπορεί να γράφεται και το τελειωμένος, όχι με βάση ξαναλέω ένα γραμματικό κανόνα, αλλά με βάση την αναλογία. Πάμε λίγο να δούμε, σε ό,τι αφορά πρώτα την αξιοποίηση της φωνολογικής αρχής. Ίσως εδώ μερικά στοιχεία είναι πιο οικεία, γιατί αναφερθήκαμε και αρκετά σε άλλες συναντήσεις στη φωνολογική επίγνωση και στην μεγάλη σημασία της επίγνωσης της γραφοφωνημικής αντιστοιχίας. Εδώ λοιπόν η έμφαση στα πρώτα στάδια της γραφής, και αυτό έχει σημασία να το τονίζουμε, κάθε τρόπος προσέγγισης διδακτικός δεν είναι κατάλληλος ούτε για όλα τα παιδιά, αλλά κυρίως δεν είναι κατάλληλος για όλα τα στάδια. Στα πρώτα στάδια της γραφής λοιπόν και όταν έχουμε παιδιά που παραλείπουν γράμματα, προσθέτουν γράμματα, αντικαθιστούν γράμματα, σε αυτές τις περιπτώσεις πρέπει να δώσουμε έμφαση στην αντιστοιχία μεταξύ γραφήματος φωνήματος. Θα θυμίσω εδώ τις κάρτες Ελκόνιν, μπορείτε να τις δείτε σε προηγούμενες παρουσιάσεις, όπου εκεί ακριβώς το παιδί αποκτά την επίγνωση αλλά και αυτοματοποιεί την επίγνωση της αντιστοιχίας ότι ένα φωνήμα ακούω, ένα φωνήμα γράφω. Εκτός βέβαια από τα δίψηφα. Τι μπορεί να μας προσφέρει αυτό. Μπορεί να μας προσφέρει σημαντική βοήθεια όταν οι λέξεις είναι φωνολογικά απλές. Σε αυτές τις περιπτώσεις μπορούμε να κερδίσουμε τα λάθη τα φωνολογικού τύπου. Μπορούμε δηλαδή να έχουμε παιδιά που ακόμη και αν κάνουν ορθογραφικά λάθη, είναι σωστές οι λέξεις ως προς την γραφωνομική αντιστοιχία. Άρα αν τις διαβάσουμε ακούγονται έτσι σωστά. Πάμε τώρα στο πιο βασικό μέρος της καλλιέργειας των ορθογραφικών δεξιοτήτων που είναι η αξιοποίηση της μορφολογικής αρχής. Εδώ τι έχουμε ως στόχο να κατανοήσουν πρώτα τα παιδιά. Πρώτα πρέπει να κατανοήσουν ότι οι λέξεις αποτελούνται από μέρη ακόμη και οι απλές λέξεις αλλά κυρίως οι περισσότερο σύνθετες λέξεις. Κάθε φορά που βλέπουν μια λέξη να αντιλαμβάνονται ότι αυτή η λέξη εκτός από τα φωνήματα που είπαμε πριν έχουν και μεγαλύτερα μέρη, τα μορφήματα που προσδίδουν νόημα. Άρα ουσιαστικά εδώ στα μορφήματα έχουμε τα θέματα και έχουμε και αυτά που προστίθεται, τα προσφήματα. Μερικά παραδείγματα και δεν θα επεκταθώ περισσότερο, είναι αυτά που μπαίνουν πριν, τα προθήματα, είναι τα επιθήματα, είναι τα ενθήματα, τα ενθήματα ειδικά είναι σχετικά δύσκολα γιατί μπαίνουν μέσα στην λέξη, στο εσωτερικό δηλαδή της λέξης. Άρα στην ουσία αυτό που θέλουμε να καταλάβουν τα παιδιά είναι πρώτον ότι έχουμε μεγαλύτερα μέρη στις λέξεις και ότι αυτά τα μέρη έχουν συγκεκριμένους ρόλους και βέβαια γράφονται με συγκεκριμένο τρόπο. Έχοντας κατανοήσει κάτι τέτοιο, μπορούμε να υποστηρίξουμε ακριβώς τη διαισθητική κατανόηση των καταλήξεων, το τι σημαίνουν αυτές οι καταλήξεις, το πως αλλάζουν και άρα γιατί γράφονται με έναν τρόπο. Δεν στηριζόμαστε αν θέλετε εδώ άρα στην απεριόριστη επανάληψη, αντιγραφή λέξεων χωρίς να καταλαβαίνει το παιδί από τι δομείται αυτή η λέξη. Έτσι με αυτόν τον τρόπο μπορούμε να προσεγγίσουμε τις καταλήξεις, μπορούμε να προσεγγίσουμε τις ρίζες, το ότι από μια ρίζα, από ένα θέμα παράγονται, γι' αυτό και βλέπετε το παραγωγή, παράγονται πάρα πολλές άλλες. Η εστίασή μας λοιπόν είναι όχι πια όλη η λέξη, όχι να μπορεί να γράψει στο παιδί όλη τη λέξη σαν ένα σύνολο χωρίς να καταλαβαίνει από τι απαρτίζεται, αλλά η εστίαση στα μέρη τα μορφολογικά και σε ποιους κανόνες και στους κανόνες με τους οποίους μπορούν αυτά τα μορφήματα να συνδυάζονται. Μέσα από αυτόν τον τρόπο και μια που αναφερόμαστε ουσιαστικά στη μορφολογική δομή, θα πρέπει να πούμε ότι με αυτόν τον τρόπο μπορεί κάποιος για παράδειγμα να ανακαλύπτει την ίδια ρίζα, το πως δηλαδή το καλύπτο και ο εθκάλυπτος μπορούν να γραφτούν με τον ίδιο τρόπο, γιατί γράφονται με τον ίδιο τρόπο. Ενώ έχουμε το καλύπτ από τη μία περίπτωση και στη δεύτερη περίπτωση βλέπουμε ότι αρχίζει και από κάτι εντελώς διαφορετικό. Εάν το παιδί λοιπόν, αν στηριχτούμε για παράδειγμα σε αυτό που ίσως σας έρχεται στο νου, το οικογένειες λέξεων, δεν είναι εύκολο ένα παιδί όταν το διδάσκουμε ως οικογένεια λέξεων να το αντίληφθει αυτό, όταν όμως έχει μάθει για τη λέξη εθκάλυπτος ή για όλες τις λέξεις που είναι σύθετες από πολλά μορφήματα, ότι στον εθκάλυπτο μπορεί να βρει τρία μέρη, το εφ που είναι το πρόθυμα, το καλύπτ που είναι το θέμα μας, η ρίζα μας και το ως που είναι η κατάληξη. Όταν δηλαδή έχει μάθει να ψάχνει τη μορφολογική δομή της λέξης, τότε μπορούμε να είμαστε πιο σίγουροι ότι θα αντιληφθεί και το πώς γράφεται. Αντίστοιχα, αν υπάρχουν κάποιες ομόηχες λέξεις, η έμφασή μας εκεί όπως καταλαβαίνουμε δεν είναι τι στη μορφολογική δομή, αλλά στη σημασιολογία. Ποια είναι τα θετικά σημεία καλλιέργειας της ορθογραφικής επίδοσης μέσα από την αναγνώριση της μορφολογίας των λέξων. Πρώτα απ' όλα τα μορφήματα είναι σταθερά, γράφονται δηλαδή με τον ίδιο τρόπο, δεν αλλάζουν και όταν αλλάζουν πάντα υπάρχει κάποια δυνατότητα να το προβλέψουμε. Έχουμε δηλαδή στο μυαλό των παιδιών όχι άπειρες λέξεις που πρέπει να θυμούνται, αλλά ένα εργαλείο της μορφολογικής ανάλυσης αυτών των λέξων με βάση κάποιες κατηγορίες. Ποιο είναι το αρνητικό που βλέπετε, αν μπορεί κανείς να το πει βέβαια αρνητικό, ότι απαιτεί από το παιδί μια οριμότητα για να έχει την επίγνωση της μορφολογικής συνθετότητας και να μπορεί να αναλύει τις λέξεις σε μορφήματα. Δεν σημαίνει αυτό ότι δεν μπορούμε να το ξεκινήσουμε από μικρές τάξεις, δεν σημαίνει καθόλου κάτι τέτοιο, αλλά είναι σίγουρα το μοναδικό κλειδί που έχουμε για να υποστηρίξουμε παιδιά που είναι μεγαλύτερα σε ηλικία. Θα βλέπουμε και κάποιες δραστηριότητες ενδιάμεσα για να εξηγώ λίγο καλύτερα τι εννοώ. Για παράδειγμα ένας τρόπος με τον οποίο μπορούμε να βοηθήσουμε τα παιδιά να σκέφτονται για τις λέξεις σε ό,τι αφορά τις καταλήξεις τους, αν θέλουμε δηλαδή να υποστηρίξουμε την καταληκτική ορθογραφία, είναι η δημιουργία ενός λεξικού που μπορεί να το δημιουργεί βεβαίως το ίδιο το παιδί, τότε έχει σημασία, όπου λέξεις δεν καταχωρούνται με βάση στο πρώτο γράμμα, αλλά το τελευταίο. Για παράδειγμα μπορεί να καταχωρούνται με βάση το τελευταίο ί ή το τελευταίο ο ή το τελευταίο ε, έτσι ώστε τα παιδιά να ενισχυθούν και να αυτοματοποιήσουν αν θέλετε, να ενσωματώσουν δηλαδή στη σκέψη τους την έμφαση στις καταλήξεις. Είναι κάτι που βοηθάει πάρα πολύ τουλάχιστον τα παιδιά που βρίσκονται στην κατηγορία των ειδικών μαθησιακών της σχολιών. Πάμε τώρα να δούμε κάποιες αρχές της οργάνωσης της δασκαλίας της ορθογραφίας, που ισχύουν ανεξάρτητα από το συγκεκριμένο μόρφημα, ανεξάρτητα από το αν θα αξιοποιήσουμε τη μορφολογική αρχή ή τη φωνολογική, τη γραφοφωνημική αντιστοιχία ή την αρχή της αναλογίας. Ίσως θα σθημίσουν και κάποιες γενικές αρχές διδασκαλίας που είχαμε πει, γενικές αρχές αποτελεσματικής διδασκαλίας για την ειτική αγωγή. Πρώτα απ' όλα η διδακτική αξιολόγηση. Τι σημαίνει αυτό. Τα παιδιά μαθησιακές εσκολίες, αυτά που θα κληθούμε δηλαδή να αντιμετωπίσουμε, δεν διδάσκονται για πρώτη φορά ορθογραφία. Αυτό σημαίνει ότι έχουν ήδη μία σωστή ή λάθος κατανόηση της ορθογραφίας και ένα άλφα επίπεδο επιδόσων. Το οποίο δεν πάει με την τάξη, ούτε μπορούμε να το βρούμε ανάλογα με το σε ποιο σημείο του αναλυτικού προγράμματος έχει φτάσει το παιδί. Άρα τι θέλουμε, ατομική αξιολόγηση, την είχαμε δουλέψει, του πόσα λάθη, τι τύπου λάθη, έτσι ώστε να μπορώ να διαλέξω σωστά την αρχή διδασκαλίας. Αν ένα παιδί μου δείξει στην αξιολόγηση ότι κάνει φωνολογικού τύπου λάθη, θα διαλέξω να αποκαλύψω τη φωνολογική αρχή, να αξιοποιήσω τη φωνολογική αρχή και να αποκαλύψω και να εστιάσω στις γραφοφωνημικές αντιστοιχίες. Αν ένα παιδί μου δείξει ότι κάνει λάθη σε απλές καταλήξεις, θα εστιάσω εκεί αξιοποιώντας συγκεκριμένα τη μορφολογική αρχή και ούτω καθεξής. Άρα ουσιαστικά αυτός ο προσδιορισμός των μαθησιακών στόχων και ο προσδιορισμός ενός κατάλληλου διδακτικού προγράμματος για την υποστήριξη της ορθογραφίας, εξαρτάται από αυτά ακριβώς τα λάθη που κάνει το παιδί. Και βέβαια είναι μεθοδική και συστηματική γιατί, γιατί θα πρέπει να αντιστοιχεί η αρχή που αξιοποιώ, ξαναλέω φωνολογική ή μορφολογική αναλογίας, να αντιστοιχεί με τα λάθη που κάνει το παιδί, την ποιότητα των λαθών. Βεβαίως οι αρχές που ξαναλέω τις έχουμε συναντήσει στην καλή διδασκαλία, όπως η χρήση πολυστηριακότητας για να ενισχύουμε με πολλούς τρόπους τη μάθηση, η ποικιλία των υλικών, η ποικιλία των μέσων, η εκμάθηση όσο το δυνατό μέσα από αλληλεπιδραστικά πλαίσια, η συνεχής ανατροφοδότηση και η ανάπτυξη στρατηγικών, δηλαδή τρόπων με τους οποίους τα παιδιά σκέφτονται και αυτορύθμισης. Αυτό το τελευταίο το αυτορύθμισης θέλει να εστιάσει πάρα πολύ στην αυτοδιόρθωση που πρέπει να μάθουν τα παιδιά, γιατί λάθη θα κάνουνε ούτως οι άλλος ορθογραφίας. Είναι παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, είναι στον πυρήνα των δυσκολιών τα λάθη ορθογραφίας, ιδιαίτερα στην ελληνική γλώσσα. Άρα εκτός από το να τους μάθουμε να σκέφτονται για την ορθογραφία, θα πρέπει οπωσδήποτε να μάθουν και να αυτοδιορθώνονται. Είναι μια πολύ σημαντική δεξιότητα. Και αυτές όλες τα μέσα, η προσεγγίση, θα πρέπει να μας είναι ξεκάθαρο, το ανάφερα ήδη λίγο πριν, ότι στα περισσότερα από τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, αυτό που κάνουμε είναι επανορθωτική διδασκαλία. Δηλαδή όσο οι μαθητές μεγαλώνουν, έχουν διδαχθεί και τους κανόνες και την εφαρμογή τους, αλλά δεν τα έχουν μάθει και άρα πρέπει να βρούμε σε κάθε παιδί έναν ιδιαίτερο συνδυασμό. Όμως υπάρχει περίπτωση να δουλέψουμε με παιδιά που βρίσκονται σε μικρότερες ηλικίες. Ή που στις διαγνώσεις τους, όπως το είχαμε αναφέρει, μπορεί να βλέπουμε ενδείξεις ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Σε αυτές τις περιπτώσεις, όταν δηλαδή βρισκόμαστε ακόμη πολύ νωρίς, μπορούμε να εστιάσουμε και στους κανόνες και στην εφαρμογή τους και στις στρατηγικές. Άρα, οι τρεις γενικές αρχές, φωνολογική, μορφολογική και της αναλογίας, θα οδηγήσουν σε έναν συνδυασμό, ανάλογα με την κάθε ατομική περίπτωση, τι τύπου λάθη και λοιπά, αλλά και ανάλογα με την ηλικία του παιδιού, σε ποιο στάδιο βρίσκεται. Εάν είμαστε πολύ πολύ νωρίς, μπορούμε να επιλέξουμε, όχι μόνο με βάση τα λάθη που κάνει το παιδί, αλλά και με βάση την κατανόηση του πώς αναπτύσσεται η ορθογραφία. Αν αντίθετα, είμαστε σε μεγαλύτερες ηλικίες, πια μιλάμε αποκλειστικά για επανορθωτική διδασκαλία. Σε αυτή τώρα την αρχική διδασκαλία της ορθογραφίας και έχοντας πάντοτε ως κορμό, αν θέλετε, για την ορθογραφία, ότι στα ελληνικά, στην ελληνική γλώσσα, έχουμε μια πολύ δύσκολη μορφολογία και γι' αυτό είναι ένα εξαιρετικό εργαλείο το να εστιάζουμε στην μορφολογική ανάλυση. Το πρώτο κομμάτι λοιπόν, η πρώτη δεξιότητα είναι η ανάνυση λέξεων στα μέρη. Δεύτερο, θα τα περάσω λίγο τώρα και θα τα δούμε ένα-ένα. Δεύτερο, οι στρατηγικές αυτοδιορθώσεις. Τρίτον, η επιλογή των λέξεων ουσιαστικά που χρειάζεται να δουλέψει το κάθε παιδί. Τέταρτον, η πρακτική της σύγκρισης των λέξεων γιατί, για να μπορούν να ανακαλύπτουν ακριβώς τα κοινά και διαφορετικά μέρη, να αποκτούν δηλαδή επίγνωση της μορφολογίας. Πέμπτον, η αξιοποίηση γραμματικών εξαιρέσεων, όχι τόσο εδώ και θα το δούμε και στην παρακάτω, όχι τόσο για να μάθουν τις εξαιρέσεις, αλλά για να υποστηρίξουμε την κατανόηση του κανόνα. Κάποιες στρατηγικές απομνημόνευσεις και βέβαια πάντοτε η άντληση του υλικού που χρησιμοποιούμε στην δασκαλία, μέσα από κάτι που είναι ενδιαφέρον για τα παιδιά. Πάμε λίγο τώρα να εξηγήσουμε πιο καλά κάθε ένα από αυτά. Η στρατηγική της ανάλυσης, όπως είπαμε, των λέξων, που είναι ο πυρήνας, η μορφολογική ανάλυση είναι στον πυρήνα. Αυτή την ανάλυση μπορούμε να την υποστηρίξουμε μέσα από ορθογραφικές αναλογίες. Δηλαδή, με το να δίνουμε πραγματικά λέξεις στα παιδιά, που να έχουν μια ορθογραφική αναλογία κάποιες από αυτές, δηλαδή μπορεί να έχουν την κατάληξη σε γιώτα ή την κατάληξη σε όμικρον και κάποιες λέξεις που δεν έχουν την ίδια κατάληξη, ώστε τα παιδιά να μαθαίνουν να βρίσκουν αυτήν την ομοιότητα αναλογικά και από κει να οδηγούνται στο σε τι μοιάζουν αυτές οι λέξεις. Από κει δηλαδή να οδηγούνται πιθανά στον κανόνα ότι όταν είναι ουδέτερο σε ή γράφεται με γιώτα. Αυτό σε ό,τι αφορά τις κλητές λέξεις και της κατάληξης. Με την ίδια λογική ακριβώς, με την ίδια λογική δηλαδή των ορθογραφικών αναλογιών, μπορούμε να δουλέψουμε και με τις οικογένειες λέξων. Άρα η λογική είναι ότι τι αξιοποιώ, αξιοποιώ την μορφολογική επίγνωση ότι οι λέξεις έχουν ένα κομμάτι μπροστά που είναι το θεματικό και ένα καταληκτικό και σπρώχνω τα παιδιά, θα υποστηρίζω σε αυτό, με πολλές λέξεις που είτε μοιάζουν ή διαφέρουν στο θεματικό, είτε μοιάζουν ή διαφέρουν στο κλητικό μέρος. Έτσι ώστε να αυτοματοποιήσουν αυτόν τον τρόπο σκέψεις για την ορθογραφία. Σε επόμενη περίπτωση, επειδή τώρα όπως θα θυμίσω βρισκόμαστε σε μία περίοδο όπου το νόημα γίνεται αποδεκτό, σε όλη τη δομητική προσέγγιση γίνεται αποδεκτό, μετά της λέξη μπορούμε να δουλεύουμε με κείμενα. Τι κείμενα λοιπόν, πάλι αξιοποιώντας όμως αυτές τις ορθογραφικές αναλογίες είτε στο θέμα είτε στην κατάληξη. Κείμενα που περιλαμβάνουν λέξεις χωρίς τις καταλήξεις και άρα το παιδί πρέπει να αρχίσει να μαντεύει, όχι όμως για να το διδάξουμε, αυτό είναι για να ασκηθεί το παιδί. Είτε κείμενα που αφορούν μία κατάληξη μόνο. Η δική μου πρόταση είναι ότι καλό είναι να ξεκινούμε πάντοτε από τι, από κείμενα με λέξεις που λείπει μία μόνο κατάληξη, ώστε οι μαθητές και να συνειδητοποιούν τη λογική της ανάλυσης κάθε λέξης αλλά και να εμπεδώνουν μία συγκεκριμένη κατάληξη. Αντίστοιχα πάλι μπορούν να έχουμε κείμενα που δομούνται γύρω από λέξεις που έχουν το ίδιο θέμα. Αυτό που έχει σημασία σε αυτή την πρώτη πραγματικά στρατηγική είναι τι ο εκπαιδευτικός ή η εκπαιδευτικός να ξέρει είτε τις λέξεις που θα διαλέξει, είτε το κείμενο που θα ετοιμάσει, σε ποια συγκεκριμένη κατάληξη ή θέμα δουλεύει πρώτον και δεύτερον να είναι σίγουρος ότι ο τρόπος που τα αξιοποιεί καθοδηγεί τη σκέψη του παιδιού στην ανακάλυψη της μορφολογικής δομής. Πάμε να δούμε λίγο την αυτοδιόρθωση που επίσης είναι εξαιρετικά σημαντική. Μια συνηθισμένη πρόταση στο χώρο της ειδικής αγωγής, εγώ έχω κάποιες αμφιβολίες γι' αυτό, είναι το μήδεσμα ενός χαρτιού α4 έτσι σε πέντε στήλες. Τι σημαίνει αυτό, σημαίνει ότι το παιδί αφού έχει ανακαλύψει και έχει κατανοήσει και όλα τα υπόλοιπα ασκείται ουσιαστικά σε τι στην αυτοδιόρθωση. Εδώ αυτό που υποστηρίζουμε δεν είναι το να γράψει τις λέξεις σωστά, είναι το να μάθει και να συνηθίσει στην επαναληπτική αυτοδιόρθωση. Άρα μπορεί να γράψει σε μία στήλη, ας γράψει τέσσερις λέξεις, λίγες λέξεις, βλέπει αν τις έχει σωστά, όσες δεν έχει τις ξαναγράφει σε δεύτερη, έτσι είναι διπλωμένο, σε τρίτη, σε τέταρτη. Η λογική, ξαναλέω να είναι ξεκάθαρος, να είναι ξεκάθαρο ότι εδώ αυτή η δεξιότητα που καλλιεργείται δεν είναι η ορθογραφία, αλλά είναι η αυτοδιόρθωση, το ότι γράφω μία λέξη, την συγκρίνω με τη σωστή και αν δεν είναι σωστή την ξαναγράφω. Και πώς θα είμαι σίγουρος ότι είναι σωστή, την συγκρίνω πάλι με τη σωστή και άρα δημιουργώ στο παιδί μία επίγνωση ότι η ορθογραφία δεν τελειώνει όταν γράφω τη λέξη, αλλά έχει ένα σημαντικό μέρος που είναι η αυτοδιόρθωση. Πώς ένα τρίτο στοιχείο που οφείλουμε να σκεφτούμε, όταν διαλέγουμε τι, τις λέξεις που θα μελετήσει το παιδί τις λέξεις που θα δουλέψουμε. Πρώτο κριτήριο, οι γνωστές λέξεις, υπάρχουν δηλαδή θα τις δούμε και παρακάτω γνωστές και συχνόχρηστες λέξεις που τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες τις κάνουν λάθος. Αυτές είναι διδακτικός στόχος. Επίσης φροντίζουμε αυτές οι λέξεις τις οποίες θα κληθούν για παράδειγμα να αναλύσουν μορφολογικά να είναι σχετικά εύκολες. Να ξέρουν δηλαδή τι σημαίνουν, να μπορούν να τις διαβάσουν έτσι ώστε να μπορούν να κάνουν και την ανάλυση σε μέρη. Να τονίσω εδώ λοιπόν ότι στο προηγούμενο δεν μπορούμε όταν καλλιεργούμε ορθογραφικές δεξιότητες τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να παίρνουμε μια οποιαδήποτε λίστα ή να ακολουθούμε τη διδασκαλία της ορθογραφίας όπως είναι στα βιβλία. Γιατί, γιατί τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν ακολουθούν ακριβώς αυτή την γρήγορη εξέλιξη. Η σωστή επιλογή των λέξεων που θα χρησιμοποιήσουμε για να υποστηρίξουμε την ορθογραφία είναι κρίσιμη για κάθε παιδί. Γι' αυτό και ίσως με ακούτε να επαναλαμβάνω αρκετά συχνά ότι πρέπει πρώτα η εκπαιδευτικός ή ο εκπαιδευτικός να έχει κατανοήσει με βάση τα λάθη του παιδιού ποια είναι η προτεραιότητα και τι τύπου λάθη κάνει και ποια αρχή φωνολογική μορφολογική αναλογίας θα αξιοποιήσει. Ένας άλλος τρόπος πολύ βασικός σε σχέση με το πώς μαθαίνει ένα παιδί να σκέφτεται για τη μορφολογία των λέξεων είναι η σύγκριση λέξεων. Άρα μέσα από τη σύγκριση των επιλεγμένων λέξεων ενθαρρύνουμε ουσιαστικά το να βρει ένα παιδί κοινά ή διαφορετικά ορθογραφικά χαρακτηριστικά. Ενθαρρύνουμε και καλλιεργούμε στο παιδί την σκέψη με βάση της οικογένειας λέξεων και βέβαια μας βοηθάει να εστιάζουμε σε βασικά ορθογραφικά χαρακτηριστικά. Όχι σε λιγότερο σημαντικά. Για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες επιλέγουμε εμείς σε κάθε περίπτωση ποια είναι αυτά τα βασικά ορθογραφικά χαρακτηριστικά. Σε ό,τι αφορά τις γραμματικές εξαιρέσεις που αναφέρθηκα, τις στρατηγικές απομνημόνευσεις ήταν τα τρία τελευταία και την άντληση κατάλληλου υλικού. Εδώ δεν πρόκειται για συγκεκριμένες αρχές μορφολογίας αλλά για το τι χρειάζεται να αξιοποιήσουμε ώστε να μπορέσουν τα παιδιά να εμπεδώσουν καλύτερα, να δέσουν τις ορθογραφίες που έχουν κατακτήσει. Ανάφρακε πριν οι εξαιρέσεις, οι εξαιρέσεις μπορούν να χρησιμοποιούνται μόνο να αξιοποιούνται διδακτικά για να εμπεδώνεται ο κανόνας. Οι στρατηγικές απομνημόνευσεις που σημαίνει ότι όταν βλέπει ένα παιδί μία λέξη, όταν θέλουμε να θυμάται μία κατάλεξη ή ένα θέμα με ποιους τρόπους μπορούμε να το υποστηρίξουμε στην απομνημόνευση μόνο. Αρκετοί ίσως από εσάς έχετε δει αυτές τα εικονογραφήματα που χρησιμοποιούνται για παράδειγμα. Δηλαδή ό,τι ζωγραφίζεται ουσιαστικά κάθε λέξη με βάση κάποια εικονογραφήματα, το ί μπορεί να είναι σαν κουπίτσα σε μία λέξη, αυτό δεν διδάσκει τίποτε στα παιδιά. Αλλά σε κάποιες περιπτώσεις μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε μόνο και μόνο για να θυμούνται κάτι στο πώς γράφεται για παράδειγμα ένα θέμα. Φανταστείτε ότι δουλεύουμε μία οικογένεια λέξεων και θέλουμε να θυμάται το θέμα και θέλουμε να μπορεί να το χρησιμοποιεί αυτό το θέμα για να κάνει τι να το βρίσκει μέσα στις λέξεις. Να δώσουμε ένα παράδειγμα που είναι και αρκετά συχνό, το οίκος, το οίκο που μπορεί να χρησιμοποιείτε. Χρησιμοποιείτε και στην οικία και στην οικοδομή και στο νοικοδόμο και στην οικολογία και στο επανοικοδόμηση, που είναι μια πολύ δύσκολη λέξη. Φανταστείτε λοιπόν το επανοικοδόμηση. Αυτό που θέλουμε πραγματικά το παιδί να χρησιμοποιήσει είναι η μορφολογική ανάλυση στην επανοικοδόμηση. Να καταλάβει δηλαδή ότι είναι το επί, το ανα, το οικό, το δομήδο και το ίση που είναι η κατάληξη. Είναι μια πάρα πολύ σύνθετη λέξη. Ακόμη όμως και αν ένα παιδί πάει να κάνει αυτήν την ανάλυση στη μορφολογική και την κάνει, θα πρέπει να θυμάται ότι και το οικό είναι με ο, μικρό, ι. Εδώ λοιπόν είναι που μπορούν να χρησιμοποιηθούν τα εικονογραφήματα ώστε να μπορέσει να το θυμάται για πάντα. Αλλιώς πραγματικά, συγγνώμη, αλλιώς μπορεί να είναι όμορφο αλλά δεν μπορεί να υποστηρίξει τη μάθηση της ορθογραφίας. Και βέβαια το τελευταίο, όσο πιο ενδιαφέρον είναι το υλικό που χρησιμοποιούμε, τόσο πιο πολύ έχουμε την εμπλοκή, τη συμμετοχή του παιδιού και τη σύνδεση ουσιαστικά των διάφορων λέξεων που καλείται να μάθει. Ερχόμαστε τώρα να δούμε κάποιες προτεινόμενες δραστηριότητες. Εδώ να πούμε με σαφήνια ότι υπάρχουν πάρα πολλές δραστηριότητες. Και βέβαια για όσους και όσες από σας δουλεύετε είτε σε ένα πλαίσιο δομημένο είτε στο πλαίσιο των ιδιαίτερων της ατομικής υποστήριξης, θα πρέπει να είστε προσεκτικοί και προσεκτικές διότι ένα φύλλο εργασίας, 15 ή 20 καρτελάκια ή τρία παιχνίδια από μόνα τους δεν διδάσκουν ορθογραφία. Αυτό που έχει λοιπόν σημασία είναι όχι μόνο αυτές κάθε αυτές οι δραστηριότητες, τα φύλλα, τα υλικά που θα δούμε και τώρα, αλλά εάν είναι ξεκάθαρο σε εσάς ποια γνωστική επεξεργασία του παιδιού ακολουθεί και ποια αρχή εκ μάθησης της ορθογραφίας υποστηρίζει. Πάμε να τα δούμε λοιπόν. Η μάθηση συχνών λέξων. Εδώ τώρα τι έχουμε. Έχουμε κάποιες λέξεις και τις έχουμε και στα ελληνικά, για τις οποίες αν θέλετε δεν υπάρχει ούτε μορφολογική ανάλυση, τουλάχιστον όχι ρητή και τα παιδιά τις μαθαίνουνε πάρα πολύ εύκολα απέξω. Δηλαδή σκεφτείτε ένα παιδί που πρέπει να μάθει το και, που πρέπει να μάθει το είναι, έτσι που πρέπει να μάθει το σήμερα, ότι γράφεται με η, που πρέπει να μάθει το που, το όπως. Αυτές οι λέξεις οι οποίες είναι συχνόχρηστες πρέπει να τις μάθει και ίσως πριν μπορεί να χρησιμοποιήσει συγκεκριμένου τύπου κανόν. Άρα ουσιαστικά εδώ ο τρόπος με τον οποίο θα μάθει αυτές τις λέξεις είναι ένας τρόπος που θυμίζει πολύ περισσότερο την αντίληψη για την ορθογραφία πριν τον δεύτερο επαγγόσμιο, ότι τις μαθαίνουμε πως, οπτικά και με πολύ πολύ επανάληψη. Στην ελληνική γλώσσα έχει υπολογιστεί μέσα από πραγματικά εκατομμύρια εγγραφές, του γραπτού λόγου ποιες είναι οι εκατό συχνότερες και βλέπετε ότι σε αυτές μέσα υπάρχουν πολλές λέξεις για τις οποίες δεν θα κάναμε μορφολογική ανάλυση, το ακόμη, το αλλά, το αυτό, το βρισκόταν, το δηλαδή και είναι λέξεις που εάν τα παιδιά επειδή είναι συχνόχρηστες, εάν τα παιδιά τις μάθουν φωτογραφικά, τι έχουμε σε αυτή την περίπτωση, έχουμε σίγουρα κάποιες λέξεις αρκετές τις οποίες θα τις γράφουν σωστά. Άρα εδώ έχουμε μια ιδιαίτερη κατηγορία λέξων, την οποία προσεγγίζουμε τις συχνόχρηστες, την οποία μπορούμε να την προσεγγίσουμε με τον πιο παραδοσιακό τρόπο που είναι η οπτική αντίληψη, η οπτική εκμάθηση και η πολύ πολύ συχνή αντιγραφή. Για να μπορέσουμε να δουλέψουμε συνολικά με τις λέξεις των παιδιών, ξαναλέω ιδιαίτερα με αυτές που πρέπει να τις μάθει με τον πιο παραδοσιακό τρόπο. Συχνά χρησιμοποιούμε το προσωπικό λεξικό, δηλαδή τι βάζουμε πάντα ένα στόχο, ενάλογα με το παιδί, με την ηλικία, με τις δυσκολίες, πέντε ή δεκαπέντε λέξεις, έτσι. Και βέβαια αυτές πρέπει να έχουν ένα χαρακτηριστικό, ό,τι κι αν είναι αυτό. Της διδάσκεται το παιδί και μετά τη συγκεντρώνει κάπου και συστηματικά, της χρησιμοποιεί για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, διότι να μάθει ένα παιδί πέντε λέξεις και να τις γράψεις το λεξικό και μετά να μάθει άλλες πέντε και μετά άλλες πέντε, τις οποίες δεν χρησιμοποιεί όμως συστηματικά, δεν θα δούμε να έχει ένα σημαντικό αποτέλεσμα. Σε κάθε περίπτωση είναι πολύ βοηθητικό συμπεριφορικά αν θέλετε και στα κίνητρα του παιδιού βοηθητικά, να γράφουμε πάντοτε, να σημειώνουμε με έναν τρόπο τις επιτυχίες του. Έτσι ώστε να βλέπει εάν προχωράει και πως, να δεσμεύεται στο επόμενο στόχο του και να ασκείται καθημερινά στην αυτορύθμιση, στη ρύθμιση δηλαδή με βάση το στόχο που δίνω, την προσπάθεια και το αν επέλεξα, αν τα κατάφερα ή όχι. Μια διαφορετικού τύπου δραστηριότητα, που δεν αφορά τις συχνόκριστες λέξεις εδώ, μόνο αφορά πραγματικά την ανάλυση των λέξων, είναι οι δραστηριότητες ταξινόμησης. Είναι παιχνιόδις, μπορούν να καλύψουν πάρα πολλά μορφολογικά χαρακτηριστικά και υποστηρίζουν πάρα πολύ την μορφολογική ανάλυση. Άρα ουσιαστικά ταξινομώντας λέξεις, ακόμα και την ίδια λέξη ξέρετε, μπορεί κανείς να την ταξινομήσει, με βάση διαφορετικά μορφολογικά χαρακτηριστικά. Είναι δηλαδή, συγγνώμη, ένα παιχνίδι που βάζει το παιδί να αναπτύξει την επίγνωση, το ότι οι λέξεις έχουν ακριβώς μέσα μορφήματα, μέρη και ότι αυτά μπορεί να είναι στην αρχή, στη μέση ή στο τέλος και άρα ότι η ίδια λέξη μπορεί να ταξινομηθεί είτε με βάση την ομοιότητα στο θέμα, είτε με βάση την ομοιότητα στην κατάληξη, είτε με βάση την ομοιότητα στην αρχή, στη μέση ή στο τέλος, υπάρχουν πάρα πολλοί τρόποι. Το να έχετε οργανώσει ένα υλικό με λέξεις, με βάση τα διαφορετικά μορφολογικά χαρακτηριστικά και να το χρησιμοποιείτε με συνέπεια, είναι πραγματικά εξαιρετική δραστηριότητα για την καλλιέργεια της μορφολογικής επίγνωσης. Είναι από τις πιο δυνατές αν θέλετε τέτοιες δραστηριότητες. Και αυτές οι ομαδοποίησεις, οι ταξινομίες ομαδοποίησεις μπορεί να στηρίζονται στο γράμμα, στην ίδια συλλαβή, το βλέπετε στο θέμα, στο πρόθυμα, με βάση οικογένειας, μπορεί να είναι ανάλογα με τον αριθμό, ανάλογα με την ταυτότητα. Οι ασκήσεις όμως ταξινόμησης, ομαδοποίησης είναι απαραίτητες, είναι πολύ δυνατές. Γιατί? Γιατί ακριβώς υποστηρίζουν τη δική μας γλώσσα. Υποστηρίζουν δηλαδή την πολύ πλούσια μορφολογία που έχει η ελληνική γλώσσα. Για τις οικογένειες λέξεων τις αναφέρω απλά γιατί οι οικογένειες λέξεων ακριβώς βοηθούν το παιδί να καταλάβει αυτό το κοινό. Έτσι, στην γλώσσα μας το θέμα. Εδώ όμως θα πρέπει να τονίσω πάλι ότι δεν θα μπορούν τα παιδιά να μάθουν άπειρες οικογένειες λέξεων. Αυτό που πρέπει να μάθουν είναι ότι η κάθε λέξη πιθανότατα ανήκει σε μια οικογένεια και εγώ μπορώ να σκεφτώ να τη βρω. Άρα το ίδιο βλέπετε και εδώ έτσι αντίστοιχα πως μπορεί να δουλέψει κανείς. Καθαρά σε επίπεδο δραστηριοτήτων υπάρχουν άλλες τόσες. Τα λεξόδεντρα είναι κάτι που αρέσει στα παιδιά. Τους αρέσει να παίζουν με τα λεξόδεντρα και τα λεξόδεντρα στηρίζονται πάρα πολύ σε χειραπτικό υλικό. Καρτελάκια με το χρύτσι χράτς που τα κολλάμε είναι κάτι που πολύ εύκολα μπορεί να δουλευτεί. Και χρειαζόμαστε ουσιαστικά πολλές δραστηριότητες γιατί η υποστήριξη για την ορθογραφία θέλει πολύ εξάσχηση, θέλει ενδιαφέρον υλικό και άρα έχει σημασία να έχουμε πραγματικά και πολλές δραστηριότητες. Εδώ το βλέπετε είναι πάλι, είναι ουσιαστικά οι λεκτικοί χάρτες που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε. Οι λεκτικοί χάρτες είναι γνωστικοί χάρτες και μπορούμε να τους χρησιμοποιήσουμε και να τους φτιάχνουμε ανάλογα με ποιο μέρος των λέξων θέλουμε να δουλέψουμε. Εδώ είναι μόνο κάποια παραδείγματα, μπορώ να κάνω ένα λεκτικό χάρτη για να δώσω στο παιδί να καταλάβει την ύπαρξη των προθεμάτων ή της κατάληξης ή του θέματος, είναι απλά τι, ένας οπτικός τρόπος παρουσίασης της δομής, της μορφολογικής δομής των λέξων. Γιατί, γιατί με πολλούς τρόπους ξαναλέω πρέπει να μπορώ να υποστηρίξω την ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται και να μπορεί να αναλύει μορφολογικά τις λέξεις. Και γι'αυτό ουσιαστικά το βλέπουμε και εδώ και το επαναλαμβάνω το έχω πει ήδη ότι χρειαζόμαστε πάρα πολλούς τρόπους, όχι μόνο ατομικούς αλλά και ομαδικούς, παιχνίδια δηλαδή ομαδικά όπως είναι ο θησαυρός των λέξων που έχω καρτελίτσες μέσα που απέξω έχουν μια θεωρητικά αξία, ένα point system και τα παιδιά μπαίνουν και ατομικά αλλά και ομαδικά σε ένα τέτοιο παιχνίδι εξάσκησης που δεν τα καλεί απλώς να αντιγράφουν πολλές φορές τις λέξεις. Έχοντας πει αυτό το ότι δεν τα καλεί απλά να αντιγράφουν διότι ελπίζω να έχω κάνει σαφές μέχρι τώρα ότι η αντιγραφή πολλές φορές η οπτική απομνημόνευση των λέξεων είναι απαραίτητη και είναι αποτελεσματική μόνο σε περιπτώσεις των συχνόχρησης των λέξεων, στις άλλες το σημαντικό είναι η μορφολογική ανάλυση. Έχοντας πει αυτό θα κάνω μια πάρα πολύ γρήγορη αναφορά σε κάποιες μεθόδους οι οποίες χρησιμοποιούνται ακόμη και σήμερα αν και όπως θα δείτε είναι αρκετά παλιές, χρησιμοποιούνται όμως μέχρι και σήμερα στο χώρο της ειδικής αγωγής. Άρα θέλω να είμαστε προσεκτικοί και προσεκτικές. Είναι μέθοδοι που έχουν χρησιμοποιηθεί για πάρα πολλά χρόνια στο χώρο της ειδικής αγωγής, προτείνονται ορισμένες φορές και σήμερα, είναι μέθοδοι οι οποίοι δεν ακολουθούν τα ερευνητικά δεδομένα και την κατανόηση την επιστημονική για το πώς μαθαίνω ορθογραφία, αλλά είναι μέθοδοι αποτελεσματικοί σε ποιες περιπτώσεις, σε περιπτώσεις που θέλουμε την οπτική απομοιμόνευση ή σε περιπτώσεις που τα παιδιά δεν έχουν την γνωστική ικανότητα να επεξεργαστούν την μορφολογική ανάλυση. Δηλαδή είναι περιπτώσεις υποστήριξης της ορθογραφίας, για παράδειγμα για παιδιά με νοητική αναπηρία. Θα τις πάρω λοιπόν πάρα πολύ γρήγορα, η μέθοδος Φερνάουτ θα διεπιστώσετε και εσείς δύο πράγματα, ο πρώτον ότι μοιάζουν μεταξύ τους, δεύτερον ότι ίσως σας θυμίσουν πράγματα που έχετε διαβάσει ήδη, πολύ αισθητηριακή δηλαδή τι καλού με το παιδί, βλέπει τη λέξη, τη γράφει με ένα μαρκαδόρο έτσι όχι με μολύβι και την προφέρει καθώς τη διαβάζει, δηλαδή αν γράφεις σπίτι γράφεις σπου ή του και τα λοιπά. Του ζητούμε να ελέγξει τα γράμματα, να τα λέει ένα ένα, να τα γράφει και να τα λέει ένα ένα, να το κάνει αυτό τρεις φορές, να την αντιγράψει τη λέξη τρεις φορές σωστά και να την γράψει μετά και τρεις φορές σωστά από μνήμης. Καταλαβαίνετε λοιπόν τι σημαίνει αθεωρητική τεκμηρίωση και διδασκαλία της ορθογραφίας. Πόσες λέξεις ακριβώς μπορεί να μάθει ένα παιδί με αυτόν τον τρόπο, δεν είναι λειτουργικό και δεν ταιριάζει, και θα τα επισημάνω αυτό, στη δική μας γλώσσα. Μπορεί να ταιριάζει και να εξυπηρετεί, ίσως στα αγγλικά που δεν έχουν τόσο σύνθετη μορφολογία και έχουν ένα αρκετά έντονο οπτικό κομμάτι, όχι όμως τη δική μας γλώσσα. Η μέθοδος Fitzgerald, πάλι ξεκινάμε, δες τη λέξη, διάβασε τη λέξη και ερχόμαστε εδώ, δείτε το τρίτο σημείο. Κλείσε τα μάτια και σκέψε τον τρόπο που γράφεται, δηλαδή τι οπτικά απομνημώνευσέ τη. Είναι χρήσιμη. Ναι, για ποιες λέξεις, για όσες πραγματικά αυτό είναι μόνο έτσι που μπορεί να κάνει κανείς για να τη μάθει, είπαμε τις συχνόχρηστες και τα λοιπά. Πάλι η λογική έλεγξε αν την έγραψες και επανέλαβε τη διαδικασία. Ερχόμαστε τώρα στην μέθοδο Horn, σιγά σιγά προχωράει και χροναλογικά αν θέλετε. Η λογική πάλι είναι πια, διάβασε, κοίταξε προσεκτικά κάθε μέρος της λέξης. Δείτε είναι 54 και άρα εδώ ήδη έχει αρχίσει και μια επιρροή της καινούργιας αντίληψης που αναγνωρίζει ότι έχει μέρη αυτή η λέξη. Αλλά ουσιαστικά περισσότερο συντηρίζεται πάλι στα γράμματα. Πες τα γράμματα, πάλι η εικόνα της λέξης και τα γράμματα, έλεγξε τον τρόπο γράψτε, ξαναγράψτε και ούτω καθεξής. Και έχουμε τώρα εδώ πέρα και την μέθοδο της άμεσης προφορικής ανάλυσης. Εδώ ουσιαστικά αν δείτε τι κάνει. Εδώ εστιάζει πάρα πολύ στις γραφοφωνημικές αντιστοιχίες. Άρα ουσιαστικά αν εμείς θέλουμε να εστιάσουμε μόνο, όταν έχουμε ένα παιδί που το μεγάλο του πρόβλημα είναι ότι παραλείπει ή προσθέτει ή τα βάζει σε λάθος σειρά, είναι ένας καλός τρόπος. Διαλέγουμε μια λέξη, τη διαβάζει ο δάσκαλος, τη διαβάζει το παιδί και του ζητάμε τι να κάνει. Δείτε, όχι να την γράψει, να αναλύσει τη λέξη στα φωνήματα. Άρα χρησιμοποιούμε τη φωνολογική αρχή. Και αφού την αναλύσει μετά να πει τα γράμματα, να κάνει δηλαδή την αντιστοίχηση γραφήματος φωνήματος και μόνο όταν θα τα έχει πει μετά να τα γράψει. Άρα εδώ έχουμε μια συνεπή αν θέλετε θεωρητικά προσέγγιση, έτσι τον Κίλινγκαν και Στίλιμαν, γιατί εστιάζουν με σαφήνια στην αξιοποίηση της φωνολογικής αρχής. Αν λοιπόν ένα παιδί κρίνουμε ότι το χρειάζεται, είναι ένας καλός τρόπος. Και ερχόμαστε τώρα και αυτό είναι εντυπωσιακό, είναι ίσως κάτι που θα το βρείτε και σε υλικά που κυκλοφορούν στον διαδίκτυο, το γράψε τη λέξη απέξω, που ουσιαστικά είναι παρά το υγονός ότι προτείνεται το 2001, έτσι είναι πραγματικά το ίδιο που είναι από το 40 κάτι. Δηλαδή την κοιτάς τη λέξη, την γράφεις, την γράφεις από μνήμη, την ξαναγράφεις, την ξαναγράφεις και ούτω καθεξής. Είναι άλλη μια εφαρμογή μιας αθεωρητικής πραγματικά προσέγγισης. Αυτό λοιπόν που θα ήθελα να κρατήσουμε και στη μελέτη σας από εδώ και πέρα όταν θα δείτε και το υλικό, είναι ένας στοχασμός πραγματικά, ένας διαρκής αναστοχασμός της εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού, σχετικά με το τι λάθη κάνει τα παιδιά, ποια αρχή είναι κατάλληλη, φωνολογική, μορφολογική ή της αναλογίας, που τη χρησιμοποιούμε βέβαια και με βάση την μορφολογική αρχή, έτσι ώστε να υποστηρίζετε η εκμάτιση της ορθογραφίας με έναν τρόπο που ακολουθεί, ό,τι γνωρίζουμε για το πώς μαθαίνει ένα παιδί η ορθογραφία. Ευχαριστώ πολύ για την προσοχή σας, καλή συνέχεια.