Χαρισματικά παιδιά / Διάλεξη 1 / 10ο μάθημα - Παντελιάδου Σουζάνα (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2022)
10ο μάθημα: Είμαι Ψυχολόγος, η δίκαιευσή μου αφορά στη σχολική ψυχολογία και είμαι υποψήφια διδάκτορα στο Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Αριστοτελούιου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στο σημερινό webinar θα μιλήσουμε για ένα ζήτημα το οποίο κατά τη γνώμη μου παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον. Αυτό των χαρισματικών παιδιών, των χαρισματικών μαθητών και μαθητριών. Όπως καταλαβαίνετε είναι ένα επιστημονικό πεδίο τεράστιο, καθένας από τους άξιον της για τους οποίους θα μιλήσουμε θα μπορούσε να αποτελεί ένα διαφορετικό webinar. Επομένως θα προσπαθήσω να δώσω κάποιες βασικές πληροφορίες για κάθε τομέα. Όποιος ενδιαφέρεται για περισσότερες πληροφορίες για κάποια ζητήματα που θα θύξουμε με πολύ χαρά να επικοινωνήσει μαζί μου στο mail που εμφανίζεται στο τέλος της παρουσίασης και να τον κατευθύνω με περισσότερο υλικό. Έτσι λοιπόν οι άξιον εις τους οποίους θα αναφέρθουμε σήμερα μαζί αφορούν τα βασικά μοντέλα κατανοήσεις της χαρισματικότητας καθώς και τα βασικά χαρεκτηριστικά των ατόμων που θεωρούνται χαρισματικά, τους συνήθις τρόπους εντοπισμού, τις πρακτικές εντοπισμού που υιοθετούνται, θα μιλήσουμε στη συνέχεια σύντομα για μια υποομάδα των χαρισματικών ατόμων, αυτή τον διπλάξε χωριστών ή ιδιαίτερων μαθητών. Θα μιλήσουμε σύντομα για ψυχοκοινωνικά χαρεκτηριστικά που φαίνεται να παρουσιάζουν οι χαρισματικοί μαθητές και κλείνοντας θα αναφερθούμε στις διαθέσιμες μορφές υποστήριξης εκπαιδευτικά και ψυχοκοινωνικά καθώς και σε καλές πρακτικές σε ένα γενικό επίπεδο που φαίνεται να λειτουργούν. Πριν ξεκινήσω θα σας πρότεινα να σκεφτείτε μόνοι σας και να καταγράψετε αν θέλετε σε ένα φίλο χαρτί τι σας έρχεται στο νου εντελώς αφθόρμητα ακούγοντας τη λέξη χαρισματικότητα ως συνώνυμο, ως εικόνα, ως οτιδήποτε σας έρχεται στο μυαλό και στη συνέχεια να σκεφτείτε όσο πιο συγκεκριμένα μπορείτε ένα χαρισματικό μαθητή ή μια χαρισματική μαθήτρια. Πώς είναι την ώρα του μαθήματος, πώς είναι στο διάλειμμα, πώς αλληλεπιδράμε τον εκπαιδευτικό, πώς αλληλεπιδράμε τους συμμαθητές του, πώς είναι όταν γράφουμε ένα διαγώνισμα, πώς είναι στην ορθογραφία. Αυτό σας το προτείνω γιατί έχει φανεί ότι για το ζήτημα υπάρχουν πολλές διαστρεβλώσεις, πολλές αντιλήψεις διαδεδομένες που δεν ανταποκρίνονται πάντοτε στην αλήθεια και είναι καλό να εντοπίσουμε πιθανώς τις δικές μας που ενταχωμένως να μην είναι απόλυτα ακριβείς. Ξεκινώντας λοιπόν να πω ότι το πεδίο παρουσιάζει μεγάλη ιτερογένεια και επικοιλωμορφία, υπάρχει μεγάλη δυσκολία στο να δοθεί ένας αφής ορισμός στο τι είναι χαρισματικότητα και τι δεν είναι. Στη βιβλιογραφία θα βρείτε όρους όπως η χαρισματικότητα, η ευφυεία, η νοημοσύνη, το ταλέντο, η δημιουργικότητα, για κάθε ερευνητή του χώρου μπορεί να σημαίνουν και κάτι άλλο ή και να χρησιμοποιούνται εναλλακτικά μεταξύ τους. Επιπλέον σε όλες τις εποχές και σε όλες τις κοινωνίες θεωρούμε ότι υπάρχει μια αναφορά σε αυτόν που θεωρούμε εξαιρετικός, σε αυτόν που θεωρούμε ξεχωριστός, σε αυτόν που θεωρούμε πιο ικανό. Και αυτό μιλάει και ακόμα περισσότερο από την εικόνα γιατί αυτό δεν παραμένει σταθερό σε διαφορετικές εποχές και σε διαφορετικές κοινωνίες. Προφανώς άλλη συμπεριφορά θεωρούσαμε ότι επιδεικνύουν τα χαρισματικά άτομα πριν 50 χρόνια, πριν 100, άλλο θεωρούμε σήμερα, άλλο θα θεωρούμε σε 50 χρόνια. Οι ορισμοί και πριν από αυτό μάλλον να πω καλύτερα ότι οι πρώτες αναφορές που μπορούμε να βρούμε σε κείμενα που να περιγράφουν την εξαιρετική επίδοση με ένα τόσο γενικό επίπεδο σε ένα τέτοιο πλαίσιο μπορεί να ξεκινούν από την αρχαία Ελλάδα. Θεωρούμε όμως ότι το πεδίο πρώτο δημιουργήθηκε σε ένα πρωτόλοιο επίπεδο με τον διαχωρισμό της ψυχολογίας ως επιστήμη από τη φιλοσοφία. Ο πρώτος που μίλησε για την πολύ ψηλή εφεία ήταν ο Francis Galton ο οποίος μάλιστα μίλησε για αγωνίδια σχετικά με την υψηλή εφεία, Genius Genes, τα οποία κανείς είτε τα έχει είτε δεν τα έχει. Γενικότερα οι πρώτες θεωρείες για το ζήτημα αντιμετωπίζουν τη χαρισματικότητα σαν την πολύ ψηλή νοημοσύνη, σαν μια οντότητα που είναι εγγενής στο άτομο είτε την έχει είτε δεν την έχει και παραμένει αναλύει ότι αμετάβληται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του. Εννοείται ότι η διαδικασία αυτή η συζήτηση για τα θέματα χαρισματικών συνδιαμορφώθηκε και επηρεάστηκε πάρα πολύ από την ανάπτυξη των τεστ νοημοσύνης από τη δουλειά του Binet αργότερα του Simon και του Wexler και από τις θεωρείες για τη νοημοσύνη γενικά. Οι πρώτες μελέτες στο πεδίο ήταν αυτές του Τέρμον και της Χόλιγγορθ. Ο Τέρμον μελέτησε διαχρονικά χαρισματικά άτομα με πολύ υψηλό δίκτυνο νοημοσύνης μεγαλύτερο του 180 και η Χόλιγγορθ μελέτησε την ψυχοκοινωνική ζωή και την ψυχοκοινωνική λειτουργικότητα και ανάπτυξη τέτοιων ατόμων. Να ολοκληρώσω για τα μοντέλα της πρώτης γενιάς ότι ένα άλλο πεδίο στο οποίο επιμένουν είναι ότι κανείς που είναι χαρισματικός είναι πάρα πολύ κανός στα πάντα. Η γενής αυτή η ποιότητα διαχαίεται σε όλους τους τομείς της ζωής και της λειτουργικότητάς τους. Σταδιακά αυτό το μοντέλο δέχτηκε κριτική. Υπήρξαν άλλοι θεωρητικοί στο χώρο της νοημοσύνης κυρίως οι οποίοι αμβισβητούσαν την πολύ μεγάλη έμφαση που δίνουμε στα ακαδημαϊκά χαρακτηριστικά και στην ακαδημαϊκή επιτυχία και στην παραδοχή ότι κανείς για να είναι πολύ κανός πρέπει να είναι πολύ κανός στα πάντα. Σύμφωνα με τη θεωρία του Γκάρντνερ της πολλαπλής νοημοσύνης, η νοημοσύνη δεν είναι μια ενιαία αδιάσπαστη οτότητα. Αντίθετα, είναι απαρτίστατα από πολλούς επιμέρους τομείς και ικανότητες ταλέντα. Για παράδειγμα, κανείς μπορεί να είναι εξαιρετικά ικανός στη μουσική, στα μαθηματικά, στην αντίληψη του χώρου και στα υπόλοιπα να έχει είτε μέτρες είτε και χαμηλές επιδόσεις. Αυτό το μοντέλο, τα μοντέλα αυτής της γενιάς, ήρθαν να πούν ότι δεν χρειάζεται να είναι κανείς πάρα πολύ ικανός σε όλα και κακώς δίνουμε έμφαση μόνο στους ακαδημαϊκούς τομείς όπως λέμε σήμερα της γλώσσας και των μαθηματικών. Υπάρχουν και άλλοι τομείς που αξίζει να δοθεί έμφαση. Παρ' όλο που αυτή η ερευνητική παράδοση δεν έχει επιβεβαιωθεί, δεν φαίνεται δηλαδή η μουημοσύνη να αποτελείται από τους οκτώ τύπους που αναφέρονται εδώ, αυτό άνοιξε τον δρόμο να συνειδητοποιήσουμε ότι υπάρχουν και άλλες διαστάσεις που χρειάζονται προσοχή και άλλες ικανότητες που αξίζει να μελετηθούν και να αξιοποιηθούν. Στη συνέχεια τα μοντέλα τρίτης γενιάς που λέγονται και συστημικά μοντέλα μέσα στο ίδιο το μοντέλο ενσωματώνουν πέρα από την υψηλή ικανότητα ή δυνατότητα που όλοι δεχόμαστε και στοιχεία προσωπικότητας ή συμπεριφορές που συνδέονται με τη χαρισματικότητα. Για παράδειγμα σε ένα πολύ γνωστό μοντέλο αυτό του Ρέντζουλη, το τριαδικό μοντέλο εμπλουτισμού, κανείς είναι χαρισματικός όταν πέρα από την υψηλή ικανότητα άνω του μεσού όρου μπορεί να δείξει δέσνευση στο έργο, δηλαδή αφοσίωση, επιμονή στην ολοκληρωσή του και δημιουργικότητα. Μπορεί να σκεφτεί πέρα από τα καθιερωμένα, μπορεί να έχει πρωτοτύπες ιδέες, μπορεί να έχει πολλές διαφορετικούς τρόπους επίλυσης για ένα πρόβλημα. Αν κανείς δεν έχει και τις τρεις αυτές ικανότητες δεν θεωρείται χαρισματικός σύμφωνα με το συγκεκριμένο μοντέλο. Και τέλος τα μοντέλα τέταρτης γενιάς που λέγονται και αναπτυξιακά δεν δίνουν τόσο σημασία στο ποιος είναι χαρισματικός και ποιος δεν είναι, αλλά στη διαδικασία μέσα από την οποία η εγγενής προδιάθεση, η εγγενής κλήση, η εγγενής δυνατότητα διαμορφώνεται, εκδηλώνεται σε μία υψηλή επίδοση που είναι μετρήσιμη από εμάς. Σύμφωνα με ένα πολύ γνωστό μοντέλο αυτής της κατηγορίας, όπως είναι του Γκανιέ, οι κλήσεις του ατόμου διαμορφώνονται σε υψηλή επίδοση που στη θεωρία του ονομάζεται ταλέντο. Χρησιμοποιεί δηλαδή την έννοια του ταλέντου διαφορετικά από όσο την έχουμε συνηθίσει. Και επιμένει ότι στη διαδικασία αυτή διατρεματίζουν ρόλο πάρα πολλοί παράγοντες και ατομικοί και διαπροσωπικοί και περιβαλλοντικοί. Βλέπετε εδώ σε ένα σχήμα ποιες φυσικές ικανότητες μπορεί να έχει το άτομο, ποια δικά του χαρακτηριστικά και περιβαλλοντικά χαρακτηριστικά μπορεί και η ίδια διαδικασία η αναπτύξη εκεί μπορεί να επηρεάσουν το πώς θα αναπτύξει δεξιότητες σε συγκεκριμένους τομείς ταλέντα πια. Ιθανός έχει ήδη φανεί από όλους τους ορισμούς που παρουσιάστηκαν ότι παρόλο που όλοι συμφωνούμε, δεν νομίζω κανείς να τον θυσβητεί αυτό, ότι ό,τι ορισμό και να χρησιμοποιήσουμε πάντα υπάρχουν κάποιοι όπου σε διάφορους τομείς έναν ή περισσότερος είναι πάνω από το μεσό όρο. Έχει μια εξαιρετική επίδοση, εξαιρετική δυνατότητα. Δεν μπορούμε να καταλήξουμε από ποιο επίπεδο και πάνω θεωρώ ότι κανείς είναι χαρισματικός και τελικά πώς αυτόν θα τον βρω. Ας δούμε και μερικούς άλλους θεσμικούς ορισμούς. Αυτός είναι από τον Εθνικό Οργανισμό για τα Χαρισματικά Παιδιά στην Αμερική. Είναι οι μαθητές που σημειώνουν υψηλότερη επίδοση ή έχουν τη δυνατότητα να πετύχουν υψηλότερη επίδοση σε σχέση με το μεσό όρο των συνομιλήκων τους και γι' αυτό το λόγο χρειάζονται τροποποίηση και βοήθεια ώστε να αξιοποιήσουν το δυναμικό τους. Άλλος ορισμός μπορεί να παρουσιάζουν υψηλού επίπεδο ικανότητα ή ενδείξεις ότι μπορούν να πετύχουν υψηλές επιδόσεις σε διάφορους τομείς όπως ο διανοητικός, ο δημιουργικός, ο καλλιτεχνικός, ο ηγετικός ή σε συγκεκριμένα ακαδημαϊκά παιδεία. Πάλι υπάρχει συμφωνία στην ανάγκη υποστήριξης. Και εδώ σας παραθέτω και τον ορισμό που δέχεται το δικό μας Υπουργείο Παιδείας. Είναι τα άτομα τα οποία αφού αξιολογηθούν από εδικευμένους επαγγελματίες θεωρείται ότι έχουν εξαιρετικές ικανότητες και είναι ικανή για υψηλή επίδοση. Και πάλι προσδιορίζεται η ανάγκη υποστήριξης. Οι ικανότητες μπορούν να αφορούν ένα ή περισσότερα από τα παιδεία που βλέπετε. Οι θεσμικοί ορισμοί από τη μία είναι ευρύς ώστε να μην αποκλείονται επιμέρους κατηγορίες μαθητών που μπορεί να χρειάζονται η δική βοήθεια. Από την άλλη όπως θα δούμε και παρακάτω είναι πολύ δύσκολο όλα αυτά που συζητάμε να μεταφραστούν στην πράξη σε συγκεκριμένους τρόπους εντοπισμού και σε κατηγοριοποίηση του ποιος είναι χαρισματικός τελικά και ποιος δεν είναι. Ποιος δικαιούται η υποστήριξη ή θα ωφεληθεί από μια τέτοια παρέμβαση και ποιος όχι. Τι χαρακτηριστικά θεωρούμε τώρα ότι έχουν αυτοί οι μαθητές και οι μαθητροίς. Σας δίνω μία λίστα η οποία δεν είναι εξατλητική σε καμία περίπτωση. Μπορεί να δείτε ότι πολλά από αυτά τα χαρακτηριστικά είναι και αντιφατικά μεταξύ τους και δεν περιμένουμε όλοι οι χαρισματικοί μαθητές να τα έχουν όλα. Είναι χαρακτηριστικά που είναι πιο πιθανό στατιστικά να εμφανίζονται σε χαρισματικούς μαθητές σε σχέση με τους τυπικούς. Τέτοια είναι η περίεργεια, το πλούσιο λεξιλόγιο, η γρήγορη μάθηση, η χρήση υψηλού επειπέδου γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών, η φαντασία, η κατανόηση σύνθετων ενιών, η ικανότητα ανάληψης πρωτοβουλιών, η ικανότητα απόκτησης νέων δεξιοτήτων πάρα πολύ γρήγορα και καλών επιδόσων χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια, η περίοδη έντονης ενασχόλησης και συγκέντρωσης με αντικείμενα ενδιαφέροντος, τα ποικίλα ενδιαφέροντα που μπορεί να μην είναι και συμβατά με την ηλικία του μαθητή της μαθήτριας, ιδιαίτερα ενεπτυγμένη κριτική σκέψη, η ανάγκη για γνωστική διέγερση, για εντοπισμό ασυμφωνίας, για αμφισβήτηση αυτών που θεωρούμε θέσφατα και δεδομένα, αντισυμβατικές ιδέες, εξαιρετική μηνύμη και από την άλλη μπορεί να έχουμε εύκολη εναλλαγή από ένα αντικείμενο στο άλλο, κόπωση, πολύ υψηλούς στόχους τους οποίους υιοθετεί το άτομο σε σχέση με το μεσόωρο των συνομιλήκων του, εμμονή στις ιδέες του και σε κάποιες περιπτώσεις ακαμψία, άρνηση συμμόρφωσης με ρουτίνες όπως είναι της τάξης και πιθανώς τελειωθερία. Η τελειωθερία είναι ένα χαρακτηριστικό που έχει μιλωτηθεί αρκετά σε σχέση με τους χαρισματικούς και θεωρείται ότι εμφανίζεται συχνότερα σε εκείνους τους πληθυσμούς σε σχέση με το μεσόωρο των συνομιλήκων τους, αφορά την συνεχή επιδίωξη της τέλειας επιδιώσης, του να είναι κανείς άψογος και μπορεί να έχει και αισθητικά χαρακτηριστικά καθώς να συνδέεται με υψηλά κίνητρα και με πολύ καλές επιδόσεις, αλλά μπορεί να λειτουργεί και αρνητικά αν το άτομο ξοδεύει υπερβολικά πολύ χρόνο για να τα κάνει όλα σωστά, δεν ανέχεται την αποτυχία και το λάθος, ασχολείται πολύ με την εικόνα που δίνει στους άλλους. Τώρα, αυτούς τους μαθητές πώς μπορούμε να τους βρούμε. Αυτή είναι κάποιη συνήθις τρόπη εντοπισμού, όπως κατανοείται ανάλογα με το μοντέλο και τις αντιλήψεις που πρεσβεύει είτε το κάθε εκπαιδευτικό σύστημα, είτε το κάθε ερευνητικό πρόγραμμα, είτε το κάθε πρόγραμμα για χαρισματικούς και ταλαντούχους μαθητές, κυρίως αυτά υπάρχουν εκτός της χώρας μας, υιοθετούνται και διαφορετική τρόπη εντοπισμού. Ένας από αυτούς αφορά το δίκτυ νοημοσύνης. Γίνονται διάφορα τεστ νοημοσύνης όπως στη χώρα μας είναι το WISC και το RAVEN και τα άτομα που σημειώνουν επίδοση από ένα ποσοστό και πάνω τα θεωρούμε χαρισματικά και λαμβάνουν αντίστοιχες υπηρεσίες. Μια κριτική που έχει διατυπωθεί σε αυτόν τον τομέα αφορά και το είδος των τεστ που χρησιμοποιούνται. Για παράδειγμα το RAVEN αξιολογεί μόνο την οπτικοαντιληπτική ικανότητα, τη μη λεκτική ικανότητα, ενώ το WISC αξιολογεί και άλλες ικανότητες, είναι σίγουρα μια πιο σφαιρική και αναλυτική εκτίμηση της νοημοσύνης. Και η άλλη κριτική αφορά και το ποσοστό επιτυχίας. Να φέρω ένα παράδειγμα. Ας πούμε ότι έχουμε ορίσει σαν σκόρ για να γίνει κανείς δεκτό σε ένα τέτοιο πρόγραμμα το 130. Και έχω ένα μαθητή ο οποίος έχει ένα σκόρ 140 πάνω από το όριο που έχω βάλει. Είναι ένας μαθητής εξαιρετικά ευθύς, εξαιρετικά εύστροφος και γρήγορος ο οποίος ωστόσο παρουσιάζει πολλούς απαραίσθητες, δυσκολίωσε να οργανώσει τη ρουτίνα του την καθημερινή, δυσκολεύεται πάρα πολύ να συνεργαστεί με τους άλλους, έχει εκρήξει στιγμού, είναι απομονωμένος, δυσκολεύεται να συμμετέχει σε δομημένες συνθήκες. Και την άλλη στιγμή έχω έναν μαθητή ο οποίος συμμείωσε σε αυτό το τεστ ένα σκόρ 129. Πάλι έχει μια υψηλότερη επίδοση από ένα πολύ υψηλό ποσοστό των συνομιλίκων του. Και είναι ένας μαθητής ο οποίος είναι ενταγμένος κοινωνικά, έχει πάρα πολλά ενδιαφέροντα, συμμετέχει σε εθελοντικές δράσεις στο σχολείο για να βοηθήσει συμμαθηταίες του με δυσκολίες τη μάθηση, συμμετέχει σε περιβαλλοντικά προγράμματα, σε καλλιτεχνικές εργαστηριότητες και δεν αντιμετωπίζει καμία δυσκολία κοινωνικής προσαρμογής. Πώς επιλέγω ότι ο πρώτος θα δεχθεί αυτής της υπηρεσίας και ο δεύτερος όχι. Προφανώς δεν έχω μία απάντηση ξεκάθαρη, τα λέω όλα αυτά σαν τροφή για σκέψη και για να καταλάβουμε πόσο πολύ πλοκό είναι τελικά το ζήτημα. Ένας άλλος τρόπος που χρησιμοποιείται αφορά την εφαρμογή ποσοστών. Σ' ένα σχολείο δηλαδή επιλέγεται ένα 5-10% των μαθητών για να λάβουν τέτοιες υπηρεσίες ή σε μια τάξη. Ένας άλλος τρόπος αφορά την υψηλή ακαδημαϊκή επίδοση σε χώρες που είναι πολύ συνηθιμένοι η συνεχής αξιολόγηση των μαθητών με σταθμισμένα τέστ, για διάφορα ακαδημαϊκά αντικείμενα όπως είναι γταγλωσικά, ηγκλωσικές δικτυώτες ή μαθηματικές ή σε άλλα μαθήματα. Ένα ποσοστό που έχει εξαιρετική επίδοση πάνω από το 10% λαμβάνει τέτοιες υπηρεσίες. Εδώ γίνεται ακόμα πιο σοβαρή κριτική στο ότι η ακαδημαϊκή επίδοση επηρεάζεται και από πολλούς άλλους παράγοντες εκτός της ικανότητας και σίγουρα επηρεάζεται από παράγοντες όπως το γλωσικό περιβάλλον, το κοινωνικό, πολιτισμικό και οικονομικό περιβάλλον. Επομένως αυτός ο τρόπος θεωρείται ότι αδικοί, είτε τους διπλάξε χωριστούς μαθητές που θα συζητήσουμε στη συνέχεια, είτε μαθητές προερχόμενους από μειονότητες για παράδειγμα. Ένας άλλος τρόπος που συνδέεται με τα μοντέλα δεύτερης γενιάς αφορά τις επιμέρους εξαιρετικές επιδόσεις σε τομείς. Ένας άλλος αφορά την επιλογή με έμφαση στον παράγοντα δημιουργικότητα και την αξιολόγηση έργου. Τα πορτφόλιο που δημιουργούν τα παιδιά αξιολογούνται με έμφαση στο τι θεωρείται καινοτόμο και διαφορετικό και πρωτότυπο. Η κριτική εδώ είναι ότι είναι μια πολύ χρονοβόρα διαδικασία και ότι ενέχει ένα πολύ μεγάλο στοιχείο υποκειμενισμού στις αξιολογήσεις. Και τέλος, μπορεί ο εντοπισμός να βασίζεται σε αναφορές γονέων και εκπαιδευτικών. Υπάρχουν σήμερα αρκετές κλίμακες συγκεκριμένων συμπεριφορών, με βάση της οποίες μπορεί να κατονομαστούν μαθητές και μαθητρείς με τοχή σε ειδική εκπαίδευση. Η κριτική που διατυπώνεται είναι ότι αν δεν υπάρχει ειδική εκπαίδευση, είναι σύνηθες να θεωρούνται χαρισματικοί μαθητές, οι οποίοι είναι πολύ καλά προσαρμοσμένοι κοινωνικά, πέρα από την υψηλή ικανότητα και να μην λαμβάνουν αντίστοιχα την ευκαιρία μαθητές και μαθητρίες που έχουν υψηλή ικανότητα αλλά δεν συμμορφώνονται με δομημένες συνθήκες τόσο πολύ όσο είναι μαθησιακές. Και φυσικά και από την πλευρά των γονέων μπορεί να υπάρχει σημαντικά του στοιχείο του υποκειμενισμού όταν μιλάμε για το δικό τους παιδί. Όλα αυτά τα θέτω και πάλι για να δείτε πόσο είναι δύσκολο τελικά να καταλήξουμε και πόσο αυτό είναι άρρικτα συνδεδεμένο με το μοντέλο που υποστηρίζουμε, στο τι είναι τελικά χαρισματικός και πώς είναι καλό να τον εντοπίσουμε. Να δούμε τώρα και κάποια εμπόδια στο εντοπισμό τους που έχουν να κάνουν με τους ίδιους τους μαθητές όχι με τον τρόπο που θα επιλέξουμε εμείς για να τους εντοπίσουμε. Ένας από αυτούς είναι η ασταθεί σχολική επίδοση πολλές φορές γιατί μπορεί κανείς να καταδιαστήματα να εμένει και να είναι εξαιρετικός σε συγκεκριμένα πεδία που βρίσκει ενδιαφέροντα και να μην σημειώνει ικανοποιητική επίδοση ή αντίστοιχα το ίδιο καλό σε άλλα αντικείμενα. Η επίδοση να έχει πολύ μεγάλη σχέση με το ενδιαφέρον που επιδεικνύει για κάτι. Μπορεί να έχουμε δυσκολίστη συνεργασία και κατά την εξέταση με ψυχομετρικά τεστ να βλέπουμε ότι τα παιδιά αυτά δυσανάσχετουν με τις πολύ απλές ερωτήσεις ότι δυσανάσχετούν με το να συνεργαστούν και να δείξουν ακριβώς το δυναμικό τους. Να επιδεικνύουν συμπεριφορές που δεν είναι πολύ θεμητές στο πλαίσιο της τάξης όπως να διορθώνουν τους άλλους, να μην τυρούν τους βασικούς κανόνες στο να περιμένω τη σειρά μου για να μιλήσω, να αρνούνται να συνεργαστούν ομοδικά και να επιμένουν πολύ στις ιδέες τους και στη δική τους σκέψη για το πώς θα πρέπει να γίνουν τα πράγματα. Είναι μια ομάδα που είναι πιο δύσκολο να μπει, να το πω πολύ απλά, σε καλούπια. Και αυτό κάποιες φορές οδηγεί και σε κάποια μορφή προκατάληψη για το ποιος έχει τελικά υψηλή ικανότητα και ποιος όχι. Για αυτό είπα και στην αρχή, βάλτε στο νου σας, περιγράψτε την εικόνα ενός μαθητή ή μιας μαθητής που θεωρείτε χαρισματικός. Πιθανώς δεν έχει πολλά από αυτά τα χαρακτηριστικά. Τώρα, μια υποδομάδα αυτών των μαθητών που παρουσιάζει, κατά τη γνώμη μου, εξαιρετικό ενδιαφέρον είναι οι διπλά ξεχωριστοί ή ιδιαίτεροι μαθητές του Ice Exceptional Studies. Είναι μαθητές και μαθητρεις οι οποίοι, ταυτόχρονα με τις δυνατότητες και το υψηλό δυναμικό τους, με όλους τους ορισμούς που συζητήσαμε μέχρι τώρα, ταυτόχρονα έχουν δυσκολής ή κάποια αναπτυξιακή διαταραχή που επηρεάζουν την εκτείνωση του δυναμικού και τις επιδόσεις τους. Θεωρητικά η χαρισματικότητα μπορεί να συνηπάρχει με οποιαδήποτε κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών ανάγκων, εκτός από τη νοητική αναπηρία, νομίζω όλοι μπορούμε να το κατανοήσουμε αυτό. Θεωρητικά δηλαδή μπορεί κανείς να είναι τυφλός και χαρισματικός, κοφός και χαρισματικός, να παρουσιάζει διάχειτη αναπτυξία και διαταραχή ή διαταραχή ελληματικής προσοχής, υπερκινητικότητα, να έχει κάποια κινητική αναπηρία, να έχει διαταραχή συντονισμού των κινήσεων, να έχει κάποια ειδική μαθησία και δυσκολία. Οποιαδήποτε δηλαδή μορφή ειδικής δυσκολίας, είτε ειδικών εκπαιδευτικών ανάγκων, είτε αναπτυξιακών διαταραχών, είτε αισθητηριακών αναπηριών, μπορεί να συνηπάρχει με τη χαρισματικότητα. Φανταστείτε πόσο μπλέκεται ακόμη περισσότερο το πεδίο και πώς αυτά τα άτομα μπορούμε να τα βρούμε τελικά. Γενικότερα η διάγνωση είναι δύσκολη γιατί πολλά χαρακτηριστικά μπορεί να συνδέονται και να εμφανίζονται τόσο στα άτομα που είναι χαρισματικά, εννοώ μόνο χαρισματικά, όσο και στα άτομα που έχουν αναπτυξιακές διαταραχές, όπως για παράδειγμα η δυσκολία συγκέντρωσης, η παραοριμητικότητα, η δυσκολία στις κοινωνικές σχέσεις, η ακαμψία. Μπορεί να συνηπάρχουν για παράδειγμα και στη χαρισματικότητα και στη βέπη ή σε κάποιες περιπτώσεις και στη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος. Επομένως είναι δύσκολο να αποφασίσει κανείς διαγνωστικά αν οι παρατηρούμενες δυσκολίες οφείλονται στη χαρισματικότητα ή πληρούνται τα κριτήρια για να διαγνωστεί και κάποια διαταραχή. Και υπό κατηγορία των διπλά ξεχωριστών ή ιδιαίτερων μαθητών αποτελούν οι χαρισματικοί μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Ο όρος είναι Gifted Learning της APORT, οι οποίοι έχουν ταυτόχρονα εξαιρετικές επιδόσεις σε κάποιους τομείς και σοβαρά ελλείμματα γνωστικά ή ακαδημαϊκά. Τέτοιες ιδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως γνωρίζουμε μπορεί να είναι η δυσλαξία, η δυσγραφία, δυσαρρυθμισία, δυσαρθογραφία. Πάλι είναι πολύ δύσκολος ο εντοπισμός γιατί μπορεί κανείς να εντοπιστεί μόνο ως προς τη δυσκολία και όχι ως προς το υψηλόδυναμικό. Να λαμβάνουν δηλαδή υποστήριξη μόνο παραδείγματος χάρη για τις αναγνωστικές δυσκολίες και όχι για το υψηλόδυναμικό. Επίσης επειδή οι δυσκολίες τους μπορεί να είναι πιο υπείες από έναν παράδειγμα μαθητή με τη δυσλαξία και τυπική νοημοσύνη μπορεί να παραμείνουν αδιάγνωστοι ως προς τις δυσκολίες τους. Και το τρίτο εμπόδιο αφορά το να μην διαγνωστούν ούτε αναφορικά με τις δυνατότητες ούτε με τις δυσκολίες τους καθώς αυτά τα δύο μεταξύ τους μπορεί να επικαλύπτονται. Αυτό στη βιβλιογραφία αναφέρεται ως masking υπόθεσης σαν να άλληλο εξοδετερώνονται μεταξύ τους οι δυνατότητες και οι δυσκολίες όπως αυτό θα καταγραφεί μέσα από την επίδοση σε κάποιο τέστ, για παράδειγμα. Αυτό έχει δεχτεί και τη μεγαλύτερη κριτική βιβλιογραφικά. Αν θεωρούμε ότι ο εντοπισμός και η στήριξη των χαρισματικών μαθητών είναι δύσκολη σκεφτείτε πόσο δύσκολη μπορεί να είναι των διπλάξεχοριστών μαθητών οι οποίοι θέλουν ταυτόχρονα βοήθεια και για τις ιδιαίτερες ικανότητες και για τις δυσκολίες τους. Και το μείγμα του σε ποιο βαθμό χρειάζονται βοήθεια για τις ικανότητες και τις δυσκολίες είναι αρκετά δύσκολο να βρεθεί. Να πω εδώ ότι στη βιβλιογραφία υπάρχει μια μερίδα ατόμων στο πεδίο που υποστηρίζουν ότι πρέπει να δίνουμε την ευκαιρία σε πιο πολλούς μαθητές και πρέπει να είναι πιο ελαστικά και ευέλικτα τα κριτήρια που χρησιμοποιούμε και οι τρόποι, οι συνήθεις που έχουμε δεν είναι αρκετά ευαίσθητοι. Αποκλείγουν μαθητές που το έχουν ανάγκη και προσπαθούν να συνηγορήσουν υπέρ των δικαιωμάτων αυτών των μαθητών στην εκπαίδευση. Υπάρχει και μια άλλη προσέγγιση κριτική που λέει ότι σε αυτό το πεδίο το να κάνουμε πιο ευέλικτα τα κριτήρια εξυπηρετεί κάποιες φορές και σκοπούς του να μην απογοητεύσουμε γονείς ενός κοινωνικού στάτους που θέλουν τα παιδιά τους να φαίνονται ή να δέχονται και υπηρεσίες γιχαρισματικούς. Επειδή ο όρος έχει μια συναισθηματική φόρτιση συνήθως θετική υπάρχει αυτή η δικογνωμία στη βιβλιογραφία αν αδικό άτομα και πρέπει να κάνω πιο ευέλικτα τα κριτήρια μου για να τους ετοπίσω και ο αντίλογος λέει ότι με αυτόν τον τρόπο είναι σαν να λέω ότι όλοι ενδεχομένως εντινάμι σε ένα βαθμό είναι χαρισματικοί. Τα λέω αυτά για να έχετε την αίσθηση και για τις δύο πτυχές για τις δύο πλευρές που υπάρχουν σε σχέση με το ζήτημα. Σε σχέση με την ψυχοκοινωνική προσαρμογή αν μελετήσω γενικά μια ομάδα χαρισματικών και μια ομάδα τυπικών μαθητών φαίνεται ότι σε ένα γενικό επίπεδο η ψυχοκοινωνική τους προσαρμογή είναι αρκετά καλή είναι όπως περιμένουμε για τον τυπικό πληθυσμό δεν φαίνεται δηλαδή συνολικά να εμφανίζουν μεγαλύτερη επιβάρυνση από τον τυπικό μαθητικό πληθυσμό. Από την άλλη η χαρισματικότητα είναι ένα ιδιαίτερο φίλτρο ένα ιδιαίτερο πεδίο που βιώνει το ε κάστο τε άτομο που συνδέεται τόσο με χαρακτηριστικά που λειτουργούν προστατευτικά που ενισχύουν την ανθεκτικότητα τέτοιο είναι για παράδειγμα η καλή αντίληψη, η νοημοσύνη προφανώς όσο και με επιβαρυντικούς παράγοντες που αυξάνουν την ευαλωτότητα και αντίστοιχα την πιθανότητα εκβύλωσης προβλημάτων. Παράδειγμα, μπορεί κανείς να δυσκολεύεται περισσότερο κοινωνικά όταν έχει πολύ διαφορετικά ενδιαφέροντα μπορεί να βιώνει πολύ πιο έντονα τα εξωτερικά ερεθίσματα μπορεί να είναι πολύ πιο δύσκολο να λάβει κατάλληλη εκπαίδευση ή να αλληλεπιδράει ικανοποιητικά με άτομα πολύ μεγαλύτερο από τον ίδιο και να βιώνει μεγαλύτερη μοναξιά. Αυτές είναι συνθήκες που αυξάνουν την ευαλωτότητα και την πιθανότητα να επιβιώσει κανείς προβλήματα. Αυτό όμως δεν είναι κάτι μονοσύμμοντο γιατί έχει να κάνει και με το ίδιος του ταλέντου επιμέρους, μπορεί για διαφορετικά ταλέντα να έχουν διαφορετική επίπτωση στην ψυχοκοινωνική προσαρμογή, το επίπεδο της ικανότητας, το επίπεδο διαφοροποίησης παράδειγμα, είναι διαφορετικό αν είμαι λίγο πάνω από το μέσο όρο από το 90% μάλλον να θέσω τον συνομιληκονοί στο 1% ή στο μισό της 100% οι επιδόσεις μου. Αυτό καθιστά αρκετά πιο διαφορετικό τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνω ερεθίσματα. Το τι δυνατότητες υπάρχουν για την εκπαιδευτική υποστήριξη. Άλλη η πορεία πιθανότητα θα έχει ένας μαθητής που λαμβάνει τέτοια βοήθεια, άλλη θα έχει κάποιος που δεν λαμβάνει καμία τέτοια βοήθεια και συμμετέχει στο κλασικό αναλυτικό πρόγραμμα σε ένα μικροχωριό για παράδειγμα καθώς και με χαρακτηριστικά προσωπικότητας του μαθητή. Πόσο δηλαδή του είναι ευπροσάρμοστος, είναι βέληκτος, είναι ανοιχτός σε εναίς εμπειρίες, είναι κοινωνικός, όλοι αυτοί είναι παράγοντες που μαζί με τους υπόλοιπους θα συνδιαμορφώσουν την εμπειρία τους. Φαίνεται όμως ότι επιμέρους ομάδες των χαρισματικών ατόμων, όπως οι χαρισματικοί που είναι και διπλά ξεχωριστεί, που έχουν ταυτόχρονα και κάποια ανεπτυξιακή διαταραχή αναπηρία, εμφανίζουν χαμηλότεροι, μεγαλύτερα προβλήματα ψυχοκοινωνικής προσαρμογής. Οι χαρισματικοί που προέρχονται από μειονότητες φαίνεται σε αυτούς τους τομείς να δυσκολεύονται περισσότερο. Γενικά, όπως ήδη αναφέραμε, οι χαρισματικοί και ταλαντούχοι μαθητές ανήκουν στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Τι έχει προταθεί σε σχέση με την υποστηριξή τους? Το ένα αφορά ειδικά σχολεία με έμφαση σε θεματικές περιοχές. Στην Ελλάδα αυτό το έχουμε με τη μορφή κάποιων ιδιωτικών summer school, που γίνονται το καλοκαίρι γιατί δεν επιτρέπεται κανείς να κάνει ένα εντελώς διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα. Στην Αμερική υπάρχουν και ειδικά σχολεία, θα λέγαμε, για χαρισματικούς μαθητές, με συγκεκριμένα κριτήρια το καθένας, στα οποία υπάρχουν ομαδοποίησης, όχι υπαρέτητα με βάση την ηλικία, σε συγκεκριμένους τομείς. Στο γενικό σχολείο μπορεί να υπάρχουν τμήματα στηριξής. Σκεφτείτε με παρόμοιο τρόπο με τα τμήματα ένταξης, που τα παιδιά δέχονται διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα ένα μέρος της μέρας σε ομάδες. Άλλο, παρόμοιο με το προηγούμενο, αφορά προγράμματα πλουτισμού. Με συγκεκριμένο, ενδεχομένως, ατομικό μέντορα για τους χαρισματικούς μαθητές, ανεξάρτη μελέτη ή και το ίδιο αντικείμενο που διδάσκεται στην τάξη, το διδάσκονται σε πολύ μεγαλύτερο βάθος. Και έχουμε και τη δυνατότητα, όχι στη χώρα μας, επιτάχυνσης. Δηλαδή, γίνεται κανείς να περάσει τάξεις από την πρώτη δημοτικού, να εγγραφεί στην τρίτη, στην τετάρτη, ανάλογα με το που θεωρούμε ότι είναι οι ικανότητές του. Αυτό έχει και θετικά και αρνητικά, όπως φαίνεται στη βιβλιογραφία. Μας ανησυχεί το τι επιπτώσεις μπορεί να έχει κοινωνικά μια τέτοια παρέμβαση, στη χώρα μας έτσι κι αλλιώς δεν είναι επιτρεπτή. Στην Ελλάδα να δούμε τι γίνεται. Η συζήτηση για το θέμα ξεκίνησε μέσα από τα πρότυπα σχολεία, που λειτουργούν σαν ένα φιλτράρισμα των μαθητών όπου έχουν μαθητές επέλαγαν με υψηλές ακαδημαϊκές ικανότητες. Υπήρξε πολύ μεγάλη κριτική όμως ότι αυτό μπορεί να ευνοεί ελειτίστικες προσεγγίσεις, να συμμετέχουν σε διαδικασίες υψηλού επιπέδου μόνο μαθητές από συγκεκριμένα κοινωνικοοικονομικά στρώματα και στη συνέχεια αυτά τα σχολεία μετατράπηκαν σε πειραματικά, τα οποία δέχονται με κλήρωση τους μαθητές που θα λάβουν αυτή την ειδική εκπαίδευση, πάλι όμως με το συμπατικό αναλυτικό πρόγραμμα στο μεγαλύτερο βαθμό. Σύμφωνα με το νόμο που ακόμη και τώρα ισχύει για την ειδική αγωγή του 3699, οι χαρισματικοί μαθητές εμπίπτουν στην κατηγορία της ειδικής αγωγής. Όταν έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα, ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει πολύ αυτό που περιμένουμε για την ηλικιακή τους ομάδα. Ποιοι προτείνει, αναφέρει αυτός ο νόμος, ότι το Υπουργείο Παιδείας θα ζητήσει από τμήματα ΑΕΙ να δημιουργήσουν ειδικό υποστηρικτικό υλικό για τους μαθητές αυτούς. Στο πλαίσιο αυτό δημιουργήθηκε και ο οδηγός που έχετε λάβει σαν υλικό στο πλαίσιο του webinar. Πέρα από αυτή τη ρύθμιση όμως, δεν υπάρχουν σαφείς οδηγίες, ούτε σαφείς παρεμβάσεις τα λέγαμε για το τι να κάνει κανείς όταν έχει χαρισματικούς μαθητές στην τάξη του. Έχουν δοθεί οδηγίες που αποσκοπούν κυρίως στη διαφοροποίηση του υλικού, στη μεγαλύτερη εμβάθυνση και του τρόπου διδασκαλίας, χωρίς να επιτρέπονται όμως άλλου τύπου αλλαγές όπως η επιτάχυνση που αναφέραμε προηγουμένως, ούτε να υπάρχει κάποιος χαρακτήρας έτσι πιο συστηματικός. Δίνονται κάποιες οδηγίες και μετά επαφήεται στον κάθε εκπαιδευτικό, όσο επιλέγει και μπορεί να διαμορφώσει το σχέδιο διδασκαλίας του, ώστε να απευθύνεται και να ικανοποιεί και αυτούς τους μαθητές-μαθήτρες. Όπως καταλαβαίνετε μια τέτοια παρέμβαση είναι οπωσδήποτε ελπής και δεν έβαλα καθόλου στην εξίσωση το πόσο συστηματικά προσπαθούμε αυτούς τους μαθητές να τους εντοπίσουμε και πώς υποστηρίζουμε και τους μαθητές οι οποίοι έχουν και δυσκολίες τους διπλάξια χωρις τους που αναφέραμε νωρίτερα. Έχουν γίνει διάφορες εργασίες για το ζήτημα σε επίπεδο διατριβών, αναφορικά με τη σχολική εμπειρία τέτοιων μαθητών, που επισημαίνουν την ανάγκη για υποστήριξη, χωρίς όμως ακόμη θεσμικά να έχουμε κάποια πρωτοβουλία. Στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια, όχι όμως στο επίπεδο του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, υπάρχουν σε ιδιωτικό επίπεδο καλοκαιρινά προγράμματα ή εξ αποστάσεως προγράμματα που παρουσιάζουν ιδιαίτερα πρωτότυπο υλικό ενδιαφέρον για μαθητές με υψηλές ικανότητες. Τώρα, γενικότεροι προβληματισμοί σε όλο το πεδίο, σε όλη τη διεθνή βιβλιογραφία και κατεπέκταση με συγχωρείτες στη χώρα μας. Ποιοι είναι τελικά οι χαρισματικοί μαθητές και ποια είναι τα χαρακτηριστικά τους. Ποια διαδικασία είναι καλό να ακολουθήσουμε και ειδικά για υπομάδεις τους, όπως είναι τα κορίτσια, όπως είναι οι μαθητές που έχουν χαμηλή σχολική επίδοση, όπως είναι οι διπλά ξεχωριστή ή οι προερχόμενοι από άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα. Ποια είναι καλό να είναι η νομοθεσία για το πότε να πάνε σχολείο, αν είναι καλό να επιταχυνθεί από τη μία τάξη στην άλλη η φοιτησία τους. Και ποιος είναι ο τρόπος εφαρμογής του. Και ποιες είναι οι κατάλληλες πρακτικές για το σχολικό και το ευρύτερο πλαίσιο για να αναπτύξουν το δυναμικό τους. Υπάρχει και στη βιβλιογραφία ένας τομέας, ένα πεδίο που προσεγγίσει τους χαρισματικούς μαθητές ως άτομα τα οποία είναι καλό εντός εισαγωγικών να αξιοποιήσουν το δυναμικό τους και να εκμεταλλευτεί η κοινωνία γιατί έχουν τόσο υψηλές ικανότητες. Και ένα άλλο που τους προσεγγίζει ως υποκατηγορία άτομων που χρειάζονται οι υπηρεσίες ειδικής αγωγής με τον ίδιο τρόπο που χρειάζονται και όλες οι άλλες κατηγορίες που συζητήσαμε όπως τα άτομα με αυτισμό, τα άτομα με νοητική αναπηρία, τα άτομα με δέπι ή οποιαδήποτε άλλη ειδική εκπαιδευτική ανάγκη. Κατανοείται και αυτό προσπάθησα να δείξω με αυτήν την παρουσίαση ότι το θεωρητικό υπόβαθρο στο οποίο θα βασιστούμε προσδιορίζει και το τι πρακτικές θα ακολουθήσουμε για την εκπαίδευσή τους. Τι φαίνεται τώρα να βοηθάει με βάση όσο συζητήσαμε σε ένα γενικό πλαίσιο. Καλό είναι στην διαγνωστική διαδικασία να έχουμε ευελιξία και να χρησιμοποιούμε πολλαπλά κριτήρια τουλάχιστον στο αρχικό στάδιο, δηλαδή να μην βασιστούμε για παράδειγμα μόνο στο δίκτυνο ημωσύνης ή μόνο στην ακαδημαϊκή επιίδοση ή μόνο στα δεδομένα που δίνουν οι εκπαιδευτικοί. Να υπάρχει δυνατότητα χρήσης πολλαπλών κριτηρίων. Κατά την εκπαιδεστική διαδικασία μέσα στην τάξη να τους δίνετε χρόνος να ασχοληθούν και με αντικείμενα που τα ενδιαφέρουν περισσότερο. Να έχουν μεγαλύτερη ευελιξία και αυτονομία στην μάθηση, να ενθαρρύνονται να ανακαλύψουν και να μάθουν μέσα από πηγές μάθησης που μπορεί να μην είναι τυπικό να προσφέρουμε στη γενική τάξη, να μην παίρνουμε προσωπικά τις συνεχείς ερωτήσεις ενταχωμένως ή τη συνεχή ανάγκη για περαιτέρω γνωστική διέγευση ή κάτι που μπορεί εμείς να μην γνωρίζουμε. Και σε συναισθηματικό επίπεδο φυσικά και οι χαρισματικοί μαθητές έχουν ανάγκη από όσα έχουν και όλα τα παιδιά και όλοι οι μαθητές όπως είναι η κατανόηση, η ανεφορών αποδοχή, τα κίνητρα, να νιώθουν σε ένα πλαίσιο ασφαλής, να νιώθουν αποδεκτοί, είναι πράγματα που όλοι τα χρειαζόμαστε και πιο ειδικά φαίνεται να βοηθάει πολύ η δυνατότητα να συνημπάρξουν και με άλλους χαρισματικούς μαθητές. Φαίνεται να βοηθάει τον επεξεργαστούμε μαζί τους τις αρνητικές διαστάσεις της τελειοθερίας, την ακαμψία δηλαδή, την άρνηση του να πειραματιστούν, την άρνηση του να κάνουν λάθη, είναι καλώς αυτό να βοηθήσουμε περισσότερο, ώστε να μην θεωρείται αποτυχία κάποιο λάθος, να είναι μέρος της διαδικασίας της μάθησης και πολύ συχνά, με τον ίδιο τρόπο που χρειάζονται παραπάνω υποστήριξη οι γονείς των ατόμων, των μαθητών που μπορεί να παρουσιάζουν κάποια άλλη ειδική εκπαιδευτική ανάγκη, είναι σημαντικό να λαμβάνουν υποστήριξη και οι ίδιοι και οι οικογένειές τους, ειδικά σε εποχές μεταβάσεων, ειδικά όταν αντιμετωπίζουν δυλήματα, σε σχέση με τον επαγγελματικό προσανατολισμό, σε σχέση με τις κοινωνικές σχέσεις και για ζητήματα που είναι πιο σχετικά με τη διαφορετικότητά τους. Για να γίνουν φυσικά όλα αυτά, πρέπει να έχουμε επιμορφωμένο προσωπικό. Στη χώρα μας, δυστυχώς, είμαστε πίσω ακόμη και σε κατηγορίες που συζητιούνται πολύ περισσότερο στο δημόσιο λόγο. Φυσικά, να έχουμε σαφείς και έγκυρες διαδικασίες εντοπισμού και διάγνωσης. Να έχουμε δυνατότητες, στο πλαίσιο του εναλλητικού προγράμματος, όχι μόνο δηλαδή μέσα από τις δράσεις που θα κάνει κάποιος εκπαιδευτικός στην τάξη του, για να βοηθηθούν οι μαθητές και οι μαθήτρες αυτές. Και όποια παρέμβαση κάνουμε, όποια προγράμματα εφαρμόζουμε, χρειάζεται να αξιολογούνται, να είναι δομημένα, να γνωρίζουμε τι κάναμε και τελικά αν αυτό που κάναμε είχε κάποια όντως χρησιμότητα. Αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό σε οποιαδήποτε παρέμβαση εφαρμόζεται για οποιαδήποτε ομάδα ειδικών εκπαιδευτικών αναγών. Αυτά είχα να σας πω προς το παραόν για το ζήτημα. Νομίζω και θα ήθελα να πιστεύω ότι ανοίγουν αρκετοί ορίζοντες για να σκεφτούμε σε σχέση με αυτές τις ικανότητες για τα άτομα με υψηλές ακαδημαϊκές ή νοητικές ικανότητες, τα χαρισματικά και τα λατούχα. Για οτιδήποτε περιτέρεως θα θέλετε να συζητήσουμε ή να έχετε υλικό, μη θυστάσετε να επικοινωνήσετε μαζί μου. Σας ευχαριστώ για την προσοχή σας.