Αυτοαντίληψη - Αυτοεκτίμηση (μέρος Β') / Διάλεξη 9 / Αυτοαντίληψη - Αυτοεκτίμηση - Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2015)
Αυτοαντίληψη - Αυτοεκτίμηση: Μπορούμε να ξεκινήσουμε με την Ακαδημαϊκή, να συνεχίσουμε μάλλον από την Ακαδημαϊκή, με την Ακαδημαϊκή Αυτοαντίληψη. Αν θυμάστε, στο προηγούμενο μάθημα είχαμε πει ότι γενικά μιλώντας για την Αυτοαντίληψη, αναφερόμαστε στο περιγραφικό γνωστικό κομμάτι του εαυτού, έτσι. Τα στοιχεία τα οποία αποδίδουμε στον εαυτό μας, η εικόνα που έχουμε για τον εαυτό. Η Αυτοαντίληψη όμως, όπως είχαμε πει την προηγούμενη φορά, δεν είναι ένα πράγμα. Αφορά ποικίλες δραστηριοητές μας, ποικίλες διαστάσεις της ζωής μας, ποικίλους τομείς. Είχαμε αναφερθεί σε τρεις πολύ σημαντικές, στη σωματική και στην κοινωνική, και τώρα είχαμε ξεκινήσει την Ακαδημαϊκή που μας ενδιαφέρει και άμεσα. Και βέβαια, είχε προκύψει και από μια δική σας παρατήρηση ότι μπορεί να τη συζητάμε χωριστά, μπορεί η Ακαδημαϊκή Αυτοαντίληψη να μοιάζει ότι είναι η πιο συναφής, ας πούμε, με το σχολικό πλαίσιο εκ των πραγμάτων, ωστόσο όμως δεν σημαίνει ότι είναι στεγανά διακριτή από τις άλλες. Γιατί προφανώς, γιατί συνδέεται και αλληλεπιδρά θα λέγαμε και με την κοινωνική, και με τη σωματική και με την κοινωνική Αυτοαντίληψη. Για να δούμε τα της Ακαδημαϊκής Λοιπόν Αυτοαντίληψης. Όπως και το όνομα, ο τίτλος Υπονοή, αναφερόμαστε στην εικόνα για τον Ακαδημαϊκό αυτό, η οποία η εικόνα για τον Ακαδημαϊκό αυτό συνήθως έχει σχέση με συγκεκριμένα μαθήματα, έτσι με συγκεκριμένα σχολικά μαθήματα. Την εικόνα που έχουμε για τα μαθηματικά, για τον εαυτό μας στα μαθηματικά, στη γλώσσα, στις φυσικές επιστήμες και το καθεξής. Και αυτό που δείχνει η έρευνα είναι ότι αν και μεταξύ των μαθημάτων τύνει να υπάρχει κάποια επικάλυψη, ωστόσο μπορεί αυτές οι επιμέρους αναμάθημα-αυτοαντιλήψεις να διαφοροποιούνται και δεν είναι απαραίτητο να συσχετίζονται. Δηλαδή, έχουμε περιπτώσεις μαθητών οι οποίοι τύνουν να θεωρούν να έχουν μια λίγο πολύ αντίστοιχη εικόνα για τον εαυτό τους και στα μαθηματικά και στη γλώσσα και στις φυσικές επιστήμες. Έχουμε όμως και πάρα πολλές άλλες περιπτώσεις μαθητών που τύνουν να έχουν μια, για παράδειγμα, λίγο πολύ παρόμοια εικόνα για τον εαυτό τους στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες και τελείως διαφορετική εικόνα για τη γλώσσα ή το αντίστροφο. Άρα λοιπόν, όλα τα σενάρια είναι συμβατά. Μπορεί να έχουμε μια πιο συνεπή, δηλαδή, αυτό αντίληψη στα ποικίλα διαφορετικά σχολικά μαθήματα, μπορώ να έχω όμως και εικόνες για τον εαυτό που να διαφοροποιούνται ένα σχολικό μάθημα. Και συνήθως βέβαια αυτό επηρέαζει από τι φαντάζεστε εσείς που θα το δούμε και παρακάτω. Το αν, για παράδειγμα, έχουν μια διαφοροποιημένη εικόνα για τον εαυτό μου στα μαθηματικά, από ότι για τον εαυτό μου στη γλώσσα. Από που άραγε θα επηρέαζει, ναι, θα πάει. Από την επίδοση, κατεξοχήν. Εν μέρη, από την επίδοση. Έτσι. Τώρα, και κάνουμε έτσι μια μετάβαση πολύ ωραία από αυτό που είπε η συμφτήτριά σας στους παράγοντες διαμόρφωσης, πώς διαμορφώνεται η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη διαμορφώνεται από μία σειρά παραγόντων, έτσι. Από την επίδοση στο σχολείο, εν μέρη, από την επίδραση των εκπαιδευτικών, από αυτό που ονομάζουμε κοινωνικές συγκρίσεις και βεβαίως και από τους γονείς. Αυτούς τους παράγοντες θα τους δούμε αναλυτικά, έτσι. Για να δούμε λίγο σε σχέση με την επίδοση. Η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη βασίζεται εν μέρη στη σχολική επίδοση, στην πραγματική επίδοση των παιδιών στο σχολείο. Και βεβαίως αυτό που αναμένει κάποιος είναι όταν ένα παιδί τα πάει καλά στο σχολείο, έτσι. Τύνει να διαμορφώνει μια θετική εικόνα για τις ακαδημαϊκές του ικανότητες, είναι έτσι. Ωστόσο όμως, όπως λέμε και εκεί, το πόσο καλά θα τα πάει ένα παιδί στο σχολείο, εξαρτάται όχι μόνο από την ικανότητά του, αλλά και από το βαθμό της προσπάθειας που καταβάλει και τα κινητρά του. Οπότε πρόκειται για μια κυκλική διαδικασία. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα. Προφανώς η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη εν μέρει βασίζεται, στηρίζεται στην επίδοση που έχουμε. Αλλά μήπως και η επίδοση στην πορεία, πρόκειται λέμε για μια κυκλική διαδικασία, γιατί μήπως και η επίδοση στην πορεία επηρεάζεται από την εικόνα που έχω για τον εαυτό μου. Και αν πιστεύω ότι τα καταφέρνω καλά, τότε επενδύω περισσότερη προσπάθεια, έχω υψηλότερο κίνητρο και άρα βελτιώνω και την επίδοσή μου. Οπότε η σχέση δεν είναι ακριβώς απλή, ότι η επίδοση είναι αυτή που προκαλεί την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Είναι πολύ πιο σύνθετη η σχέση. Αλλά αναμφισβήτητα η σχολική επίδοση παίζει ένα πολύ σημαντικό ρόλο. Και θα δούμε για τη σχέση της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης με τη σχολική επίδοση. Πάμε λίγο τώρα στο ρόλο των κοινωνικών συγκλήσεων από τους παράγοντες αυτούς που είδαμε. Οι μαθητές και οι μαθήτρες γενικά τείνουν να αξιολογούν, όπως λέμε, τη συμπεριφορά τους στο σχολείο, τις ικανοητές τους, τις ειδικές τους γνώσεις που έχουν σε ένα μάθημα, σε μια ενότητα κλπ. Μέσω σύγκρισης με τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά των άλλων. Κυρίως ποιον άλλον, συνήθως των συμμαθητών τους, που είναι η ίδια ηλικίας, που είναι στην ίδια τάξη, και κυρίως αυτόν με τους οποίους είναι σε ένα αντίστοιχο επίπεδο. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, ότι ενώ η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, γενικά η έννοια της αυτοαντίληψης, είναι κάτι το οποίο διαμορφώνεται από τον ίδιο τον εαυτό, για τον εαυτό, αυτή η εικόνα από τον εαυτό για τον ίδιο τον εαυτό περνάει μέσα από φίλτρο κοινωνικής σύγκρισης, συγκρίσεων με άλλους. Και κατεξοχήν, μιλάμε για συγκρίσεις με συνομιλίκους, έτσι, με ανθρώπους οι οποίοι, με άτομα που είναι συνήθως της ίδιας ηλικίας, δηλαδή δεν θα συγκρίνει ένας έφηβος τις ικανότητές του, την ακαδημαϊκή του συμπεριφορά και λοιπά, σε σχέση με έναν που είναι 10 χρόνια μεγαλύτερό του, με έναν φοιτητή, θα συγκρίνει με έναν αντίστοιχο. Μπορεί να είναι ένα χρόνο μεγαλύτερο, ένα χρόνο μικρότερο, μικρότερος, αλλά κατεξοχήν με συνομιλίκους του, με συμμαθητές του και λοιπά, έτσι. Άρα λοιπόν, ενέχει ένα στοιχείο κοινωνικής σύγκρισης η διαμόρφωση της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης, εκ των πραγμάτων, γιατί και ο χώρος του σχολείου. Όσο και να λέμε ότι δεν μας αρέσει ο μηχανισμός της κοινωνικής σύγκρισης, εκ σωρισμού έχει στοιχεία κοινωνικής σύγκρισης μέσα, έτσι, και επηρεάζει και τη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης. Είναι δυνατή επίσης και η κοινωνική σύγκριση προς τα κάτω, και θα σας πω τι εννοούμε, για λόγος προστασίας της αυτοεκτίμησης. Δηλαδή, ένας συμμαθητής συγκρίνει τον εαυτό του με συμμαθητές του λιγότερους πετυχημένους από τον ίδιο, προκειμένου να διατηρήσει μια ευνοϊκή εικόνα για τον εαυτό. Γιατί το κάνει αυτό κάποιος, διότι αν, για παράδειγμα, μέχρι τώρα συνέκρινε τον εαυτό του με κάποιους οι οποίοι ήταν σε αντίστοιχο επίπεδο και ξαφνικά ο ίδιος μπορεί να θεωρεί ότι οι άλλοι τον έχουν ξεπεράσει, προκειμένου να διατηρήσει αυτήν την ευνοϊκή εικόνα που είχε για τον εαυτό, αλλάζει τα σημεία αναφοράς. Και ενώ σύγκρινε τον εαυτό του με κάποιους με τους οποίους θεωρούσε ότι ήταν λίγο πολύ αντίστοιχος, κατεβάζει τα κριτήρια του και στην πραγματικότητα περνάει σε μια διαδικασία κοινωνικής σύγκρισης προς τα κάτω για λόγος προστασίας της αυτοεκτιμησής του και του εαυτού του. Για να εξακολουθεί, να έχει αυτήν την ευνοϊκή εικόνα για τον εαυτό. Έτσι. Μάλιστα, πώς μπορεί να συμβεί αυτό, θα σας δώσω και ένα πολύ ρεαλιστικό παράδειγμα. Υπάρχει ένα πολύ ενδιαφέρον φαινόμενο στη διεθνή βιβλιογραφία, που ονομάζεται, σας το έχω με τον αγγλικό όρο, γιατί η απόδοση στα ελληνικά είναι δύσκολη. Ο αγγλικός όρος είναι the big fish, the little pond effect στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, το οποίο περιφραστικά θα μπορούσε να μεταφραστεί καλύτερα πρώτο στο χωριό παρά δεύτερο στην πόλη. Και αυτή είναι η κοινωνική σύγκριση προς τα κάτω. Γιατί αυτό? Είναι δυνατόν κάποιοι μαθητές σε σχολεία με χαμηλό ακαδημαϊκό επίπεδο, προσέξτε, να έχουν υψηλότερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη από μαθητές που φοιτούν σε σχολεία υψηλότερο ακαδημαϊκό επίπεδο. Συμφωνούμε σε αυτό? Δηλαδή μπορεί να έχουμε μια τάξη, στην οποία το επίπεδο της τάξης να είναι σχετικά χαμηλό. Ο καλύτερος, αυτοί που είναι καλύτεροι μέσα στην τάξη, ως προς το ακαδημαϊκό τους επίπεδο, εάν τον συγκρίνουμε αυτόν με έναν άλλο μαθητή, ο οποίος βρίσκεται σε μια τάξη που όμως είναι υψηλότερου επίπεδου, ο πρώτος μαθητής μπορεί να έχει υψηλότερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη από ότι ο δεύτερος, ενώ στην πραγματικότητα του δεύτερου οι επιδόσεις μπορεί να είναι υψηλότερες από του πρώτου. Έτσι, οπότε έτσι εξηγείται το καλύτερο πρώτο στο χωριό παρά δεύτερο στην πόλη. Και μπορώ να σας αναφέρω και ένα πραγματικό παράδειγμα θα ήταν η αλλαγή σχολείου ενός μαθητή. Σκεφτείτε δηλαδή έναν μαθητή ο οποίος βρίσκεται σε ένα σχολείο που είναι μέσω επίπεδου, έχει διαμορφώσει μία εικόνα για τον ακαδημαϊκό το εαυτό, για τον αυίβιτα λόγο αλλάζει σχολείο, έτσι, και βρίσκεται σε ένα σχολείο υψηλότερο επίπεδο. Και εκεί που δεν είχε κανένα θέμα, ήταν ικανοποιημένος με την εικόνα που είχε για τον ακαδημαϊκό το εαυτό, στο νέο του σχολείο που είναι πιο απαιτητικό, είναι πιο υψηλό το επίπεδο, τι του συμβαίνει? Αρχίζει να ταρακουνιέται διότι έτσι όπως ήξερε μέχρι τότε τον εαυτό του, στο συγκεκριμένο πλαίσιο στο οποίο κινούνταν, ήταν ικανοποιημένος και ήταν ευχαριστημένος. Βρίσκεται σε ένα άλλο πλαίσιο και επειδή η κοινωνική σύγκριση είναι αναπόφακτη όπως είπαμε, έτσι, βλέπει ότι όπως ήταν μέχρι τότε δεν αρκεί. Άρα λοιπόν υπάρχει ένα ζήτημα για το πώς θα νιώθει στο νέο του πλαίσιο και είναι η αλλαγή που μπορεί να βιώσει ένας μαθητής στο επίπεδο της ακαδημαϊκής του αυτοαντίληψης ως αποτέλεσμα της αλλαγής του πλαισίου. Αλλαγή δηλαδή από ένα λιγότερο απαιτητικό σε ένα πιο απαιτητικό, πιο προκλητικό, έτσι πιο υψηλών απαιτήσεων περιβάλλων. Εντάξει. Και βεβαίως αυτό σε ένα ενδοατομικό επίπεδο ως αποτέλεσμα της αλλαγής και σε δυατομικό επίπεδο όπως το παράδειγμα που δώσαμε νωρίτερα. Δηλαδή μαθητές στο ένα πλαίσιο με μαθητές στο άλλο πλαίσιο που ενώ ο ένας μπορεί να είναι ακαδημαϊκά καλύτερος από τον άλλο θα έχει χαμηλότερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη γιατί είναι σε πιο ανταγωνιστικό περιβάλλον. Εντάξει. Για να συνεχίσουμε. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ. Σαφές αυτό. Ωραία. Πάμε τώρα στο ρόλο των εκπαιδευτικών που μας ενδιαφέρει πολύ γιατί αποτελεί και ένα πολύ ενδιαφέρον θέμα στο επίπεδο της συμβουλευτικής των εκπαιδευτικών. Γιατί τα ζητήματα της εικόνας που έχουν οι μαθητές με τον εαυτό τους είναι πάρα πολύ σημαντικά. Ειδικά κατά την εφηβία αλλά και όχι μόνο. Και ο ρόλος των εκπαιδευτικών αποδεικνύεται πάρα πολύ σημαντικός. Τι θα πρέπει τώρα να κάνουν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να έχουν μαθητές οι οποίοι θα διαμορφώνουν, θα λέγαμε εικόνες για τον ακαδημαϊκό τους εαυτό θετικές. Πρώτον να δημιουργούν λέμε ένα κλίμα αποδοχής μέσα στην τάξη χωρίς όρους σχετικούς με την επίδοση. Το κλίμα αποδοχής, η μείωση δηλαδή του ανταγωνισμού, του υπερβολικού ανταγωνισμού, της έμφασης στην αξιολόγηση, της έμφασης στην επίδοση, ένα κλίμα στο οποίο ο σεβασμός του καθενός για αυτό το οποίο κάνει, για αυτό το οποίο μπορεί και κάνει, για την προσπάθεια την οποία καταβάλει, αυτά τα μηνύματα φροντίδας που πολλές φορές έχουμε πει ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δείχνουν μία στάση φροντίδας προς τους μαθητές, ότι νοιάζονται και φροντίζουν τους μαθητές, έτσι. Και επίσης να έχουν εδεξιότητες ενσυνέστησης, δηλαδή να μπορούν να κατανοούν την κατάσταση στην οποία βρίσκονται οι μαθητές τους και να μπαίνουν στη θέση των μαθητών τους, είναι θέματα τα οποία είναι πάρα πολύ σημαντικά για πάρα πολλά πράγματα, μεταξύ των πολλών αυτών πραγμάτων και για την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Ένα δεύτερο ζήτημα είναι να βοηθούν τα παιδιά να βρίσκουν νόημα στα σχολικά έργα, να αναγνωρίζουν την αξία των σχολικών έργων και να διαμορφώνουν προσδοκίες επιτυχίας. Αυτό το, τα παιδιά να βρίσκουν νόημα στα σχολικά έργα, σας θυμίζει κάτι από την ενόητα των κινήτρων που είχαμε κάνει μήπως, ναι, για πείτε μου, τι είχαμε πει εκεί, ναι, εσύ, εσύ, εσύ. Τα αυθεντικά έργα και γενικώς ότι οι σχολικές δραστηριότητες πρέπει να έχουν αξία για τους μαθητές, γιατί το κινητρό τους ενδυναμώνεται. Άρα λοιπόν, οι μαθητές μπορεί μόνοι τους να μην το ανακαλύπτουν αυτό το νόημα που μπορεί να έχουν οι σχολικές δραστηριότητες και άρα ο εκπαιδευτικός μπορεί να διευκολύνει προς αυτή την κατεύθυνση. Έτσι ώστε οι μαθητές να αναγνωρίζουν την αξία των σχολικών έργων, των σχολικών δραστηριοτήτων για τη ζωή τους, για τις προοπτικές, τις μελλοντικές που έχουν και επίσης να διαμορφώσουν ένα τέτοιο πλαίσιο οι εκπαιδευτικοί ώστε οι μαθητές να έχουν προσδοκίες επιτυχίας. Οι προσδοκίες επιτυχίας ποια έννοια επίσης σας φέρνουν στο νου από αυτά που έχουμε πει? Πάλι στα κινητρά και πιο μπροστά και στην κοινωνικογνωστική προσέγγιση. Οι προσδοκίες επιτυχίας, ναι, πάρα πολύ σωστά με τις πεποίθησεις αυτό αποτελεσματικότητας. Άρα λοιπόν μέσα από ανάθεση εργασιών οι οποίες διαμορφώνουν προϋποθέσεις επιτυχίας, έτσι, δημιουργούμε αισθήματα υπάρκειας στους μαθητές. Και τα αισθήματα υπάρκειας συνδέονται με μια θετική εικόνα για τον ακαδημαϊκό εαυτό, έτσι. Τι άλλο, να δίνουν στα παιδιά έργα που είναι μέσα στα πλαίσια των δυνατοτήτων τους, αλλά πως όμως και την αυτονομία να δρούν και να σημειώνουν επιτυχίες περνώντας τους έτσι μηνύματα εμπιστοσύνης. Γι' αυτά τα μηνύματα εμπιστοσύνης πάρα πολλές φορές έχουμε μιλήσει. Είναι πολύ σημαντικό οι μαθητές να εκλαμβάνουν ότι οι εκπαιδευκοί τους εμπιστεύονται ότι μπορούν να καταφέρουν πράγματα, όταν οι μαθητές πιστεύουν ότι οι άλλοι τους αναγνωρίζουν την ικανότητα να καταφέρουν πράγματα, έτσι, αυτό περνάει και στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται το δικό τους εαυτό. Άρα λοιπόν και επειδή ο εκπαιδευτικός στο σχολικό πλαίσιο είναι πολύ σημαντικό σημείο αναφοράς, τα μηνύματα εμπιστοσύνης που οι εκπαιδευτικοί περνούν για τον κάθε μαθητή χωριστά, καθίστανται εξαιρετικά σημαντικά για το πώς ο κάθε μαθητής αντιλαμβάνεται τον εαυτό του στο ακαδημαϊκό πλαίσιο. Και βέβαια ως συνέπεια των υπολοίπων να διευκολύνουν τα παιδιά να διαμορφώνουν ρεαλιστικούς στόχους, γιατί πάρτε την περίπτωση μαθητών που διαμορφώνουν υπερβολικά υψηλούς στόχους, μη ρεαλιστικούς στόχους, τότε τι κίνδυνοι υπάρχουν ως προς την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, φαντάζεστε. Ναι, να απογοητεύονται, ματέωση ότι δεν μπορούν να τα καταφέρουν, οι μη ρεαλιστικοί στόχοι, οι μη επιτεύξιμοι στόχοι δημιουργούν θέματα στους μαθητές, θέματα επάρκειας, έτσι, θέματα μειωμένης εμπιστοσύνης στον εαυτό, ματέωσης, απογοήτευσης και ούτω καθεξής. Άρα λοιπόν είναι πολύ σημαντικό να υπάρχουν, να δίνονται στα παιδιά έργα που είναι μέσα στα πλαίσια των δυνατοτήτων τους και λίγο παραπάνω για να τους προσκαλούμε να ανέβουν και ταυτόχρονος έτσι να διαμορφώνουν ρεαλιστικούς στόχους. Για να συνεχίσουμε τους εκπαιδευτικούς, τι άλλο να περιορίζουν τον ανταγωνισμό και την κοινωνική σύγκριση μέσα στην τάξη αλλά και στις προσωπικές τους αναφορές, σας θυμίζουν πράγματα αυτά που έχουμε πει για τα κίνητρα. Τι σημαίνει να περιορίζουν τον ανταγωνισμό και την κοινωνική σύγκριση αν πάμε σε ποια θεωρία για τα κίνητρα. Πολύ ωραία με τους στόχους επίτευξης ότι η έμφαση θα πρέπει να είναι στη μάθηση και λιγότερο στην επίδοση και στις προσωπικές αναφορές που θα πρέπει να είναι στην ικανότητα ή στην προσπάθεια οι περισσότερες αναφορές. Στην προσπάθεια πάρα πολύ σημαντικό. Και μέσα θυμάστε και μέσα τις λανθάνουσες θεωρίες για τη νοημοσύνη που λέγαμε ότι θα πρέπει να περνάμε μηνύματα ότι η ικανότητα δεν είναι κάτι αμετάβλητο, κάτι το οποίο δεν αλλάζει με αυτό έχουμε γεννηθεί και με αυτό θα πορευθούμε φόρους ζωής, αλλά είναι κάτι στο οποίο μπορούμε να το αυξήσουμε μέσα από τη δική μας δουλειά. Να λαμβάνουν υπόψη τους κατά την αξιολόγηση και το βαθμό της καταβαλόμενης προσπάθειας του μαθητή και αυτό θα είναι έμπρακτο. Η έμπρακτη ένδειξη, η ένδειξη από πλευράς εκπαιδευτικών ότι πραγματικά δεν τονίζω μόνο την προσπάθεια, δεν σας ζητώ να προσπαθείτε, αλλά τη λαμβάνω και υπόψη μου όταν σας αξιολογώ. Να διευκολύνουν τα παιδιά να αναπτύσσουν την αίσθηση της προσωπικής επάρκειας αλλά και του προσωπικού ελέγχου στην ακαδημαϊκή τους πορεία. Την προσωπική επάρκεια την αναφέραμε και νωρίτερα αλλά και τον προσωπικό έλεγχο ότι τα ίδια τι κάνουν. Συμμετέχουν στο τελικό αποτέλεσμα. Ότι δεν είναι δηλαδή το τελικό αποτέλεσμα εξαρτάται σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό από τα ίδια και όχι από τυχαίους παράγοντες, από τους εκπαιδευτικούς που αναθέτουν τα έργα ή από τους γονείς οι οποίοι κάνουν αυτό ή εκείνο. Ήδη κατεξοχήν συμμετέχουν στην ακαδημαϊκή τους πορεία και αυτή η αίσθηση του προσωπικού ελέγχου στην ακαδημαϊκή πορεία φαντάζεστε ότι συνδέεται με μια ευνοϊκή για τον εαυτό ακαδημαϊκή εικόνα. Προφανώς. Να αποφεύγουν οι εκπαιδευτικοί τους άσκοπους και υπερβολικούς επένους. Από τα πρώτα μαθήματα έχουμε αναφερθεί σε αυτό ότι γενικώς ο έπαινος θα πρέπει να την χάνει πολύ προσεκτικής διαχείρισης και εκ μέρους των εκπαιδευτικών και εκ μέρους των γονεών που θα το δούμε παρακάτω. Και μάλιστα αυτό δεν σημαίνει βέβαια να μην επαινούν τα παιδιά. Θα τα επαινέσουμε τα παιδιά αλλά όχι άσκοπα και όχι με έπαινο που είναι υπέρ πολλαπλάσιος σε βαρύτητα σε σχέση με αυτό το οποίο έχει κάνει το παιδί. Και μάλιστα όταν επαινούν τη δουλειά των παιδιών θα είναι προτιμότερο να δίνουν και συγκεκριμένα και ακριβή σχόλια. Τι σημαίνει αυτό ο εκπαιδευτικός παρέχης συγκεκριμένα και ακριβή σχόλια στο μαθητή, του παρέχει τι, επανατροφοδότηση. Δηλαδή δεν είναι ο έπαινος μόνο αλλά σε επαινώ γιατί έκανες αυτό, αυτό και εκείνο, ωστόσο όμως μπορείς και έχεις περιθώρια να βελτιωθείς ως προς εκείνο. Άρα λοιπόν η συνδυασμένη χορήγηση επαίνου και επανατροφοδότησης από τους εκπαιδευτικούς είναι κάτι το οποίο συμβάλλει στην διαμόρφωση μιας ρεαλιστικής εικόνας για τον ακαδημαϊκό αυτό. Η οποία στο βαθμό που πληρεί συγκεκριμένες προϋποθέσεις είναι να έχει αυξημένες πιθανότητες να είναι και θετική. Εντάξει παιδιά, ωραία. Πάμε τώρα στην ακαδημαϊκή, στο ρόλο των γονέων, στη συμβολή των γονέων στη διαμόρφωση της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης. Καταρχήν θα δούμε, εμείς έχουμε μια ολόκληρη ενόητα, θα είναι η τελευταία μας ενόητα στο μάθημα για τη γονεϊκή εμπλοκή, τη γονεϊκόητα, τη γονεϊκή εμπλοκή στη σχολική ζωή των παιδιών. Οπότε θα κάνουμε μια ολόκληρη ενόητα γι' αυτό το πράγμα. Τώρα εδώ θα αναφερθούμε στη συμβολή των γονέων στην διαμόρφωση της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης, όπως κάναμε και αναφορές στη συμβολή των γονέων στην ενδυνάμωση των κινήτρων των παιδιών σε προηγούμενες ενόητες. Αντίστοιχα, όπως και στους εκπαιδευτικούς είπαμε ότι θα πρέπει να διαμορφώνουν μέσα στην τάξη ένα περιβάλλον αποδοχής. Και στην οικογένεια θα πρέπει να υπάρχει ένα κλίμα αποδοχής χωρίς όρους οι οποίοι να έχουν αναφορές στη σχολική επίδοση. Ξέρετε αυτό το κλίμα αποδοχής μέσα στην οικογένεια χωρίς όρους, υπάρχει πάρα πολλή βιβλιογραφία γι' αυτό. Τώρα εδώ εμείς αναφερόμαστε στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, αλλά γενικώς υπάρχει πολλή βιβλιογραφία γύρω από αυτή την ενόητα. Είναι το περίφημο parental unconditional love, η αγάπη χωρίς όρους προς τα παιδιά, των γονέων προς τα παιδιά. Και υπάρχει μια πολύ ενδιαφέρονση στην πνευματικότητα βιβλιογραφία για το πως οι γονείς, να σας το πω πολύ απλά, ότι ένα πράγμα το οποίο ποτέ δεν θα πρέπει να λαμβάνει ένα παιδί στα μηνύματα που παίρνει από τους γονείς του, είναι η άρση της αγάπης τους. Δηλαδή, ό,τι και να συμβεί, η αγάπη των γονιών είναι κάτι το οποίο δεν διαπραγματεύεται, η αγάπη των γονιών είναι σταθερά εκεί, είναι προς το παιδί, το παιδί μπορεί να κάνει κάτι λιγότερο καλά από ότι οι γονείς θα περίμενα, μπορεί να συμπεριφερθεί άσχημα, μπορεί να μην πάρει καλούς βαθμούς, αν έρθουμε στο σχολείο ή οτιδήποτε, αλλά αυτό δεν είναι λόγος για να μειωθεί η αγάπη των γονιών. Και αυτό είναι κάτι που το παιδί πρέπει να το ξέρει, ότι η αγάπη των γονιών είναι εκεί, ανεξαρτήτως του τι βαθμούς θα φέρουν, ανεξαρτήτως του αν θα κάνουν κάτι λιγότερο καλά από ότι οι ίδιοι περίμεναν και το καθεξής. Έτσι λοιπόν, μιλάμε για τέτοιου είδους αποδοχή και αγάπη από τους γονείς χωρίς όρους σε σχέση με τη σχολική επίδοση. Γιατί και θα μου πείτε, μα συμβαίνει αυτό, εσείς τι λέτε και από τις δικές σας, έτσι, από τα δικά σας ακούσματα, υπάρχουν χωρίς οι οποίοι στις αναφορές τους βάζουν τέτοιου είδους όρους. Σωστό, άλλωστε έτσι, πολλές φορές έχουμε πει ότι η πρόθεση των γονιών της περισσότερες φορές είναι αγαθή. Την πρόθεση δεν μπορούμε να την αμφισβητήσουμε, τα μέσα είναι αυτά τα οποία αμφισβητούμε συνήθως, έτσι. Και εμείς επειδή ακριβώς δίνουμε έμφαση στις ψυχολογικές διαργασίες, τα μέσα είναι που υπονομεύουν μετά αυτό το πράγμα και διαμορφώνουν, περνούν άλλα μηνύματα. Μάλλον τα παιδιά εκλαμβάνουν άλλα μηνύματα, ενώ η πρόθεση των γονιών είναι διαφορετική. Έτσι, πολύ ωραία. Οι γονείς να παρέχουν στα παιδιά στήριξη για να τα πάνε καλά στο σχολείο, αλλά και την αυτονομία να δρούν και να σημειώνουν επιτυχίες. Περνώντας τους έτσι βέβαια μηνύματα εμπιστοσύνης για αυτά τα οποία μπορούν να καταφέρουν στο σχολείο, στη ζωή τους, ακαδημαϊκά κλπ. Τώρα, όταν λέμε να παρέχουν στα παιδιά στήριξη για να τα πάνε καλά στο σχολείο, τι στήριξη εσείς φαντάζεστε, παιδιά? Τι εννοούμε οι γονείς στηρίζουν τα παιδιά στο να τα πάνε καλά στο σχολείο. Για να δω και άλλα χέρια. Ωραία είστε. Από απλά πρακτικά πράγματα όπως... Θα έρθουμε σε αυτό. Πολύ ωραία, είπε η συμφτητριά σας ότι από απλά καθημερινά πρακτικά πράγματα, έτσι από το να κάνουν ησυχία, να κατανοούν ότι το παιδί έχει μια σοβαρή εξέταση ας πούμε την επόμενη μέρα και έτσι, μέχρι και πιο σοβαρά όπως είναι η συνησθηματική στήριξη, αν το παιδί είναι, έχετε να χωρεθεί από κάτι, είχε μια αποτυχία στο σχολείο έτσι και το καθεξής. Και επίσης είπε η συμφτητριά σας στο τέλος ότι και αν δυσκολεύεται σε κάποια μαθήματα θα μπορούσαν να το βοηθήσουν εμπράκτος. Τι λέτε για το τελευταίο και δείτε λίγο και το επόμενο σημείο. Ότι οι γονείς καλά θα είναι να αποφεύγουν δυσλειτουργικούς τρόπους εμπλοκής όπως λέμε στη σχολική εργασία των παιδιών. Τι λέτε. Θα έχουμε και μια εργασία γι' αυτό θα παρουσιαστεί. Τι κάνουν δηλαδή περισσότερο οι γονείς. Αυτοί που ξέρουν τουλάχιστον. Σωστό, έτσι είναι. Λοιπόν οι γονείς μπορούν να παρέχουν και στήριξη σε σχέση με τα μαθήματα όταν ένα παιδί χρειάζεται κάτι. Απλώς αυτή η στήριξη θα πρέπει να είναι αυτής της μορφής που ανέφερε η συμφτήτριά σας. Και θα δούμε πολύ αναλυτικά τέτοιου είδους οδηγίες. Οι γονείς θα πρέπει να αποφεύγουν να δίνουν έτοιμες λύσεις, να αποφεύγουν να δίνουν τις απαντήσεις. Και τι να κάνουν να βάζουν το παιδί σε μια διαδικασία αυτό ρυθμιζόμενης μάθησης με διευκολυντικές νύξεις. Να διευκολύνουν δηλαδή το παιδί να φτάσει μόνο του στην απάντηση μέσα από μια τέτοιου είδους δυναμική διαδικασία. Άρα λοιπόν, να παρέχουν την αυτονομία στο παιδί και αν χρειάζεται να εμπλέκονται με λειτουργικούς όμως τρόπους όπως αυτούς που αναφέραμε τώρα. Και σε καμία περίπτωση με τρόπους αρνητικούς όπως είναι η παρεμβολή, ο απόλυτος έλεγχος και το καθεξής. Συνεχίζουμε με τους γονείς να έχουν ακαδημαϊκές προσδοκίες για τα παιδιά τους, αρκεί αυτές να είναι βέβαια ρεαλιστικές και να μην είναι υπερβολικές. Γιατί οι ρεαλιστικές προσδοκίες διευκολύνουν και τα παιδιά να διαμορφώνουν ρεαλιστικούς στόχους που το είπαμε και πριν και με τους εκπαιδευτικούς. Οι υπερβολικές προσδοκίες των γονιών τι γεννούν παιδιά? Αυξημένο άγχος. Για ποιο πράγμα και τα παιδιά έχουν ένα πάρα πολύ ψηλό άγχος το αν θα καταφέρουν να ικανοποιήσουν τις προσδοκίες των γονιών. Και το άγχος αυτό μπορεί να είναι και καταλητικό όταν είναι υπερβολικό και στην πραγματικότητα ένα παιδί να αποδιοργανωθεί για άλλους λόγους και όχι γιατί δεν μπορεί να το καταφέρει. Να αποφεύγουν τις εξωτερικές αμοιβές. Από την αρχή το εξαμήνωτο λέμε αυτό για το πώς θα πρέπει, πόσα προσεκτικά θα πρέπει να διαχειριζόμαστε τις εξωτερικές αμοιβές. Και καθώς προχωρά η ηλικία των παιδιών να περιορίζει όλο και περισσότερο οι εξωτερικές αμοιβές. Όπως και οι εκπαιδευτικοί να είναι περιορισμένοι και στην οικογένεια οι άσκοποι και υπερβολικοί έπαινοι. Έτσι και στο βαθμό που οι γονείς γνωρίζουν αν αυτό αφορά τα μαθήματα και γνωρίζουν οι γονείς έτσι να συνδυάζουν τον έπαινο με επανατροφοδότηση. Αλλά βεβαίως είπαμε και θα το πούμε και σε άλλα μαθήματα οι γονείς πάντα δεν μπορούν να ξέρουν ούτε τι είναι επανατροφοδότηση ούτε γιατί θα πρέπει να συνδυάζουν τον έπαινο με την επανατροφοδότηση. Αυτά θα πρέπει κάποιος να τους καθοδηγήσει, να τους συμβουλεύσει, να τους δείξει ένα τέτοιο δρόμο. Κάποια ερώτηση μέχρι εδώ παιδιά. Ωραία. Αυτό νομίζω το προς το προηγούμενο μάθημα λίγο το είχαμε κάνει, έτσι, αλλά είχαμε μείνει και λίγοι στο τέλος. Να δούμε λίγο αυτήν τη σχέση της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης με τη σχολική επίδοση εκ νέου. Έχουν γραφτεί πάρα πολλά για την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και τη σχολική επίδοση και όχι τελευταία. Αρκετά χρόνια είναι από τα θέματα τα οποία πασχόλησαν πάρα πολύ την βιωγραφία της για την αυτοαντίληψη, τη διεθνή βιωγραφία και ειδικότερα για την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη κατά πόσο, έτσι, σε τι βαθμό συνδέεται, σχετίζεται, επηρεάζει τη σχολική επίδοση ή επηρεάζεται από τη σχολική επίδοση. Το που είπαμε κι άλλη φορά είναι ότι όλη η έρευνα δείχνει ότι η σχέση των δύο μεταβλητών, δηλαδή της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης και της σχολικής επίδοσης, δεν είναι σχέση αιτιόητας. Δεν υπάρχει κατεύθυνση στη σχέση από τη μια μεταβλητή προς την άλλη. Η σχέση είναι σχέση συμμεταβολής. Δηλαδή, έτσι, οι δύο μεταβλητές συνδέονται μεταξύ τους, συμεταβάλλονται. Όταν μεταβάλλεται η μια προς μια κατεύθυνση, τί είναι να μεταβάλλεται και η άλλη προς την ίδια κατεύθυνση. Γι' αυτό μιλάμε για θετική συσχέτηση. Έτσι, και μάλιστα αυτή η θετική συσχέτηση τί είναι να είναι και σχετικά υψηλή, όταν η αυτοαντίληψη και η επίδοση αφορούν συναφείς ακαδημαϊκούς τομείς. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, εάν έχω τη σχολική επίδοση στα μαθηματικά, τότε και θελήσω να δω πώς συνδέεται η σχολική επίδοση στα μαθηματικά με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη του μαθητή. Δεν θα βάλω συνολικά την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη που έχει, δηλαδή την εικόνα που έχει για τον εαυτό του συνολικά στο σχολείο. Ποια θα είχε υψηλότερη θετική συσχέτηση, η εικόνα που έχει ο μαθητής για τον εαυτό του, τον ακαδημαϊκό του εαυτό, στα μαθηματικά. Πόσο πιο κοντά είναι, λοιπόν, η αυτοαντίληψη και η επίδοση αφορούν, δηλαδή, συναφείς ακαδημαϊκούς τομείς, τόσο πιο στενή είναι η σχέση. Και είναι αυτονόητο αυτό, έτσι, δεν είναι. Αν έχω τη σχολική επίδοση στη γλώσσα και έχω μια μέτρηση της αυτοαντίληψης για τον ακαδημαϊκό εαυτό στα μαθηματικά αυτά, τα δύο μπορεί να μην έχουν καμία σχέση, έτσι. Είναι λογικό. Αυτό το οποίο πρέπει να θυμάστε είναι ότι η σχέση είναι σχέσης συμμεταβολής, σε καμία περίπτωση σχέση αιτιόητας. Είναι ασαφής η κατεύθυνση της σχέσης και βλέπετε εδώ είναι κυκλική. Δηλαδή, η σχολική επιτυχία διαμορφώνει ευνοϊκές προϋποθέσεις για ακαδημαϊκή, για θετική υψηλή ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, έτσι. Αλλά με τη σειρά της, η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη διαμορφώνει πολύ ευνοϊκές προϋποθέσεις για περαιτέρω σχολική επιτυχία. Ή κάποιος μπορεί να το δει να μην αρχίσει έτσι όπως ξεκίνησα πριν, να ξεκινήσει από εδώ και να πει ένα παιδί με υψηλή ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη από τη μικρή ηλικία, έτσι. Εμπλέκεται περισσότερο, πιστεύει περισσότερο στον εαυτό του, εμπλέκεται περισσότερο στα μαθηματικά έργα, σημειώνει υψηλές σχολικές επιδόσεις και αυτές οι υψηλές σχολικές επιδόσεις επανατροφοδοτούν πάλι την εικόνα του για τον ακαδημαϊκό εαυτό, η οποία είναι υψηλή και αυτό συνεχίζει να επηρεάζει την επίδοση και πάει λέγοντας. Άρα λοιπόν, γι' αυτό η σχέση δεν είναι αιτιόητας, γιατί και μια μεταβλητή θα μπορούσε να είναι αιτία της άλλης και το αντίστροφο. Και συνήθως τις σχέσεις συμμεταβολής, και αυτό μάλλον το κάνατε στο μάθημα της Μεθοδολογίας να υποθέσω, μπορεί η μία από τις δυο μεταβλητές να αποτελεί την αιτία και η άλλη το αποτέλεσμα, ή μπορεί τι άλλο να συμβεί σε μία σχέση συμμεταβολής, σε μία σχέση συσχέτησης. Ορίστε. Σε μία, ναι, μπορεί να είναι αρνητική. Εδώ είναι θετική βέβαια η συσχέτηση, αλλά αν υποθέσουμε ότι έχουμε αυτές τις δυο μεταβλητές, τη σχολική επίδοση από τη μία και την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη από την άλλη, είπαμε τα σενάρια είναι ποια. Θα μπορούσε η σχολική επίδοση να αποτελεί την αιτία και η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη το αποτέλεσμα, ή η αντίστροφο, ή η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη να αποτελεί την αιτία και τη σχολική επίδοση το αποτέλεσμα. Τι άλλο θα μπορούσε να συμβεί? Κυριάκο. Χρήστο. Πολύ σωστό. Η συμμεταβολή, η αλλαγή δηλαδή των δύο, μπορεί να οφείλεται σε μία τρίτη μεταβλητή, η οποία προκαλεί την αλλαγή και των δύο μεταβλητών λίγο πολύ παράλληλα, που θα μπορούσε στην προκειμένη περίπτωση να είναι τή, παιδιά, αν έρθουμε σε αυτό το θέμα που κουβεντιάζουμε, δηλαδή της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης και της σχολικής επίδοσης, ποια θα μπορούσε να είναι μία τρίτη μεταβλητή που οδηγεί σε αυτήν τη σημαντική σχέση μεταξύ των δύο. Σκεφτείτε τους παράγοντες οι οποίοι διαμορφώνουν την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Οι γονεϊκές πρακτικές. Μπορεί η γονεϊκή εμπλοκή στην σχολική ζωή των παιδιών να έχει τέτοια χαρακτηριστικά ευνοϊκά που να οδηγεί και στην βελτιωμένη σχολική επίδοση και στην βελτιωμένη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και όχι ανεξάρτητα. Και επειδή αυτά τα δύο σε σχετίζονται μεταξύ τους, την πραγματικότητα να είναι οι γονεϊκές πρακτικές αυτές που βρίσκονται πίσω από την θετική σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών. Ωραία. Λοιπόν, τώρα. Αυτό το θέμα της σχέσης μεταξύ ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης και σχολικής επίδοσης είναι πολύ σημαντικό, όχι μόνο για λόγους βασικής έρευνας, δηλαδή να καταλάβουμε ποια είναι η σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών και να ξέρουμε εμείς ως ψυχολόγοι τι κάνει το αυγό ή ποια είναι η κότα, για να το πούμε έτσι, που στην προχειμένη περίπτωση εδώ δεν είναι τόσο απλά τα πράγματα, έτσι. Αλλά μας ενδιαφέρει και για λόγους εφαρμογής. Γιατί αν θελήσουμε να σχεδιάσουμε κάποια προγράμματα παρέμβασης, έτσι, θα πρέπει να χειριστούμε κάποιες μεταβλητές προκειμένου να περιμένουμε να δούμε αποτελέσματα, έτσι δεν είναι. Άρα λοιπόν, αν θέλω εγώ να κάνω ένα πρόγραμμα παρέμβασης γύρω από το θέμα που συζητάμε, δηλαδή ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και σχολική επίδοση, θα πρέπει να πάρω μια απόφαση σαν ερευνήτρια, σαν έτσι ψυχολόγος και να πω τι πρόγραμμα παρέμβασης θα εφαρμόσω. Τώρα, το τι πρόγραμμα παρέμβασης θα εφαρμόσω εξαρτάται από τη θεωρητική μου προτίμηση. Και τι σημαίνει θεωρητική προτίμηση. Θεωρητική προτίμηση είναι τι πιστεύω ότι στην πραγματικότητα συμβαίνει, έτσι. Άλλωστε η εφαρμοσμένη έρευνα είναι αποτέλεσμα της βασικής έρευνας. Δηλαδή θα πάρω μια λείψη, θα λάβω μια απόφαση για να σχεδιάσω ένα πρόγραμμα παρέμβασης, βασιζόμενε που στο τι μας έχει δείξει η έρευνα, τι λένε τα ερευνητικά δεδομένα, έτσι. Εδώ όμως τα ερευνητικά δεδομένα λένε ότι δεν είναι σαφή η σχέση αιτιόητας ανάμεσα στις δυο μεταβλητές. Εάν υπήρχε σαφή σχέση αιτιόητας και ξέραμε ότι ήταν από τη σχολική επίδοση στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και θέλαμε να σχεδιάσουμε ένα πρόγραμμα παρέμβασης, τι θα κάναμε. Με τι θα δουλεύαμε, με τι θα προσπαθούσαμε να βελτιώναμε για να περιμένουμε βελτίωση και στο άλλο. Καταλαβαίνετε τι σας ρωτώ. Είπαμε ότι έχω σχέση συμμεταβολής, όταν αλλάζει το ένα παρατηρώ ότι αλλάζει το άλλο. Αλλά δεν ξέρω ποιο είναι αυτό που αλλάζει πρώτο, έτσι δεν είναι. Γιατί η σχέση είναι κυκλική, εδώ είναι το πρόβλημα. Και γι' αυτό τα προγράμματα τα οποία διαμορφώθηκαν είναι και από τις δυο πλευρές. Και έχουμε προγράμματα που διαμορφώθηκαν με στόχο τη διαμόρφωση της θετικής αυτοαντίληψης για να βελτιωθεί η σχολική επίδοση. Και έχουμε προγράμματα τα οποία σχεδιάστηκαν με στόχο την ενδυνάμωση των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων για να βελτιώσουμε την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Άρα λοιπόν είναι προγράμματα αντίστροφης θα λέγαμε φιλοσοφίας και θεωρητικής προτίμησης. Διότι εδώ ξεκινώ από την αυτοαντίληψη, εδώ ξεκινώ από την επίδοση από τις ακαδημαϊκές δεξιότητες. Έτσι λοιπόν στα προγράμματα ενδυνάμωσης ακαδημαϊκών δεξιοτήτων στόχος είναι η βελτίωση της σχολικής επίδοσης μέσω της ενίσχυσης των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων και αυτή η βελτιωμένη σχολική επίδοση τι αναμένεται μέσω να βελτιώσει και την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Άρα κάνω μια επιλογή και λέω, τι θέλω εγώ, θέλω να βελτιώσω την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Τι θα κάνω, πιστεύω ότι για να βελτιωθούν, να κάνω τους μαθητές μου να έχουν μια πιο θετική εικόνα για τον ακαδημαϊκό τους εαυτό θα πρέπει να ενδυναμώσω το ακαδημαϊκό τους προφίλ. Πώς με δεξιότητες να βελτιώσουν την επίδοση τους και επειδή θα βελτιωθεί η σχολική τους επίδοση άλλωστε είπαμε ότι η σχολική επίδοση εν μέρει ερμηνεύει, έτσι. Είναι ένας παράγοντας που διαμορφώνει την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, θα περιμένω ότι θα βελτιωθεί και η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, έτσι. Ορίστε. Τα προγράμματα, η βιβλιογραφία, ναι, τα προγράμματα παρέμβασες έχουν ή τον έναν προσανατολισμό συνήθως ή τον άλλον προσανατολισμό. Γιατί συνήθως, αν το δούμε και ερευνητικά, πρέπει να χειριστείς κάτι και να δεις όταν αυτό αλλάζει τι αλλαγές έχει στην άλλη σου μεταβλητή. Έτσι. Στην άλλη περίπτωση, στόχος των προγραμμάτων είναι η αντικατάσταση των δυσπροσαρμοστικών σκέψεων για τον εαυτό. Δηλαδή αν έχουμε αχιτές που εκτιμώ ότι έχουν μια χαμηλή εικόνα για τον ακαδημαϊκό τους εαυτό. Άρα λοιπόν, θεωρούν, περιγράφουν τον εαυτό τους αρνητικά. Στόχος μου τι είναι, να αλλάξω αυτές τις αρνητικές περιγραφές με πιο θετικές και πιο λειτουργικές, πιο ευνοϊκές για τον εαυτό. Έτσι. Κι αυτή η βελτιωμένη αυτοαντίληψη αναμένεται μέσως να οδηγήσει και σε βελτιωμένη σχολική επίδοση. Γιατί αυτή η βελτιωμένη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη θα λειτουργήσει ως κινητρο να εμπλακίωμα εθείς περισσότερο στα σχολικά έργα και να βελτιώσεις τις επιδόσεις του. Μπορείτε να κάνετε καμιά υπόθεση ποιά από τα δύο είδη προγραμμάτων βρέθηκαν να είναι πιο αποτελεσματικά. Και τα δύο είχαν ένα βαθμό αποτελεσματικότητας. Έχετε καμιά εικόνα κατά τη δική σας κρίση. Ορίστε. Εσείς το πρώτο θα έλεγα εγώ. Ακόμη κι αν δεν φάρεξε κάποια στιγμή επιτυχία, τότε μου έχει ψητηρικεύσει μία θετική εικόνη για τον εαυτό του. Οπότε συνομή το λεπτριάσετε τόσο και να... Μάλιστα. Κατάλαβα τι θες να πεις. Λοιπόν, συμφύτριά σας είπε μάλλον το πρώτο ίσως να δουλεύει καλύτερα. Να ακούσω. Συμφωνείτε. Τι λέτε. Ναι. Εσύ θα έλεγες το δεύτερο. Γιατί? Φώναζε, φώναζε. Καλά, αυτό δεν το κάνουμε έτσι αν τη στρέφω. Εντάξει, με μεγαλύτερες ηλικίες παιδιά με υφήβος μπορείς να το κάνεις, αλλά με μικρότερα παιδιά θα πρέπει να το κάνεις μέσα από επένους, μέσα από δραστηριότητες, από έκφραση συναισθημάτων, από τέτοια πράγματα. Λοιπόν, η συμφύτριά σας, η δεύτερη, λέει ότι μάλλον αυτό της φαίνεται πιο αποτελεσματικό. Ναι. Κι εσύ το δεύτερο λες. Η δέσποινα είσαι εσύ? Ναι. Γιατί το πρώτο, λοιπόν, ξέρουμε πολύ την αυτοαντίληψη, δεν συμβαδίζει με την κανότα και αυτό είναι αρνητικό, δεν θέλουμε αυτό το πράγμα. Θέλουμε ρεαλιστική εικόνα. Σωστή παρατήρηση. Καμιά άλλη ιδέα, τι θέλατε να πείτε. Εδώ είχα δει ένα κάτι. Το δεύτερο, μία ψηφία είσαι. Πώς λέγεσαι? Ευαγγελία σε βλέπω. Έτσι, και η έρευνα αυτό έχει δείξει. Τα προγράμματα, λοιπόν, με στόχο τη βελτίωση της αυτοαντίληψης μέσα από τον έπαινο και τη θετική αυτομιλία, αυτό που είναι την έκφραση συναισθημάτων και να μιλάς θετικά για τον εαυτό σου, δεν είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικά. Δεν ήταν τόσο αποτελεσματικά, να το πούμε καλύτερα, όσο τα δεύτερα. Φαίνεται ότι τα δεύτερα, έτσι δηλαδή τα προγράμματα ενίσχυσης δεξιωτήτων σε τομείς, προσέξτε, που το παιδί θεωρεί σημαντικούς και συνοδεύονται από πραγματικές επιτυχίες, ακολουθούνται και αποθετικές αλλαγές στην αυτοαντίληψη των παιδιών. Έτσι. Αυτό όμως, προσέξτε, ότι τα προγράμματα αυτά φαίνεται να είναι πιο λειτουργικά, πιο αποτελεσματικά από τα πρώτα, δεν αλλάζει την ερμηνεία μας για τη σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών. Γιατί θα μπορούσε κάποιος να πει, βρε παιδιά, αφού τελικά ενδυναμώνοντας τις ακαδημαϊκές δεξιότητες των παιδιών, βελτιώνεται η επίδοση και έτσι βελτιώνεται και η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, μήπως εν τέλει η σχολική επίδοση είναι η αιτία για την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Δεν είναι τόσο σαφής η θέση γύρω από αυτό. Τα προγράμματα παρέμβασης όντως μας πληροφορούν, έτσι μας δίνουν πολύ ενδιαφέρουσες πληροφορίες, όμως παραμένει να είναι σχέση συμμεταβολής ή σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών και αρκεί ας πούμε να σας δώσω ένα απλό παράδειγμα, πάρτε την περίπτωση των μικρών παιδιών, των παιδιών προς σχολική συλληγίες, έτσι. Υπάρχει εκεί σχολική επίδοση η οποία θα μπορούσε να στηρίξει την εικόνα για τον εαυτό. Υπάρχει όμως η εικόνα για τον εαυτό, έτσι. Υπάρχει η οποία διαμορφώνεται που, από πως μάλλον διαμορφώνεται. Το κάνετε στην εξελιγτική ψυχολογία αυτό, υποθέτω. Αντωνία, τι θέλεις να πεις? Από το παιχνίδι, έτσι, από αυτά τα οποία θεωρούν, από αυτά που είναι ικανοποιημένα τα ίδια ότι κάνουν, ανεξαρτήτως των κριτηρίων που εμείς μπορεί να έχουμε για το αν είναι καλό ή όχι, έτσι, από τους επένους των μεγαλυτέρων και λοιπά και τα παιδιά θέλουμε. Φτάνουν, δηλαδή, όταν τα παιδιά φτάνουν στο σχολείο, φτάνουν με μια εικόνα για τον εαυτό τους, έτσι δεν είναι. Οπότε, και η ηλικία παίζει κάποιο ρόλο σε αυτήν την ιστορία, όπως καταλαβαίνουμε, έτσι. Βέβαια, δεν θυμάμαι την προηγούμενη φορά, το είχαμε πει, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν μια, όπως τη λέμε, θετική προκατάληψη για τον εαυτό, positive bias λέγεται στην εγγλική βιογραφία. Δηλαδή, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας τείνουν να αξιολογούν, να κρίνουν, να περιγράφουν τον εαυτό τους πάρα πολύ θετικά. Ή, ξέρω εγώ, τους δίνεις ένα έργο να κάνουνε και μετά, αν τους ρωτήσεις, τόλησες το πρόβλημα, σου λέει, βέβαια το έλυσα, πώς σου φάνηκε το έργο, πολύ εύκολο. Και η απάντηση μπορεί να είναι βεβαίως παντελός λάθος. Σου άρεσε πάρα πολύ, μου άρεσε, τα πήγα πάρα πολύ καλά, είμαι πολύ καλής αυτό, έτσι. Λοιπόν, αυτό δεν είναι κακό πράγμα. Μιλάμε για μια θετική προκατάληψη για τον εαυτό, όπως αναφέρετε στην βιβλιογραφία, όπως είπαμε. Πόσο κακό αυτό, ή θέλουμε τα παιδιά να φτάνουν στο σχολείο με μια εικόνα, έτσι, θετική για τον εαυτό, θέλουμε τα παιδιά να φτάνουν, βέβαια όσο με τα έξι σωροπούνται τα πράγματα, γιατί έρχεται η σχολική επίδοση, η οποία κάνει τα πράγματα τα έξι σωροπούνται λίγο, έτσι, τα κάνει πιο ρεαλιστικά. Πού οφείλεται αυτή η θετική προκατάληψη για τον εαυτό στην προσχολική ηλικία. Και δείτε πώς ζητήματα που έχουν έτσι μια συναισθηματική χρειά, επηρεάζονται από τι. Γιατί τα παιδιά κάνουν τέτοιου είδους αναφορές για τον εαυτό τους αυτήν την ηλικία. Τι περιορισμούς έχουν. Πέρα από αυτό, και αυτό οφείλεται στην αιτία που ζητάμε τώρα, ναι. Οι γονείς, ναι, μπορεί οι γονείς να δίνουν υπερβολικούς επένους για το παραμικρό και αυτό διαμορφώνει αυτό το πράγμα. Τι άλλο. Δεν άκουσα. Γνωστικοί περιορισμοί και κυρίως μεταγνωστικοί περιορισμοί, έτσι. Γιατί τα παιδιά δεν έχουν αυτήν τη δυνατότητα να έχουν επίγνωση, να είναι ενήμερα για τη γνωστική τους συμπεριφορά. Και αυτό επηρεάζει βέβαια και την εικόνα για τον εαυτό, έτσι. Λοιπόν, καμιά ερώτηση μέχρι εδώ. Σε ποιά, στα πρώτα ή στα δεύτερα? Ναι, στην περίπτωση της ενδυνάμωσης στα δεύτερα που είναι τα πιο αποτελεσματικά, έτσι. Σημαίνει, εξασφαλίζω ότι οι μαθητές μου κατανοούν αυτό που διδάσκω. Δίνω έργα προσαρμοσμένα στις δυνατότητές τους ώστε να σημειώσουν επιτυχίες. Περνώ μηνύματα εμπιστοσύνης για αυτά τα οποία μπορούν να καταφέρουν. Αλλά αυτά υποστηρίζονται και από τις επιδόσεις και από το πώς τα πάνε. Τι σημαίνει ενδυνάμωση των σχολικών δεξιοτήτων, των εξασφαλίσεων, ότι τα παιδιά μου προοδεύουν και έχουν εικόνα της προόδου τους, έτσι. Αυτό δημιουργεί ευνοϊκές προϋποθέσεις να αλλάζει και η εικόνα για τον ακαδημαϊκό εαυτό προς μια πιο θετική κατεύθυνση. Οι ερωτήσεις κλημακούμενης δυσκολίας όταν υπάρχει και επιλογή από πλευράς των παιδιών για τις μεγαλύτερες ηλικίες. Βεβαίως, το έχουμε πει και ως πρακτική ότι η συμφθήτριά σας ρωτάει οι εργασίες, οι ερωτήσεις, η σχολική εργασία για το σπίτι που αναθέτουν, η εκπαιδευτική ή και μέσα στην τάξη, έτσι στα διαγωνίσματα, αν οι ερωτήσεις είναι διαβαθμιζόμενης, κλημακούμενης δυσκολίας, έτσι, και αν υπάρχει δυνατότητα επιλογής από πλευράς των παιδιών, διότι αν είναι όλες υποχρεωτικές, τότε αυτομάτως και οι πιο δύσκολες θα πρέπει να επιλυθούν από όλους. Ενώ αν υπάρχει δυνατότητα επιλογής, τότε δίνεις τη δυνατότητα. Δηλαδή από τις έξι λες ότι θέλω τις τρεις να κάνετε και διαλέξετε εσείς αυτές που θέλετε να κάνετε. Οπότε διαμορφώνεις προϋποθέσεις ευνοϊκές για την επιτυχία. Άλλη ερώτηση. Αυτό το έχουμε συζητήσει και πάρα πολλές φορές και μέσα από τα κίνητρα της θεωρίας των στόχων και λοιπά. Έτσι είναι και θυμάστε που είχαμε πει ότι καλό είναι να είμαστε ιδεαλιστές, αλλά να είμαστε ρεαλιστές μάλλον είναι προτιμότερο. Θα ρθω και σε αυτό. Γιατί οι βαθμοί αποτελούν ένα ανάγκαιο κακό. Οπότε το να λέμε ότι ξεχάσετε τους βαθμούς τους μαθητές είναι λίγο τοπικό. Διότι σλίπως θα τους ξεχάσω τους βαθμούς όταν ο βαθμός είναι αυτός ο οποίος θα αποτελέσει κριτήριο επιλογής για πάρα πολλά πράγματα. Άρα λοιπόν τι είχαμε πει ότι ο βαθμός είναι εκεί, αλλά δεν είναι πολύ μεγάλη έμφαση προς τη βαθμολογία και επενδύουμε πολύ στην κατανόηση, στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων και η σχολική επίδοση είναι εκεί μεταξύ των υπολοίπων, δεν είναι το μόνο. Και συμφωνώ, απολύτως αυτό ήταν κάτι που ήθελα να σας το πω κιόλας. Επίσης η επίδοση οφείλει να είναι ρεαλιστική. Σήμερα ζούμε αυτό το φαινόμενο του βαθμολογικού πληθορισμού που κι άλλη φορά έχουμε συζητήσει. Και τι είπαμε, είπαμε ότι η σχολική επίδοση εν μέρη αποτελεί πηγή διαμόρφωσης για την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Πάρτε την περίπτωση της βαθμολογίας, εγώ να σας φέρω το πιο ακριό παράδειγμα, στο δημοτικό. Στο δημοτικό σε μια τάξη που μπορεί να έχει 25 παιδιά, τα 20 παιδιά έχουν α, 10 έχουν. Το αστείο πάντα είναι, δεν θυμάμαι αν αυτό σας το έχω πει, όταν τα παιδιά τελειώνουν το δημοτικό και πάνε στην πρώτη γυμνασσίου, μπορεί σε ένα γυμνάσιο να φτάσουν μαθητές από τα τρία δημοτικά της περιοχής. Έτσι και μπορεί να έχουν τα τρία δημοτικά από δύο τμήματα ας πούμε έκτισης δημοτικού. Καταλήγουν στην πρώτη γυμνασσίου έξι τμήματα, ας πούμε 25 παιδιά, τι είναι, 250 παιδιά. Και από αυτά τα 150 παιδιά τα 125 το πιο πιθανό είναι θα έχουν 10 στο τέλος έτσι. Λοιπόν και έρχεται η σειρά, έρχεται η ώρα της 28ης Οκτωβρίου έτσι που πρέπει να γίνει παρέλαση και πρέπει ένας μαθητής της πρώτης γυμνασσίου να κληρωθεί για να μπει στη σημαία έτσι. Και το ευτράπελο είναι ότι μπαίνουν στην κλήρωση έτσι αυτοί οι 125 μαθητές για να κληρωθεί ένας. Από αυτούς τους 125 μαθητές είναι προφανές ότι είναι ελάχιστοι αυτοί οι οποίοι θα έπρεπε κανονικά να είναι στην κλήρωση γιατί δεν είναι ρεαλιστική αξιολόγηση έτσι και θα πρέπει να εξηγήσεις εν πάση περιπτώσει τι σημαίνει ρεαλιστική επίδοση και για ποιον λόγο συμβαίνει αυτό το ποιο σημαίνει. Τώρα αυτό όχι ότι είναι το πιο σοβαρό πράγμα το ποιος θα μπει στη σημαία απλώς σας το έφερα ως ακραίο παράδειγμα για το τι σημαίνει να έχεις μια μη ρεαλιστική επίδοση μα θα μου πείτε στο δημοτικό θα έπρεπε να είναι αυστηρή η επίδοση καθόλου το λέγοντας το ένα πράγμα δεν εννοούμε δεν φτάνουμε στο άλλο άκρο απλώς πρέπει η επίδοση να έχει πιο ρεαλιστικά χαρακτηριστικά γιατί η υπερβολική υψηλή αξιολόγηση τι κάνει περνάει λάθος μήνυμα στο μαθητή του δημιουργεί τι υπερβολικές προσδοκίες επίσης περνάει λάθος μήνυματα σε ποιον στο γονιό για το τι το παιδί του μπορεί να καταφέρει ξέρετε πως οι γονείες πάνε στους δασκάλους του δημοτικού που έχουν την έκτη τάξη και διαπραγματεύονται το θέμα της σημαίας σας πειροφορώ όσο περίεργο και να σας ακούγεται ότι είναι μεγάλος ο ρυθμός των γονιών στα πλαίσια μιας γενικότερης εμπλοκής με άσχημα χαρακτηριστικά αλλά γιατί συμβαίνει αυτό γιατί και όταν η βαθμολογία είναι αδιαφοροποίητη όλοι οι γονείς παίρνουν το μήνυμα ότι τα παιδιά είναι άριστα και ύστερα έρχεται η σειρά αξιολόγησης στο γυμνάσιο η οποία είναι πιο ρεαλιστική μεν παραμένει υψηλή δε δηλαδή και σήμερα το βλέπουμε αυτό το πράγμα επίσης προφανώς η αξιολόγηση στο γυμνάσιο στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν έχει καμία σχέση με την αξιολόγηση στην πρωτοβάθμια αλλά και σήμερα και η αξιολόγηση στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι αρκετά τραβηγμένη προς τα πάνω εντάξει οπότε η μη ρεαλιστική αξιολόγηση δημιουργεί μη ρεαλιστικές προσδοκίες μη ρεαλιστικούς στόχους και πάλι λέγοντας λοιπόν άλλη ερώτηση ωραία ολοκληρώσαμε με την αυτοαντίληψη θέλεγα να μην περάσω εγώ στην αυτοεκτίμηση έχουμε μία εργασία για τις αντιλήψεις των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες για τον εαυτό τους δηλαδή σε ένα πολύ θα ακούσετε όχι μόνο για την αυτοαντίληψη αλλά και για την αυτοεκτίμηση αλλά και για τις πεπηθείς αυτο αποτελεσματικότητας και για τις ατιακές αποδόσεις αλλά είναι μία ενόητα η οποία έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον γιατί τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν θέματα με την εικόνα για τον εαυτό τους τον ακαδημαϊκό εαυτό αλλά και όχι μόνον έτσι λοιπόν θα παρακολούσατε τα κορίτσια είναι η Δέσποινα η Ελεάννα και οι δυο Δέσποινες έτσι θα μας παρουσιάσουν αυτό το άρθρο. Λοιπόν το θέμα της εργασίας μας είναι η εντιλήψη για τον εαυτό μαθητών μαθητριών με μαθησιακές δυσκολίες από το άρθρο της κυριας Γονίδαμα ακριβώς τον ίδιο τίτλο. Θα δούμε τη σύγκριση μαθητών μαθησιακές δυσκολίες και αυτόν χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σχετικά με την έννοια της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης, της πεπιθύς αυτοποτελεσματικότητας, της αιτιακής αποδόσεις αλλά και την ακρίβεια των εκτιμήσεων για τον εαυτό. Γενικά θεωρώ ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλότερες εκτιμήσεις για τον εαυτό τους σχετικά με όλες τις παραπάνω έννοιες. Ωστόσο υπάρχουν και αντιφατικά εμπρήματα. Η αντιφατικότητα αυτή μπορεί να αποδίδεται είτε στην ετερογένεια των δειγμάτων που χρησιμοποιούν οι έρευνες, κυρίως αναφορά το είδος μαθησιακής δυσκολίας που θα μπορεί να έχει ο κάθε μαθητής αλλά και προς άλλα χαρακτηριστικά όπως η ηλικία, το φύλο αλλά και συγκλήμα της μέτρησης όπου παλαιότερα ήταν μονοδιάστατες, ένα τώρα έχουν γίνει πιο εξειδικευμένες και θεωρώ ότι έννοιτο αυτή είναι μια πολύ διάστατη έννοια, οπότε μετά είναι πιο εξειδικευμένη. Αν μου επιτρέπεις λίγο Δέσποινα να πω δύο λόγια γι' αυτό. Το θέμα των αντιλήψεων για τον εαυτό των παιδιών μαθησιακές δυσκολίες είναι εξαιρετικά σημαντικό γιατί εξαιτίας του ιστορικού αποτυχιών που σημαίνει μαθητές με δυσκολίες μάθησης έχουν μια ευαλωτότητα στο να διαμορφώσουν χαμηλές αντιλήψεις για τον εαυτό. Αυτό είναι εύκολο να το αντιληφθεί κάποιος. Οπότε γενικώς αναμένεται τα παιδιά τα οποία έχουν δυσκολίες μάθησης να έχουνε χαμηλότερες πεπτήσεις σε αυτό αποτελεσματικό, είτες χαμηλότερη η αυτοαντίληψη και μάλιστα θα δούμε παρακάτω περισσότερο ακαδημαϊκή, να κάνουν αιτιακές αποδόσεις δυσπροσαρμοστικές, να θυμηθούμε για αυτά που λέγαμε στα Κίντρα και το καθεξής. Ωστόσο όμως, τα ευρήματα δεν είναι τόσο συνεπεί, έτσι, υπάρχει μια αντιφατικότητα όπως πολύ σωστά είπε η Δέσπνα, η οποία όμως οφείλεται κυρίως σε ζητήματα μεθοδολογικού χαρακτήρα. Δηλαδή, επειδή τα εννοιολογικά ζητήματα για το πώς, για παράδειγμα, προσδιορίζεται η έννοια της αυτοαντίληψης σήμερα. Διαφέρει από τον τρόπο με τον οποίο τον εννοιολογικό προσδιορισμό της αυτοαντίληψης πριν από 20 χρόνια. Οι μελέτες τις οποίες έχουμε στην διάθεσή μας μπορεί να αναφέρονται σε αυτοαντίληψη και να μετρούν και άλλα πράγματα μαζί και όχι μόνο την αυτοαντίληψη. Ή τα εργαλεία τα οποία χρησιμοποιούν, η κλίμα και συμμέτρηση, επειδή ακριβώς παλιότερα ήταν πιο μονοδιάστατες όλες αυτές οι ψυχολογικές κατασκευές, σήμερα είναι πιο εξειδικευμένες, είδατε μιλήσαμε για σωματική αυτοαντίληψη, κοινωνική, ακαδημαϊκή και λοιπά είναι πολύ πιο εξειδικευμένες, οπότε δεν μπορούμε να τα βάλουμε όλα τα ερευνητικά ευρήματα που έχουμε στη διάθεσή μας σε μία κατηγορία και να πούμε α αυτά λένε όλες οι έρευνες. Γιατί οι έρευνες έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά και μεθοδολογικά πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί, οπότε η ποικιλία των ευρημάτων εξαρτάται και από τις μεθοδολογικές διαφορές των ποικιλών ερευνών, για το πώς όριζαν τις έννοιες που εξέταζαν και για το πώς τις μετρούσαν κατεπέκταση. Παράμεσα στην αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση, η αυτοαντίληψη είναι η έννοια του ευθύ από περιγραφική και γνωστική πλευρά, ενώ η αυτοεκτίμηση είναι από ξυλική και συναισθηματική πλευρά. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι οι διαφορές που έχουν οι μαθητές με και χωρίς δυσκολίες μάθησης είναι κυρίως στην ακαδημαϊκή συναυτοαντίληψη και κυρίως στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και λιγότερο στην αυτοεκτίμηση. Έτσι, αυτή η έρευνα μας δείχνει ότι δεν υπάρχουν διαφορές μεταξύ μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και χωρίς, ούτε στη κοινωνική διάσταση της αυτοαντίληψης, ούτε στη συμπεριφορική διάσταση, ούτε στην αυτοεκτίμηση. Η μόνη διαφορά που βρέθηκε είναι στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Ωστόσο υπάρχουν και άλλες έρευνες, οι οποίες έχουν άλλα αποτελέσματα. Αυτή η μετανάληση βέβαια είναι και πιο παλιά. Έτσι, καταρχήν να πω μετανάλησης είναι ένα ειδικό είδος ερευνών που στην πραγματικότητα τι κάνει κάποιος. Μαζεύει προηγούμενες έρευνες γύρω από ένα θέμα, αναλύει εκ νέου τα δεδομένα που έχει και βλέπει προς τα που μας οδηγούν τα ευρήματα από όλες τις έρευνες. Η χρονολογία δημοσίευσης μιας μετααναλητικής μελέτης είναι πάρα πολύ σημαντικό στοιχείο. Εκεί, ας πούμε, η μετανάληση του 1988 βασίστηκε σε μελέτες που είχαν προηγηθεί του 1988. Σκεφτείτε, η έρευνα τότε ήταν πολύ διαφορετική, πολύ πιο πίσω από αυτά που ξέρουμε σήμερα για την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση και τις ατιακές αποδόσεις. Οπότε, για ιστορικούς λόγους βεβαίως τα αναφέρουμε, θα πρέπει πάντα να είμαστε... ούτως ή άλλως πρέπει να επιλέγουμε πάντα τις πιο σύγχρονες έρευνες, έτσι τις πιο σύγχρονες βιβλιογραφικές αναφορές, αλλά όταν κάνουμε μια έτη σκόπηση, φυσικά, ιστορικά τα αναφέρουμε. Έλα, Δέσποι. Λοιπόν, σε αυτή τη μετανάληση βρέθηκε ότι οι μαθαίτες με δυσκολίες μάθησης έχουνε χαμηλότερη οικοδημαϊκή αυτοαντίληψη αλλά και αυτοεκτίμηση γενικότερα, αλλά πώς είπαμε πήρχανε υπερειορισμοί και μεθαδολογικές αδυναμίες αλλά και θεωρητικές αδυναμίες. Να τα εξηγήσεις αυτό, Άγιο? Το είπαμε πριν. Οπότε, στην άλλη μετανάληση συγκρίθηκαν οι μαθητές με αθησιακές δυσκολίες με αυτούς που είχανε μέση και υψηλή επίδοση και βρέθηκε ότι είχανε διαφορά. Είχαν χαμηλότερη ακατημαϊκή αυτοαντίληψη αλλά και αυτοεκτίμηση. Όταν όμως συγκρίθηκαν με τους μαθητές που είχανε χαμηλή επίδοση, δεν βρέθηκε διαφορά. Χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Τυπικής επίτευξης δεν βρέθηκε διαφορά και όταν έγινε συγκρίστηση και με τις τρεις ομάδες στην κοινωνική διάσταση της αυτοαντίληψης δεν βρέθηκε καμία διαφορά. Αυτή ήταν μια πολύ εύστοχη, ένα έξυπνο χαρακτηριστικό μιας έρευνας διότι το ερώτημα, η αφετηρία από την οποία ξεκίνησαν οι ερευνητές, ήταν από το να συγκρίνουμε τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες με τα παιδιά χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Μήπως θα έπρεπε να λάβουμε υπόψη μας και το επίπεδο των παιδιών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, το επίπεδο της επίδοσης. Διότι τα παιδιά που δεν έχουν μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν όλα πολύ υψηλή επίδοση και επίσης διαφοροποιούνται μεταξύ τους αντίστοιχα στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Άρα λοιπόν δεν μπορώ να τους βάζω όλους μαζί στη μία κατηγορία και από την άλλη να έχω τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Άρα χώρισαν τα παιδιά χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε χαμηλές μέσες και υψηλής επίδοσης και συνέκριναν τους μαθητές με δυσκολίες μάθησης με τις τρεις αυτές κατηγορίες. Και εν τέλει δεν ξαναπες τι βρέθηκε ότι η διαφορά εντοπίστηκε μόνον μεταξύ... Μόνον στους μαθητές που είχαν μέση και υψηλή επίδοση. Και δεν διέφεραν, το οποίο είναι πολύ σημαντικό, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες από τους μαθητές που δεν είχαν μαθησιακές δυσκολίες αλλά ήταν χαμηλής επίδοσης. Τώρα σε μία άλλη έρευνα συγκρίθηκαν μαθητές οι οποίοι είχαν μαθησιακές δυσκολίες, μαθητές που είχαν μαθησιακές δυσκολίες σε συνδυασμό με ΔΕΠΙ Συνοσυρόητα δηλαδή. Και με τους μαθητές τυπικής επίτευξης. Τώρα εδώ πέρα η έννοια του ΕΦΤΟΥ θεωρήθηκε μια πολύ διάστατη έννοια, οπότε για να μετρηθεί χρησιμοποιήθηκαν 8 κλίμακες. Η Ακαδημαϊκή Ανάγνωση Μαθηματικά Σχολείο, Μια Ακαδημαϊκή Φυσική Δύναμη Εξωτερική Εμφάνιση, Σχέση Με Γονείς και Σχέση Με Συνομιλήκους. Θυμάστε ένα διάγραμμα στο προηγούμενο μάθημα, αυτή είναι η πολύ διάστατη φύση της αυτοαντίληψης, ναι. Και τέλος την γενική έννοια του ΕΦΤΟΥ, δηλαδή την αυτοεκτίμηση. Έτσι λοιπόν, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά που είχαν μαθησιακές εσχολίες και τα παιδιά που είχαν μαθησιακές εσχολίες και σε συνδυασμό με ΔΕΠΙ, είχαν χαμηλότερες εκτιμήσεις σε όλες τις παραπάνω κλίμακες σχετικά με τα παιδιά, με τους μαθητές τυπικής επίτευξης, εκτός από τη φυσική δύναμη και την εξωτερική εμφάνιση. Όταν συγκρίθηκαν οι δύο ομάδες, δηλαδή μαθητές με μαθησιακές εσχολίες και μαθητές με μαθησιακές εσχολίες και ΔΕΠΙ, δεν βρέθηκαν διαφορές εκτός από τις σχέσεις με τους συνομιλήκους, όπου τα παιδιά που είχαν συνδυασμό και ΔΕΠΙ, είχαν χαμηλότερες σχέσεις με τους συνομιλήκους. Και προσέξτε, οι σημαντικές διαφορές ως προς τις σχέσεις με τους συνομιλήκους βρέθηκαν μόνο με την ομάδα που είχε συνωσηρόιτα και μαθησιακές δυσκολίες και ΔΕΠΙ, όχι με την ομάδα που είχε μόνο μαθησιακές δυσκολίες και είναι η ΔΕΠΙ που κάνει τη διαφορά αυτή, ξέρετε, έτσι. Λοιπόν, τώρα έγιναν διάφορες έρευνες για να δούμε κατά πόσο η παραπομπή σε ιδρύματα για διάγνωση ειδικής μαθητικής δυσκολίας επιράζει την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση των παιδιών. Έτσι, σε μια έρευνα οι μαθητές που είχαν πάρει θετική διάγνωση φάνηκε να έχουνε χαμηλότερη συνολική αυτοεκτίμηση από μαθητές οι οποίοι είχαν πάρει αρνητική διάγνωση. Και σε μια άλλη έρευνα συγκρίθηκαν παιδιά τα οποία είχανε παραπεμπθεί για διάγνωση σε ιδρύματα με τους μαθητές που είχανε χαμηλή επίδοση και δεν βρέθηκαν διαφορές, σημαντικές διαφορές, ως την προς την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και τη συνολική αυτοεκτίμηση. Τώρα, έτσι, φαίνεται ότι υπάρχει ανάγκη για να πραγματοποιούνται προγράμματα παρέμβασης για την ενίσχυση της εικόνας σε αυτούς τα παιδιά με αυταικές δυσκολίες. Ωστόσο, για να είναι αποτελεσματικό ένα πρόγραμμα παρέμβασης θα πρέπει τα παιδιά με αυταικές δυσκολίες να έχουνε πραγματική χαμηλή εικόνα για τον εαυτό τους γιατί υπάρχουν και παιδιά που έχουνε αυταικές δυσκολίες αλλά δεν έχουνε χαμηλή αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση, να είναι αποδειγμένα από έγκυρες διαδικασίες αξιολόγησης και να είναι μετά από παραπομπή ή του εκπαιδευτικού ή του γονέα ή μετά από επιθυμία του ίδιου του μαθητή. Και τέλος, αφού η έννοια του είναι μια πολύ διάστατη έννοια, τα πρόγραμματα παρέμβασης θα πρέπει να εστιάζουν στις διαστάσεις ή στη διάσταση του εαυτού που υστερεί το παιδί, που υστερεί ο μαθητής και όχι σε όλες τις διαστάσεις ώστε να υπάρχει μια ισορροπία. Έτσι, διότι τα παιδιά με αυταικές δυσκολίες που υστερούν στις ακαδημαϊκές επιδόσεις, άρα λοιπόν οι παρεμβάσεις θα πρέπει να είναι προς εκείνη την κατεύθυνση. Αυτό. Και τώρα, το σχολικό πλαίσιο που θα είναι ένα παιδί με αυταικές δυσκολίες επηρεάζει και αυτό την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση του μαθητή. Έτσι, όταν σε μια ειδική εκπαιδευτική δομή, οποιαδήποτε μορφή σκηνή είναι, είτε, ας πούμε, ομάδα, τάξη ένταξη, σε οποιαδήποτε μορφή, το νοητικό είναι η αδικητοποίηση. Δηλαδή, το παιδί θα νιώθει ότι κάνει κάτι διαφορετικό, ότι είναι διαφορετικό από τους συνομιλίκους του και έτσι αυτό θα έχει αρνητικές συνέπειες και σε κοινωνικό και σε προσωπικό επίπεδο, αλλά και σε γενικότερα στα συναισθήματα και σε αντιλήψεις που θα έχει και τον εαυτό του. Δηλαδή, εδώ είπε η Δέσπνα ότι αν ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες τοποθετείται σε ένα ειδικό πλαίσιο εκπαιδευτικό, μπορεί να είναι ένα τμήμα ένταξης, μπορεί να είναι ένα ειδικό σχολείο στην περίπτωση πιο σοβαρών δυσκολιών, το γεγονός αυτό της κατηγοριοποίησης, το ότι μπαίνει σε ένα ειδικό πλαίσιο από μόνο του έχει κάποια χαρακτηριστικά διάκρισης, έτσι. Οπότε αυτό μπορεί να δημιουργήσει συζητήματα στην εικόνα για τον εαυτό, όμως και το να βρεθούν τα παιδιά σε ένα πλαίσιο κανονικής τάξης. Αυτά τα παιδιά αν εξαρτήτως αν έχουν ή δεν έχουν μαθητικές δυσκολίες συγκρίνονται με τους συμμαθητές τους, οπότε όταν θα συγκριθούν θα καταλαβαίνουν ότι έχουν χαμηλότερες ακαδημαϊκές ικανότητες, οπότε αυτό θα έχει αρνητικά αποτελέσματα για την εικόνα τους και κυρίως για την ακαδημαϊκή αυταντίληψή τους. Το που λέγαμε νωρίτερα, the big fish, the little pond effect. Σκεφτείτε, παιδιά, μαθησιακές δυσκολίες τα οποία βρίσκονται σε μια κανονική τάξη και μπορεί να είναι και υψηλό επίπεδο, οπότε εκεί ναι μεν δεν έχεις τη δυσκολία της διάκρισης, την κατηγοριοποίηση, την αιτικέτα ότι είναι σε ένα ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, από την άλλη, επειδή, τι είπαμε, η αυτοαντίληψη περνάει μέσα από κοινωνικές συγκρίσεις, μέσα από τα φίλτρα κοινωνικών συγκρίσεων, είναι αναπόφευτο. Άρα λοιπόν και τα δύο πλαίσια έχουν υπέρ και κατά. Λοιπόν, κάποιες έρευνες που έγιναν αναφορικά με την έννοια του αυτού και του σχολικού πλαισίου έδειξαν ότι δεν βρέθηκε συστηματική σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών. Το εκπαιδευτικό πλαίσιο, για να είναι βοηθητικό για την έννοια του αυτού, πρέπει να συμβαδίζει με το χαρακτήρα και τις προτιμήσεις του εκάση του παιδιού. Για παράδειγμα, το κανονικό σχολείο προτάει στις κοινωνικές σχέσεις, ενώ το ειδικό σχολείο δίνει τη δυνατότητα της αποφυγής της αποτυχίας. Λοιπόν, όσον αφορά τη σχέση της έννοιας του αυτού με τις προσπάθειες και τις στρατηγικές που εφαρμόζουν τα παιδιά, έγινε μια σύγκριση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και αυτών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες ως προς τις αντιλήψεις τους για την ακαδημαϊκή τους ικανότητα σε σχέση με την καταβολή προσπάθειας στις σχολικές εργασίες, τη χρήση των στρατηγικών και τη σχολική επίδοση όπως την αντιλαμβάνονται οι μαθητές και οι δασκαλίτες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες που είχαν θετική εικόνα για την ακαδημαϊκή τους ικανότητα πίστευαν περισσότερο ότι καταβάλουν προσπάθεια και χρησιμοποιούν στρατηγικές από τους μαθητές οι οποίοι είχαν αρνητική εικόνα για τον εαυτό τους. Ωστόσο αυτή η διαφορά δεν βρέθηκε σε μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες ανεξαρτήτως της αρνητικής ή θετικής εικόνας για τον εαυτό τους. Παρατηρείτε ότι υπάρχει μια κυκλική σχέση αντιλήψων μαθητών και δασκάλων για τις ακαδημαϊκές τους ικανότητες. Η αντίληψη των μαθητών για τον ακαδημαϊκό τους εαυτό επηρεάζεται από τις αντιλήψεις των δασκάλων για τις ικανότητες τους. Τα προγράμματα παρέμβασης για τη χρήση στρατηγικών ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες για να είναι αποτελεσματικά πρέπει να είναι πιο εξατομικευμένα και σε επίπεδο μικρών ομάδων. Είχε το Σεββατοκύριακο μία ημερίδα, δεν ξέρω αν την πειρατεί, δυσκολίες και διαφορεπημένη δασκαλία, που ακριβώς σε αυτά τα πράγματα σ' αυτό στόχευε. Ωραία, ας περάσουμε στην αυτοποτελεσματικότητα. Είναι η πεποίθηση του ατόμου για το πόσο αποτελεσματικό είναι σε συγκεκριμένες καταστάσεις και έργα και ενέχει την έννοια της προσδοκίας. Σύμφωνα με το παντούρα, επηράζει τη σκέψη και τη συμπεριφορά και μπορεί να ερμηνεύσει ένα μέρος της επίτευξης. Η διαφορά με την αυτοαντίληψη είναι ότι δεν πρόκειται για αντιλήψεις σχετικά με τον εαυτό σε επιμέρους τομείς τράσεις. Η διαφορά με την αυτοεκτίμηση είναι ότι δεν αφορά τη συνολική έννοια του εαυτού. Διαμόρφως που επιθύζουν για την αυτοπετελεσματικότητα. Η πεποίθηση αναπτύσσονται μέσω των προσωπικών επειρειών της επιτυχίας ή αποτυχίας στο σχολείο, μέσω αντιπροσωπιευτικών επειρειών, παρατηρώντας δηλαδή τους επειρίες άλλων, κυρίως ατόμων των οποίων βρίσκονται στην ίδια θέση, μέσω μηνυμάτων από τους σημαντικούς σ' άλλους και μέσω από την φυσιολογική και συναισθηματική διέγερση που συνεδεύει την ενασχόληση με κάποιον. Είναι επίδροση, υπερβολικός άγχος που μπορεί να επηρεάσει τις προσδοκίες επιτυχίας. Λοιπόν, έρευνες για τις πεποίθησες αυτοποτελεσματικότητας των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες εστιάζονται κυρίως στις αλληγίες των πεποίθησεων ως αποτέλεσμα προγραμμάτων παρέμβασης, στις αφορές μεταξύ των παιδιών με δυσκολίες μάθησης και τυπικής επίτευξης και στην ακρίβεια των εκτιμήσεων των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες σε σχέση με την πραγματική τους επίδοση, οι οποίοι έχουν υψηλότερες πεποίθησες αυτοποτελεσμα και την βελτίωση των ακαδημαϊκών δεξιωτήτων και των γνώσεων, οι οποίοι οδήγησαν σε βελτίωση των αντίστοιχων πεποίθησεων αυτοποτελεσματικότητας. Βλέπετε και εδώ η κατεύθυνση είναι από την ενδυνάμωση των ακαδημαϊκών δεξιωτήτων, έτσι, προς την βελτίωση των πεποίθησεων αυτοποτελεσματικότητας. Επίσης, ότι η γνωστική παρέμβαση για τη χρήση στρατηγικών σε γραφή και ανάγνωση δεν οδήγησε σε βελτίωση αντίστοιχων πεποίθησεων αυτοποτελεσματικότητας και ότι η γνωστική παρέμβαση που αφορούσε την γραφή οδήγησε σε μίωση των πεποίθησεων αυτοποτελεσματικότητας λόγω ενίσχυσης της ακρίβειας των πεποίθησεων, οι οποίες θα γινόν πιο ρεαλιστικές. Αυτό θα μας το εξηγήσετε παρακάτω ή θα το πεις τώρα, Ελέα, να το εξηγήσεις εσύ. Να το εξηγήσω τώρα. Α, δεν εξήγησε το λίγο τώρα, να μην περάσει έτσι. Ότι οι μαθητές επέκτησαν πιο ρεαλιστικές απόψεις για τον εαυτό τους, οι οποίες μετρίασαν τις ΠΠΣ που είχαν για την αυτοποτελεσματικότητά τους. Για να παρέμβω λίγο κι εγώ εδώ. Το τρίτο σημείο λέει ότι η γνωστική παρέμβαση που αφορούσε στη γραφή, δηλαδή τα παιδιά δέχτηκαν παρέμβαση εξειδικευμένοι για να βελτιώσουν τις δεξιότητες γραφείς τους, έτσι. Οδήγησε σε μείωση των πεποιθήσεων αυτοποτελεσματικότητας, λόγω ενίσχυσης της ακρίβειας των πεποιθήσεων οι οποίες έγιναν πιο ρεαλιστικές. Τι συνέβαινε δηλαδή, πριν από την παρέμβαση τα παιδιά ήξεραν ότι είχαν δυσκολίες, αλλά δεν είχαν τόσο ρεαλιστική εικόνα του επιπέδου των δυσκολιών και του βαθμού των δυσκολιών. Λόγω των προβλημάτων ακρίβειας γενικά που συνδέεται με τους μεταγνωστικούς περιορισμούς που ειδικά στα παιδιά με αμαρτισιακές δυσκολίες θα δούμε ότι υπάρχει μια μειωμένη μεταγνωστική ακρίβεια, ενώ είχαν δυσκολίες στη γραφή, είχαν χαμηλές θα λέγαμε, δεν είχαν πολύ ψηλές πεποιθήσεων αυτοποτελεσματικότητας, αλλά δεν ήταν τόσο χαμηλές αντίστοιχες του επιπέδου της γραφής τους. Όταν δέχθηκαν την παρέμβαση, η οποία ήταν συστηματική, εξατομικευμένη και λοιπά, τότε υπό μια έννοια αυτή η βελτίωση, έτσι, προσέξτε, η βελτίωση στη γραφή τους οδήγησε στο να αντιληφθούν με μεγαλύτερη ακρίβεια και το επίπεδο της γραφής τους. Δηλαδή, δείτε πόσο σύνθετη είναι η κατάσταση. Και ενώ βελτιώθηκε η γραφή, αντί να βελτιωθούν και οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας, αυτές μειώθηκαν, γιατί αυτή τη φορά έγιναν πιο ρεαλιστικές, ενώ πριν ήταν υπερβολικά υψηλές. Καταλάβατε τι σας είπα? Είναι το ζήτημα της ακρίβειας των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας που έχει σχέση με τις μεταγνωστικές αδυναμίες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και θα το δούμε και σαν ενόητα παρακάτω. Έριμνες οι οποίες έχουν γίνει για τις διαφορές προς τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, δείχνουν ότι αν και βρέθηκαν διαφορές τις επιδόσεις, δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές για τις πεποιθήσεις για τη γραφή και την κατανόηση σκημένου μεταξύ των δύο ομάδων. Επίσης δεν βρέθηκαν διαφορές τις πεποιθήσεις φοιτητών και φοιτητριών για την ανάγνωση, ορθογραφία και αριθμητική, καθώς και οι δύο ομάδες υπερεκτιμούσαν, υποτιμούσαν ή ήταν ακριβείς όσον αφορά τις επιδόσεις και τις πεποιθήσεις τους. Βρέθηκε ότι τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης και τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης και δέπη δεν διέφεραν μεταξύ τους, αλλά και οι δύο ομάδες παρουσιαζόταν σημαντικά χαμηλότερες πεποιθήσεις από τα παιδιά χωρίς δυσκολίες μάθησης. Ας περάσουμε στις αιτιακές αποδόσεις. Είναι οι αντιλήψεις του ατόμου για το που αποδίδουν τα αποτελέσματα των δράσεών τους, είτε είναι επιτυχημένα είτε όχι. Οι αποδόσεις αιτίου μπορούν να ταξινομηθούν, σύμφωνα με τον Βέινερ, ως προς την έδρα ελέγχου, η οποία μπορεί να είναι είτε εσωτερική είτε εξωτερική, τη σταθερότητα, αν είναι αμετάβλητη ή μεταβαλόμενη και την ελεγξιμότητα, αν είναι ελεγξιμή ή όχι. Τα θυμάστε αυτά, δεν έχει και πολύ καιρό που τα είπαμε στο μάθημά μας, ναι. Έρευνες οι οποίες έχουν γίνει πάνω σε αυτό το θέμα μας δείχνουν ότι οι μαθητές με δυσκολίες μάθησης συνήθως έχουν δυσπροσωπιστικό προφύλλο απόδοσης αιτίου, δηλαδή αποδίδουν τις επιτυχίες τους σε εξωτερικούς, μεταβαλόμενους και μη ελεγξιμούς παράγοντες, όπως είναι η ευκολία του έργου, η εύνοια του δασκάλου ή τύχη, και τις αποτυχίες τους σε εσωτερικούς, αμετάβλητος και μη ελεγξιμούς παράγοντες, όπως είναι η ικανότητα. Είναι πλήρως δυσπροσαρμοστικό, γιατί και οι επιτυχίες αποδίδονται σε εξωτερικούς και οι αποτυχίες σε εσωτερικούς, έτσι και κυρίως στην ικανότητα και εσωτερικούς και μεταβαλόμενους βέβαια έτσι. Όσον αφορά τις σχέσεις των κορν αποδόσων μεταβλητές του σχολικού πλασίου, τα αποτελέσματα έχουν δείξει ότι υπάρχει μια θετική συσχέτιση ανάμεσα στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, της πεπιθύς αυτοαπετελεσματικότητας και το πρότυπο απόδοσης αιτίου. Ας τονιστεί ότι οι σχέσεις μεταξύ των δύο μεταβλητών δεν είναι αιτιώδης, αλλά οι μεταβλητές συμμεταβάλλονται. Τον αναδύο, ναι, γιατί όλα αυτά είναι σχέσεις συμμεταβολής, συσχετίσεις δηλαδή και πολύ λιγότερο σχέσεις αιτίας αποτελέσματος. Ο Νούνας και οι συνεργάδες του βρήκαν δύο προφίλ απόδοσης αιτίου παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Το ένα είναι το προφίλ μαθημένης αβοηθησίας που είναι το δυσπροσαρμοστικό και το άλλο είναι το προσαρμοστικό. Μετά σύγκριναν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες με το προσαρμοστικό και με το δυσπροσαρμοστικό προφίλ ως προς την επίδοση, την επιμονή στην επίτευξη, την έννοια του αυτού και τους στόχους της επίτευξης. Και βρήκαν σημαντικά σταθεστική διαφορά ως προς όλες τις μεταβλητές με τα παιδιά με προσαρμοστικό προφίλ να έχουν τις υψηλότερες τιμές. Εκτός όμως από την εικόνα για τον εαυτό που αφορά την εξωτερική εμφάνιση και τη σχέση με τους συνομιλίκους. Οι οποίες έμειναν ανεπιρρέαστας. Μετά σύγκριναν αυτές τις δύο ομάδες με τα παιδιά τυπικής επίτευξης και βρήκαν πως τα παιδιά με δυσπροσαρμοστικό προφίλ διέφεραν με τα παιδιά τυπικής επίτευξης ως προς όλες τις μεταβλητές ενώ η ομάδα με προσαρμοστικό προφίλ διέφερε μόνο ως προς την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και τους στόχους μάθησης. Όσον αφορά τα προγράμματα παρέμβασης για διόρθωση του δυσπροσαρμοστικού προφίλ στα παιδιά με δυσπροσαρμοστικές σχολείες πρέπει να πληρούν ορισμένες προϋποθέσεις για να είναι αποτελεσματικά. Και αυτές είναι να υπάρχει όντως δυσπροσαρμοστικό προφίλ γιατί υπάρχουν παιδιά με δυσπροσαρμοστικό προφίλ από όλες τις αιτίου, να γίνονται σε ατομικό επίπεδο και όχι σε επίπεδο τάξης και μόνο εφόσον ο μαθητής μπορεί να επιτύχει διότι διαφορετικά ενισχύεται το δυσπροσαρμοστικό προφίλ και αποδυναμώνει τα κίνητρα επίδευξη. Αυτό το έχουμε πει και σε άλλο μας μάθημα ότι τέτοιου είδους training μπορούμε να κάνουμε εάν τα έργα είναι κατάλληλα επιλεγμένα ώστε τα παιδιά να μπορούν να τα λύσουν για να κάνουν και προσαρμοστικές αποδόσεις αιτίου. Διότι αν τα έργα είναι πάρα πολύ δύσκολα και δεν καταφέρουν να τα λύσουν τότε οι αποδόσεις θα τύνουν να είναι και αυτές και πάλι δυσπροσαρμοστικές. Όσον αφορά τις εκτιμήσεις για τον εαυτό γενικά οι έρευνες συμφωνούν ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες υπερεκτιμούν και τις ακαδημαϊκές τους αξιότητες σε σχέση με τις ρεαλιστικές τους επιδόσεις αλλά και την αυτοποτελεσματικότητά τους συγκεκριτικά με τις αντιλήψεις τις αντίστοιχες που έχουν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί. Αυτό είναι ένα πολύ ενδιαφέρον θέμα πραγματικά παιδιά οπότε να δώσετε έτσι τη δέου σας σημασία. Βέβαια και τα παιδιά χωρισμαθησιακές δυσκολίες υπερεκτιμούν τις ικανότητες τους τις ακαδημαϊκές αλλά στα πρώτα σχολικά χρόνια λόγω γνωστικής ανάπτυξης και πλασίου οι οποίες όμως αντιλήψεις γίνονται πιο ρεαλιστικές όσο τα ίδια μεγαλώνουν. Σύμφωνα με τον Παντούρα οι ισόδοξοι αποβιστήσεις αυτοποτελεσματικότητας είναι θετικές στην επιδεύξη των έργων γιατί έχουν ως αποτέλεσμα την καταβολή μεγαλύτερης προσπάθειας και την ευημονή στην επιδεύξη της λύσης και τα μέσα επίπεδα υπερεκτίμησης είναι τα καλύτερα γιατί συνδέονται με τα πιο προσαρμοστικά πρότυπα συμπεριφοράς και όσον αφορά τα αμαρτισιακά αποτελέσματα και τα κίνητρα και τα συνθεστήματα. Δηλαδή μεταξύ της υπερεκτίμησης και της υποτίμησης θυμάστε τι είχαμε πει. Τι προτιμάμε την υποτίμηση ή την υπερεκτίμηση. Στης υπεπειθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας είχαμε πει ότι κάποιοι μαθητές έτσι τύνουν να υποτιμούν τις πιθανότητες επιτυχίας που έχουν και ενώ έχουν ικανότητες να τα καταφέρουν πιστεύουν ότι δεν μπορούν να τα καταφέρουν και επειδή ο Μπαντούρα είχε πει είχε αποδώσει θέση ποιητικού αιτίου χαρακτήρα ποιητικού αιτίου στην αυτοαποτελεσματικότητα είχαμε πει τότε ότι πολλές φορές κάποιοι μαθητές το τελικό αποτέλεσμα που σημειώνουν κάποιοι μαθητές μπορεί να μην είναι συνάρτηση των ικανοτήτων του παιδιού αλλά κυρίως των υπεπειθήσεών του για το τι μπορεί να καταφέρει έτσι θυμάστε που τα λέγαμε και μπορεί να έχουμε ένα μαθητή ο οποίος είναι ικανός και πιστεύει ότι μπορεί να τα καταφέρει και έναν άλλο μαθητή που είναι το ίδιο ικανός με τον πρώτο αλλά πιστεύει ότι δεν μπορεί να τα καταφέρει και ο ένας να σημειώσει καλές επιδόσεις ο άλλος να σημειώσει φτωχές επιδόσεις και αυτό να μην οφείλεται στην ικανότητά τους η οποία ήταν ίδια ή στις γνώσεις τους αλλά κυρίως το ότι ο ένας πίστευε ότι μπορούσε να τα καταφέρει και ο άλλος δεν πίστευε ότι μπορούσε να τα καταφέρει έτσι άρα μεταξύ της υποτίμησης και της υπερεκτίμησης ποιο είναι το χέρι τι δεν προτιμάμε ας το πούμε έτσι Κατερίνα δεν προτιμάμε την υποτίμηση αυτό είναι σαφές αλλά και από την υπερεκτίμηση τι κάνουμε το είπαν και τα κορίτσι έτσι σε σχέση με την υποτίμηση η υπερεκτίμηση είναι σαφώς καλύτερη αν φτάσουμε τώρα στην υπερεκτίμηση Εύη τι ήθελες να πεις ότι και η υπερεκτίμηση έχει όρια έτσι δεν μπορούμε να έχουμε υπερβολικά επίπεδα υπερεκτίμησης γιατί και εκείνα έχουν αρνητικές συνέπειες θέλουμε μια εκτίμηση προς τα πάνω γιατί λειτουργεί ως κινητροδράσεις αρκεί να μην είναι υπερβολική και βέβαια όσο πιο κοντά στα πραγματικά επίπεδα είμαστε τόσο καλύτερα όσον αφορά τις μη ρεαλιστικές αυτοαντιλήψεις σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες υπάρχουν τρεις αιτίες είναι οι μεταγνωστικές αδυναμίες που οφείλονται δηλαδή αυτές οι μη ρεαλιστικές αυτοαντιλήψεις των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες τρεις ερμηνείες τα θετικά σχόλια που τα κάνουν οι εκπαιδευτικοί στα παιδιά κυρίως βασιζόμενοι στην προσπάθεια και όχι τόσο στο αποτέλεσμα αλλά τα παιδιά ενισχύονται από αυτά τα σχόλια και στην προστασία του εαυτού δηλαδή τα παιδιά αυτά δεν θέλουν να παραδεχτούν ότι δεν ξέρουν για να διατηρήσουν τη θετική εικόνα που έχουν και για τον εαυτό τους και στα ίδια αλλά και στους άλλους το οποίο βέβαια έχει μια χρονική διάρκεια αυτό στην πορεία εξαφανίζεται στη συνέχεια έγινε μια έρευνα για να μελετηθούν οι συνέπειες περικτήμησης των παιδιών μαθησιακές δυσκολίες για τον εαυτό τους σήγηνα λοιπόν παιδιά που υπερεκτιμούσαν τις δυνατότητές τους που τις υποτιμούσαν και παιδιά που είχαν μια θετική αλλά σχετικά ρεαλιστική αντίληψη των δυνατοτήτων τους και τα αποτελέσματα ήταν ότι ανάμεσα στα παιδιά που υπερεκτιμούσαν τις δεξιότητές τους και τα παιδιά που τις υποτιμούσαν τα πρώτα είχανε χαμηλότερες επιδόσεις σε γλώσσα και μαθηματικά, χαμηλότερες κοινωνικές δεξιότητες και πιο σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς μιλάμε για παιδιά με δυσκολίες μάθησης, τα κορίτσια για τέτοιου είδους έρευνες μιλούν και μετά τα παιδιά που υπερεκτιμούσαν τις ακαδηματικές τους ισκανότητες σε σχέση με αυτά που είχαν θετικές αλλά σχετικά ακριβείς εκτιμήσεις δεν διέφεραν ως προς τη συνολική τους αυτοεκτίμηση και αυτό μας δείχνει ότι η υπερεκτίμηση όσον αφορά την προστασία της αυτοεκτίμησης είναι θετική αλλά όσον αφορά τα μαθησιακά αποτελέσματα είναι αρνητική όσον αφορά τα προγράμματα παρέμβασης για να είναι αποτελεσματικά στόχος τους θα πρέπει να είναι όχι η μείωση των πεπηθείων αυτο αποτελεσματικότητας αλλά η ενίσχυση των μεταγνωστικών τους δεξιοτήτων έτσι ώστε να έρθουν οι πεπηθείς αυτο αποτελεσματικότητάς τους σε μία ισορροπία με την πραγματικότητα και παρά όλες αυτές οι έρευνες και τα αποτελέσματα υπάρχει γενικότερα ανάγκη για περαιτέρω έρευνα γιατί πρέπει να προσεγγιστούν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες με διαφορετικούς τρόπους εννοιολογικά και μεθοδολογικά αλλά και γιατί υπάρχει μια γενικότερη περικτήμηση της αξίας της ακαδηματικής μάθησης στο σημερινό κοινωνικό πλαίσιο Σας ευχαριστούμε πολύ για την προσεγγίση. Ευχαριστούμε κορίτσια. Έχετε να κάνετε κάποια ερώτηση στο κοινό σας ή το κοινό στα κορίτσια. Εάν φορτώσουμε ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες με πάρα πολλές εξωσχολικές δραστηριότητες αν υποθέσουμε ότι υπάρχει αυτή δυνατότητα καταλήγουμε σε ένα πάρα πολύ φορτωμένο πρόγραμμα στο παιδί δεν μπορεί να διαχειριστεί το χρόνο του και αυτά που είναι να κάνει και για το σχολείο αυτά δεν προφταίνει να κάνει αλλά για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ακόμα περισσότερο γιατί είναι το ζήτημα της διαχείρισης του χρόνου όπως λέμε και υπάρχουν λύσεις που είναι απλές δεν είναι ιδανικές μας φαίνονται ιδανικές γιατί δεν υπάρχει ενημέρωση πάρα πολλοί γονείς δεν ξέρουν να το διαχειριστούν και εκπαιδευτικοί επίσης όπως ξέρετε δεν ξέρουν να το διαχειριστούν και έτσι αρχίζουν τα προβλήματα γι'αυτό τα μαθαίνετε εσείς για να τα μεταφέρετε στους εκπαιδευτικούς αύριο μεθαύριο και στους γονείς. Λοιπόν να περάσουμε στην αυτοεκτίμηση δεν θα πω εγώ πάρα πολλά για την αυτοεκτίμηση γιατί ήδη είπαμε στο προηγούμενο μάθημα κάποια πράγματα για την αυτοεκτίμηση και η εργασία την οποία θα παρουσιάσουν τα κορίτσια στη συνέχεια είναι από ένα κείμενο ειδικά για την αυτοεκτίμηση της κυρίας Λεωνταρίη για το κατά πώς αποτελεί μια βασική ψυχολογική ανάγκη εμείς βεβαίως θα κάνουμε αναφορές στο σχολικό πλαίσιο αλλά η αυτοεκτίμηση δεν περιορίζεται φυσικά μόνο στο σχολικό πλαίσιο. Λοιπόν αν θυμάστε είχαμε πει ήδη από το προηγούμενο μάθημα από την προηγούμενη εβδομάδα και αναφέρθηκε στην προηγούμενη εργασία ότι ενώ η αυτοαντίληψη αποτελεί την περιγραφική γνωστική πλευρά του εαυτού η αυτοεκτίμηση έχει συναισθηματικό χαρακτήρα και κατά βάση αξιολογικό και είναι αξιολογική. Μπορεί λοιπόν να περιγράφω τον εαυτό μου ως προς κάτι αλλά ο βαθμός στον οποίο είμαι ικανοποιημένη, μ' αρέσει, χαίρομαι γι' αυτό το κάτι ή δεν χαίρομαι είναι πληροφορία, είναι στοιχείο της αυτοεκτίμησης. Έτσι και για το ίδιο είχαμε δώσει και παραδείγματα την προηγούμενη φορά για το ίδιο χαρακτηριστικό ένας άνθρωπος μπορεί να είναι ευχαριστημένος και να μην σημαίνει αυτό αρνητική στάση προς τον εαυτό σε επίπεδο αυτοεκτίμησης και κάποιος άλλος το ίδιο ακριβώς χαρακτηριστικό για κάποιον άλλο να είναι στοιχείο για αρνητική αξιολόγηση του εαυτού. Άτομα τα οποία έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση σημαίνει ότι έχουν την αίσθηση ότι είναι αρκετά καλή, ενώ άτομα με χαμηλή αυτοεκτίμηση σημαίνει ότι αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους ως μη αρκετά καλό συνολικά, δηλαδή στην πρώτη περίπτωση είναι ευχαριστημένοι, αξιολογούν θετικά τον εαυτό τους, έχουν μια θετική στάση συνολικά για τον εαυτό τους και αποδίδουν αξία στον εαυτό τους, στο σύνολο του εαυτού τους ενώ στην δεύτερη περίπτωση αποδίδουν μικρή αξία και γενικά δεν είναι ευχαριστημένοι, θα ήθελα να είναι κάτι άλλο για να είναι ευχαριστημένοι. Ενώ το μεγαλύτερο μέρος της βιβλιογραφίας έχει αναφερθεί στη συνέπεια της αυτοεκτίμησης σε σχέση με το επίπεδό της, αν δηλαδή το επίπεδο είναι υψηλό ή χαμηλό, η βιβλιογραφία σήμερα είναι πολύ σαφής ότι δεν είναι μόνο το επίπεδο αν είναι υψηλό ή χαμηλό της αυτοεκτίμησης αλλά και η σταθερότητά της ή αστάθειά της. Δηλαδή κάποιος να έχει υψηλή αυτοεκτίμηση αλλά να έχει σταθερά υψηλή αυτοεκτίμηση και όχι να αλλάζει τη μια εβδομάδα να είναι στα χάη του, αν δούμε πολύ απλά και την άλλη εβδομάδα να πέφτει, έτσι μας ενδιαφέρει η συνέπεια, η σταθερότητα της αυτοεκτίμησης και όχι μόνο το επίπεδο. Και θα το δούμε και παρακάτω. Γενικώς πάντως επειδή είπαμε ότι η υψηλή αυτοεκτίμηση σημαίνει ότι κάποιος αισθάνεται αρκετά καλός, είναι ευχαριστημένος με τον εαυτό του, ενώ χαμηλή αυτοεκτίμηση ότι δεν αισθάνεται αρκετά καλός και δεν είναι ευχαριστημένος έχει μια αρνητική στάση, ωστόσο θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι τον αισθανόμαστε απλώς καλά με τον εαυτό μας χωρίς να το αξίζουμε, να δημιουργεί προβλήματα όπως για παράδειγμα θέματα αναρκισσιστικής συμπεριφοράς, συμπεριφορές που δεν είναι αποδεκτές από τους άλλους και ενοχλούν τους άλλους, ακόμη και βιαίες συμπεριφορές ως αποτέλεσμα έτσι του να αισθανόμαστε καλά, αλλά να μην υποστηρίζεται αυτή η θετική στάση προς τον εαυτό και από μια απόδοση αξίας, έτσι και ικανότητας. Κακώς απομακρύνθηκα, λοιπόν έτσι η αυτοεκτίμηση δεν είναι μόνον ορίζεται θα λέγαμε με έναν τύπο ο οποίος δεν είναι καινούριος, είναι από τότε από την αρχή που ο William James δηλαδή με το που ανεξαρτητοποιήθηκε η ψυχολογία ως επιστήμη από την επιστήμη της φιλοσοφίας, έτσι ο William James είχε ασχοληθεί με τον εαυτό και πριν βέβαια την πέλαση του συμπεριφορισμού έτσι και είχε πει ότι η αυτοεκτίμηση εν τέλει είναι τι, είναι η αναλογία των επιτυχιών μας προς τις προσδοκίες μας και βέβαια εάν έχω περισσότερες επιτυχίες απ'ότι προσδοκώ να έχω το κλάσμα το αποτέλεσμα τι κάνει, είναι μεγαλύτερο άρα η αυτοεκτίμηση τι είναι, υψηλή, ενώ αν ο παρανομαστής είναι μεγαλύτερος και ο αριθμητής είναι μικρότερος, η αυτοεκτίμηση αρχίζει και πέφτει, μειώνεται, γιατί, γιατί έχω κάποιες προσδοκίες από τον εαυτό μου, αν αυτές οι προσδοκίες ικανοποιηθούν και έχω επιτυχίες, όλα καλά, έχω θετική στάση, υψηλή αποδίδω αξίας τον εαυτό μου, αν όμως οι προσδοκίες μου δεν υλοποιηθούν και απ'εναντίας είναι χαμηλότερες, τότε αρχίζουν και δημιουργούνται προβλήματα. Η βελτίωση της αυτοεκτίμησης προϋποθέτει ότι το άτομο πρέπει να κάνει κάτι, δηλαδή δεν είναι μόνο το ότι πιστεύω ότι είμαι πολύ καλή, πρέπει να κάνω κάτι να τα καταφέρνω σε αυτό το κάτι και αυτό το κάτι επίσης να είναι και σημαντικό. Άρα λοιπόν, έχω υψηλή αυτοεκτίμηση όταν πιστεύω ότι αξίζω, κάνω πράγματα στα οποία τα καταφέρνω και αυτά που κάνω έχουν μια αξία για μένα, είναι σημαντικά για μένα, δεν είναι απλά πράγματα. Βεβαίως, ξέρουμε ότι υπάρχουν πολλοί γύρω μας οι οποίοι, ενώ είναι ικανείς στην πραγματικότητα σε διάφορους τομείς, δεν νιώθουν αξιόλογοι και έχουνε χαμηλή αυτοεκτίμηση που σημαίνει ότι ούτε και η ικανότητα μόνο φτάνει. Έτσι, λοιπόν, η έμφαση αποδίδεται στη σχέση ανάμεσα στην αίσθηση της προσωπικής ικανότητας και στην αίσθηση της προσωπικής αξίας ως αλληλέντατες πτυχές, δηλαδή ούτε μόνο η αξία φτάνει χωρίς την ικανότητα, ούτε μόνο η ικανότητα φτάνει χωρίς την απόδοση αξίας. Και μάλιστα μιλάμε για τρεις πτυχές της αυτοεκτίμησης. Η μία, βεβαίως, είναι η προσωπική ικανότητα που έχει κάποιος στο να είναι αποτελεσματικός, να παράγει, δηλαδή, αποτελεσματικές συμπεριφορές, όπως λέμε. Το δεύτερο είναι να αποδίδει και αξία στον εαυτό του ως αποτέλεσμα αυτής της προσωπικής ικανότητας και το τρίτο είναι να υπάρχει σχέση ανάμεσα σε αυτό που κάνει κάποιος και στο πώς αισθάνεται για τον εαυτό του, δηλαδή αυτή η αξία να προκύπτει από τις αποτελεσματικές συμπεριφορές. Αυτές οι πτυχές οι οποίες είναι αλληλένδετες θεωρούμε κιόλας ότι πρέπει να έχουν και ένα είδος ισορροπίας μεταξύ τους. Εάν απουσιάζει ισορροπία τότε μπορεί να έχουμε προβλήματα στην αυτοεκτίμηση και τι σημαίνει ισορροπία. Είδαμε δύο διαστάσεις, δύο πτυχές, την προσωπική ικανότητα και την απόδοση αξίας. Ισορροπία ως προς τις δύο αυτές οι πτυχές τι σημαίνει, να έχω υψηλή ικανότητα, δηλαδή να είμαι αποτελεσματική και ταυτόχρονος να αποδίδω υψηλή αξία σε αυτά στα οποία καταφέρνω. Οπότε εάν είμαι αποτελεσματική και θεωρώ ότι αυτά είμαι αξιόλογη επειδή ακριβώς τα καταφέρνω σε αυτά, τότε έχω και υψηλή αυτοεκτίμηση. Στην αντίστροφη περίπτωση, δηλαδή πιστεύω ότι δεν είμαι αποτελεσματική και αποδίδω και χαμηλή αξία, τότε έχω χαμηλή αυτοεκτίμηση. Θα μου πείτε, μπορώ να έχω ενδιάμεσες να είναι ισορροπημένες οι πτυχές, βεβαίως. Αυτές είναι οι δυο περίπτωσεις της ισορροπημένης, θα λέγαμε, ανάπτυξης των δύο αυτών πτυχών, της προσωπικής ικανότητας και της προσωπικής αξίας. Θα μπορούσαμε να έχουμε υψηλή ικανότητα και χαμηλή αξία ή χαμηλή ικανότητα και υψηλή αξία. Σε αυτές οι περιπτώσεις η αυτοεκτίμηση δεν είναι ακριβώς, δεν είναι υψηλή ή χαμηλή. Υπάρχει μια βιβλιογραφία που μιλάει για αμυντική αυτοεκτίμηση ή τέτοιου είδους μορφές, αλλά δεν θα επισέλθουμε σε αυτά, πάμε μετά σε άλλα ζητήματα. Να περάσουμε εμείς στο κομμάτι που μας αφορά γιατί έχει σχέση με τα πλαίσια που συζητάμε, δηλαδή το σχολείο και την οικογένεια και είναι βέβαια το ερώτημα του πώς διαμορφώνεται εντέλει η αυτοεκτίμηση. Καταρχήν, σε σχέση και με αυτά που είπαμε από τη στιγμή που την ορίσαμε και έτσι, διαμορφώνεται ως αποτέλεσμα της αναλογίας ανάμεσα στις επιτυχίες και τις αποτυχίες σε τομείς που θεωρούμε σημαντικούς. Δηλαδή, πόσο αποτελεσματικοί είμαστε σε πράγματα τα οποία θεωρούμε ότι είναι σημαντικά και θα έπρεπε να τα καταφέρνουμε. Αυτό είναι σημαντικό, διότι εγώ μπορεί να καταφέρνω διάφορα πράγματα που οι άλλοι θεωρούν σημαντικά, αν εγώ όμως δεν τα θεωρώ σημαντικά, τότε τα προβλήματα αρχίζουν. Το να είμαστε λοιπόν καλοί σε κάποιο τομέα δεν σημαίνει ότι θα έχουμε και αυτομάτως υψηλή αυτοεκτίμηση, πότε θα έχουμε υψηλή αυτοεκτίμηση, μόνο αν ο συγκεκριμένος τομέας έχει αξία για εμάς. Εάν ο συγκεκριμένος τομέας, τον οποίο τα καταφέρνω εγώ, έχει αξία για κάποιον άλλον, αλλά όχι για εμένα αυτό δεν αποτελεί παράγοντα διαμόρφωσης αυτοεκτίμησής μου. Έτσι, άρα είναι σημαντικό στοιχείο που πρέπει να έχουμε υπόψη μας, πώς αλλιώς διαμορφώνεται η αυτοεκτίμηση. Η αυτοεκτίμηση επίσης διαμορφώνεται, έτσι ο καθρέφτης και πάλι, θυμάστε για τον καθρέφτη μιλούσαμε και την προηγούμενη εβδομάδα, ως αποτέλεσμα της διαφοράς που βιώνει το άτομο ανάμεσα στο πώς θα ήθελε να είναι ή πώς νομίζει ότι θα έπρεπε να είναι, έτσι, και σε αυτό που είναι. Λοιπόν, εδώ έχουμε μια γάτα η οποία, τι βλέπει, τι θα ήθελε να είναι, θα ήθελε πάρα πολύ να είναι, τι είναι, να είναι ένα λιοντάρι, έτσι, που σημαίνει ότι μάλλον δεν είναι και πολύ ευχαριστημένη με αυτό που είναι στην τρέχουσα χρονική στιγμή, έτσι, δεν πειράζει παιδιά, εκφραστείτε, εκφραστείτε ελεύθερα, έτσι. Οπότε, εδώ έχουμε την περίπτωση χαμηλής ή υψηλής, χαμηλής, γιατί, πολύ σωστά, γιατί αυτό που θα ήθελε να είναι, ή που νομίζει ότι θα έπρεπε να είναι, είναι πολύ μακριά από αυτό το οποίο είναι, έτσι, έλα Χρήστο. Νομίζει ότι θα έπρεπε να είναι ή νομίζει ότι είναι. Όχι, εδώ είναι με τη διαφορά, είναι με τη διαφορά, θα μπορούσε να είναι και το αντίστροφο, βέβαια, έτσι. Λοιπόν, επίσης, το κομμάτι της εκτίμησης ή της κρίσης των άλλων φυσικά είναι πολύ σημαντικό, ποιον άλλον, των σημαντικών άλλων και ποιοι είναι οι σημαντικοί άλλοι, κυρίως η οικογένεια, έτσι, οι γονείς και τα μηνύματα που παίρνουν από τους γονείς τα παιδιά και βέβαια το σχολείο γενικά και ειδικότερα οι εκπαιδευτικοί, στην εφηβεία βεβαίως και οι συνομήλικοι, έτσι. Για να δούμε λίγο τι σημαίνει καταρχήν ένα υποστηριχτικό κοινωνικό περιβάλλον. Τα παιδιά για να καταλήξουν να είναι ευχαριστημένα με τον εαυτό τους και να δίνουν, να αποδίδουν και να είναι αποτελεσματικά και να θεωρούν ότι είναι αξιόλαγα αυτά τα οποία κάνουν κι άρα έχουν πηγές στήριξης, υποστήριξης μιας θετικής αξίας για τον εαυτό. Έτσι θα πρέπει να κινούνται σε ένα πλαίσιο το οποίο να είναι υποστηριχτικό. Και τι σημαίνει υποστηριχτικό κοινωνικό περιβάλλον. Τα παιδιά να δίνετε δυνατότητες, τα παιδιά να εμπλέκονται στην καθημερινότητα και στην δραστηριότητα, να εμπλέκονται με θετικούς τρόπους, να ενθαρρύνεται η αυτονομία τους, γιατί να ενθαρρύνεται η αυτονομία τους, γιατί αυτά τα οποία θα καταφέρνουν θα είναι αποτέλεσμα ποιών, δικών τους προσπαθειών. Άρα λοιπόν επειδή θα είναι δικών τους προσπαθειών αυτό θα αποτελεί μία πηγή ικανοποίησης, θα επιβεβαιώνεται η αποτελεσματικό ητά τους και μάλιστα να ενθαρρύνεται η αυτονομία σε πράγματα τα οποία τα παιδιά θεωρούν σημαντικά. Λέγαμε πριν, να υπάρχει σαφής δομή στο πλαίσιο, δηλαδή να υπάρχουν όρια, να υπάρχουν λογικές προσδοκίες, να υπάρχουν κανόνες. Πολλές φορές έχουμε αναφερθεί σε αυτό ότι το χαωτικό πλαίσιο ή το αυταρχικό πλαίσιο δεν βοηθούν. Θέλουμε ένα δομημένο πλαίσιο με όρια, με κανόνες, με στήριξη, με προσδοκίες λογικές όχι υπερβολικές. Σε αυτό το σαφές πλαίσιο θα πρέπει να παρουσιάζονται, να παρέχονται προκλήσεις, δηλαδή έργα από τα οποία τα παιδιά μπορούν να μαθαίνουν. Έχουν ένα βαθμό πρόκλησης, ένα βαθμό δυσκολίας που τα παιδιά πιστεύουν ότι μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιόητες και να είναι αυτές οι προκλήσεις αναπτυξιακά κατάλληλες, να μην είναι υπερβολικά δύσκολες. Γιατί αν είναι πολύ ψηλές οι προκλήσεις και τα παιδιά δεν μπορούν να ανταποκριθούν με επιτυχία, τότε η αποτελεσματικότητα βάλετε και πολύ περισσότερο αν αυτές οι προκλήσεις είναι σε πεδία που τα ίδια θεωρούν πάρα πολύ σημαντικά, έχεις το σημαντικό πεδίο αλλά δεν έχεις την αποτελεσματικότητα, έχεις ματέωση. Γιατί είναι πολύ δύσκολο το έργο, είναι πολύ δύσκολη η συνθήκη επίτευξης. Και βέβαια υπάρχει ρεαλιστική επανατροφοδότηση με θετικό ήπιο τόνο, δηλαδή η επανατροφοδότηση να είναι ρεαλιστική, να στηρίζεται στο τι καταφέρνει, τι έχει ακόμη να καταφέρει και όλο αυτό όχι μέσα από μια κριτική διάθεση αλλά μέσα από ένα θετικό ήπιο συναισθηματικό τόνο με μηνύματα έτσι και πάλι εμπιστοσύνης. Λίγο πολύ αυτά είναι χαρακτηριστικά τα οποία θέλουμε σε ένα πλαίσιο που αναπτύσσονται τα παιδιά για να το χαρακτηρίσουμε ως υποστηρικτικό πλαίσιο. Δηλαδή τι σημαίνει υποστηρικτικό πλαίσιο, ένα πλαίσιο το οποίο διαμορφώνει ευνοϊκές προϋποθέσεις να έχουμε παιδιά που θα μεγαλώσουν με θετική στάση προς τον εαυτό τους για τα θέματα τα οποία συζητάμε. Για να έρθουμε στο σχολείο που μας ενδιαφέρει κατεξοχεία γιατί είμαστε στο πλαίσιο του μαθήματος εκπαιδευτικής ψυχολογίας τι θα σημαίνει πιο συγκεκριμένα υποστηρικτικό πλαίσιο στο σχολείο. Καταρχήν καλή ιδιαπροσωπική σχέση εκπαιδευτικού μαθητή. Κρίσιμο ζήτημα όχι τώρα από παλιά και θα πρέπει να σας πω ότι τα τελευταία χρόνια και όταν λέω τα τελευταία χρόνια μιλώ για λιγότερο από την τελευταία δεκαετία μετά από 2000 η βιβλιογραφία για τη σχέση εκπαιδευτικού μαθητή επανέρχεται δριμύτερη. Όχι στα πλαίσια έτσι μιας παιδαγωγικής φιλολογίας αλλά σε επίπεδο ψυχολογικών διαργασιών σε επίπεδο εμπειρικά τεκμηριωμένων δεδομένων έτσι ερευνητικά δεδομένα και το καθεξής. Και εδώ πάλι εμφανίζεται η έννοια της αποδοχής χωρίς όρους. Αποδοχή δηλαδή του μαθητή από την πλευρά του εκπαιδευτικού χωρίς όρους σε αποδέχομαι και σε χαμηλής επίδοσης. Το ότι είσαι χαμηλής επίδοσης δεν αποτελεί λόγο για να μην σε αποδέχουμε ως μαθητή μου και εγώ έχω μια ειλικρινή στάση απέναντί σου, είμαι εδώ για να σε στηρίξω, καταλαβαίνω οι δεχόμενες δυσκολίες που μπορείς να έχεις και σου παρέχω ένα πλαίσιο στο οποίο μπορείς να νιώθεις ασφάλεια. Και αυτά τα αισθήματα ασφάλειας είναι πάρα πολύ σημαντικά. Τα παιδιά σήμερα θέλουν να νιώθουν ασφαλή. Αυτό το ζήτημα της ασφάλειας και το ζήτημα του ανήκειν είναι πάρα πολύ σημαντικό στην βιβλιογραφία και συνδέεται όχι μόνο με τη διαμόρφωση της θετικής εικόνας για τον εαυτό και της αυτοεκτίμησης, αλλά και με άλλα ζητήματα, με τη σχέση με τους συνομιλίκους. Έτσι, τα παιδιά όταν νιώθουν ασφάλεια σημαίνει ότι και μέσα στην αίθουσα και έξω στο διάλειμμα μπορούν να συνεργαστούν, μπορούν να παίξουν. Έτσι, δεν θα νιώσουν θύματα ή απειλούνται για μορφές κοινωνικού αποκλεισμού ή βίαιες συμπεριφορές. Άρα, λοιπόν, αυτή η καλή διαπροσωπική σχέση εκπαιδευτικού μαθητή μπορεί να αποτελέσει αφετηρία για αυτά τα αισθήματα του ανήκειν και τα αισθήματα ασφάλειας που τα παιδιά θα πρέπει να έχουν στο σχολικό πλαίσιο και εντός τάξης και εκτός. Η δραστηριότητας στην τάξη, πέρα από το συναισθηματικό αυτό επίπεδο, στο επίπεδο των δραστηριοτήτων μαθησιακών και όχι μόνο έργα που να έχουν πρόκληση. Βλέπετε πόσες φορές ερχόμαστε στο γνωστικό μαθησιακό κομμάτι. Το να δίνουμε εύκολα έργα και να παίρνουν μαθητές μεγάλους βαθμούς δεν το συνειστά η βιβλιογραφία καθόλου. Τα έργα πρέπει να έχουν ένα βαθμό πρόκλησης, πρέπει να έχουν ένα βαθμό δυσκολίας, να οδηγούν σε νέα γνώσεις, σε νέες δεξιοίτες. Γιατί τα προκλητικά έργα, όπως πολλές φορές έχουμε πει, περνούν το μήνυμα, ποιο μήνυμα, της εμπιστοσύνης, ότι αυτά τα έργα μπορείτε να τα λύσετε, άρα εγώ πιστεύω ότι μπορείτε να τα καταφέρετε. Τα απλά έργα είναι ένα μήνυμα χαμηλής εμπιστοσύνης, ότι μπορεί να σας βάλω εύκολα έργα να συνειώσετε υψηλές επιδόσεις, αλλά στην πραγματικότητα πιστεύω ότι μόνο γι' αυτό το επίπεδο των έργων είστε και δεν είστε για πιο δύσκολα. Οπότε, ως έκφραση εμπιστοσύνης, επίσης δραστηριότητες που τα παιδιά να έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τα συναισθήματά τους, πολύ σημαντικό η κοινωνικο-συναισθηματική διάσταση στη σχολική πράξη. Πέρσι, αν θυμάστε, στο μάθημα της σχολικής ψυχολογίας είχαμε μιλήσει για την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη και την αγωγή και πώς το σχολείο μπορεί να δουλέψει στο επίπεδο της ενδυνάμωσης της κοινωνικής και συναισθηματικής επάρκειας των παιδιών ως ένα πλαίσιο ώστε το παιδί να αποδώσει και μαθησιακά. Διότι όταν τα παιδιά είναι κοινωνικά και συναισθηματικά επαρκεί τότε μπορούν να ασχοληθούν και με τα μαθηματά τους και να σημειώσουν να ενδιαφερθούν για το σχολείο τους. Αν έχουμε παιδιά τα οποία νιώθουν άσχημα με τον εαυτό τους ή νιώθουν ότι είναι κοινωνικά αποκλεισμένα, δεν έχουν φίλους και λοιπά τότε το κομμάτι της μάθησης δεν είναι προτεραιότητα γι' αυτά. Φυσικά η επανατροφοδότηση βασική διάσταση αναφερθήκαμε και νωρίτερα, έτσι. Επίσης να βάλουμε εδώ το κομμάτι της επικοινωνίας, δηλαδή είπαμε για πολύ καλή διαπροσωπική σχέση εκπαιδευτικού μαθητή, αλλά το θέμα της επικοινωνίας έτσι λίγο θα το βάλουμε περισσότερο γιατί η αποτελεσματική επικοινωνία με τα παιδιά βασίζεται και σε διάφορα στοιχεία που δεν έχουν λεκτικά χαρακτηριστικά, έτσι. Μη λεκτική επικοινωνία είναι βασικό διάβολος επικοινωνίας, έτσι. Τι σημαίνει μη λεκτική επικοινωνία, καταρχήν ο εκπαιδευτικός να κοιτάει το μαθητή στα μάτια, να επικοινωνεί, να παίρνει μηνύματα από το μαθητή από τα μάτια του μαθητή και ο μαθητής επίσης να καταλαβαίνει από τα μάτια του εκπαιδευτικού, έτσι, και να μην αποφεύγεται η επαφή, η βλεματική επαφή. Το χαμόγελο, βλέπετε απλά πράγματα, είναι και στα πλαίσια μιας πιο θετικής προσέγγισης, έτσι, μιας θετικοψυχολογικής προσέγγισης. Ο τόνος της φωνής να είναι υποστριχτικός και να μην είναι κριτικός και αυστηρός. Και όλα αυτά ταιριάζουν με αυτά που λέγαμε για την αποδοχή νωρίτερα, έτσι. Μετά, δεξιότητες ακρόασης. Τι σημαίνει, παιδιά, δεξιότητες ακρόασης, ο εκπαιδευτικός τι θα πρέπει να κάνει, να μάθει να κάνει, να ακούει. Πρέπει να μάθει να ακούει το μαθητή του και καταρχήν για να τον ακούσει θα πρέπει να του δώσει τη δυνατότητα να μιλήσει και να του περάσει το μήνυμα ότι εγώ είμαι εδώ για να σε ακούσω αν σε απασχολεί κάτι. Ταιριάζει με αυτό το πνεύμα που λέγαμε και πέρσι στη σχολική ψυχολογία, περί μηνυμάτων νιαξήματος, ότι το σχολείο είναι μια κοινότητα που νοιάζεται και φροντίζει για τα παιδιά. Άρα, για να νιαστώ εγώ και να φροντίσω για σας, σημαίνει ότι ξέρω, ότι κάθομαι, ότι ακούω, σας ακούω, έτσι. Και βέβαια θετική στάση, προσδοκίες, επίτευξη, μηνύματα εμπιστοσύνης μέσω της επικοινωνίας. Και έχουμε να κλείσουμε λίγο με μία γελειογραφία. Ποιος θα το διαβάσει, δεν βλέπω, ναι. Λέει ο νεαρός εκεί, αποφάσισα, λέει, έχω καταλήξει ότι υποφέρω από χαμηλή αυτοεκτίμηση, λέει ο μικρός. Αυτό είναι γεγονός, λέει ο πατέρας. Λέει ο μικρός, από αυτή τη στιγμή, λέει, ο στόχος μου θα είναι να νιώθω καλά για τον εαυτό μου. Και γυρίζει ο πατέρας και του λέει, οπότε, τι πρόκειται να κάνεις, αποφάσισες να δουλέψεις περισσότερο με διάφορα πράγματα και να χτίσεις έτσι ένα χαρακτήρα. Δηλαδή, του λέει, πώς θα νιώσεις καλύτερα με τον εαυτό σου, δηλαδή αποφάσισες να δουλέψεις πιο σκληρά, τι σημαίνει, γιατί να δουλέψεις πιο σκληρά και να είσαι πιο αποτελεσματικός, να την καταφέρεις καλύτερα και να έχεις έναν πιο ισχυρό χαρακτήρα. Έτσι, και λέει, όχι, όχι, λέει ο μικρός, λέει. Πρόκειται, λέει, αυτό που θα κάνω είναι να γκρινιάζω, να μουρμουρίζω, λέει, μέχρι να παίρνω την ειδική μεταχείριση, εκείνη τη μεταχείριση, η οποία μου αρέσει εκ μέρους σας. Και λέει, συνεχίζει και λέει, ανακάλυψε, λέει, ότι η άμεση ικανοποίηση, η άμεση ευχαρίστηση, το immediate gratification, έτσι, είναι λέει το όλο πράγμα, είναι το μόνο πράγμα το οποίο με βοηθάει πολύ στο να χτίσω αυτό το υψηλό self-esteem, έτσι. Είναι εκ του αντιθέτου αυτή, σας είπα, η γιβλιογραφία. Και λέει ο φτωχός πατήρ από δίπλα, αναρωτιέ με, λέει, αν κανένας άλλος, όπως εγώ, είναι τρομαγμένος για το μέλλον αυτού του παιδιού, έτσι, το οποίο στην πραγματικό ιδέα τι κάνει, λέει. Αποφάσισα, λέει, ότι έχω χαμηλό self-esteem, χαμηλή αυτοεκτίμηση και τι θα πρέπει να κάνω και του λέει ο πατέρας, θα αποφάσεις λοιπόν να δουλέψεις για να ενδυναμώσεις, δηλαδή να περάσει η ενδυνάμωση της αυτοεκτίμησης μέσα από σένα. Και λέει, όχι, λέει, εσείς, λέει, θα μου ικανοποιείτε όλα μου τα χατήρια και εγώ θα, έτσι. Και λέει ο πατέρας, αυτό είναι τρομακτικό, έτσι, αν πιστεύεις ότι έτσι, στην πραγματικό ιδέα τι είναι, ότι αυτό είναι τρομακτικό αν πιστεύεις ότι έτσι θα βελτιώσεις την αυτοεκτίμησή σου, διότι η αυτοεκτίμηση μπορεί να περνάει μέσα και από τους άλλους, αλλά περνάει κυρίως μέσα από τον εαυτό, ο οποίος θα πρέπει να είναι αποτελεσματικός, έτσι, σε πράγματα που αποδίδει αξία και που έχουν αξίες που είναι σημαντικά για τον ίδιο, έτσι. Αυτά, δεν ξέρω αν έχετε κάποια ερώτηση, κάτι που θέλετε να σχολιάσουμε περισσότερο, θα κουβεντιάσουμε και με αφορμή την εργασία των κοριτσιών. Λοιπόν, η Βίκη και η Κατερίνα θα μας παρουσιάσουν λίγο πιο, αρκετά πιο αναλυτικά πράγματα τα οποία εγώ σας τα είπα και λίγο πιο συνοπτικά, έτσι, ελάτε κορίτσια. Εμείς είχαμε το θέμα, είχαμε ένα άρθρο της Αγγελικής Λεονταρί για την αυτοεκτίμηση, για το αν αυτή αποτελεί μια βασική ψυχολογική ανάγκη. Λίγα λόγια για την αυτοεκτίμηση. Κύριε Λεονταρί, δεν ξέρω αν σας έχω πει, κύριε Λεονταρί ήταν καθηγητήρια σχολικής ψυχολογίας στην Παρμιστήμια της Αλλίας και έχει τώρα ένα χρόνο που βγήκε σε πρόωρη σύνταξη, αλλά εν πάση περιπτώσει είναι εξαιρετική συνάδελφος και επιστήμον στα θέματα αυτά, έχει ένα βιβλίο για την αυτοαντίληψη εντεχόμαστε να το έχετε δει μόνο για την αυτοαντίληψη, έχει γράψει πολλά άρθρα για την αυτοεκτίμηση και έχουμε και μαζί αρκετή δουλειά δημοσιευμένη σε θέματα των αντιλήψεων γενικά για τον εαυτό, αλλά είναι μια εξαιρετική συνάδελφος μας. Η αυτοεκτίμηση λοιπόν αποτελεί ένα ισχυρό κίνητο των ανθρώπων, τη βάση για πάρα πολλές περιφορές και σύμφωνα με τους Μπρον και Μάρσαλ αποτελεί την βασιλική οδό για την ευτυχία, την προσωπική ολοκλήρωση και αντίδοτο σε πολλά ψυχοκοινωνικά προβλήματα όπως βία, ενεργία, ορατσισμός κτλ. Ωστόσο υπάρχει διχογνωμία μεταξύ των ερευνητών όσον αφορά τα οφέλη και τη λειτουργία της αυτοεκτίμησης. Από τη μία έχουμε την άποψη ότι ασκεί ισχυρή επίδραση στην ανθρώπινη νόηση, τα κύντρα, τα συναισθήματα και τη γενικότερη συμπεριφορά. Έχει αντίκτυπο σε προσφορά βοήθειας και στον ανταγωνισμό και γενικότερα είναι πάρα πολύ σημαντική για την ψυχική υγεία και δίνει νόημα στη ζωή. Από την άλλη όμως πλευρά υπάρχει και η άποψη των ερευνητών ότι η αυτοεκτίμηση δεν αποτελεί προβλεκτικό παράγοντα σε τομείς όπως παραβατικότητα ή ακαδημαϊκή επιτυχία. Και επίσης έχει αποδειχθεί ότι είναι θετικά σχετιζόμενη με δυσλειτουργικές συμπεριφορές όπως η κρίση εξαρτησιωγών νουσιών, η βία, η παραβατικότητα κτλ. Θα μου επιτρέψει λίγο Βίκη τώρα σε σχέση με αυτό που λέει, γύρισε λίγο στην προηγούμενη διαφάνεια Βίκη, λένε εδώ τα κορίτσια ότι δεν αποτελεί προβλεκτικό παράγοντα σε περιπτώσεις όπως παραβατικότητα ή ακαδημαϊκή επιτυχία. Ενώ για την ακαδημαϊκή επιτυχία είναι η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη πιο ισχυρός προγνωστικός παράγοντας και όχι η αυτοεκτίμηση ως μια γενική απόδοση αυτοαξίας έτσι αξίας τον εαυτό. Και το άλλο και συγχρόνως έχει αποδειχθεί ότι είναι θετικά σχετιζόμενη με δυσλειτουργικές συμπεριφορές. Σε ποιες περιπτώσεις, ενδεχόμαστε να μας το πείτε παρακάτω κορίτσια, αλλά λίγο να σας, να μην μείνει εδώ έτσι σαν κενό, στην περίπτωση της υπερβολικής έτσι της ψηλής αυτοεκτίμησης που δεν στηρίζεται από επιτυχίες σημαντικούς για τον εαυτό τομείς και μπορεί να έχουμε αυτό που είπαμε νωρίτερα, αναρκισισμό για παράδειγμα. Και μάλιστα πρόσφατα ολοκληρώθηκε μια διδακτορική διατριβή στο Πανεπιστήμιο της Κρήτης που ήταν για άτομα με χρήστες ουσιών σε σχέση με τον αναρκισισμό. Και βρέθηκε εκεί σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ της χρήσης ουσιών και αναρκισσιστικών συμπεριφορών και αντιλήψεων. Επομένως το επίπεδο της αυτοεκτίμησης δεν σημαίνει απαραίτητα πως καθορίζει ταυτόχρονα και αποκλειστικά θα λέγαμε τη λειτουργία της ανθρώπινης ψυχοσύνθεσης. Τώρα στο άρθρο αναφέρονταν τρεις βασικές προσεγγίσεις όσον αφορά τον ορισμό της αυτοεκτίμησης. Ένας ορισμός με βάση αξιακούς όρους, ένας ορισμός με βάση όρους ικανότητας και ένας συνδυασμός μεταξύ αυτών των δύο. Όσον αφορά την πρώτη προσέγγιση με τους αξιακούς όρους διατυπώθηκε από το Ρόζενμπεργ και είναι αυτή που χρησιμοποιείται πιο συχνά στη βιβλιογραφία. Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό η αυτοεκτίμηση αποτελεί μια εσωτερική αυτοαξιολόγηση, δηλαδή τη θετική αρνητική στάση που έχει ένα άτομο για τον εαυτό του ή για ένα αντικείμενο. Ωστόσο προκύπτουν κάποιοι περιορισμοί από αυτό τον ορισμό. Άτομα επιδιώκουν απλώς να αισθάνονται καλά ακόμη κι αν δεν το αξίζουν αυτό. Και με αυτόν τον τρόπο μπορούν να προκύψουν προβλήματα όπως προαναφέρθηκε, όπως ο ναρκισίσμος, η ανοχή ανεπιθύμη των συμμεριφορών. Η δεύτερη προσέγγιση με βάση όρους ικανότητες. Να πω λίγο επίσης ότι αυτός ο ορισμός όπως είπαν και τα κορίτσια του Ρόζενμπεργκ έτσι είναι πολύ συχνός. Αλλά επίσης και το εργαλείο του Ρόζενμπεργκ για τη μέτρηση της αυτοεκτίμησης, το self-esteem scale που το χωρίζει σε δύο σε positive και negative είναι από τα πλέον χρησιμοποιούμενα ακόμη και τώρα. Δηλαδή η εργαλία για να μετρήσουμε την αυτοεκτίμηση σε έρευνες. Στη δεύτερη προσέγγιση με βάση όρους ικανότητες είναι αυτό που ανέφερε πριν και η κυρία Γονίδα διατυπώθηκε από τον Βίλιαμ Τζέιμς. Και ουσιαστικά αυτό εκτίμηση αποτελεί μια σύνθεση, ένα κλάσμα όπως είδαμε πιο πριν επιτυχιών και προσδοκιών σε τομίσματα που το άτομο θεωρεί σημαντικούς. Και σαφέστατα αυτό απαιτεί την ύπαρξη στόχων εκ μέρους του ατόμου. Το πλεονέκτημα σε αυτή την προσέγγιση είναι ότι δίνεται η δυνατότητα να παρατηρηθούν συμπεριφορές πολύ πιο εύκολα από τις συναισθήματα και γίνεται πιο εύκολη και αξιολόγηση με αυτόν τον τρόπο. Από την άλλη πλευρά ένα σημαντικό πρόβλημα είναι ότι συνήθως άτομα που είναι ικανά σε διάφορους τομείς όπως αθλητισμός, ακαδημαϊκός ή επαγγελματικός χώρος έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και δεν αισθάνονται άξια να απολαύσουν τις επιτυχίες στις οποίες σημειώνουν σε αυτούς τους τομείς και τέλος έχουμε και την τρίτη προσέγγιση που διατυπώθηκε από τον Πράντεν που είναι ένας συνδυασμός μεταξύ των δύο προηγούμενων και υποστηρίζει ότι η αυτοεκτίμηση είναι ένα κράμα θα λέγα με προσωπική αποτελεσματικότητα και αυτοσεβασμού. Είναι πεποίθηση ότι το άτομο είναι ικανό να ζήσει αλλά και ταυτόχρονα άξιο να ζήσει. Η βασική διαφορά με τους προαναφερθέντες ορισμούς είναι ότι αυτή η προσέγγιση προβάλλει τρεις βασικές πτυχές αυτοεκτίμησης την προσωπική ικανότητα, την προσωπική αξία και τη σχέση ενάμεσα σε αυτές τις δύο συνεισθώσεις, δηλαδή σε αυτό που κάνει το άτομο και το πώς αισθάνεται γι' αυτό που έχει κάνει σε σχέση με τον εαυτό του και θα πούμε πάλι αυτό που είπε και πριν η κυρία Γωνίδα ότι αν δεν υπάρχει ισορροπία ανάμεσα σε αυτούς τους τομείς, αλλάζει εντελώς η άποψη και η προσέγγιση που έχει το άτομο για την έννοια της αυτοεκτίμησης. Και δεν θα ήθελα να σας ρωτήσω για ποιους λόγους πιστεύετε ότι η αυτοεκτίμηση αποτελεί μια βασική ψυχολογική ανάγκη γιατί τη χρειαζόμαστε μιλίντο λόγια. Για σκεφτείτε λίγο και σε σχέση με όλα αυτά που είπαμε και εσείς τι πιστεύετε. Μιλάμε για την αυτοεκτίμηση έτσι τώρα νομίζω μετά από δυο μαθήματα που έχουμε κάνει είμαστε σε θέση να μην συγχαίω με την έννοια της αυτοαντίληψης, με την έννοια της αυτοεκτίμησης έτσι. Τι λέτε παιδιά. Δίκη δώστε εσείς το λόγο. Ναι θα αναφέρουμε αυτά που είχε το άρθρο. Όχι δώστε το λόγο λέω εσείς. Νομίζω είδα κάτι χέρια εκεί. Όχι Κατερίνα δεν σήκωσες το χέρι σου. Όχι. Α, έτσι μου φάνηκε. Είχα το άρθρο. Α, ok. Καμιά ιδέα τι έχετε να πείτε. Να πω εγώ λίγο να δώσω. Ναι, ναι. Γιατί πιστεύετε όσον αφορά τη θέσπιση των στόχων ότι είναι σημαντική αυτοεκτίμηση. Πώς το είπες Βίκυ δεν έκουσα. Όταν το άτομο θέτει στόχους. Α, όταν θέτει στόχους. Γιατί είναι σημαντική η ψηλή αυτοεκτίμηση και γενικά η αυτοεκτίμηση, ο τρόπος που την προσεκείς το άτομο. Ο τρόπος που την προσεκείς το άτομο. Όχι. Νομίζω ότι ήταν αυτή η αυτοεκτίμηση που είναι ένας σκοπός στη ζωή. Να κατέβει. Φώναζε λίγο Χρύστα. Βοηθά και για να δημιουργηθούν ρεαλιστικοί στόχοι, αλλά και για να δημιουργηθούν στο άτομο μια πιο σταθερή εικόνα για τον εαυτό του. Που του παρέχει ασφάλεια στο να κινείται, να επιδιώκει, να δοκιμάζει τον εαυτό του, έτσι να έχει επιτεύματα. Και προστασία του. Αυτό που έλεγε το άρθρο είναι ότι υπό το πρίσμα της ανθρωπιστικής ψυχολογίας υποστηρίζεται ότι η αυτοεκτίμηση αποτελεί μια βασική ανθρώπινη ανάγκη. Και τον ακρογωνιέ ολίθα και για την ψυχική γέλα και για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων του ατόμου. Σύμφωνα με το Ρότσες, το άτομο έχει ανάγκη ταυτόχρονα και για θετική εκτίμηση. Δηλαδή την ανάγκη αναγνώρισης και αποδοχής από τους άλλους. Και ταυτόχρονα και θετικής αυτοεκτίμησης. Και υπάρχει ένα συσχετισμός ανάμεσα σε αυτά τα δύο. Καθώς η θετική εκτίμηση καθεστά το άτομο ευάλωσης στις κοινωνικές επικρίσεις, τους επένους. Και σε αυτό συμφωνεί και ο Μάσλο, καθώς τοποθετεί την αυτοεκτίμηση στην 4η βαθμίδα. Κοιμάστε την πυραμίδα των ανάγκων. Και τώρα υπάρχουν δύο βασικές θεωρίες που προσπαθούν να εξηγήσουν την ανάγκη αυτοεκτίμησης εκ μέρους των ατόμων. Από την μια έχουμε τη θεωρία αντιμετώπισης του τρόμου και από την άλλη έχουμε την κοινωνιωμετρική θεωρία. Όσον αφορά την πρώτη, τα άτομα χρησιμοποιούν την αυτοεκτίμηση ως μια σπίδα, ένα όπλο, θα λέγαμε, ενάντια στον φόβο για το θάνατο. Και η αυτοεκτίμηση αποκτάται όταν το άτομο πιστεύει σε αυτή την πολιτισμική θεωρία και όταν ζει με βάση τους όρους που θέτει αυτή. Και πάλι οπτική των άλλων είναι πάρα πολύ σημαντική, καθώς βοηθάστον να εσωτερικεύσει το άτομο αυτή την πολιτισμική θεωρία. Και καταλαβαίνουμε ότι οι κοινωνικές αξιολογήσεις και το πολιτισμικό πλαίσιο είναι πάρα πολύ σημαντικές για τη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης. Όσον αφορά την κοινωνιομετρική θεωρία υποστηρίζει ότι τα άτομα δεν επιδιώκουν την εξασφάλιση μιας ψηλής αυτοεκτίμησης τόσο ως μια βασική γενή ανάγκη, αλλά δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα και πάλι στις αξιολογήσεις των άλλων, γιατί αποτελεί ένα μέτρο σύγκρισης για το πώς αξιόλογες είναι οι σχέσεις που έχουν δημιουργηθεί με τα άτομα. Οπότε η σημαντική άλλη είναι και πάλι πάρα πολύ σημαντικό σε αυτό το τομέα. Όσον αφορά τα κοινά των δύο θεωριών είναι ότι υποστηρίζουν πως η αυτοεκτίμηση δεν είναι τόσο μια ενδογενής ανάγκη, αλλά ένα μέσο εκπλήρωσης των στόχων που θέτει το άτομο. Και οι αξιολογήσεις ή επεν ή επικρίζει διαδραματίζουν για άλλη μια φορά καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης. Και εδώ έχουμε την άποψη της Σούζαν Χάρτερ, η οποία έχει ασχοληθεί πάρα πολύ στο τομέα της αυτοεκτίμησης. Υποστηρίζει ότι η διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης εξαρτάται από δύο βασικές εσωτερικές αξιολογήσεις και τις αξιολογήσεις των άλλων. Σε αναφορά την πρώτη είναι αυτό που προαναφέρθηκε και πριν ότι έχουμε μια αναλογή επιτυχιών και προσδοκιών σε τομείς που το άτομο θεωρεί σημαντικούς. Αν η τομείς που το άτομο σημειώνει επιτυχίες δεν είναι σημαντική, τότε υπάρχει πρόβλημα. Και όσον αφορά την δεύτερη εσωτερική αξιολόγηση έχει να κάνει με τη διαφορά του πώς θα ήθελα να είναι το άτομο τα πράγματα και πώς είναι στην πραγματικότητα. Όταν υπάρχει μικρή διαφορά μεταξύ αυτών των δύο η αυτοεκτίμηση είναι υψηλή και όταν υπάρχει μεγάλη διαφορά όπως καταλαβαίνετε είναι χαμηλή. Είναι πάρα πολύ σημαντική επίτραση της οικογένειας μέσα των μηνυμάτων που παρέχει όπως είπαμε και πριν. Ο Ρότζερς ανέφερε τους αξιολογικούς όρους που ουσιαστικά είναι η άποψη ότι τα παιδιά μετά τη γέννησή τους δέχονται αξιολογής για τη συμπεριφορά τους και τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά και διαμορφώνουν ένα αξιολογικό υπόμνημα για το τι είναι θετικό, τι αρνητικό, τι άδικο, τι δίκαιο. Ναι, γιατί οι γονείς στην πραγματικότητα μέσα της αλληλεπίδρασης με τους γονείς, οι γονείς χρησιμοποιούν πάρα πολλούς αξιολογικούς όρους στην αλληλεπίδραση με τα παιδιά τους. Με αποτέλεσμα αυτή η αξιολογική όρη να διαμορφώνουν προϋποθέσεις για το πώς και τα ίδια τα παιδιά αξιολογούν. Διαμορφώνεται όμως έτσι η προσωπικότητα των παιδιών μέσα από τα μάτια των άλλων θα λέγαμε. Οπότε αυτό είναι μια παθητική εκδοχή για το πώς χτίζουν και την αυτοικόνα τους αλλά και την αυτοεκτίμηση ταυτόχρονα. Σε αυτό πήγαινε και η γελαιογραφία με την οποία κλείσαμε νωρίτερα άλλωστε. Γεια σας παιδιά από μένα. Εγώ θέλω να πω αυτό που ανέφεραν και η Δική και η κυρία Γονίδο, ότι κυρίως τα περισσότερα δημοσιευμένα άρθρα έχουν εστιάζεται ενδιαφέρον τους στο επίπεδο της αυτοεκτίμησης, έτσι η διάκριση όπως αναφέραμε και πιο πριν, σε υψηλή και χαμηλή αυτοεκτίμηση. Τώρα χαρακτηριστικά άτομα με υψηλή αυτοεκτίμηση, συνήθως τα άτομα με υψηλή αυτοεκτίμηση θεωρούν τους εαυτούς τους φιείς, θυμοφιλείς και αρκετά ελκυστικούς. Αναγνωρίζουν βέβαια ότι έχουν και αυτοί σφάλματα και αδυναμίες, αλλά συνεχίζουν να διατηρούν θετική εικόνα για τον εαυτό τους. Στήνουν να θεωρούν τους εαυτούς τους ανώτερους σε κάποιους τομείς, σε σχέση με άλλους ανθρώπους. Και επίσης έχουν την τάση να κοιτούν το μέλλον με μια πιο ισοδοξηματιά. Τώρα άτομα με χαμηλή αυτοεκτίμηση. Τα άτομα αυτά συνήθως αποφεύγουν καταστάσεις στις οποίες μπορεί να επικριθούν οι απόψεις τους ή ενδεχομένως να θεωρούν ότι θα ταπεινοθούν. Κι εγώ ήταν υποψήφια να τη χρησιμοποιήσω και εγώ αυτήν την εικόνα. Και είναι και αυτή η εικόνα. Και τώρα θέλουμε να δώσουμε πάλι σε σας το λόγο και να σας ρωτήσουμε ποια είναι η δική σας άποψη. Αν θεωρείτε ότι η ψηλή αυτοεκτίμηση είναι ιδανική περίπτωση για όλους τους ανθρώπους ή αν θεωρείτε ότι η χαμηλή αυτοεκτίμηση συνδέεται μόνο με αρνητικές επιδράσεις στη συμπεριφορά των ατόμων. Είναι διπλό το ερώτημα. Κάντε λίγο, Κατερίνα, πιο σαφές για τα παιδιά. Ναι. Θα έλεγα ότι μπορεί ο καθένας να πει την άποψή του είτε για την ψηλή αυτοεκτίμηση και θεωρεί ότι είναι ιδανική είτε για το δεύτερο ερώτημα. Βέβαια είχατε αναφέρει και εσείς και ήδη και προηγουμένως και για κάποιους αρνητικούς παράγοντες ψηλής αυτοεκτίμησης αλλά συνήθως υπάρχει άποψη ότι η ψηλή αυτοεκτίμηση είναι το ιδανικό. Οπότε θα θέλαμε να ακούσουμε και τη δική σας άποψη. Για σκέφτε λίγο και την προσωπική σας έτσι άποψη. Παιδιά, δεν χρειάζεται να ξέρετε τη βιβλιογραφία για να απαντήσετε επειδή αυτά είναι θέματα τα οποία μας απασχολούν ούτως οι άλλοι. Εντάξει, άμα η ψηλή αυτοεκτίμηση σε οδηγεί να δίνει σε μερικοόχρονο για ρεά να ξέρεις ότι μπορεί να κάνει χρόνο να δουλέψεις την αυτοπίτωσή σου για να δείχνεις αποτυχίες και να τα βοητευτείς πάρα πολύ. Καθώς αυτή η ψηλή αυτοεκτίμηση θα σε κάνει να μην θέλεις να κυνηγήσεις και να δουλέψεις πράγματα και να μην έχεις πίστευση στον εαυτό σου. Οπότε οι ακραίες περιπτώσεις θεωρούνται ότι δεν είναι και οι ιδανικές προφανώς. Υπάρχουν άλλες? Εκεί, εκεί. Ποια είναι η αυτοπιστέμιση, αυτό που πίστευε να δουλέψεις, ενδιαφέρον με τις αυτοκτονικές μορφές, να αρχίσεις να μοβλύνεις ή να αυτοκτήμησεις. Αλλά εγώ δεν θέλω να ρωτήσω αν πιστεύετε, γιατί ξέρω ότι το άνθρωπο δεν το λέει μέσα. Είχατε την ίδια εργασία και σας κατέβηνε να κάνετε και αυτό, ναι. Ότι αυτό που λέμε κλεγκευμένα πριν η αυτοπιστέμιση, γιατί το κόμπλεξ ανατερόωτητάς που, ας πούμε, είναι άσχολη η αυτοκτονικές μορφές και πιθανόν να μοβλύνεις τις άσπες μυρχωρές, οι νεαρκησιστικές, πηγάζει από τελικά από κόμπλεξ ανατερόωτητας, που το λέγαμε στην καθημερινωμένη, ας πούμε, αλλά τελικά η αυτοκτονική μορφή είναι ένα κάλληνο. Μια άμυνα. Μια άμυνα. Δεν ρώτησαν τα κορίτσια και κατέβηνε να ξαναρωτάει εσάς τώρα. Εγώ προσωπικά σε κάποιο πράγμα το πιστεύω αυτό που λες, ναι, ότι γενικά και η αξία προσπαθούμε να αποδώσουμε στον εαυτό μας πολλές φορές μπορεί να μην αντικατοπτρίζει την πραγματικότητα, το πιστεύω αυτό που λες. Και όταν βιάβασα και εγώ το άρθρο, είχα κάτι αντίστοιχο στο μυαλό μου, ναι. Δεν ξέρω τώρα εσείς κύριε Αγωνίδα. Για να ακούσουμε λίγο, είδα ένα χέρι πίσω. Ναι, ναι, φώναζε, φώναζε, ναι. Μπορεί να είναι το προσοχήμα για να μην κάνει κάτι σημερινά στο πράγμα, να μην προσπαθήσει. Σωστό. Αυτό ήταν, συμπληρώνεται ουσιαστικά η άποψη που είπε πριν ο Δημήτρης. Ότι πολλές φορές η υψηλή, έτσι, πολύ υψηλή αυτοεκτίμηση μπορεί να λειτουργήσει και ως ένας παράγοντας αναστολής. Ότι είμαι τόσο ευχαριστημένη από τον εαυτό μου, είμαι τόσο έτσι αποτελεσματική στα πράγματα που μου αρέσουν, που δεν χρειάζεται παραπέρα να κάνω τίποτα. Οπότε λειτουργεί ανασταλτικά, έτσι, σαν ένα χάνδι κάπως το να βελτιωθούμε ακόμη περισσότερο. Σωστό. Έχω μια ερώτηση. Αυτό που θεωρούμε και ορίσαμε ως υψηλή αυτοεκτίμηση, δεν είναι κάτι υγιές. Οτιδήποτε άλλο που εκεί μπορεί να μας πηγήσει σε... Θετική. Υψηλή θετική. Απλώς όταν ξεπερνάμε... Όχι θα εξοδηγούν να μας προζατεύει να χρειάζεται να σκοτώρει. Δηλαδή όταν επιλέγω όλους τους οτιστούς τα έπαιρναν την πηγεία, γνωρίζω τους οτιστούς τα έπαιρναν την πηγεία και έπαιρναν μέχρι εκεί. Η υψηλή αυτοεκτίμηση, όπως ορίστηκε μέσα από τις αναλογίες επιτυχιών, προσδοκιών κλπ, που σημαίνει ότι πρέπει να αντανακλά και την πραγματική συμπεριφορά. Και να αποδίδεται αξία στον εαυτό σε σχέση με την αποτελεσματικότητα σε τομείς που είναι σημαντικοί για μας. Άρα λοιπόν η υψηλή αυτοεκτίμηση με ρεαλιστικά χαρακτηριστικά. Διότι θα μπορούσε να υπάρχει η υψηλή αυτοεκτίμηση χωρίς την αποτελεσματικότητα από πίσω που είμαστε στην πρώτη περίπτωση. Οπότε, ναι μεν τον όρο υψηλή αυτοεκτίμηση τον χρησιμοποιούμε με ένα θετικό γενικά κονοτασιών, αλλά όμως όταν αυτό υποστηρίζεται και από την πραγματική συμπεριφορά. Όταν η υψηλή αυτοεκτίμηση δεν στηρίζεται από τα χαρακτηριστικά των επιτυχιών σε τομείς που είναι σημαντικοί για μας, τότε μπορεί να είναι η υψηλή να είναι μη ρεαλιστική και να είναι κενή περιεχομένου. Οπότε, δεν φτάνει και είμαστε σε δυσπροσαρμοστικές. Σωστό, ναι, υπερφύαλλος ας πούμε. Θέλουμε, μάλλον για να μην χρησιμοποιήσουμε τον όρο υγιές ή όχι, θέλουμε, προτιμάμε, η αυτοεκτίμηση να έχει υψηλές τιμές από το να έχει χαμηλές. Έτσι, απλώς να υποστηρίζεται και από την αποτελεσματικότητα σε σημαντικούς τομείς, για να το πούμε έτσι. Οπότε, μπορεί να είναι υψηλή, αλλά στο βαθμό που δεν υποστηρίζεται να μην είναι υγιής, γιατί έχουμε τέτοιου είδους συμπεριφορές, έτσι. Ναι. Σε αυτή την περίπτωση θα παραφέραμε ότι αυτή η υπέροχη αποτελεία είναι ανάμεσα να μην είναι υγιής. Αυτό που, ναι, ναι. Επίσης, όμως, το άνθρωπο δεν γνωρίζει ότι, ξέρετε, είναι έτοιμο αυτό και δεν το μιλάμε για απλά, αληθινιά να φοράει. Έτσι, έτσι. Αυτό θα ήταν, ναι. Εξήγησε λίγο περισσότερο τις σκέψεις σου, διότι... Επίσης που, εγώ δεν θα υποστηρίζω στην ουραλόγου την αυτοεκτίμηση, γιατί είναι αυτό που αναφέρει το άνθρωπο. Θα μπορούσα να μιλήσω για αυτό, γιατί δεν είχα δικαίωμα στιγμό να φταίλει σε ένα χέρι σου. Έτσι, οπότε η αυτοαναφερόμενη να είναι το καμουφλάζ και η άμυνα και στην πραγματικότητα η πραγματική αξία που αποδίδει κάποιος στον εαυτό του να είναι χαμηλή. Και να είναι, αυτό θυμίζει λίγο και τις στρατηγικές αυτουπονόμευσες που είχαμε πει, αν θυμάστε, οι οποίες συνδέονται με την αυτοεκτίμηση, ούτως ή άλλως στρατηγικές αυτουπονόμευσες. Πολλές φορές υιοθετούμε στρατηγικές αυτουπονόμευσες για να προστατεύσουμε την εικόνα του εαυτού μας, κυρίως από τους άλλους, γιατί από εμάς, εν τέλει, όποια προσπάθεια αυτοπροστασίας έχει και μικρό χρονικό ορίζοντα. Κατερίνα, εντάξει? Πρόσφατα σε έρευνες έχουν δείξει ότι τελικά τα οφέλη της υψηλής αυτοεκτίμησης είναι τελικά λίγα και περιορισμένα, θα λέγαμε, και ότι η υψηλή αυτοεκτίμηση εγκυμονεί επίσης σε αρκετούς κινδύνους, όπως και εσείς αναφέρατε προηγουμένου, συνδέεται με εναρκισισμό, χαμηλή ενσυνέσταση και υπερβολική ανάγκη για αποδοχή. Επίσης, υπάρχουν έρευνες που βρίσκουν θετική συσχέτηση ανάμεσα στην υψηλή αυτοεκτίμηση και την παραβατικότητα, ακόμα και τη χρήση εξασφασιαγών ορζών. Επίσης, άτομα με υψηλή αυτοεκτίμηση συνηθίζουν να θέτουν υψηλούς στόχους, ακόμα και επικίνδυνους, για τους ίδιους όταν θεωρούν ότι απειλείται το εγώ τους και η θετική εικόνα του εαυτού τους. Και το κάνουν επίτηδες αυτό, θέτουν πολύ υψηλούς στόχους έτσι ώστε η αποτυχία να είναι δικαιολογημένη. Μα ήταν πολύ υπερβολικός ο στόχος, οπότε και το να μην τον πετύχω δεν προσβάλει, δεν μειώνει την αυτοεκτίμησή μου, διότι ήταν πολύ δύσκολος ο στόχος. Επιπλέον είναι συχνό φαινόμενο να προσπαθούν να συγκρίνουν τον εαυτό τους με άτομα είτε χαμηλότερων δυνατοτήτων, είτε χαμηλότερο πιπέδο έτσι ώστε να μπορέσουν να διατηρήσουν τη θετική εικόνα του εαυτού τους και πολλές φορές δείχνουν περιφροντική, ακόμα και επιθετική συμπεριφορά απέναντι σε μέλη εξωγενών ομάδων. Πτήχη από εθνοπολιτισμικές μειονότητες, έτσι είναι. Ναι, και ένα τελευταίο έβρημα είναι ότι δεν είναι όλα τα άτομα με υψηλή αυτοεκτίμηση τα οποία δείχνουν βέβαια συναισθήματα αυτοαξίας, δηλαδή πολλές φορές έχουν αβεβέα συναισθήματα αυτοαξίας. Πάμε σε αυτό που λέγαμε νωρίτερα, ότι μπορεί να υπάρχει η υψηλή εκτίμηση αλλά χωρίς και απόδοση αξίας για τομείς αξίας ως προς το πόσο αποτελεσματικοί είμαστε σε σημαντικούς τομείς, έτσι. Τη σταθερότητα θα την πεις και εδώ. Α, την έχεις παρακάτω, εντάξει. Πάμε παρακάτω και το τελευταίο έβρημα. Στην ουσία δημιούργησε την ανάγκη για περισσότερες διακρίσεις όσον αφορά την αυτοεκτίμηση και έγινε διάκριση ένα μέσα σε εξαρτημένη και ανεξάρτητη αυτοεκτίμηση και ασταθή και σταθερή αυτοεκτίμηση. Τώρα, όσον αφορά την εξαρτημένη αυτοεκτίμηση, το άρθρο δεν ανέφερε πάρα πολλά. Ίσως θα μπορούσαμε να αναφέρουμε την άποψη της Κρόκυρη, η οποία θεωρεί ότι οι περισσότεροι άνθρωποι έχουν γενικότερα εξαρτημένη αυτοεκτίμηση και θεωρεί ότι το ενδιαφέρον μας θα πρέπει να στραφεί κυρίως προς τις πηγές από τις οποίες εξαρτά την αυτοεκτίμηση των ατόμων, καθώς αυτές δημιουργούν την ευαλωτότητα σε συγκεκριμένα γεγονότα. Τώρα, όσον αφορά την σταθερή και την ασταθή αυτοεκτίμηση, η σταθερότητα στην αυτοεκτίμηση σχετίζεται τόσο με τις βραχύχρονες, και με τις μακρόχρονες αλλαγές στα συναισθήματα αυτοαξίας του ατόμου, ενώ η ασταθή αυτοεκτίμηση αναφέρεται κυρίως σε αβέβαια συναισθήματα αυτοαξίας, τα οποία προκύπτουν είτε από εξωτερικά γεγονότα και αξιολογήσεις, είτε από εσωτερικές αξιολογήσεις, δηλαδή από την πλευρά του ατόμου. Και τώρα, άτομα με ασταθή αυτοεκτίμηση τείνουν να θεωρούν ότι διάφορα γεγονότα, ακόμα και ασύνδετα μεταξύ τους, συνδέονται με την αυτοεκτίμησή τους και συχνά αντιδρούν με επιθετική ή αμυντική συμπεριφορά απέναντι στην αξιοπιστία των πηγών πληροφόρους. Έτσι, γιατί θεωρούν ότι άτομα με ασταθή αυτοεκτίμηση μπορεί να εκλαμβάνουν διάφορα περιστατικά και ίσον ως σημασίας, ως απειλητικά για την εκτίμηση που αποδίδουν στον εαυτό τους. Και αυτό γιατί συμβαίνει, γιατί η αυτοεκτίμησή τους δεν έχει μια σταθερή βάση, που έχει προκύψει και συνδέεται και την εξαρτημένη αυτοεκτίμηση αυτό, να έχει μια συνέχεια δηλαδή και μια σταθερότητα στον χρόνο και είναι πολύ ευάλωτη στο να αλλάξει. Έτσι. Και επίσης φαίνεται ότι η ασταθή αυτοεκτίμηση συνδέεται επίσης με την κακή ψυχική υγεία, καθώς άτομα με ασταθή αυτοεκτίμηση τύνουν γενικότερα να αντιδρούν ενδονότερα σε ζητήματα καθημερινής ζωής και ακόμη ευρύμονται έχουν δείξει ότι ίσως συνδέεται και μια ευαλλοντικότητα στην κατάθλιψη. Και στον αντίποδο βέβαια άτομα με σταθερή αυτοεκτίμηση έχουν ιπιότερες αντιδράσεις σε καθημερινά γεγονότα, καθώς θεωρούν ότι δεν έχουν μεγάλη επίδραση στην αυτοεκτίμησή τους. Τελική αυτοεκτίμησή τους, ναι. Και εδώ και μια φωτογραφία. Δεν πρόλαβα να το δούνε, νομίζω προλάβατε να διαβάσετε. Τι έλεγα, το προλάβατε? Ένα λεπτάκι. Δεν πειράζει. Για τα άτομα με ασταθή αυτοεκτίμηση. Να πω επίσης για την αστάθεια συνεχίζει. Θέλω να αναφέρω τους παράγοντες οι οποίοι θεωρούνται υπεύθυνοι για την αστάθεια της αυτοεκτίμησης, εφόσον είπαμε ότι παίζει τόσο σημαντικό ρόλο στη ζωή των ανθρώπων. Ο πρώτος παράγοντες έχει να κάνουμε την ασαφή εικόνα του εαυτού και τις αβεβές αυτοαντιλήψεις που έχει το άτομο, καθώς αυτές επιδρούνε πάρα πολύ στο άτομο και ουσιαστικά το κάνουν να στηρίζεται περισσότερο στις αξιολογήσεις των άλλων ατόμων. Που σημαίνει τι αυτό το πράγμα, όταν λέει τις αβεβές αυτοαντιλήψεις, γιατί είχαμε πει ότι η αυτοεκτίμηση είναι η συνολική εικόνα για τον εαυτό αξιολογικού χαρακτήρα και τροφοδοτείται στην πραγματικότητα από τι, από τις επιμέρους αυτοαντιλήψεις, από τις επιμέρους περιγραφές γνωστικού τύπου, έτσι, οι οποίες καταλήγουν μέσα από αξιολογική, έτσι, μια αξιολογική διαδικασία που έχει και συναισθηματικό χαρακτήρα, καταλήγουν στην αυτοεκτίμηση, έτσι. Οπότε, όταν υπάρχει μια σαφής εικόνα του εαυτού μας στους διάφορους τομείς και η αυτοεκτίμηση δεν τροφοδοτείται με συνέχεια. Με βάση τα όρια που του θέτουν οι άλλοι. Ο τρίτος παράγοντας είναι η έμφαση στις κοινωνικές αξιολογήσεις και συγκεκριμένα ορισμένοι άνθρωποι τύνουν να βασίζονται μόνο σε εξωτερικές αξιολογικές πληροφορίες και αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη και τη διαμόρφωση μιας ασταθούς αυτοεκτίμησης και φυσικά αυτό έχει αρνητικές επιπτώσεις. Το τρίτος παράγοντας έχει να κάνει με τη σύνθεση ανάμεσα σε ασταθή και εξαρτημένη αυτοεκτίμηση που έχουμε προαναφέρει και εδώ στο σημείο αυτό θα έπρεπε να αναλογιστούμε ουσιαστικά τις πηγές εξάρτησης αυτοεκτίμησης σαν ένας συνεχές από σχετικά εξωτερικές πηγές μέχρι τις εσωτερικές πηγές. Και εξωτερικές πηγές όπως είπαμε σχετίζονται με τις πληροφορίες από το κοινωνικό περιβάλλον και σε σχέση με τις απόψεις που έχει το άτομο για τον εαυτό του. Και τελευταίος παράγοντας έχει να κάνει με τον τρόπο με τον οποίο αλληλεπιδρά το επίπεδο της αυτοεκτίμησης, υψηλό ή χαμηλό όπως αναφέραμε προηγουμένως και ο βαθμός εσταθερότητας της αντιδράσης των ατόμων απέναντι στα αξιολογικά γεγονότα. Και εδώ είπαμε πάλι ότι υπάρχει επικρατεστήρια απόψη περί της υψηλής αυτοεκτίμησης ως ιδανικής κατάστασης αλλά έρευνες δείχνουν ότι αυτό δεν ισχύει ακριβώς, ότι τα άτομα με υψηλή αυτοεκτίμηση και όπως αναφέραμε εδώ ασταθή αυτοεκτίμηση οθετούν σε μεγαλύτερο βαθμό αυτοεξυπηρετικές ατιακές αποδόσεις και αυτονομουπονομευτικές στρατηγικές και υπό την απειλή του εγώ τους υιοθετούν είτε επιθετική συμπεριφορά απέναντι σε άλλους είτε θέτουν επικίνδυνους στόχους. Ωραία, εδώ πέρα έχω μια συνοπτική παρουσίαση των παραγόντων. Είπαμε η πρώτη είναι η ασαφής εικόνα του εαυτού, δεύτερον τα πρώιμα οικογενειακά βιώματα, η έμφαση στις κοινωνικές αξιολογήσεις, η σύνδεση ανάμεσα σε ασταθή και εξαρτημένη αυτοεκτίμηση και την επίδραση του επίπεδου της αυτοεκτίμησης και του βαθμού της σταθερότητας της αυτοεκτίμησης. Και εφόσον έχουμε παρουσιάσει τώρα τους παράγοντες που οδηγούν σε ασταθή αυτοεκτίμηση θα θέλαμε να ρωτήσουμε τις δικές σας προτάσεις σχετικά με το πώς θα μπορούσε να βελτιωθεί η αυτοεκτίμηση, είτε απ' αυτά που ξέρετε είτε απ' αυτά που πιστεύετε. Αυτό θα μπορούσε να κάνει η αυτοεκτιμησία και η αυτοεκτιμησία θα κάνει κάποιες πράγματα να ξεκινήσει από τα εύκολα, δηλαδή να κάνει πράγματα που μπορεί περισσότερο, που του αρέσουν πιο πολύ από τα άλλα. Με έναν απλότερο, χωρίς να πει οικουσάνδες να το τυπάζει, πράγματα που δεν του αρέσουν. Θα ξεκινήσει δηλαδή στα ευραικά, θα πρέπει να θέλει να το κάνει, να θέλει να βελτιωθεί από μόνο. Ναι, άρα θεωρείτε, ας πούμε, ότι θα πρέπει να ξεκινήσει από συμπεριφορές οι οποίες θα μπορούσαν να έχουν καλή εξέλιξη για τον ίδιο, ναι. Στην πραγματικότητα, για να συνδέουμε λίγο και όλα αυτά που έχουμε πει και στα προηγούμενα μαθήματα, την πραγματικότητα η συμφτήτριά σας λέει, θα πρέπει να οικοδομείται ένα ιστορικό επιτυχιών σε πράγματα σε μικρούς στόχους, άρα να συγκροτεί υπεπιθύσεις επάρκειας σε αυτό το αποτελεσματικότητας που είναι στη βάση, έτσι και στην πορεία αυτά να ενδυναμώνονται, καλά τα μεταφράζω έτσι με όρος πιο... Ωραία, και είναι και η εικόνα εδώ πέρα, με δύο ανθρωπάκια. Πείτε λίγο την εικόνα, γιατί και δεν φαίνεται πολύ πίσω, οπότε εξηγήστε την λίγο. Ναι, μιλάει το πρώτο ανθρωπάκι με την πράσινη ενδυμασία και λέει ότι ξέχασε να πάρει το φάρμακό του σήμερα, οπότε τον ρωτάει ο γνωστός του και του λέει, τον ρωτάει είναι για το πρόσωπό του, επειδή τον βλεπθυμένο και απαντάει το άλλο ανθρωπάκι και λέει ότι είναι για την χαμηλή του αυτοεκτίμηση. Οπότε η επόμενη απάντηση είναι, δεν παίρνεις κάτι για το πρόσωπό σου. Έτσι, λοιπόν. Είναι αυτό στην πραγματικότητα, δηλαδή το να πάρεις κάτι απευθείας για την αυτοεκτίμηση, ότι η αυτοεκτίμηση δεν χτίζεται έτσι ξαφνικά μια ωραία πρωία, χτίζεται από επιμέρους πράγματα, κατά την πορεία, έτσι είναι μια ολόκληρη πορεία. Η πρώτη προσέγγιση αφορά την αύξηση των συναισθημάτων αυτοποδοχής και συγκεκριμένα σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, η αυτοεκτίμηση θεωρείται ως ένα δικαίωμα παν' ανθρώπινο, το οποίο θα έπρεπε όλοι οι άνθρωποι να διαθέτουν και η βελτίωση της αυτοαποδοχής μπορεί να επιτευχθεί μέσω της αντιμετώπισης του ατόμου ως μοναδικού όντως, που στην ουσία είναι άξιο σεβασμού, ανεξαρτήτως των δικών του πράξεων ή επιτευχμάτων. Και φυσικά αυτή η προσέγγιση έχει δεχθεί κριτική, καθώς θεωρείται ότι ο αβάσιμος έπαινος προθεί μάλλον περισσότερο τον αρκισισμό παρά την αυτοεκτίμηση. Ναι, τελειώνονται κορίτσι, γιατί ο Χριστός έχει μάθημα. Και εδώ έχουμε και μια φωτογραφία σχετικά με αυτό. Τώρα, η δεύτερη προσέγγιση προσεγγίζει μάλλον την αυτοεκτίμηση ως αμοιβία απέναντι σε επιτεύγματα και θεωρεί ότι η αληθινή αυτοεκτίμηση θα πρέπει να πεηγάζει στην ουσία από αληθινές πράξεις και επιτυχίες χωρίς βέβαια αυτό να σημαίνει ότι το άτομο θα αξιολογείται μόνο με βάση αυτής της επιτυχίας. Και η κριτική εδώ εστιάζει το γεγονός ότι με αυτόν τον τρόπο ίσως θα αναπτυχθεί η ασταθής αυτοεκτίμηση που είχαμε πει προηγουμένως και συγχρόνως ίσως το άτομο θα μπει στη διαδικασία να αποφεύγει προκλήσεις, όπως θα θεωρεί ότι είναι ένας τρόπος για να αξιολογηθούν οι ικανότητές του και η αυτοαξία του. Η τρίτη προσέγγιση έχει να κάνει... Έχει να κάνει με την... Πώς σας διαφάνισε έχετε ακόμα, γιατί αυτά τα έχουμε πει για τη θεωρία του αυτοπροσδιογμού, απλώς δεν τα έχουμε συνδέσει με την αυτοεκτίμηση. Ναι, στην ουσία είναι άλλες τέσσερις νομίζω. Ήλικο πιο γρήγορα. Η τρίτη προσέγγιση έχει να κάνει με τη σημασία του αυτοπροσδιορισμού σε συνδυασμό με την υποστήριξη του κοινωνικού περιβάλλοντος. Σύμφωνα με τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, η γη σε αίσθηση του εαυτού συνεπάγεται την εκπλήρως τριών βασικών ψυχολογικών αναγών. Η πρώτη σχετίζεται με την ανάγκη για αίσθηση προσωπικής ικανότητας. Η δεύτερη σχετίζεται με την ανάγκη για αυτονομία. Και η τρίτη σχετίζεται με τη σύναψη σχέσεων και την υποστήριξη από τους άλλους. Βέβαια αυτά δεν μπορούν να εκπληρωθούν χωρίς την επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος και συγκεκριμένα υπάρχουν κάποια χαρακτηριστικά τα οποία μπορούν να προωθήσουν τον αυτοπροσδιορισμό και είναι η θετική εμπλοκή, η στήριξη της αυτονομίας. Και εδώ υπάρχει ανάλυση αυτών των παραγόντων. Τα είπαμε και πριν. Και εδώ ρωτάμε δικές σας περιπτέρων προτάσεις, αν έχει κάποιος κάτι να πει γρήγορα. Ο χρόνος μας κυνηγάει ο χρόνος, ναι. Και η συνολική κριτική. Στην ουσία κατά την εξέταση της αυτοεκτίμησης συναντώνται ακόμη εμπόδια. Το πιο σημαντικό έχει να κάνει με τον ορισμό της αυτοεκτίμησης. Καθώς παρότι θεωρείται εγκυρότερος ο τρίτος ορισμός που είχαμε δώσει σύμφωνα με την αυτοαξία και την ικανότητα, δεν τη χάνει τελικά ευρύτερης αποδοχής. Και επίσης έχουμε να πούμε και για τα προγράμματα παρέμβασης, τα οποία σχετίζονται με την αυτοαποδοχή. Αν έχουν δεχθεί έντονη οι κριτικοί, τελικά φαίνονται ότι αυτά συνήθως επιλέγονται και φυσικά αυτό έχει αρνητικές επιπτώσεις. Και για να συμπεράνουμε τα λεγόμενά μας, θα πρέπει να πούμε ότι για να κάνουμε μια ενδελυχή εξέταση της αυτοεκτίμησης θα πρέπει να λάβουμε υπόψη όλες τις πτυχές συμπεριλαμβανομένες της σταθερότητας κυρίως και των παραγόντων που τη διαμορφώνουν. Πολύ ωραία, κορίτσια. Ευχαριστούμε. Βάου! Fan club έχετε εδώ, κορίτσια. Ευχαριστούμε πάρα πολύ. Εγώ θα ήθελα να κλείσω γιατί καταλαβαίνω ότι έχει περάσει η ώρα. Θα σας κάνω μια ερώτηση με την οποία θα ξεκινήσουμε την επόμενη Τρίτη. Επειδή η αυτοεκτίμηση είναι μια βασική ψυχολογική ανάγκη με τη συζήτηση την οποία κάναμε, θέλω λίγο να σκεφτείτε και επειδή σε σχέση και με τα προηγούμενα που είπαμε στο σχολικό πλαίσιο κυρίως με τα μαθησιακά επιτεύματα και τη σχολική επίδοση είναι η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη η οποία συσχετίζεται σε σημαντικό βαθμό και λιγότερο η αυτοεκτίμηση θέλω λίγο να σκεφτείτε και πέρα από το άρθρο, γιατί το άρθρο έχει άλλη σκοπημότητα αλλά από τη συζήτηση τη γενικότερη που κάναμε, να σκεφτείτε ποια η συμβολή ή πώς θα βλέπατε την αυτοεκτίμηση στο σχολικό πλαίσιο των μαθητών. Δηλαδή για την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη είπαμε πολλά, πώς συνδέεται η αυτοεκτίμηση σε ποιες διαστάσεις της σχολικής λειτουργικότητας εμπλέκεται και ποιες ειδηνητικές συνέπειες της. Μα αυτό θα ξεκινήσουμε την επόμενη Τρίτη. Καλό σας απόγευμα παιδιά!