Διαλέξη 1 / Διάλεξη 1 / σύντομη περιγραφή - Ακριβός Περικλής (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2015)
σύντομη περιγραφή: Σε αυτή τη σειρά των μαθημάτων και των διαλέξων θα συζητήσουμε για τη δακτική της χημίας. Προφανώς η δακτική αναφέρεται στους ανθρώπους εκείνους οι οποίοι θέλουν να ασχοληθούν ως δάσκαλοι με το εντοπίωμα της χημίας. Φυσικά υπάρχει και η δακτική γενικότερα, οποιοδήποτε αντικειμένο, όχι της χημίας ακριβώς, κατά συνέπεια ας κάνουμε κάτι γενικότερο. Το γενικότερο για μένα είναι το εξής, θα σας κάνω και μικρές αφηγήσεις. Η πρώτη αφήγηση είναι ας το πούμε βιωματική, δηλαδή είναι κάτι που το έζησα ο ίδιος, το περιγράφω από πρώτη χέρι. Εκείνο τον κύρο μου ήταν μαθητής στο γυμνάσιο. Είχαμε μεταξύ τον άλλο και έναν καθηγητή της φυσικής παρεπιπτόντος, που σημαίνει ήταν σχετικός με αυτό που έκανα και εγώ στη συνέχεια στη ζωή μου. Αυτός είχε λοιπόν την κακή ή ας το πούμε καλή συνήθεια να καπνίζει. Κάπνιζε πάρα πολύ, τότε δεν υπήρχαν νόμοι που να απαγορεύουν, το κάπνιζαν σε κοινωνικούς τους χώρους, μέσα στη στιγμή του μαθήματος λοιπόν κάπνιζε. Κάποια μέρα λοιπόν, στα πλαίσια των καθηκόντων του ως επόπτη του κτιρίου, βρήκε κάποιους από τους συμμαθητές μου που είχαν πάει σε κάποιο μέρος, κρυφό υποτίθεται, και καπνίζανε. Κάθε τη συνήθειά του, έπρεπε να τους μαλώσει, έπρεπε να τους πάει στο γυμνασιάρχη με έτοιμα αποβολής κλπ. Αντί γι' αυτό, διάλεξε να μας κάνει μια μικρή εισήγηση στο μάθημα και η εισήγηση γινόταν ως εξής. Λοιπόν παιδιά, ξέρετε τι γίνεται με μένα όταν ξυπνάω το πρωί, γίνεται το εξής, χτυπάει το ξεκνητήρι, το έχω δίπλα στο κρεβάτι μου, ξέρω που είναι, κάνω έτσι με το χέρι στα τυφλά, το κλείνω. Ξέρω πίσω πού είναι το πακέτο με τα τσιγάρα μου, παίρνω ένα μηχανικά, το βάζω στο στόμα, το ανάβω, κάνω μερικές τυροφυσικές, κάθομαι στο κρεβάτι. Βάζω τις παντόφλες μου, κάνω έτσι, πάρει στα τυφλά, παίρνω ένα δεύτερο τσιγάρο, το καπνίζω, πηγαίνω στην τοαλέτα, ξαναγερνάω, ξέρω πού περίπου έχω αφήσει τον καφέ μου και όλα τα υπόλοιπα, βάζω στο μπρίκι καφέ, ετοιμάζομαι, βγαίνει ο καφές, το βάζω στο φτυτζάνι, ανάβω να τέπει το τσιγάρο. Από εκεί και μετά, εκεί κατέληξε, ξέρω να πω ποιο είναι το όνομά μου και ξέρω να πω πόσο κανεί ένα και ένα. Και από εκεί η βάδα μας εξήγησε. Εγώ γεννήθηκα σε εκείνο το μέρος, στην Αλμοπία, που θυμάμαι. Από μικρός δούλευα με τον πατέρα μου, με τους θείους μου στις οικοδομές, με την παρέα με τους μεγάλους και με τις ανάγκες της δουλειάς, της κολύωλης και της κοπιαστικής, έμαθα να καπνίζω. Αυτή λοιπόν τη στιγμή, τώρα που είμαι 40 τόσων χρονών, καπνίζω δυόμιση μακριά τη μέρα. Αν λοιπόν θέλετε κι εσείς να γίνετε σαν κι εμένα και το πρωινό σας να είναι σαν κι αυτό που σας είπα, μπορείτε να ξεκινήσετε από τώρα να καπνίζετε και να συνεχίσετε τη ζωή σας. Δεν μάθαμε ποτέ ποιοι ήταν αυτοί οι συγμαθητές μας, τους οποίους έπιασε να καπνίζουν σε μέρος που δεν έπρεπε. Μπορούσε να κάνει διάφορα πράγματα όπως είχαμε προηγουμένως, όμως αυτός διάλεξε τον δρόμο του καλού δασκάλου. Εκείνη την ώρα δεν δίδαξε Φυσική, ούτε κάποιες εξισώσεις, ούτε κάποιους τύπους, ούτε κάποιες ασκήσεις, μας έδειξε όμως το καλό πρόσωπο ενός δασκάλου, που δεν περιορίζεται μόνο στο μάθημά του, αλλά προχωρεί στον διαμορφός και χαρακτήρες. Το δεύτερο πράγμα που θέλω να σας πω δεν είναι δικό μου, δεν είναι δηλαδή βιωματικό, αλλά είναι κάτι το οποίο μπορεί να το βρει κανείς οπουδήποτε κι αν ψάξει. Πρόκειται για το απόσπασμα από ένα δίγημα του Παπαδιαμάντη. Φαντάζομαι τον ξέρουμε όλοι, δεν τον συμπαθούμε, είτε όχι. Πρόκειται για ένα δίγημα που έχει το τίτλο «Δασκαλομάνα». Επίσημα στα χαρτιά αναφέρεται ότι δημοσιεύτηκε το 1893, το οποίο σημαίνει ότι αναφέρεται στο εκπαιδευτικό σύστημα, όπως το έζησε ο Παπαδιαμάντης, το 1860-1870, κάπου τότε. Είναι λοιπόν αυτό ένα μικρό κομμάτι, είναι από εδώ πέρα περίπου τρεις σελίδες, περιγράφει πώς γινόταν το μάθημα σε ένα σχολείο μικρών παιδιών, δημοτικό θα λέγαμε και λοιπόν δεν είναι ούτε στην αρχή όπως το τέλος του διηγήματος, παρακολουθήστε και δείτε αν υπάρχουν μοιότητες με αυτά τα πράγματα που έχουμε ζήσει τώρα, στα τέλη του 1900 και στις αρχές του 2000. Τέλος, εισήλθε ο διδάσκαλος με το τσιγάρον στο στόμα και ο πρωτόσχολος έκραξε εις προσοχήνου. Ο διδάσκαλος ή το μεγαλόσομος, ψίκορμος, ευσαρκός, αλλά ταχύς και ευκίνητος. Ήρχετο από την αεραβωνιαστική του όπου τρεις ή τετράκες της ημέρας παρετών το σχολείο εις την τύχη του, απήρχετο εις επίσκεψη. Άλλοτε το σχολείο είχε και βοηθόν, αλλά τελευταίων το δημοτικό συμβούλιο δεν εψήφισε ή ο νομάρχης δεν ενέκρινε το κονδύλιο χάριν οικονομίας. Ο διδάσκαλος, καπνίζοντας το τσιγάρο του, εσήμανε τον Κόδωνα και εζήτησε να εξετάσει μίαν των ανωτέρων κλάσσεων. Προσήλθανε έξι-επτά παιδεία και τα ερώτησε. Τι να μάθατε την ιερά ιστορία. Τα παιδεία αντί να πατήσουν οι έκυψαν εις τα βιβλία του και προσεπάθουν να κλέψουν στην τίποτα εκ του προχείρου. Μόνον τη στιγμή εκείνη ενόησαν ότι δεν είχαν μελετήσει τίποτα εκ της αριστουρίας, όπως την ονόμαζαν. Το πρώτο πεδίο, το οποίο είναι η θέση να εξετάσει ο διδάσκαλος, έκρατη γεωγραφία αντί ιερά ιστορίας. Που είναι η ιερά ιστορία σου? Ε, δάσκαλε, έψελισε το πεδίο, κάνουν το σχήμα με των δάκτυλων εις το οτίον. Την έχασα την αριστορία μου. Αμελή, κακοίθη, άτακτε, ορμάθησε ο διδάσκαλος και κοκκίνησε τη λαφρό γραπίσμα του στην παλιάν του μαθητού. Άλλοτε, εκτύπα πολύ γερότερα, έσπαζε μάλιστα αβέριαση στην εράχη των παιδιών. Αλλά φότου η ραβωνίστα δεν του ήρεσε πλέον να εκτυπά. Μετέβη στον δεύτερο. Τίς έκτισα των κόσμων, το παιδίον απάντησε. Ο Θεός έκτισε των κόσμων εις έξι μέρες με όλο τον λόγον αυτού. Πολύ ωραία, είπε ο διδάσκαλος. Και από τα θύση προς τον τρίτον. Τίς ήταν ο πρώτος άνθρωπος? Ο πρώτος άνθρωπος ήταν ο Αδάμ, απήντησε το παιδίον. Καλά, είπε ο διδάσκαλος. Κι είτα ερώτησε τον τέταρτον. Τίς και απόθεν τον έκτισεν, ο τέταρτος απεκρίθη. Διά τας αμαρτίας του Αδάμ κατέστασαν όλοι άνθρωποι αμαρτωλή και θνητή. Πολύ καλά, μπράβο, είπε ο διδάσκαλος, ώστε σ' εκείνη τη στιγμή ακριβώς εις το νου του είχε την αραβολιστική του. Ή τα επανέλαβε. Και τώρα μεταβόμουν εις την Γεωγραφία. Οι επτά μαθηταί έριψαν εις το βάθος του φυλακός των όνιχων ανοιχτημένων υπό την Αριστάνα Μασχάλιν, τα σιεράς ιστορίας του, και εξήγαγοντας Γεωγραφίας ή Ιξανδρυβιάρια, και ήρχισαν να ψηφυρίζωσαν και να γεγνώσκοντας με τα χείλη, ώστε, απετελείτο μεν μία βουή, όλοι δε μία λέξεις διακρίνατο. Ο μεγαλύτερος στην ηλικίαν, ως της ήτον και ο ερμηνευτής της κλάσσος, μεταβάσπρος του τείχον, εξεκρέμασε τον χάρτην και κομίσαστον απέθηκεν επί της μικράς τραπέζης, πρώτης οποίας ηρέσκετον να κάθει το διδάσκαλος, δυσκόλως αποφασίζοντα να πατήσει με τα μακριά και πλατύτατα υποδείματά του, έπειτον σασαθωμένων σανίδων της υψηλής διδάσκαλοκαθέδρας. Ο διδάσκαλος ήρθε απ' σε δεύτερων τσιγάρων και ήρθε να εξετάζει στην γεωγραφία. «Εκ πόσον νήσο αποτελείται η Επτάνησος», ο πρώτος του μαθητών απάντησε. «Η Επτάνησος ή Ιόνιος πολιτεία αποτελείται εξ' απ' τα νήσο». «Πολύ καλά», είπε ο διδάσκαλος. Ήταν στραφής προς τον δεύτερο μαθητή μου. «Εις ποιαν εξουσίαν υπόκειται η Επτάνησος»? Ο δεύτερος αποκρίθη απνευστή. «Η Επτάνησος υπόκειται πολιτικός εις την προστασίαν της Εμπαγγάλισης Δετραννίας και διοικείται διαρμαστού εδρεύου του σεν Κερκύρα, όπου εδρεύει και Ιόνιος βολή φίσταται δε και αξία λόγου Ακαδημία». Έβγε πολύ ωραία, έπεδοκή μας όλοι οι δάσκαλους. Αποταθήσετε προς τον τρίτο μαθητή να πει και λένε «Η πέμιτα ονόματα των Επτάνησων εξών η Επτάνησος αποδελείται». Ο τρίτος μαθητής απέντησε απνευστή και ομαλή τη φωνή, χωρίς να επιεμφένει στίξη ή παρέμφυση. «Κερκύρα, Κορφή, Λευκά, Σαγιά, Μαύρα, Παξί, Ιθάκη, Κεφαλινία, Ζάκεντος και Κύθρια, Τσερίγω». Πολύ καλά, επένευσε και πάλι ο δάσκαλος. «Αύριο να μελετήσετε από δώσε εκεί» και χάραξε με τον Ονιχά του επί του βιβλίου. «Η Ιεράν ιστορία να κάνετε επανάληψη το ίδιο και 3 σαράδες παρακάτω» προσέθηκε, ειδών ότι λυσμόνησε να αλλάξει το μάθημα στην Ιεράν ιστορία. «Ποιένετε τώρα». Ένα των παιδιών είχε ψώσει το δάκτυλο εις σημείων ότι ήθελε κάτι να είπε. «Τι θέλεις εσύ» ερώτησε υπό μόνος ο δάσκαλος. «Δάσκαλε» υπεφέρον την χείρα ιστοούς των παιδιών. «Γιατί όλο το χαρτί μας μέσα λέει ότι επτάνησος αποτελείται από 7 ίσους, ύστερα βγαίνουν 10 στο μέτρημα. Τα σε μέτρησες εσύ, τα σε μέτρησαν, ναι, και έρχεσαν να μετρύχουν των τακτύλων, και έρκαν ο κορφύλι αυκά σαγιά μαύρα κτλ. κτλ.» Η άλλη συμμαθητή του εγγέλων εγχωρώ δια την πολυπραγματοσύνη του. Το βέβαιον είναι ότι οδέποτε είχαν υποπτεθεί ότι είχαν οι ανδήποτε έννοια λέξεις όσοι είσαν τυπωμένοι εντός των μιβιλειών του. Ως για να μην τους χαράσει την καρδίαν επειδή εγγέλων, ο διδάσκαλος έπρεπε να απαντήσει «αυτά θα τα μάθετε όταν» «Αυτά θα τα μάθετε όταν» ίσως ήθελε να είπε «όταν θα πάτε στο ελληνικό σχολείο». Αλλά διακόπι. Την στιγμή εκείνη επέσυρε την προσοχή του ο θόρυβος όν' είχε προκαλέσει ο Γιαννιός ο Βρικολακάκης στο τελευταίο θρανιάν. Ο διδάσκαλος ηγέρδη εσφύριξε δυνατά με τη σφυλήχτρα του, εκτύπησε με την βέργαν του επί του πρώτου χολού θαλνίου, έρρεψε τον τσιγάρον του. Εκοίταξε τον ρολόγιόν του, είδεν ότι είναι ενδεκάτη παρατέταρτον και διάταξε τον πρωτόσχολο να σημάνει την κατενορίας κατάταξην όπως ψαλεί το συνηθεσάσμα της εξόδου και πάψει το πρωινό μάθημα. Δυστυχώς, λοιπόν, μετά από 140-150 χρόνια, μερικά από τα σημεία αυτά του μικρού τυγήματος στον Παδιαμάδη είναι εικόνες οικείες σε εμάς. Και πιστεύω ότι με αυτά τα δύο μικρά παδειγματάκια έχουμε αυτή τη στιγμή διαμορφωμένη στο μυαλό μας μία εικόνα πριν ενός καλού δασκάλου, άσχετα αν εκείνο που δίτεξε ήταν ακριβώς στο μάθημά του ή προσπάθησε να διαμορφώσει χαρακτήρες, και ενός κακού δασκάλου, ο οποίος είναι, ας το πούμε, ένα τυπικό παράδειγμα δημοσίου υπαλλήνου που ενδιαφέρεται πότε θα τελειώσει όλο το και το πότε θα προχωρήσει παρακάτω. Ας τα αφήσουμε όμως αυτά και ας πάμε στη διδασκαλία. Τι πράγμα είναι αυτή η διδασκαλία και για ποιο λόγο μας χρειάζεται. Η διδασκαλία, ο οποιοδήποτε πράγματος, όχι μόνο τη σχημία σας, για την οποία θα λύσουμε ιδιαίτερα στη συνέχεια, είναι μια διαδικασία μάθησης η οποία είναι καθοδηγούμενη. Πού και πού βλέπουμε εμείς την διδασκαλία να εφαρμόζεται και να χρησιμοποιείται. Μπορούμε να το δούμε αυτό σε οποιαδήποτε από τα ιστορικά παραδείγματα που έχουμε για τις παλιότερες φυλές ή ακόμα και σε τωρινά τρέγοντα παραδείγματα φυλών που τις ονομάζουμε έτσι χοντρικά εμείς οι δυτικοί άνθρωποι άγριες. Λοιπόν εκεί σε αυτούς τους ανθρώπους που βρίσκονται μέσα σε μια ομάδα, σε μια φατρία, σε μια φιλή, σε μια έτσι πρωταρχικά οργανωμένη κοινωνία, να υπάρχει η διαδικασία της διδασκαλίας πως από τους αρχαιότερους, από τους παλιότερους, από τους σοφότερους, προς τους νεότερους. Τα νεότερα μέλη λοιπόν διδάσκονται από τους παλιότερους. Σε πολλές γουλώσσες του κόσμου η έννοια του σοφός και η έννοια του γέρος είναι επίσης ταυτόσιμη, για αυτό να το περάσω τον λόγο. Τώρα το ζήτημα είναι ότι η διδασκαλία έχει πολλές μορφές με τις οποίες πραγματοποιείται. Φυσικά για μας τώρα, στην εποχή και στην κοινωνία που βρισκόμαστε, η διδασκαλία μπορεί να γίνεται είτε με κάποια οπτικοακουστικά μέσα όπως αυτού το εδώ που παρακολουθούμε αυτή τη στιγμή, είτε με κάποια κάπως πιο κλασικά όπως τα έντυπα. Υπάρχουν λοιπόν κάποια βιβλία, κάποια εγχειρίδια, κάποια πελουδικά, όπου υπάρχουν πληροφορίες σχετικά με ότι πράγμα ενδιαφέρει ο καθένας να διδάξει και με ότι πράγμα ενδιαφέρεται ο καθένας να διδαχτεί. Στην περίπτωση των λαών, οι οποίοι δεν έχουν ακόμα διαμορφωμένο ένα γλωσσικό σύστημα, δεν έχουν ακόμα διαμορφωμένο γραπτό λόγο, δεν έχουν διαμορφωμένο κάποιο τρόπο να διατηρούνε σε κάποιο μόνιμο χαρακτήρα τις σημειώσεις τους, τις παραδόσεις τους και αυτά που πρέπει να μεταφέρω από τη μια γενιά στην άλλη, γίνεται με τον προφορικό λόγο. Υπάρχουν λοιπόν πολλά μέσα, όπως βλέπουμε εδώ πέρα τα τραγούδια, ιδιαίτερα τα διδακτικά τραγούδια, τα ποιήματα και αυτά με διδακτικό χαρακτήρα, τα έπει, και βεβαίως όπως αναφέραμε στις σύγχρονες εποχές και κοινωνίες, τα βιβλία. Τα τραγούδια τα οποία έχουν συγκεκριμένο αντικείμενο και εξηγούν πρακτικές διαδικασίες, είτε για την καλλιέργεια, είτε για τη φύλεξη των ζών, είτε για τα ιδανικά της αρχαίας και λοιπά της φυλής της φατρίας και όλα τα σχετικά, είναι γνωστά από τις προσπάθειες κάποιων κοινωνιολόγων, ανθρωπολόγων, αρχαιολόγων και όλα τα σχετικά. Πολλά ποιήματα και πολλά έπει που έχουν φτάσει ως τις ημέρες μας καταγγεγραμμένα, είμαστε σίγουροι ότι δεν δόταν από στόμα σε στόμα πριν καταγραφούν στη μορφή στην οποία τα έχουμε αυτή τη στιγμή στα χέρια μας όλοι εμείς. Οι Έλληνες πρέπει να είμαστε εξικοιωμένοι με τα ομιερικά έπει. Ακίνο που ξέρουμε είναι ότι η γραφή με τη μορφή που τη γνωρίζουμε στην Ελλάδα διαδόθηκε κύριο στον 7ο με 8ο π.Χ. Τα έπει αναφέρονται σε μια ηρωική εποχή γύρω στον 10ο-13ο αιώνα. Μπορούμε λοιπόν να υποθέσουμε ότι σε όλη αυτήν την χρονική περίοδο των 5-6 αιών, για την Ελλάδα αυτή είναι η μεσονική περίοδος, αυτή είναι η μαύρη χρόνη που δεν υπάρχουν πληροφορίες, σε όλη αυτήν την περίοδο είμαστε απολύτως σίγουροι ότι αυτά τα έπει είτε ολοκληρωμένα στη μορφή που τα ξέρουμε είτε σε κομμάτια τους διατηρούταν και πήγαιναν από στόμα σε στόμα μεταξύ των ραψονδών. Κατά συνέπεια αποτελούσαν ένα μέρος της διδασκαλίας των παλιότερων γενιών προς τις επόμενες. Είμαστε πολύ το σίγουροι ότι αυτό συνέχισε και αργότερα. Στην κλασική Ελλάδα ένα μεγάλο μέρος της εκπαίδευσης των παιδιών ήταν ακριβώς πάνω στα ομηρικά έπει. Τώρα, ποιος είναι εκείνος που αναλαμβάνει να παραγματοποιήσει τη διδασκαλία. Όπως είπαμε, οι φυσικοί του παραγματοί είναι κάποιος από τους γεωροντότερους, από τους παλιότερους, από τους σοφότερους. Προφανώς, λοιπόν, μέσα σε μια οικογένεια, σε μια φατρία, σε μια φιλή, σε μια κάπως οργανωμένη κοινότητα, αρχικά είναι οι γονείς γιατί με αυτούς έρχεται σε επαφή το μικρό παιδί. Και στη συνέχεια αναλαμβάνουν κάποιοι που ονομάζονται, είτε σοφοί, είτε μάστορες. Για πάση περιπτώσει είναι εκείνοι που κατά τεκμήριο κατέχουν τη γνώση αυτοί που πρέπει να μεταφέρουν στα νεότερα μέλη. Τώρα, το ζήτημα είναι ότι η γνώση μπορεί να καθοριστεί και να περιγραφεί είτε σαν ομαδική, είτε σαν ατομική. Δηλαδή έχουμε μια γνώση όλοι εμείς οι άνθρωποι αυτής της εποχής, όλοι εμείς οι Έλληνες αυτής της εποχής και ο καθένας από μας ξεχωριστά. Τώρα το ζήτημα είναι ότι ένας στόχος της διδασκαλίας θα είναι αυτό το σύνολο της ομαδικής γνώσης να το μεταφέρει όσο γίνεται στο νου του καθενός από τα άτομα. Το ζήτημα τώρα είναι το εξής για εμάς. Εμείς οι άνθρωποι, οι Τορίνιοι, μπορούμε αυτά άλλες καν να λέμε? Ξέρετε, ο άνθρωπος στον 20ο αιώνα πάτησε στο φεγγάρι, μάλιστα. Δεν είναι όλοι οι άνθρωποι που πάτησαν στο φεγγάρι, ήταν μερικοί από τους αστρονάφθες. Αλλά στο εξειδικαίσουμε κάπως το ρώτημα. Είμαστε μέσα σε μια αίθουσα εδώ, 10 άνθρωποι, μπορούμε εμείς οι 10 άνθρωποι συγκεκριμένοι να φτάσουμε στο φεγγάρι, αν αποφασίσουμε ότι αξίζει τον κόπο να κάνουμε αυτό το επιχείρημα. Το πιο πιθανό είναι πως όχι. Το πιο πιθανό είναι πως αν μαζευτούμε 10 άνθρωποι σε μια αίθουσα και αποφασίσουμε να πάμε στο φεγγάρι, μάλλον δεν θα μπορέσουμε ούτε καν να φτιάξουμε κάτι που να μπορέσει να σηκωθεί από το έδαφος σε κάποιο οικονομυτικό διάστημα. Μην ξεχνάτε, και αυτό είναι ένα παράδειγμα πάλι από την πρόσφατη ιμπερία μας, ο Ιούλιος Βέρμ που έχει γράψει δεκάδες διηγήματα, για να μπορέσει να φτιάξει μια ομάδα ανθρώπων που θα ζήσει σε κάποιες συνθήκες χρειάζεται διαφορά στους ανθρώπους. Το παράδειγμα που έχουμε αυτή τη στιγμή στο μυαλό είναι η Μυστηρόδης Νύσος. Αν όλοι που βρισκόταν μέσα σε εκείνο το αρρώσωτο ήταν στρατιωτικοί ή αν όλοι ήταν φυσικοί ή αν όλοι ήταν επιστήμονες είχαν πεθάνει στο τέλος. Χρειάζεται να υπάρχει και κάποιος φυσιοδύφης για να μπορέσει να ξεχωρίσει ποια φυτά είναι φαλαμπιγκευτικά, ποια είναι ευρώσημα, ποια δεν είναι. Χρειάζεται και κάποιος κυνηγός για να μπορέσει να σκοτώσει το λαγό ή το αγριογορούνο ή κάτι σε περίπτωση για να τραφούνε. Χρειαζόταν και κάποιος μαθηματικός για να μπορέσει να κάνει κάποιους υπολογισμούς και κάποιος φυσικός δηλαδή μια σύγκληση από ειδικότητες, θα λέγαμε τώρα, ανθρώπων που θα μπορούσαν να στηρίξουν ο καθένας και από ένα ξεχωριστό μέρος της δραστηριότητας της συνολικής κοινωνίας. Συνεπώς, η γνώση είναι ατομική, είναι ομαδική, μπορώ εγώ να ισχυρίζω ότι έχω πάρα πολύ μεγάλες γνώσεις και οποιοςδήποτε μπορεί να το ισχυρίζεται, αλλά το ζήτημα είναι σαν σύνολο η κοινωνία μας μπορεί να ισχυριστεί ότι έχει κάποιο επίπεδο γνώσης. Όσο λοιπόν περισσότερο κοντά σε αυτό το μέσο όρο της συνολικής γνώσης βρίσκεται και η γνώση του καθετό μου, τόσο καλύτερα πάνε τα πράγματα. Όπως είπαμε και προηγουμένως, ο δάσκαλος προφανώς είναι εκείνος που κατά τεκμήρων κατέχει την γνώση και προσπαθεί να την μεταφέρει στον μαθητή. Το όλο το ζήτημα είναι πώς να την μεταφέρει. Πρέπει να φτιάξουμε κάποιο σχέδιο ότι δεν μπορεί κάποιος ο οποίος γνωρίζει, ας πούμε για παράδειγμα για τη χημία, να μαζέψει τα μικρά παιδιά της οικογένειας, της φιλίας, της φατρίας, της κοινωνίας του και να αρχίσει να τους μιλάει για όλα τα πάντα. Θα πρέπει να τα βάλει κάτω και να ακολουθήσει κάποιο σχέδιο. Να ξεκινήσει από κάποια γενικότερα πράγματα και να πάει σε κάποια ειδικότερα. Να ξεκινήσει χωρίζοντας σε αντικείμενα και περιγράφοντας το κάθε αντικείμενο ξεχωριστά. Δηλαδή χρειάζεται κάποιο είδος οργάνωση. Ευτυχώς για μας, αυτή τουλάχιστον τη χρονική περίοδο, τέτοιου είδους οργανώσεις έχουν γίνει, τουλάχιστον σε βασικό επίπεδο. Και εκείνο το οποίο είναι διαθέσιμο είναι αυτό το οποίο είναι γνωστό με το όνομα αναλυτικά προγράμματα. Υπάρχουν λοιπόν για την πρώτο βάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση αναλυτικά προγράμματα σπουδών που είναι εγκεκριμένα από το Υπουργείο Παιδείας, από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ή από οποιο όνομα, σε κάθε περίπτωση, έχουν αυτοί οι οργανισμοί κάθε φορά και με βάση αυτά μπορούμε να προχωρήσουμε στην διδασκαλία συγκεκριμένων αντικειμένων και χημείας και φυσικής και της γλώσσας και όλων των άλλων πραγμάτων. Σε καθένα από τα αναλυτικά αυτά προγράμματα, εκτός από τις γενικές κατευθύνσεις πρέπει να προηγηθεί αυτό από κείνο, πρέπει εδώ να αφιερώσετε περισσότερο λιγότερο χρόνο και όλα τα σχετικά, εξηγούνται και οι στόχοι της διδασκαλίας. Το ζήτημά μας είναι πως πρέπει και αυτά ακόμα μέσα σε μια διαδικασία εξέλιξης της διδακτικής να αναθεωρούνται, να βελτιώνονται και να τροποποιούνται. Και θα μπορούν να αναθεωρούνται, να βελτιώνονται και να τροποποιούνται μόνο στην περίπτωση κατά την οποία γίνεται σταδιακά και συνεχώς κάποια αξιολόγησή τους. Τώρα, για τους στόχους ενός προγράμματος αναλυτικού εκπαίδευσης. Αυτή η στόχη μπορεί να είναι κάποιοι σταθεροί, μπορεί όμως και κάποιοι μεταβλητοί. Μπορεί η στόχη να είναι, για παράδειγμα, κοινωνική, ιστορική και όλα τα σχετικά. Ένα σταθερό στόχος, το πιο κλασικό παράδειγμα που έρχεται στο μυαλό κάποιου είναι προφανώς ένα σταθερό στόχος ενός προγράμματος εκπαίδευσης, είναι αυτός που εκπαιδεύεται να μάθει τη μητρική του γλώσσα. Να μάθει, στην περίπτωσή μας, να μιλάει καλά γενικά, να γράφει καλά γενικά και να μπορεί να επικοινωνήσει με τους υπόλοιπους Έλληνες. Στους μεταβλητούς, ένα κλασικό χαρακτηριστικό παράδειγμα μεταβλητών λόγων και στόχων είναι ακριβώς η παλιά Αθήνα, η κλασική Αθήνα. Πριν από τους μηδικούς πολέμους, εκείνο το οποίο φαινόταν να είναι ο στόχος του εκπαιδευτικού προγράμματος της πολιτείας των Αθήνων, ήταν να καταλήξει να έχει πολίτες καλούς καγαθούς, δηλαδή ωραίους, εύρωστοις, με καλό σώμα και με αντίστοιχα καλό πνεύμα. Μετά το τέλος των μηδικών πολέμων, όπου φάνηκε η επιτυχία κάποιων ανθρώπων, οι οποίοι δεν είχαν αναγκαστικά σχηματάσεις στο σύνολο αυτής της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Φάνηκε όμως ότι ήταν άνθρωποι που έδειξαν κάποιο είδος εξεπνάδα, κάποιο είδος εφυγεία, κάποιο είδος ικανότητα που δεν προσδιοριζόταν από τους χαρακτήρες του Αχιλέα, του Έντα, του Οδυσσέ κλπ., που αναφερόταν στα Ομιρικά έπειο, όπως είπαμε προηγουμένως. Έτσι, αυτή η γνώση αυτού του πράγματος έδωσε την ιδέα στους Αθηναίους κατ' αρχήν, και βέβαια και σε αρκετούς Έλληνες, ότι θα έπρεπε κάποιος στόχος της εκπαιδεύσης να αλλάξει. Ο καλός καγαθός δεν ήταν πλέον αυτό το οποίο ποθούσε ο καθένας, δεν ήταν αυτό που θα έπρεπε να είναι ο τελικός σου στόχος. Σκεφτήκαν ότι καλύτερα θα ήταν να προσπαθήσουν να φτιάξουν το πρόγραμμα τους, το εκπαιδευτικό τους, έτσι ώστε οι μαθητές, οι επόμενες κοινές, να γίνουν πιο ευφυείς, να γίνουν πιο πρακτικοί, να γίνουν πιο έξυπνοι, να γίνουν πιο ικανοί. Βεβαίως, κανένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν είναι λάθητο. Κανένα δεν είναι τέλειο, κανένα δεν υπάρχει χωρίς προβλήματα. Το πιο γνωστό και το πιο κλασικό πρόβλημα, που μπορεί ο καθένας μας έτσι να θυμηθεί αμέσως, είναι ότι αυτή η εξέλιξη των εκπαιδευτικών στόχων του Αθηναϊκού, τουλάχιστον προγράμματος, δηλαδή το να προσπαθήσουμε να έχουμε ευφυείς ανθρώπους, οδήγησε στην δημιουργία κάποιων ευφυών ανθρώπων όπως αλχυδιάδες. Κλασική περίπτωση, κάποιος ο οποίος και την πατρίδα το πούλησε και τους φίλους το πούλησε, επειδή ακριβώς ήταν ευφυείς και μπορούσε να καταλάβει με ποιόν το μέρος έβαλε να πάει ούτως όσο στο τέλος είναι με τους νικητές. Διωγμένος και κυνηγημένος και εξορισμένος κατά μεγάλα διαστήματα, έζησε τη ζωή του ανάμεσα στην Αθήνα και την Σπάρτη, την Αθήνα και την Περσία και δεν αποτελεί το καλύτερο παράδειγμα κάποιον ο οποίος εκπαιδεύτηκε από το κλασικό πρόγραμμα σπουδών της Αθηναϊκής πολιτείας. Τώρα συνηθίζουμε βέβαια να αναφερόμαστε στους παλιούς καλούς χρόνους όλοι μας. Πρέπει όμως να καταλάβουμε ότι όσον αφορά την διαδικασία της διδασκαλίας και ιδιαίτερα της διδασκαλίας των επιστημών, όσο προχωράει ο χρόνος τόσο περισσότερο κερδίζουμε από τις εμπειρίες του παρελθόντος. Λοιπόν, τον παλιό κακό, θα μου επιτρέψετε να πω καιρό, ποιος χρειαζόταν αυτήν την διδασκαλία, αυτήν την ιτροπιά να αναφερετικάμε μέχρι τώρα. Φυσικά προφανώς εκείνος που καταρχήν την ήθελε και κατά δεύτερον θα μπορούσε να πληρώσει για να την έχει. Λοιπόν, εδώ έχουμε και ένα παράδειγμα, κλασικό, κλασικότατο. Ο βασιλιάς Φίλιππος της Μακεδονίας ήθελε να εκπαιδεύσει τον γιό του τον Αλέξανδρο και για να τον εκπαιδεύσει χρειάστηκε την βοήθεια κάποιου δασκάλου. Ο δάσκαλος του οποίον βρήκε μπορεί να ήταν και ο καλύτερος της εποχής του, ίσως και από τους καλύτερους όρους των εποχών. Ήταν ο γνωστός σε όλους μας Αριστοτέλης. Ο Αριστοτέλης ήταν ένας φιλόσοφος, ο οποίος στο μεγαλύτερο μέρος της ζωής του, ακόμα και αν δεν θέλουμε να το παραδειχτούμε, ήταν πλατωνικός, αφού σπούδασε κοντά στον πλάτωνα. Το ιδανικό του Αριστοτέλη, λοιπόν, ως φιλόσοφο που κατά βάση ήταν πλατωνικός σε σαντιλήψους, δεν ήταν ποιο. Ήταν ότι εκείνοι που πρέπει να κυβερνούν είναι οι φιλόσοφοι. Και αν δεν μπορεί να είναι φιλόσοφος αυτός που κυβερνάει, θα έπρεπε τουλάχιστον να έχει εκπαιδευτεί από έναν φιλόσοφο. Η φιλοσοφία, λοιπόν, ήταν κάτι το οποίο εξασφάλιζε σε κάποιον το σύνολο της γνώσης και το σύνολο των δυνατοτήτων να διαχείρισουν αυτή τη γνώση. Αυτό, λοιπόν, έκανε και ο Αριστοτέλης. Όταν ο Φιλίππος του ζήτησε να τον προσλάβει για να διδάξει τον νεαρό Αλέξανδρο, τέχνηκε. Και αυτό ακριβώς έκανε. Δίδαξε τον επόμενο μεγάλο γιατί. Μπορούμε, λοιπόν, να πούμε ότι είναι και ένα παράδειγμα επιτυχημένης επιλογής διδασκάλου και επιτυχημένο διδασκάλου διότι στο τέλος πέτυχε αυτό το οποίο ήθελε. Φυσικά, το ίδιο πράγμα συνέχισε να υπάρχει και για πάρα πολλούς αιώνες. Έτσι, ο Φιλίππος απλώς είναι ένα παράδειγμα το οποίο καλωθέται να το θυμόμαστε όλοι. Και σε όλους τους επόμενους αιώνες, μέχρι και την αναγέννηση, κάτι τέτοιο ακριβώς συνέπεινε. Δηλαδή, κάποιοι από τους ηγεμόνες, κάποιοι από τους μεγάλους ηγέτες, είχαν τη διάθεση και είχαν τη δυνατότητα να πληρώσουνε κάποιους γνωστούς επιστήμονες, φιλοσόφους και όλα τα σχετικά για να δι γνωστούν τους επιστήμονες, χωρίς να είμαστε μακριά από την πραγματικότητα, αφήσανε και την τελευταία τους πλόγια εκεί πέρα, που έπρεπε, δηλαδή στην αίθουσα της δασκαλίας. Νομίζω ο Γκάους είναι ένα από τα πιο χαρακτηριστικά παραδείγματα. Πασαρνίστηκε τόσο από την πριγκίπισσα, η οποία τον πλήρωνε για να την διδάξει, διότι η πριγκίπισσα εκτός των άλλων έκανε και αρχιτισμό, έκανε και οκουρεμικές τέχνες και ολοδασκητικά, ο Γκάους ήταν αρκετά γέρος, δεν μπορούσε να ανταποκριθεί και πέθανε πάνω στον καθήκον, ας το πούμε έτσι χαλητρογώντας κάπως. Τώρα το στήμμα μας είναι πότε η διδασκαλία σταμάτησε να είναι κάτι το οποίο απολάμβανε είτε ο Αλέξανδρος, είτε κάποια πριγκίπισσα της Κανδυναμίας, είτε κάποιος που είχε χρήματα για να καρέσει κάποιον δάσκαλο στο σπίτι του για να τον διδάξει κάτι τί. Αυτή λοιπόν η διδασκαλία ξέφυγε από αυτά τα στραναπλαίσια και έγινε πιο ομαδική από αυτόν εδώ πέρα τον τύπο, τον Ιωχάννης Έμμος Κομένιος. 1592-1670 είναι οι χρονολογίες που οριθούν τη γέννησή του και τον θάνατό του. Ο Κομένιος λοιπόν σύμφωνα με τα σημερινά δεδομένα θα χαρακτηριζόταν Τσέχος, γεννήθηκε και μεγάλωσε στη Μοραβία, βεβαίως στη συνέχεια της ζωής του κυνηγήθηκε, ένας λόγος για το κυνηγητό που η φίστα τελείως στη διάρκεια της ζωής του είναι και αυτό, η διδασκαλία του δηλαδή στις πρώτες μάσες και τελικά νομίζω πέθανε στην Ολλανδία. Ο Κομένιος λοιπόν έκανε κάτι σχετικά πρωτοποριακό και το σχετικά πρωτοποριακό το λέμε γιατί πάντοτε ο κάποιος βασίζεται και σε πράγματα που έχει ακούσει, σε πράγματα που κάποιοι άλλοι τα έχουν θεωρήσει προηγουμένους, τα έχουν αναφέρει, τα έχουν περιγράψει. Είχε προηγηθεί λοιπόν ο Ράτκε και κάποιοι άλλοι οι οποίοι ακριβώς έκαναν το τούτου στην εισήγηση, πως δηλαδή θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί μία διδασκαλία σε μεγάλο ακροατήριο, θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί μία διδασκαλία με στόχο τον λαό, θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί μία διδασκαλία με στόχο όχι το ένα άτομο που θα ήταν ο γεμώνας ή ο γιος του γεμώνα ή κάποιος φιλοάρχης, αλλά κάποιο πλατεύτερο κοινό, θα λέγαμε δηλαδή το να κατέβει ο Ράτκε λοιπόν και κάποιοι άλλοι το είχαν εισηγηθεί προηγουμένως, αλλά ως συνήθως κάποιοι μπορούν να εισηγηθούν κάτι χωρίς να το πραγματοποιήσουν, ένα παράδειγμα το οποίο θυμάμαι έτσι πρόχειρα αυτή τη στιγμή είναι σχετικά με τις επιστήμες και πως η επιστήμη πρέπει να οργανωθεί, ένας λοιπόν από αυτούς που θεωρούνται θεμελιωτές των σύγχρονων επιστήμων είναι ο Μπέικον, όχι ο Μπέικον Εν Ντέγκς αλλά ο Φράνσις Μπέικον, ο Φράνσις Μπέικον λ ο Μπέικον έδωσε πολύ αυτά λεςκα μέσα σε κάποιο συγγραμμάτο το πως θα έπρεπε να θεμελιωθούν οι επιστήμες και πρότεινε ότι ό,τι πρέπει να γίνεται είναι οπωσδήποτε να πραγματοποιηθούν ποιεράματα και ακριβές μετρήσεις αυτό λοιπόν το αντιδιέστειλε προς αυτά που μεχρι τότε θεωρούταν σωστά και θεωρούνταν σωστά αυτά που είχε γράψει κάποτε Ορες Οτέλιες Ο Αριστοτελής έτσι παρεπιπτόντως ήταν από τους πρώτους εγκυκλοπεδιστές, ο πρώτος που κατέγραψε το σύνολο περίπου της γνώσης που υπήρχε εκείνο τον καιρό στην εποχή του. Ο Μπέικον, λοιπόν, προτείνει πως πρέπει να γίνονται εξονιχιστικές μελέτες και πειράματα και να μην διαζόμαστε να κάνουμε επαγωγές βλέποντας ένα, δύο ή τρία συγκεκριμένα σημεία και εξάγοντας συμπεράσματα από τον Ταδό. Πόσες πειραματικές διαδικασίες μας έχει αφήσει σαν παρακαταθήκη ο Μπέικον, καμία. Ποτέ δεν ασχολήθηκε με τον Ταδό, ασχολήθηκε με την πολιτική, έγινε πρωθυπουργός της Αγγλίας και μάλιστα μερικά χρόνια από τη ζωή του τα πέρασε και στον πύργο του Νοδίνου φυλακισμένος για καταχρύσεις. Λοιπόν, εδώ πέρα ο Κομένιος έβαλε σε πράξη πράγματα που είχαν πει κάποια άλλη πριν από αυτόν. Δηλαδή, συγκέντρωσε κόσμο και απευθύνθηκε σ' αυτούς. Δηλαδή, τους μάζεψε σε μια ώρα διεσκαλίας, τους έβαλε να καθίσουν σε κάποια θρανία, αυτούν τους πήγε στην άκρη της αίθουσας, ανέβηκε σε μια έδρα, όπως λέγαμε προηγουμένως στο διήμα του Πομπεδιαμάτη, από δασκαλοκαθέδρας, έτσι. Ανέβηκε λοιπόν σε κάποιο σημείο κάπως υπερυψωμένο, και μιλώντας απέναντί τους, πάντως τους μιλούσε έχοντας τους απέναντί του. Είναι αυτό το οποίο θα ακούσουμε στη συνέχεια, να αναφέρεται σαν με τοπική διδασκαλία. Βρίσκομαι εγώ δηλαδή εδώ πέρα, στην έδρα μου, κάθομαι, είτε έχω ένα βιβλίο μπροστά μου, είτε ένα χάρτη, είτε ένα οτιδήποτε π.ε. και μιλώνω στον κόσμο που είναι απέναντι και με κοιτάει. Τι γίνεται λοιπόν σε αυτή την περίπτωση? Γίνεται το εξής. Αυτός ο οποίος είναι δάσκαλος δεν αποποιείται βέβαια την αμοιβή του, έτσι, αν ώρας ο τελείως ζήτησε κάποια χρήματα από τον Φίλιππο και ο κομμένιος θα ζητούσε κάποια χρήματα από τον αντίστοιχο Μεγιστάνα ή Φεοδουάρχη ή Βασιλιά ή Πριγκέπα ή οτιδήποτε. Σύντομα πως αυτό το αποσόν θα αναλογούσε στον ανημαθητή του. Αν ο κομμένιος συγκεντρώσει πενήντα ανθρώπους και κάνει ένα μάθημα σε αυτούς τους πενήντα και αν υποθέσουμε ότι αμοιβή που ζητά είναι η ίδια, το κόστος που πρέπει να αντιμετωπίσει ο καθένας από αυτούς είναι το ένα παιδικοστό. Συνεπώς είναι κάτι το οποίο ενδεχομένως και να μπορούν να αντιμετωπίσουν πολύ περισσότεροι από έναν Φεοδάρχη ή έναν ο οποίος είναι κι ο Κτήμονας. Ο κομμένιος μαθαίνουμε ότι πήγε στο σχολείο σε μεγάλη ηλικία γιατί ακριβώς σε μικρή ηλικία οι γονείς του δεν είχαν τα οικονομικά μέση να αντιμετωπίσουν τα έξοδα που χρειαζόταν για να έχει αυτούς τους τη διδασκαλία. Από αυτό λοιπόν και μετά ξεκινάει αυτή η διαδικασία της μετοπικής, όπως λέγεται, διδασκαλίας, της αποκαθαίρετας διδασκαλίας. Υπάρχουν όμως και μερικοί άλλοι, ο Σανζάκ Ρουσσό, ο Πεσταλώτσι, ο Χέρμπαρτ, ο Τίθι, βλέπετε ότι οι τελευταίοι αναφέρονται στις αρχές και στα μέσα του προηγούμενου αιώνα. Είναι λοιπόν μερικά ονόματα που καλά θα κάνουμε να τα θυμόμαστε, ασχολήθηκαν με τη διδασκαλία, με το πώς μπορείς να πετύχεις καλύτερη διδασκαλία, με το πώς μπορείς να κερδίσεις και εσύ και οι μαθητές σου από τη διδασκαλία, γιατί, κακά τα ψέματα, στις πιο πολλές περιπτώσεις, εκείνος που κερδίζει περισσότερο από μια διδασκαλία είναι ο δάσκαλος παρά οι μαθητές. Γιατί είναι ουσιαστικό, προκειμένου να πάρεις να διδάξεις κάτι, έτσι να το διδάξεις σοβαρά εννοείται, θα πρέπει να το έχεις καταλάβει εσύ ο ίδιος, να το έχεις αναλύσει εσύ ο ίδιος, να έχεις προετοιμαστεί για το πώς πρέπει να το πεις, ώστε ο μαθητής σου να καταλάβει τα περισσότερα δυνατά. Κατά συνέπεια, καλύπτεις πρώτα τις δικές σου αμφιβολίες, πρώτα τα δικά σου κενά και μετά είσαι έτοιμος να πας να κάνεις τη διδασκαλία σου. Αυτά λοιπόν όσον αφορά τη διδασκαλία γενικότερα. Τι γίνεται όμως τώρα με τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Εντάξει, μπορεί κάποιος να καταλάβει ότι φυσικά τα νέα παιδιά χρειάζονται να διδαχτούν κάποια πράγματα, αν μιλάμε για μια αγροτική κοινωνία θα πρέπει να διδαχτούν πλακτικά πράγματα γύρω από τις καλλιέργειες, αν είναι μια κοινωνία κυνηγών, κτινοτρόφων και ρόδας σχετικά με τα ζώα και τούτο και εκείνο και το άλλο. Εμείς εδώ πέρα ενδιαφερόμαστε για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών και ειδικότερα για τη διδασκαλία της χημίας. Γιατί λοιπόν να υπάρχει λόγος κάποιος να διδαχτεί φυσικές επιστήμες ή να διδαχτεί τη χημία. Αυτό είναι ένα ερώτημα στο οποίο θα έπρεπε ίσως να προσπαθήσουμε να δώσουμε μια απάντηση. Η απάντηση είναι λίγο πολύ θα λέγαμε αυτονόητη. Αρκεί να κοιτάξουμε τον κόσμο γύρω μας, αρκεί να προσπαθήσουμε να καταγράψουμε τις δραστηριότητες που έχουμε στη διάρκεια μιας μέρας για να δούμε ακριβώς σε τι κοινωνία ζούμε αυτή τη στιγμή. Η κοινωνία μας λοιπόν ζει σε ένα περιβάλλον όπου η εφαρμογή των τεχνολογιών, όπως λέγονται έτσι χοντρικά, είναι καθημερινή, ας μη μπούμε, εμπλέκονται σε κάθε λεπτό της ζωής μας, εμπλέκονται σε πάρα πολλές χρονικές στιγμές της καθημερινότητάς μας. Όλες αυτές οι καιρόνικες τεχνολογικές εξελίξεις. Εκεί λοιπόν πρέπει κάπως να έχουμε επαφή με αυτές. Και λοιπόν πρέπει να μπορούμε να ξεχωρίσουμε με ποιον τρόπο μπορούμε ή δεν μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε κάποιο είδους συσκευή, με ποιον τρόπο μπορούμε ή δεν μπορούμε να κάνουμε κάποιο είδος ενέργεια. Και φυσικά για να μπορέσουμε να το κάνουμε αυτό, καλό θα ήταν να έχουμε μερικές βασικές γνώσεις. Εδώ πέρα έχουμε έναν σχετικά απλό πίνακα με τα εξής πράγματα. Εδώ ειστερά έχουμε μια στήλη που αναφέρεται στον Homo sapiens, τον σοφό άνθρωπο, συγγνώμη, και δεξιά έχουμε μια στήλη που αναφέρεται στον Homo sapiens sapiens. Είναι ένας όρος που έτσι αφτάλασκα τον έχουμε δώσει εμείς στον εαυτό μας τα τελευταία χρόνια. Είμαστε ο εντελώς σοφός άνθρωπος, σαν να το πούμε έτσι. Εδώ στη μέση λοιπόν έχουμε κάποιο αντικείμενο. Λοιπόν, όσον αφορά τη τροφή, τι έκανε ο Homo sapiens. Έψεχαν να βρει κάποιες ρίζες, κάποια φρούτα, όταν προχώρησε λίγο η εξήγηση των κοινωνιών μπορούσε και έκανε κάποιο είδους καλλιέργειες, στη τερά καταρχήν και όλα τα σχετικά. Φυσικά πάντοτε μπορούσε να κάνει κυνήγεις, στη συνέχεια να εκτρέφει κάποια ζώα και όλα τα σχετικά. Όλοι περίπου οι άνθρωποι μιας μικρής φιλής ή μιας μικρής ομάδας μιας μικρής φάρας μπορούσαν να εμπλέκονται σε αυτές εδώ τις διαδικασίες. Τώρα, από τι ακριβώς εισθανθεί η τροφή μας. Είναι προϊόντα καλλιεργιών, είναι προϊόντα εκτροφής, είναι είδης αχροπραστικής, είναι κάποια προκατεραγασμένα τρόφιμα, είναι κάποια προπαρασκευασμένα γεύματα. Ακόμα και τούτο εδώ υπάρχει. Τι θα πει προπαρασκευασμένο γεύμα, τι θα πει προκατεραγασμένο τρόφιμο. Αυτό ακριβώς που λέει η λέξη. Κάποιος έχει ασχοληθεί να κάνει κάποια προκαταρκτική διαδικασία, κάποια προκαταρκτική είναι για πάνω σε αυτά. Η ένδυση. Βεβαίως έτσι, να στιγμιθούμε το παράδειγμα του Βερακλή, σκότρυσε το λιοντάρι, το έδραρ πήρε το τομάρι του και το τλήχτηκε. Είναι βέβαια ένα χοντρό παράδειγμα, αλλά πάνω σε περιπτώσει, το να έχεις κάποιο χοντρικό πλεκτό, κάποιο μάλινο λινό ήφασμα, κάποιο ακατεραγκάστο δέρμα και να αντιθείς με αυτό, ήταν μια διαδικασία σχετικά απλή και λογική. Τώρα το λιγότερο που έχουμε είναι κατεραγκασμένα δέρματα. Στα παππούσια μας, στα μπουφάνια μας, στα σακάκια μας, στα διαπροχά μας. Το κύριο υλικό με το οποίο ντυνόμαστε είναι κάποιο είδους συνθετικά υλικά, συνθετικά εφάσματα. Πρέπει να ξέρουμε λοιπόν κάποια πράγματα για τις φυσικές και χημικές ιδιωτητές τους. Πάμε τώρα σε κάποιες δραστηριότητες. Το παλαιό καιρό ήταν εύκολο να καταλάβεις τι ακριβώς κάνει ο μάγος ή ο θεραπευτής. Τώρα στη θέση του μάγου και του θεραπευτή έχουμε τον γιατρό, αλλά προσέξτε, ο γιατρός συνοδεύεται και από κάποια ειδικότητα. Δεν μπορώ να πάω για κάτι που με απασχολεί σε έναν οποιοδήποτε γιατρό. Θα πρέπει να πω σε έναν ενδοκρινολόγο, για παράδειγμα. Εντάξει, το οποίο σημαίνει ότι αυτός έχει κάνει κάποιες ειδικές σπουδές και γνωρίζει κάποια πράγματα που αφορούν συγκεκριμένες δραστηριότητες και συγκεκριμένα κομμάτια του οργανισμού μου. Παλιότερα, λοιπόν, είχαμε τους κυνηγούς. Έβγαινε ο κυνηγός, ο Νιμπρόντ, για παράδειγμα, έτσι, από τη γραφή. Κυνηγούσε τα ζώα, τα σκότωνε, τα μάζευε, τα φορτνόταν και τα έφερνε πίσω στην οικογένειά του. Εντάξει. Τώρα το αντίστοιχο του κυνηγού είναι ένα σύνολο από ανθρώπους που έχουν διαφορετικές δραστηριότητες. Ένας μπορεί να είναι εκτροφέας, ένας μπορεί να είναι ο εκτροσφαγέας, ένας είναι ο μεταφορέας, ένας είναι ο κτηνίατρος που κάπου εκεί πέρα θα πρέπει να παρεμβάλετε, έτσι, προκειμένου ο εκτροσφαγέας να μας δώσει το σωστό υλικό. Υπάρχει, βεβαίως, και ο χοντρέμπορος, υπάρχει και ο κροπόλης. Τούτοι εδώ αποτελούν μια λυσίδα ανθρώπων οι οποίοι επιδρούν πάνω στο να πάρω εγώ κάποιο τρόφιμο εκεί που παλιότερα αρκούσε ή εγώ ή κάποιος από την οικογένειά μου να βγει με τον τόξο στο κυνήγι και να φέρει το υλικό πίσω. Έχουμε τώρα τον αρχηγό. Σε μια φιλή ήταν προφανές ότι ήταν αυτό που έκανε ο αρχηγός. Τώρα οι δραστηριότητες του αρχηγού καταλέμονται ανάμεσα στους νομοθέτες, τους δικαστικούς, τους αστυνομικούς, τους στρατηπτικούς κλπ. Και λοιπόν τι θα πει αυτό. Θα πει ότι ένας που είναι νομικός πρέπει να ξέρει τη νομολογία. Τη νομολογία είναι αδύνατον να την έχει μέσα στο μυαλό του όλοι, μπορεί όμως να την έχει, να έχει δηλαδή εύκολα πρόσβαση σε αυτή μέσα από κάποιο υπολογιστήκα. Και η κατασέντρια πρέπει να μπορεί να το κάνει. Όλες αυτές οι δραστηριότητες, ο νομοθέτης, ο δικαστικός, ο αστυνομικός κλπ σχετίζονται με τις επικοινωνίες. Είχαμε λοιπόν κατ' αρχήν τον τηλέγραφο, στη συνέχεια τα τηλέφωνα, τώρα τα κινητά, το δίκτυο και όλα τα σχετικά. Τέλος, έτσι αλλά όχι και τελευταίως έτσι ιστορικά και πρακτικά κοινιολογικά, ο σοφός. Είχαμε τον σοφό, όπως το είπαμε και προηγουμένως, συνήθως ο χειρότερος, εκείνος που είχε παράσει τα περισσότερα, είχε τις περισσότερες εμπειρίες, είχε μασημένη από τα μιευμένη γνώση. Τώρα για μας, εύκολα το λέμε με μία μονολέξη, ο δάσκαλος. Ο δάσκαλος λοιπόν έχει μια σοβαρή δουλειά να κάνει, έχει ένα σοβαρό αντικείμενο, πρέπει όλα όσα μπορεί να τα μεταδώσει στις νέες γενιές. Και βέβαια έχουμε στο τέλος τον ελεύθερο χρόνο, αν υπάρχει ελεύθερος χρόνος στη ζωή μας, όταν ήμασταν Homo Sapiens, μας αρκούσε να πάμε, να ξαπλώσουμε, να ξεκουραστούμε, να ειραινήσουμε και άντε να κάνουμε καμία συζήτηση με το συνάδελφο που κυνηγήσαμε ή που με χαιρέψαμε γι' όλα τα συγκριτικά. Τώρα όταν λέμε ελεύθερος χρόνος, εννοούμε είτε θα καθίσω σπίτι μου να ακούσω μουσική, είτε θα πάω να βάλω τηλεόραση, είτε θα πάω να παίξω στο διαδίκτυο, είτε θα κάνω κάτι τέτοιο. Αν ρίξω μια ματιά σ' όλες τις δραστηριότητες που έχει να κάνει ο σημερινός άνθρωπος, Homo Sapiens Sapiens, καμιά από αυτές δεν βρίσκεται μακριά από τη χρήση τεχνολογίας. Συνεπώς καλό θα ήταν να μπορεί κάποιος να καταλάβει τι είναι αυτό το πράγμα το οποίο πρέπει να χειριστεί. Ας πούμε ότι είναι ένα απλό τηλεχειριστήριο. Πρέπει να μπορεί να καταλάβει τι διαδικασίες κάνει, πώς δουλεύει, τι μπορεί και τι δεν μπορεί να κάνει με αυτό το πράγμα. Πρέπει να μπορεί να καταλάβει, όταν αυτό έχει κάνει κάποιο πρόβλημα, αν και να το εντομείται, ποίηση και να προσπαθήσει να προχωρήσει τη ζωή του σε κανονικούς, ας το πούμε, με τη σύγχρονη έννοια, ρυθμούς. Τώρα, προφανώς φαντάζομαι ότι καταλαβαίνουμε όλοι μας ότι για αυτούς τους λόγους που μόλις τώρα εξηγήθηκαν είναι χρήσιμο και αναγκαίο να καταλάβουμε πράγματα για τις φυσικές επιστήμες και ιδιαίτερα για τη χημία. Ναι, είμαστε δηλαδή γνώστες τους. Άρα, έχει έννοια να γίνεται η διδασκαλία αυτών των πραγμάτων, ειδικά στα μικρά παιδιά. Τώρα, οι λόγοι για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών είναι αυτοί γενικοί, ας το πούμε. Ότι, δηλαδή, πρέπει να έχουμε πολίτες, ενημερωμένους, γνώστες ή κανούς να καταλάβουν πώς λειτουργεί η καθημερινότητά τους, να μπορούν να την βελτιώσουν ή να μπορούν, τουλάχιστον, να την κρατήσουν σε ένα σταθερολογικό επίπεδο. Υπάρχουν, βεβαίως, και οι ατομικοί λόγοι. Μα, οι ατομικοί λόγοι δεν είναι δύσκολο να γίνουν κατανοητοί. Είναι, ας το πούμε, έμφυτη τάση, έτσι το καταλαβαίνουμε και έτσι το τετυπώνουμε όλοι, τα μικρά παιδιά να ψάξουν και να δουν τον κόσμο γύρω τους. Ε, και εμείς οι μεγαλύτεροι ακριβώς την διατάση έχουμε. Συνεπώς, ειδικά για τα μικρά παιδιά που έχουν την τάση να ψάξουν και να διερευνήσουν, θα πρέπει κάποιος να τα καθοδηγήσει. Θα πρέπει κάποιος να τους δείξει ποια είναι τα αντικείμενα με τα οποία έρχονται σε επαφή, τα οποία, όπως είπαμε προηγουμένως, όλο και περισσότερο είναι τεχνολογικά, όλο και περισσότερο βασίζονται σε περίεργα προϊόντα, περίεργα υγικά πράγματα που δεν βρίσκονται στην φύση και έχουν φτιαχτεί τεχνικά. Και στη συνέχεια θα πρέπει να τους εξηγήσει, με κάποιο τρόπο που να γίνει κατανοητός, τους νόμους στους οποίους υπακούει η λειτουργία αυτών των διαφόρων πραγμάτων και συσκευών. Εδώ χρειάζεται να κάνουμε μια διάκριση. Υπάρχει αυτό που λέμε ο ανθρώπινος νόμος και υπάρχει αυτό που λέμε ο φυσικός νόμος. Ποια είναι η διαφορά του ανθρώπου από τον φυσικό νόμο, αυτό που μπορούμε σχεδόν αυτόρμητα να καταλάβουμε όλοι. Ο φυσικός νόμος είναι εκείνος που κυβερνάει το σύμπαν. Είναι αυτό το οποίο προσπαθούν οι διάφοροι επιστήμονες, ειδικά των φυσικών επιστήμων, να καταλάβουν, να διερευνήσουν. Και όταν πετύχουν να καταλάβουν κάτι γύρω από αυτό είναι όλοι ευτυχείς. Αν μπορούν μάλιστα να το εντυπώσουν με κάποιες μαθηματικές σχέσεις και εξισώσεις, είμαστε όλοι ευτυχέστεροι. Μπορούμε να πούμε ότι καταλάβουμε κάτι από τη φύση γύρω μας. Αυτός, λοιπόν, ο φυσικός νόμος εφαρμόζεται παντού και απάντου τα παρέκλητα. Ο ανθρώπινος νόμος είναι ακριβώς αυτό που λέει. Ένα ανθρώπινο κατασκεύασμα. Μπορείτε να διεύκολα να καταλάβει κάποιος για τη διαφορά τους. Ένας νόμος, ας πούμε φορολογικός, χώρια που στην Ελλάδα αλλάζει κάθε χρόνο, αυτή τη στιγμή είναι κάποιος φορολογικός νόμος στην Ελλάδα, κάποιος διαφορετικός στην Βουλγαρία, κάποιος διαφορετικός στη Ρουμανία. Ανάλογα με την κάθε κοινωνία, ανάλογα με το οποίους ανθρώπους πρέπει να εξυπηρετήσει, με το ποια είναι η σύσταση της κοινωνίας, ποιες είναι οι καταβολές της, ποια είναι τα πιστεύοντα και τα σχετικά, ένας νόμος μπορεί να διευκολοποιείται από περιοχή σε περιοχή. Ο φυσικός νόμος είναι γενικός και ισχύει σε όλους πάντα. Σε αυτό, λοιπόν, το σημείο βασίζονται πολλά πράγματα της καθημερινότητάς μας που δεν τα σκεφτόμαστε. Ένα από τα πολλά παραδείγματα που το βλέπουμε καθημερινά, αλλά δεν το σκεφτόμαστε πάντοτε. Ένα από τα είδη χιούμορ είναι η φάρσα. Πηγαίνει, λοιπόν, στην πόλη μιας φάρσας κάποιος βασιλιάς. Προύχοντας, μεγαλωραστός, ποντήφικας, κάτι τέτοιο. Πάει να καθίσει και πηγαίνει κάποιος, είτε χαζός, είτε πονηρός, είτε σκοπίμος, είτε καταλάθος, και τράβει την καρέκλα στην οποία πρόκειται να καθίσει. Τι θα γίνει. Αυτός, λοιπόν, όποιος καν είναι, είτε βασιλιάς, είτε άλλος τυπλούχος, είτε παπάς, θα πέσει κάτω. Γελάμε, λοιπόν, εμείς αυθόρμητα. Για ποιον λόγο γελάμε αυθόρμητα. Γιατί έχουμε μάθει να σεβόμαστε και ενδεχομένως και να φοβόμαστε τέτοιους ανθρώπους. Ο ανθρώπινος νόμος τους δίνει τη δυνατότητα να είναι κακοί με μας, αν θέλουν. Ο ανθρώπινος νόμος λέει ότι αν πάει να καθίσει, όποιος και να είναι, και δεν υπάρχει κάθε ζωή από κάτω του, θα πέσει. Στα πιο δικά μας και στα πιο κοντινά μας, αν έχουμε υπόψη μας τον τσιφόρο, πολλές φορές είχε γράψει, δεκαετίο του 60, σε διάφορα δίκηματά του. Αν είναι ένας που τάχει και σου κολλήσει και τον δείρεις, εσένα πάνε μέσα επί την την πωισμό. Σημαίνει πηγαίνει στα δικαστήρια, αυτός επειδή τάχει έχει δυνατότητα να προσλαβεί κάποιον δικηγόρο, και χρησιμοποιώντας πατήματα του ενός και του άλλου και του παράλλου νόμου, παρόλο που μπορεί και να έχεις δίκιο, εσύ θα πας μέσα, επί την την πωισμό, όπως έλεγε τότε ο τρέχων νόμος, και όχι εκείνος ο οποίος ξεκίνησε την όλη διαδικασία αυτός, λοιπόν είναι ο ανθρώπινος νόμος. Εδώ λοιπόν εμείς πρέπει να δείξουμε στα παιδιά τον φυσικό νόμο, όπου ο φυσικός νόμος εφαρμόζεται σε όλους, το ίδιο. Σε όλα τα σώματα, αν δεν υπάρχει βάση στήριξης, είτε είναι βασιλιάς είτε κάποιος που τάχει, όπως είναι ο τσιφόρος, θα πέσει κάτω αν δεν υπάρχει περίπτωση. Και αυτό ακριβώς το πράγμα είναι που διδάσκουν οι φυσικές επιστήμες. Επιπλέον, οι φυσικές επιστήμες θα έπρεπε, εξ ορισμού, να ασχολούνται με την επιστημονική μέθοδο. Η επιστημονική μέθοδος είναι κάτι το οποίο στα λόγια έχει υποθέει από πολλούς πολύ παλιά. Παριουκτώντας και για τον Μπέικον που ανέφερα προηγουμένως, κάτι τέτοιο περιέγραψε. Για να είσαι σίγουρος πως γνωρίζεις κάτι, θα πρέπει καταρχήν να παρατηρήσεις αυτό που γίνεται στη φύση ή αυτό που γίνεται αυτορμήδος. Στη συνέχεια να προσπαθείς να καταλάβεις τι είναι αυτό που γίνεται. Στη συνέχεια, αν μπορείς αυτό να το επαναλάβεις κάτω από πραγματικές αλλά ενεχόμενες συνθήκες, αυτό λέγεται πείραμα. Στη συνέχεια να καταγράψεις τις παρατηρήσεις σου αν γίνεται με μαθηματική μορφή. Στη συνέχεια να προσπαθείς να καταλάβεις τι είναι αυτό που συμβαίνει. Να προσπαθείς να συσχετίσεις κάποια φαινόμενα, κάποια μεγέθη, κάποιες μετρήσεις, κάποιες καταστάσεις και όλα τα σχετικά. Και σε συνέχεια να βάλεις το συμπερασμά σου. Αν ειπ' αυτό το συμπερασμά σου μπορείς να το εφαρμόσεις και σε άλλα φαινόμενα, πέρα από αυτό το συγκεκριμένο το οποίο ξεκίνησες να παρατήρησες στο αρχή, τότε έχεις προχωρήσει λίγο παραπάνω στην επιστήμη, αλλά ούτως ή άλλως όλη αυτή η διαδικασία είναι η επιστημονική μέθοδος. Σε πως δεν νοείται να μιλάμε για τις επιστήμες όταν αυτό εις το οποίο αναφερόμαστε δεν χρησιμοποιεί την επιστημονική μέθοδο. Εντάξει. Λοιπόν, οι επιστήμες προφανώς προσπαθούν να φέρουν τα μικρά παιδιά σε επαφή με την επιστημονική μέθοδο. Βιβαίως, δεν μπορούν να κάνουν κάτι τέτοιο ακριβώς με τον τρόπο που το είπαμε προηγουμένως. Επιτρέψω ότι ήταν ατέλειωτες ώρες παρατήρησης και πειράματος. Μπορούν όμως να αναθέσουν σε ομάδες παιδιών κάποιες εργασίες περιορισμένου αντικειμένου. Να παρακολουθήσουν αυτό, να γράψουν κάτι για εκείνο εκεί. Και αν αναθέσουν κάτι τέτοιο σε ομάδες, τότε αναγκαιστικά εκείνο το οποίο κάνουν είναι προεκτείνουν την διδασκαλία και πέρα από τις ώρες διδασκαλίας που είναι διαθέσιμες στο σχολείο. Ειδικά όταν υπάρχει ομάδα, πρέπει τα παιδιά που συμμετέχουν στην ομάδα να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία τους, να χρησιμοποιήσουν την υπομονή τους. Μια παρατήρηση δεν γίνεται μέσα στα δέκα του δευτερολεπτου. Ή μια παρατήρηση θα πρέπει, και αυτό θα πρέπει να το πούμε στα παιδιά αρχικά, θα πρέπει να επαναληφθεί κάποιες χωρίς για να είμαστε σίγουροι ότι παρατηρήσαμε το σωστό πράγμα. Θα πρέπει να δουλέψουμε πάνω σε αυτό εργατικότητά μας και επίσης θα πρέπει να έχουμε σε εργασιμότητα ένα φαινόμενο το οποίο παρατηρούμε, μπορούμε κάποιοι άνθρωποι που θα το παρατηρήσουμε να το περιγράψουμε με διαφορετικούς τρόπους. Θα πρέπει λοιπόν η ομάδα να κάνει ένα συγκερασμό αυτών των πραγμάτων που θεωρεί ότι συνέβησαν, να τα βάλει κάτω με κάποιους κοινούς όρους, να μπορέσει να κατανοήσει τι είναι αυτή η κοινή όρη και να μπορέσει να δώσει μια συνολική αλλά μοναδική εξήγηση για το φαινόμενο το οποίο εξέτασε. Συνεπώς με τέτοιου για τους διαδικασίες βλέπετε ότι τουλάχιστον η φαντασία, η υπομονή, η επιμονή, η εργατικότητα, η συνεργασιμότητα, που είναι κάποιες ιδιότητες χρήσιμες και για τον είδους διαδικασίες. Η διδασκαλία λοιπόν των φυσικών επιστυμών μπορεί και θα πρέπει να κάνει και καλύτερους ανθρώπους, όχι μόνο να προετοιμάσει άτομα που θα πάνε στη συνέχεια να γίνουν επιστήμονες. Τώρα σε αυτό το σημείο θα πρέπει αναγκαστικά να κάνω μια αναφορά σε κάτι που είναι πάρα πάρα πολύ κοινό σε όλους μας. Σημαίνει δηλαδή κάποιες φορές να φτιάχνεις κουβέντα είτε με τους γονείς είτε με το ίδιο το παιδί, ένα παιδί κάποιας ηλικίας και να του λες, αφού φαίνεται ότι τα καταφέρνεις, ότι καταλαβαίνεις ότι το μυαλό σου παίρνει στροφές, γιατί δεν ασχολείς με τα μαθηματικά, με τη χημεία με κάτι τέτοιο, συνήθως με τα μαθηματικά ή με τη χημεία. Μια απάντηση που συνήθως παίρνεις σε αυτές τις περιπτώσεις είτε από το παιδί είτε από τους γονείς, συνήθως από το παιδί στη μικρή ηλικία και σε μεγαλύτερη και από τους γονείς. Και δεν μοιάζει με αυτό. Και που θα μου χρειαστεί με ένα αυτό. Συναπώς αυτό είναι μια τάση η οποία μπορεί να είναι κάπως αυθόρμητη στον άνθρωπο, δηλαδή να περιοριστεί σε πράγματα που του είναι εντελώς απαραίτητα, αλλά είναι και κάτι το οποίο καλλιεργείται. Εγώ λοιπόν προσωπικά πιστεύω ότι είναι εντελώς ανάρμοστο σε γονείς αλλά και σε δασκάλους στη συνέχεια να δίνουν με τη τάση τους κάποιο καθοδήγηση στα παιδιά προς αυτή την κατεύθυνση. Δηλαδή να τους σχηματίζουν μες στο μυαλό τους την ιδέα πως κάποια πράγματα μπορεί να τους είναι χρήσιμα στη συνέχεια στη ζωή τους και κάποια δεν είναι. Κατά συνέπεια οφειλημιστικά βλέποντας τα πράγματα, καλό θα είναι να δώσω ενδιαφέρον σε αυτά τα πράγματα που θα μου είναι χρήσιμα και να αφήσω εκείνα τα οποία δεν θα μου είναι χρήσιμα. Αυτό είναι ιδιαίτερα εναφαιρόμενο που παρατηρείτε τα τελευταία χρόνια σε εμάς στο Λύκειο. Είτε υπάρχουν κατευθύνσεις, είτε κορμή, είτε κλάδι, όπως δίποτε λέγονται, υπάρχουν διαχωρισμοί των παιδιών από μία τάξη και μετά, είτε από τη δεύτερη ηλικίου, είτε στην τελευταία χρονιά, σε διάφορες κατευθύνσεις. Έχουμε λοιπόν κάποια παιδιά τα οποία σου λένε, ναι βεβαίως, εγώ θα ακολουθήσω τη θεολογική κατεύθυνση. Τι με ενδιαφέρουν εμένα τα μαθηματικά, τι με ενδιαφέρει εμένα η φυσική, εγώ θα πάω να σκουδάσω ας πούμε αγγλική φιλολογία. Τώρα το ζήτημα είναι ότι αυτή η υποτιθέμενη εξειδίκευση στην ας το πούμε αγγλική φιλολογία, για παράδειγμα, προφανώς είναι μια κομψά σχηματισμένη τάση του ας είμαι ήσυχο, δεν θέλω να ασχοληθώ με τη φυσική, με τη χημεία και με όλα αυτά εδώ πέρα, τα βάζω στην άκρη, έχω ένα ωραίο άλοθι, εγώ θα ακολουθήσω την αγγλική φιλολογία εκεί πέρα, δεν μου χρειάζεται ούτε η φυσική ούτε η χημεία και κατά συνέπεια δεν με νοιάζει να ασχοληθώ με αυτό εδώ πέρα το πράγμα. Εγώ πιστεύω λοιπόν ότι αυτό είναι λάθος και από τα ίδια τα παιδιά και είναι τόσο περισσότερο λάθος όσο οι γονείς και οι δάσκαλοι το καλλιεργούν και το βοηθούν να εξελιχθεί. Δηλαδή δεν μπορούμε να διακρίνουμε τα μαθήματα σε καλά και κακά, σε χρήσιμα και άχρηστα. Στο σημείο αυτό έτσι έχω να εκφράσω και μια άλλη προσωπική γνώμη. Μου φάνηκε πολύ περίεργο πριν από μερικά χρόνια όταν έμαθα ότι θα υπάρχει στο Λυκείο τουλάχιστον διάκριση κάποιου μαθήματος, του ίδιου του μαθήματος έτσι, όχι διαφορετικών μαθήματων, του ίδιου του μαθήματος, της χημείας για παράδειγμα που με ενδιαφέρε περισσότερο, σε μάθημα γενικής παιδείας και σε μάθημα κατεύθυνσης. Τι θα πει λοιπόν μάθημα γενικής παιδείας, είναι ένα μάθημα που αναφέρεται ας πούμε σε μία τάξη του Λυκείου και εκεί ο καθηγητής έχει να πει κάποια γενικά πράγματα στο σύνολο των παιδιών που παρακολουθούν την τάξη. Στο μάθημα της κατεύθυνσης ο δάσκαλος έχει να πει κάποια άλλα πράγματα στα παιδιά της ίδιας τάξης που διάλαξαν να ακολουθήσουν τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, την θετικία ας το πούμε. Κατά συνοπή έχουμε διάσπαση του αντικειμένου της σχημίας, σε δύο από αντικείμενα. Ένα αντικείμενο γενικής σχημίας προς όλους και ένα αντικείμενο ειδικής σχημίας προς τα ειδικά παιδιά. Οι παρατηρήσεις που έχουν κάνει αρκετοί συνάδελφοι μου που δουλεύουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και που τις μεταφέρανε είναι ότι την ώρα του μαθήματος της γενικής σχημίας ακόμα και οι μαθητές που έχουν διαλέξει την θετική κατεύθυνση και είναι από τους πολύ καλούς στην κατεύθυνση δεν δείχνουν καν ενδιαφέρον. Δεν γνωρίζουν πως είναι η κλασική έκφραση ο ώρας των παιδιών. Είναι μια ώρα την οποία θα περάσουν άνετα και ευχάριστα, δεν έχουν να διδαχθούν τίποτε ουσιαστικό, ενπίπτει σε αυτό που λέει για τη γενική παιδιά το οποίο δεν μας ενδιαφέρει και κατά συνέπεια δεν ασχολούμαστε με αυτό. Είμαστε πολύ καλοί κι αφού είσαστε στην δική κατεύθυνση. Ναι αλλά εδώ έχουμε το μάθημα της γενικής σχημίας. Αυτό είναι μια διάκριση για τη δική μου γνώμη. Έντολος απαράδεκτη. Τώρα κάποιο παράδειγμα σχετικά με αυτά που αναφέρω προηγουμένως είναι και πάλι η παλιά η αθηναϊκή δημοκρατία. Αν θυμηθούμε τις περιγραφές που έχουμε για τη μάχη του Μαραθώνα. Κατέβηκε εκεί πέρα λοιπόν ο αθηναϊκός στρατός διαδικασμένος σε φυλές όπως ήταν η παράδοσή τους. 10 φυλές 10 στρατηγοί. 1 στρατηγός για κάθε φυλή. Πώς είχε προκύψει αυτός ο στρατηγός. Είχε προκύψει με κλήρουση ανάμεσα σε κάποιους αντιπροσώπους της φυλής όπου ήταν αρκετοί. Για ποιον λόγο εγώ μπορούσα να πάω και να κληρώσω ένα στρατηγού από τη δική μου φυλή. Μπορούσα να κληρώσω έναν οποιονδήποτε από τους διαθέσιμους επειδή ήμουν σίγουρος ότι είχε περάσει από ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα όμοιο με το οποίο είχαν περάσει και όλοι οι υπόλοιποι. Είχε κάποιο υπόβαθρο, είχε κάποιες γνώσεις και κατά συνέπεια μπορούσα, όπως είπαμε προηγουμένως αφού ήταν καλός καγαθός κατά τεκμήριο, μπορούσα λοιπόν να βασιστώ στη γνώμη του και στην άποψή του και στο ότι θα δουλέψει καλά όταν θα είναι στρατηγεύον του αθηναϊκού στρατεύαντος. Το ίδιο λοιπόν συνέβαινε και με τις άλλες 9 φυλές, κατά συνέπεια είχαμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα κοινό ενιαίο από το οποίο προέκυπταν άνθρωποι που είχαν ένα κοινό γνωστικό υπόβαθρο πάνω στο οποίο είμασταν σίγουροι ότι μπορούσαμε να βασιστούμε. Έχοντας υπόψη τους αυτά τα οποία είχαν διδαχτεί και όλοι οι υπόλοιποι θα μπορούσαν, αδιακρίτως έτσι, αυτό θα πει κλήρωση, αδιακρίτως λοιπόν ο οποίος τίποτα και αν καιρονόταν είμασταν σίγουροι ότι μπορούσε και να πάει να δουλέψει ικανοποιητικά, να κάνει δηλαδή τη στρατηγεία του ικανοποιητικά, να έχει ένα θετικό αποτέλεσμα. Τώρα υπάρχουν πάνω σε αυτό και σύγχρονα παραδείγματα και θα μου επιτρέψετε να μιλήσω με περισσότερη λεπτομέρεια για κάποιο από αυτά. Εδώ λοιπόν δίνω ένα όνομα, το όνομα του Μάικλ Βέντρις. Κυνημένος το 1922 και πέθανε το 1956, πάρα πάρα πολύ νέος, είναι η αλήθεια. Τι πρόφθασε να κάνει σε αυτά τα χρόνια της ζωής του. Καταρχήν ο Βέντρις όταν ήταν νέος, βλέπετε έτσι, στις αρχές του προηγούμενου αιώνα, παρακολούθησε φυσικά το σχολείο του στην περιοχή που ζούσε. Στο σχολείο του λοιπόν αυτό, και ειδικά όταν μπήκε σε αυτό που θέλαμε εμείς σήμερα η Γυμνάσιο, έπρεπε εκτός τον άλλο να παρακολουθήσει και μαθήματα λατινικών και αρχαίων ελληνικών. Εκείνο που είναι γνωστό για το Βέντρις, όπως και για μερικούς άλλους συμπαθητές του, είναι ότι τα κατάφεραν με τις ξένες γλώσσες. Συνεπώς και τα ελληνικά και τα λατινικά δεν αποτελούσαν ιδιαίτερα πρόβλημα για αυτόν. Και αργότερα στη ζωή του και άλλες γλώσσες κατάφερε και έμαθε, μπορούσε από ό,τι αναφέρετε στο τέλος να μιλάει πέντε ή έξι διαφορετικές γλώσσες, μέσα στα οποία και γερμανικά και πολονικά. Το ζήτημα είναι βέβαια ότι τον Βέντρις σαν μικρό μαθητή, όπως και όλους τους άλλους μαθητές, τους φρικιούσε η σκέψη και μόνο ότι έχουν τώρα λατινικά ή ελληνικά. Ήταν κάτι εντελώς απληπιστικό. Και όπως θα μου πείτε αρχές του 20ου αιώνα στα Βερτανικά σχολεία διδασκόταν αρχαία ελληνικά. Στις αρχές του 21ου αιώνα δεν ξέρω αν στα ελληνικά σχολεία διδάσκονται αρχαία ελληνικά πάντως. Με τον τρόπο που θα έπρεπε να διδάσκονται για να καταλάβουν κάτι για την αρχαία ελληνική γλώσσα οι μαθητές μας, νομίζω ότι δεν γίνεται. Λοιπόν, ο Βέντρις τελείωσε φυσικά το σχολείο του, τα ελληνικά και τα λατινικά δεν τα συμπάθησε ποτέ και όταν μεγάλωσε παρατήρησαν οι γονείς του και οι δάσκαλοι του και οι φίλοι του ότι είχε αυτό που λέμε μια κλήση για τα μαθηματικά. Κλήση για τα μαθηματικά εκείνη την περίοδο θα σήμανε ότι θα έπρεπε να πάει να σπουδάσει σε ένα τύπο μαθηματικών. Να γίνει μαθηματικός, κλασικός, τυπικός του τύπου κάθομαι να βγάλω κάποια θεωρήματα, ασχολούμαι με το παράλλον δικείμενο ή να σπουδάσει κάτι πιο πρακτικό που να βασίζει όμως στα μαθηματικά. Το πρακτικό πράγμα που δούλευε τότε και βασιζόταν πάνω στα μαθηματικά ήταν αρχιτεκτονική. Τώρα μπορεί να υπάρχουν ένα σωρό προγράμματα υπολογιστών που μπορείς να κάνεις κατασκευές σχετικά πιο απλά, τότε χρειαζόταν κανόνα και διαβήτη και γνώση καλή της γεωμετρίας, γνώση της προοπτικής και όλα τα σχετικά. Συνεπώς, όταν ήταν να ασχοληθεί με κάτι, όταν ήταν να πάει στο παιδιστήμιο, πήγε σε μια σχολή αρχιτεκτονικής και την τελείωσε, είχε την κλήση έτσι όπως είπαμε στα μαθηματικά και όλα τα σχετικά. Τελειώνοντας τη σχολή, ξέσπασε ο πόλεμος. Στον δεύτερο πόλεμο, οι Φερτανοί, εκτός των άλλων πράγματων που κάνανε, ήταν ότι διοργανώσαν και μία μυστική υπηρεσία. Αυτή η μυστική υπηρεσία, όλοι έχουν μυστικές υπηρεσίες και στη διάρκεια της ΕΡΚ του Πουλέμου, σε αυτή την υπηρεσία λοιπόν ο στόχος τους ήταν να υποκλέπτουν μηνύματα των Γερμανών και να προσπαθούν να καταλάβουν τους κωδικές τους. Υπάρχουν τώρα, εδώ και λίγα χρόνια έχουν δημιουργηθεί, κάποια βίντεο από τους νοικιτές του Πουλέμου, είναι η αλήθεια, που μας περιγράφουν τι επιτυχίες έχει αυτό το σύστημα και μας λένε ότι ένα μεγάλο μέρος από τις πολεμικές επιτυχίες των Βρετανών, οφείλεται στο ότι ήταν γνώστες, από ένα σημείο και μετά, των κωδίκων με τους οποίους το δέλασαν μεταξύ τους στα μηνύματα Γερμανοί. Οι Γερμανοί δεν είχαν τέτοιου είδους αντίστοιχες επιτυχίες. Λοιπόν, ο Βέντρις ήταν ένας από αυτούς που είχε δουλέψει σε αυτήν την μονάδα. Γιατί? Γιατί είχε το μαθηματικό υπόβαθρο. Γιατί τα κατάφεραν κάπως με τις ξένες γλώσσες και γιατί μαθηματικός ήταν, μπορούσε να σκεφτεί με κάποιον τρόπο ορθολογιστικό, ας το πούμε, για να σπάσει κάποιο Γερμανικό κωδίκα. Δεν υπάρχουν, βέβαια, πρακτικά για το τι ακριβώς έκανε σε αυτήν την περίοδο στη μυστική υπηρεσία, αλλά είμαστε σίγουροι ότι ασχολήθηκε με το σπάσιμο Γερμανικών κωδίκων. Τώρα, αν πέτυχε κάτι συγκεκριμένο, αυτό δεν είναι κάτι γνωστό. Τελειώνοντας, λοιπόν, ο πόλεμος και επανερχόμενοι στην ομαλότητα, επάνω θα συνομαρώνται και μερικά άλλα πράγματα. Ένα από αυτά τα πράγματα ήταν ότι ξαναρχίσανε οι ανασκαφές σε μέρη της Ελλάδας όπως είχαν γίνει και πριν από τον πόλεμο. Ας σημειώσω σε αυτό το σημείο πως όταν ο Βέντρις ήταν μικρός, είχε παρακολουθήσει την πρώτη έκθεση με θησαυρούς από την Κουνωσό που είχε στήσει ο Εβανς στην Αγγλία και του είχε κάνει μεγάλη εντύπωση. Ο Εβανς, λοιπόν, είχε ανακαλύψει τότε αυτό που λέμε το παράδειγμα της Κουνωσού, τουλάχιστον ένα μέρος του, είχε φέρει τα εκθέματα στη Βρετανία, ο Βέντρις τα είδε, του έκανε εντύπωση και μάλιστα λέγεται ότι είχανε και κατιδιαν κουβέντα κάποια παιδιά, μεταξύ αυτών και ο Μάικλ Βέντρις, με τον Εβανς. Είχε μείνει λοιπόν εντυπωσιασμένος με εκείνον και το πράγμα. Ξεκινώντας μετά τον πόλεμο και πάλι οι αρχαιολογικές ανασκαθές ήρθαν στο φως ένα σωρό από πινακίδες, πύληνες, οι γνωστές πινακίδες της Πύλο, οι γνωστές πινακίδες της Κουνωσού. Από δυο τουλάχιστον, λοιπόν, κέντρα αυτού που έγινε γνωστός μη Νοικός ή Μη Καιναϊκός πολιτισμός ήρθαν στο φως κάποιες πινακίδες που γραμπάνονται σημειωμένα κάποια σύμβολα. Αμέσως αμέσως έγινε κατανοητό ότι αυτό το πράγμα δεν ήταν μια γραφή ιδεογραμμάτων όπως η Κινέζικη, δεν ήταν επίσης μια γραφή αρφαβητική. Τα σύμβολα που υπήρχαν εκεί ήταν κάποια 90%, 100% ή τέτοιο. Υπήρχε λοιπόν η ιδέα, η οποία αποδείχθηκε σωστή στο τέλος, ότι ήταν μια γραφή συλλαδική. Λοιπόν, πάρα πολλούς κόσμος ασχολήθηκε να δει τι ακριβώς γλώσσα ήταν αυτή, να μπορέσει να κάνει δηλαδή μια μετάφραση αυτών των πραγμάτων που ήταν γραμμένα σ' αυτές οι πινακίδες. Φυσικά ο Καθένας είχε τις δικές του αντιλήψεις, ο Καθένας έκανε τις δικές του προσπάθειες κοντά σχετικά και ο ίδιος Βέντρες ασχολήθηκε με τέτοιο κείμενο. Άλλωστε προερχότανε και από μια θητεία στον βρετανικό στρατό, όπου η δουλειά του ήταν να σπάσει γερμανικούς κώδικες, μόνο που εκεί πέρα ήξερε ότι οι κώδικες είναι γερμανικοί, εδώ πέρα δεν ήξερε τι σώει κώδικες σε αυτός το οποίον πρέπει να σπάσει. Η αλήθεια είναι ότι προσπάθησε με διαφορετικούς τρόπους, η αλήθεια επίσης είναι ότι γίνανε διάφορες προσπάθειες μέχρι και απελεπιστικές, μέχρι και εντελώς τρελές από διάφορους επιστήμονες πρώτως στον κόσμο. Κάποια στιγμή λοιπόν ο Βέντρες θυμήθηκε τον Εύανς και θυμήθηκε την τάση που είχε ο Εύανς να θεωρήσει ότι αυτά τα πράγματα που είχε βρει τότε στη Γνωσσό ήταν προϊόντα κάποιου ελληνικού πολιτισμού. Βεβαίως είναι γνωστό ότι στα μεταγενέστερα χρόνια η Κρήτη αποτελούσε μέρος στο ελληνικό κόσμο, όμως εδώ μιλάμε τώρα για τον 12ο, 13ο, 14ο αιώνα π.Χ. Δεν ήταν καθόλου σίγουρο ότι αυτό που είχαν πει κάπως μη Κυναϊκός πολιτισμός και αυτό που είχαν πει κάπως επίσης Μη Νοικός πολιτισμός ήταν το ένα εξήλειξε το άλλο. Δηλαδή ακόμα και σήμερα είμαστε περίπου σίγουροι ότι αυτό που λέμε έτσι χοντρικά Μη Νοικός πολιτισμός δεν ήταν ελληνικός κατά βάση, αλλά πάντα περιπτώσει. Στο μήνα του 15ου είχε την ιδέα ότι θα μπορούσαν να είναι και ελληνικά αυτά τα κείμενα που έχουν γραμμένει στις παινακίδες. Τα ελληνικά όμως αυτός, ας το πούμε έτσι λίγο κομψά, τα βδελητόταν. Ωστόσο είχε παράσει τα μαθήματα της ελληνικής φιλολογίας όταν ήταν στο γυμνάσιο. Έτρεξε λοιπόν σε έναν φίλο του. Ο φίλος του αυτός ήταν ο Τσατουγουίκ. Αυτός ο φίλος του ήταν καθηγητής της ελληνικής φιλολογίας και τον ρώτησε τι θα μπορούσε να είναι αν είναι ελληνικά. Προφανώς λοιπόν θα μπορούσαν να είναι κάποια ονόματα, κάποια ρήματα, κάποια επιρρήματα, κάποιες μετοχές, κάποια τέτοια πράγματα. Όταν σκεφτήκαν τι ακριβώς λέξεις θα μπορούσαν να είναι αυτές, προφανώς η ιδέα του Τσατουγουίκ ήταν πως, αφού αναφερόμαστε σε τόσο παλιούς ώρες, προφανώς κάτι αρχαϊκό. Αν έτρεξε λοιπόν στα κείμενα που ήξερε από τον Όμυρο και λέει, αυτός που ήξερε την ελληνική γραμματεία, θα πρέπει να είναι κάποιες λέξεις που για και αυτόν τον Όμυρο ακόμα είναι αρχαϊκές. Του έκανε λοιπόν έναν κατάλογο με ονόματα, με ουσιαστικά, με ρήματα και λόγος και δικά. Του εξήγησε, του ξαναθύμισε μερικά πράγματα για τις καταλήξεις, για τις κλήσεις, για τις εγγλίσσες και όλα αυτά. Από τη στιγμή που ο Βέντερς αποφάσισε ότι αυτό που έβλεπε μπροστά του ήταν ελληνικά, του πήρε οχτώ μήνες για να κάνει αυτήν την αποκρυπτογράφηση, όπως είναι γνωστή, της γραμμικής γραφής β. Ο Βέντερς, όπως βλέπετε εδώ πέρα, το 1956 πέθανε, το 1954 ήταν που δημοσιεύσε αυτή τη μελέτη του. Λοιπόν, δυστυχώς έτσι πέθανε πολύ νέος και χάσε με τη συμβολή του στη συνέχεια. Σήμερα ο Μάικλ Βέντερς, και φυσικά αφού είναι γραμμένο το όνομά του μπορεί οπωσδήποτε να πρεσβεθεί στο δίκτυο και να ψάξει να βρει πληροφορίες γύρω από αυτό. Δεν είναι λοιπόν μια αναφορά ξέρετε κάποιος κάπου μου είπε κάτι, είναι ο Μάικλ Βέντερς για τον οποίο υπάρχουν ατέλειες πληροφορίες. Είναι γνωστός σε μας γιατί. Είναι γνωστός από τα μαθηματικά που έκανε, από τα θεωρήματα που απέδειξε, από κάποιες κατασκευές που έκανε, κάποια αρχιτεκτονήματα, κάποια κτίρια, κάποια τέτοια. Όχι. Είναι γνωστός σε μας ο Βέντερς για την αποκρυπτογράφηση της γραμμικής γραφής Β. Είναι γνωστός από συνδρομή που έκανε στην αρχαιολογία, την οποία δεν σπουδάσε ποτέ, από συνδρομή που έκανε στην αρχαία ελληνική γραμματεία, την οποία δεν την ακολούθησε ποτέ, δεν είχε ποτέ την κλείση, για τη φυσική του κλείση που ήταν τα μαθηματικά, τα οποία και ήθελε και στα οποία διέπραψε και στα οποία σπουδάσε, δεν έχουμε κανένα στοιχείο. Συνεπώς, όπως ο ίδιος ο Βέντερς όταν ήταν μικρός και όταν μεγάλωσε, δεν θα μπορούσε ποτέ να φανταστεί ότι η γνώση των αρχαίων ελληνικών θα ήταν κάτι που θα τον βοηθούσε στη ζωή του, προφανώς και εμείς, που δεν είμαστε καθούλου σίγουροι αν θα γίνουμε Μάικλ Βέντερς στο μέλλον της ζωής μας, δεν μπορούμε να ξέρουμε από τώρα, και ειδικά δεν μπορούμε να ξέρουμε τα μικρά παιδιά στην ηλικία των 12, 15, 16 χρονών, τι θα είναι εκείνο το οποίο θα τους χρειαστεί στη συνέχεια. Και νομίζω, το παραλαμβάνω, αυτό είναι μια προσωπική εκτείνηση, ότι και οι δάσκαλοι και οι γονείς που προωθούν τέτοιου είδους απόψεις κάνουν πολύ κακό στα παιδιά. Καλό είναι να τους αφήσουν να ολοκληρώσουν το σύνολο της εκπαιδευσίας τους, να έχουν ό,τι μπορούν να έχουν από αυτήν τη συνολική γενική εκπαίδευση και φυσικά η κλήση την οποία έχει ο καθένας θα εφαρμοστεί, θα αξιοληθεί και θα δώσει τα αποτελέσματα της στη συνέχεια, όπως και στο Βέντερς. Τώρα, όσον αφορά τις φυσικές επιστήμες. Οι φυσικές επιστήμες, ευτυχώς ή δυστυχώς για μας, διδάσκονται μόνο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Δηλαδή, για να είμαι στακριβής, υπάρχουν κάποιες αναφορές στις φυσικές επιστήμες και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η δική μου γνώση, επειδή γνωρίζω κάποιους συναδέλφους μου, και μικρότερους και μεγαλύτερους στην ηλικία, οι οποίοι είναι δάσκαλοι. Η γνώμη μου λοιπόν είναι ότι οι δάσκαλοι έχουν μία μικρή φρίκη όταν τους καλέσουν να διδάξουν το κομμάτι που αναφέρεται ως φυσικός κόσμος. Μια λίγο μεγαλύτερη φρίκη απ' ό,τι αν τους καλέσουν να διδάξουν μαθηματικά. Εκείνο που είναι ευτυχής να κάνουν όλοι είναι να διδάξουν τη γλώσσα. Κατά συνέπεια, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η δασκαλία των φυσικών επιστήμων πιστεύω ότι βρίσκεται σε χαμηλότερο επίπεδο από εκείνο το οποίο πιστεύουν αυτοί που ετοιμάσαν τα βιβλία και αυτοί που ετοιμάσαν το νοητικό πρόγραμμα. Εδώ λοιπόν και επειδή οι απόφετοι του τυμότος χημείας, στους οποίους κυρίως απευθύνεται αυτό εδώ πέρα το υλικό, θα κληθούν να διδάξουν χημεία, αυτό θα κληθούν να το κάνουν στις παιδιά που βρίσκονται τουλάχιστον στο κοινάσιο δηλαδή, βρισκόμαστε στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Εδώ λοιπόν είμαστε ευτυχής ή δυστυχής να υπάρχει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Αυτό το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, όπως είπαμε, εγκρίνεται από το Υπουργείο Παιδείας ή όπως αλλιώς λέγεται, από το Πενταγωγικό Ινστιτούτο ή όπως αλλιώς λέγεται κάθε φορά και βεβαίως μέσα σε αυτό υπάρχουν και οι γενικοί στόχοι και τα συγκεκριμένα αντικείμενα και διάφορες διδακτικές προσεγγίσεις που πρέπει να προχωρήσουν να διδακτούν έτσι ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι. Λοιπόν, ένα μικρό παράδειγμα του τι ακριβώς παίρνει στα χέρια του ένας δάσκαλος χημείας όταν πρόκειται να ξεκινήσει να κάνει διδασκαλία του αντικειμένου της χημείας στο γυμνάσιο. Παρένθεση, οι επιστήμες στο γυμνάσιο ξεκινούν και διδάσκονται από την πρώτη τάξη. Η χημεία όμως ξεκινάει και η διδάσκεται από τη δευτέρα γυμνάσιο. Τώρα, το αν αυτό είναι σωστό ή όχι σωστό, είναι κάτι το οποίο πρέπει να το σκεφτούν όλοι αυτοί που κάνουν το συνολικό πρόγραμμα της δασκαλίας των επιστυμών. Εδώ πάρα λοιπόν έχουμε τη δευτέρα γυμνάσιο που είναι το πρώτο σημείο στο οποίο καλούνται τα παιδιά να διδαχτούν χημεία. Και είναι η πρώτη φορά που κάποιος απόφυγε το στιγμό της χημείας που υποτίθεται έχει τα προσθόντα να διδάξει χημεία και τα συμπαθεί με τα παιδιά. Για να δούμε λοιπόν εδώ πέρα τι γίνεται. Αυτό εδώ είναι το επίσημο πρόγραμμα από το Υπουργείο. Έχουμε λοιπόν εδώ τους άξονες του γνωστικού περιεχομένου, τους γενικούς στόχους και κάποιες ενδικητικές δραστηριότητες, προσυγγίσεις και λοιπά. Οι ανόητες για τους οποίες αναφερόμαστε είναι η εισαγωγή στη χημεία και σε συνέχεια από το νερό στο άτομο. Μια λοιπόν σύντομη περιγραφή, εισαγωγή στη χημεία. Προφανώς πρέπει να πούμε τι είναι η χημεία, γιατί χρειάζεται να μελετάμε τη χημεία, σε τι καταστάσεις βρίσκονται οι διάφορες χημικές ουσίες, αυτό που γνωρίζουμε όλοι, στερεά, γουρό και αέλιο, και να μιλήσουμε για κάποιες φυσικές ιδιότητες κάποιων υλικών. Τώρα τι γίνεται, δίπλα σε αυτόν τον άξονα του αντικειμένου υπάρχουν οι γενικοί στόχοι, δηλαδή γνώσεις, δεξιότητες, αξίες που πρέπει να αποκτηθούν από τους μαθητές πάνω σε αυτό το αντικείμενο. Συνεπώς, οι μαθητές επιδιώκεται, όταν θα έχει ολοκληρωθεί η διαδικασία αυτής της εισαγωγής στη χημεία, να μπορούν να εκτιμούν ότι η χημική γνώση και οι χημικές εφαρμογές αποτελούν και πολιτιστικά γαθά, δηλαδή κάτι που κάνω εγώ στο εργαστήριο για να το δείξω στο εργαστήριο και θα μείνει μέσα στο εργαστήριο. Είναι κάτι που μπορώ να το χρησιμοποιήσω στη καθημερινή μου ζωή, να την κάνω πιο εύκολη, αν δεν έχω πάνω σχετικά. Να αναγνωρίζουν επίσης ότι η αλόγιστη εφαρμογή των χημικών γνώσεων μπορεί να αποβεί σε βάρους και της ανθρώπινης ζωής και του περιπάλλοντος. Αυτό το έχω υπογραμμίσει εδώ πέρα γιατί είναι αυτό στο οποίο δυστυχώς δείχνουμε κυρίως το βάρος μας εμείς οι οποίοι διδάσκουμε χημία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Δίνουμε πάρα πολύ βαρύτα στις κακές εφαρμογές και τις κακές χρήσεις της χημίας. Κάτι που από την εμπειρία μου δεν γίνεται σε άλλες επιστήμες. Συνεπώς το έχω υπογραμμίσει γιατί είναι κάτι το οποίο πρέπει να γίνεται, αλλά πρέπει να γίνεται με προσοχή και με μέρημνα. Εδώ λοιπόν η αλόγιστη εφαρμογή των χημικών γνώσεων. Και όχι η χημική γνώση από μόνη της. Είναι αυτή που μπορεί να αποδεί σε βάρος της ανθρώπινης ζωής και του περιβάλλοντος. Όπως αντίστοιχα και στη φυσική, η γνώση που είχε ο Einstein και που την διατύπωσε, εκείνη η περίφημη εξίσουσή του, που υπεδείκνει ότι αν κάνουμε μια παιδινική σχάση θα έχουμε απελευθέρωση πολύ μεγάλης ενέργειας, ήταν γνώση. Η χρήση της με τη μορφή ατομικής βόμβας δεν ήταν κάτι που ξεκίνησε από τον Einstein. Αντίθετα, ο άνθρωπος προσπαθούσε με επανειδηγμένα γράμματα του να πείσει ότι δεν έπρεπε να προχωρήσουμε σε κάτι τέτοιο. Εδώ λοιπόν ένα πρωταρχικό σφάλμα που γίνεται είναι ότι δίνεται βαρύτητα ακριβώς αυτό. Στις κακές εφαρμογές της χημείας. Και βέβαια συνεχίζουμε, θα πρέπει βέβαια οι μαθητές να μπορούν να διευκρινίζουν, να διερευνούν και να καταλαβαίνουν μερικές από τις φυσικές και χημικές ιδιότητες των υλικών. Αυτό λοιπόν είναι ένα κομμάτι του αναλυτικού προγράμματος σπουδών της Δευτέρας Γυμνασίου. Είναι η πρώτη χρονιά, στην οποία τα παιδιά διδάσκονται χημεία. Και βέβαια είναι κάτι έτσι πολύ γενικό. Τι είναι χημεία, τι θέλουμε να την κάνουμε, τι μπορεί να κάνει στη ζωή μας. Βλέπετε, κυρίως το βάρος πέφτει στα κακά μπορούν να κάνει χημεία. Μια ματιά τώρα για τη γάμμα Γυμνασίου, έχουμε οξία βάσης και άλατα, ταξινόμιση των στοιχείων, ιδιαίτερα στοιχεία που έχουν ενδιαφέρον. Εδώ περιοριζόμαστε στα Αλκάλια, στα Λογόνα, στον Άνθρακα και στο Πυρίτιο. Και υπάρχει και ένα ξεχωριστό κομμάτι, χημεία του Άνθρακα. Κύριως λοιπόν οι υδρογονάνθρακες και το πετρέλαιο, ενώσεις του Άνθρακα και του Αζώτου, οξίδια του Άνθρακα και του Αζώτου, αμμονία κλπ. φυσικά σε κάθε περίπτωση υπάρχουν και γενική στόχη και όλα αυτά. Βέβαιος αυτό θα μπορούσαμε να το καθίσουμε και να το μελετήσουμε πιο εκτανός, αλλά δεν είναι αυτό το αντικείμενο μας αυτή τη στιγμή. Αξίζει να έχουμε μόνο στο μυαλό μας ότι υπάρχει σαν πρόγραμμα, υπάρχουν οι άξονες, υπάρχουν και γενική στόχη. Να ρίξω μια ματιά τώρα όμως στην εξειδίκηση εκείνου του πρώτου πρώτου πράγματος που πρέπει να διδαχτεί. Το πρώτο πρώτο πράγμα που πρέπει να διδαχτεί στη ΔΓΓ είναι η εισαγωγή στη χημεία. Τι είναι χημεία, γιατί πρέπει να τη διδάξουμε, με τι ασχολείται και όλα τα σχετικά. Έχουμε λοιπόν μια ανάλυση. Η επίτευση των στόχων εκείνων που έτσι διαγραμματικά περιγράφονται είναι τούτοι εδώ. Δέστε εδώ τι γίνεται. Γενική ενότητα, εισαγωγή στη χημεία. Υπάρχει ένδειξη εδώ πέρα κάτω στη μέση ότι όλο αυτό που προηγείται παραπάνω θα πρέπει να διαρκέσει μια διδακτική ώρα. Λοιπόν, οι μαθητές επιδιώκεται να μπορέσουν να καταλάβουν ότι το περιβάλλον διακρίνεται σε φυσικό και ανθρωπογενές. Να μπορούν να συσχετίσουν κάποια τηλικά προϊόντα, κάποιων διαδικασιών έτσι, με τις φυσικές προτεσίλες τους. Παίρνω το ξύλο, κάνω χαρτοπολτό, κάνω χαρτομάζα, έχω το βιβλίο, το τετράδιο, κάτι τέτοιο ας το πούμε, σαν παράδειγμα. Να μπορούν να αναφέρουν μερικούς τομείς της καθημερινής ζωής, όπως υγεία, διατροφή, ένδυση, καλλιντικά κλπ., που συνδέονται με τη χημεία. Νομίζω ότι από αυτά που είπαμε του προηγούμενου δεν θα βρούμε και πολλά πράγματα που δεν συνδέονται με τη χημεία. Θα πρέπει επίσης να μπορούν να αναφέρουν εποφελής και επιβλαβής εφαρμογές της χημείας. Εδώ πέρα μπορώ ασφαλώς να κάνω μια πρόβλεψη που λέει ότι πολύ πιο εύκολα μπορούν να αναφέρουν κακές εφαρμογές της χημείας. Εκεί που έχουμε πρόβλημα. Γιατί αυτό μαθαίνουν από τα μέσα μαζικής επικοινωνίας. Να μπορούν να αντιπαραθέτουν περιπτώσεις χρήσης των ίδιων χημικών λυσιών που είναι και καλές και κακές. Έτσι ένα νόμισμα έχει πάντα δύο όψεις. Και βεβαίως να εκτιμούν το πλήθος και την πικρία των αντικειμένων με τα οποία ασχολείται η χημεία. Να εκτιμούν την προσφορά της χημείας στη ζωή και το πόσο αξίζει κανένας να μιλητήσει τη χημεία. Προφανώς γι' αυτό πάνω. Για να μπορούν να καταλάβει τι γίνεται στην τροφή, στην ένδυση, στα καλλιντικά, στην υγεία και όλα τα σχετικά. Και βεβαίως τελικά τελικά να μπορούν να κατονομάζουν τις περιπτώσεις τις οποίες υπάρχουν αυτό που λέμε φυσικές διαδικασίες, φυσικά φαινόμενα, από τα οποία προκύπτουν καινούργιες χημικές ενώσεις που έχουν ενδιαφέρον για όλες τις παραπάνω περιπτώσεις που είπαμε. Συνεπώς στις θεματικές ενότητες περιγράφεται ότι πρέπει να πούμε τι είναι η χημεία, πρέπει να πούμε ότι το περιβάλλον είναι φυσικό και ανθρωπογενές, εδώ υπάρχουν κάποιες περιπτώσεις που υπάρχουν δυσκολίες διάκρισεις, ότι η χημεία εξετάζει από τι είναι φτιαγμένος ο κόσμος και στο φυσικό και στο ανθρωπογενές περιβάλλον, μπορεί να μετατρέψει τις πρώτες ύλες του φυσικού περιβάλλοντος σε κάποια τελικά προϊόντα που διαμορφώνουν κυρίως το ανθρωπογενές περιβάλλον και λοιπά και λοιπά και λοιπά και όλα αυτά σε μια ώρα. Το όρατιμα λοιπόν είναι σε αυτή τη διδακτική ώρα που πιθανότατα θα είναι και η πρώτη στην οποία τα παιδιά θα έρθουν σε επαφή με το καθαυτό καθαρό αντικείμενο της χημείας. Τι μπορεί να πει και τι μπορεί να περάσει ο καθηγητής σε αυτά. Εδώ λοιπόν είναι το σημείο στο οποίο πρέπει η ικανότητα του καθενός δασκάλου χημείας να εμφανιστεί, να βγει από μέσα του, να χρησιμοποιήσει όλο το υπόβαθρο το οποίο έχει, το γνωστικό το οποίο του έχουμε δώσει εδώ πέρα υποτίθεται στο Πανεπιστήμιο και στις επόμενες μεταπτυχιακές και άλλες σπουδές που έκανε, να έχει αποδώσει η οργάνωση που θα έχει του υλικού μέσα στο μυαλό του, ούτως ώστε να μπορέσει μέσα στην προτεινόμενη από το Υπουργείο μία ώρα να περιγράψει όλα αυτά τα πράγματα στους μαθητές του και μάλιστα με τρόπο που να μπορεί κάπως να πιστοποιήσει στη συνέχεια ότι ένα μεγάλο μέρος τους, αν όχι το σύνολο, το έχουν καταλάβει και το έχουν εμπερδόσει. Αυτό, κατά την άποψή μου, είναι κάτι δύσκολο, αυτό, κατά την άποψή μου, είναι κάτι όχι αυθόρμητο και είναι κάτι στο οποίο πρέπει να δουλέψει ο δάσκαλος αρκετά πριν του ξεκινήσει να κάνει τη διαδικασία της δασκαλίας. Ένα σημαντικό σημείο που πρέπει να έχουμε υπόψη μας εδώ πέρα είναι ακριβώς αυτό, στο οποίο αναφέρεται κάποιες φορές προηγουμένως έτσι όχι εντελώς δωτομερός. Υπάρχει μια φόρτιση του όρος χημία. Ο όρος χημία και ο όρος χημικό είναι κάτι το οποίο κυκλοφορεί στην καθημερινή κουβέντα και έχει κάπως διαφορετικό νόημα από την ακριβή έννοια του όρος στην επιστήμη. Ιδιαίτερα παιδιά σε αγροτικές ή κτινοτροφικές περιοχές έχουν έρθει από νωρίς σε επαφή με τον όρο χημικό ή την αξισένια. Μην ρίξετε στο χωράφι αν αυτό είναι χημικό. Αυτό που εννοεί ο άνθρωπος που αναφέρετε σε αυτό είναι μην ρίξετε κάποια ουσία που είναι παρασκευασμένη χημικά δηλαδή φτιαγμένη σε κάποιο οργανστάσιο. Εκείνο που πρέπει να πούμε στα παιδιά σε αυτό εδώ το σημείο, στην εισαγωγή στη χημία είναι ότι η χημία υπάρχει ούτως ή άλλως. Οι ενώσεις που χρησιμοποιούνται ως λιπάσματα παράγονται με φυσικό τρόπο αυτό που είπαμε προηγουμένως. Το πιο απλό λιπάσμα είναι τα περιττόματα από κάποια ζώα. Λοιπόν αυτά τα περιττόματα έχουν κάποιες ουσίες οι οποίες είναι χρήσιμες για το έδαφος, το εμπλουτίζουν. Ο χημικός λοιπόν αυτό που έκανε είναι ανακάλυψε ποιες είναι αυτές οι ουσίες και βρήκε κάποιο τρόπο να τις παρασκευάζει σε μεγάλες ποσότητες. Βάζει λοιπόν αυτές οι ουσίες σε σακιά και τις πουλάει ως λιπάσματα. Αυτά λοιπόν τα λιπάσματα για τον Γεωργό έχουν την έννοια του χημικό. Αυτό λοιπόν ακριβώς το χημικό το οποίο τα αντιμετωπίζει ως κακό είναι το πράγμα που ούτως ή άλλως θα μπει στο χωράφι του ακόμα και με τον φυσικό τρόπο μέσα από τα περιττόματα των ζώων. Πρέπει λοιπόν όρος χημικό και όρος χημία κάπως να αποφροντιστούν από αυτό το κακό περιεχομένό τους. Επίσης, η γνώμη που έχει ο καθένας για τη χημία, ειδικά στις μικρές ηλικίες, προκύπτει από αυτά που βλέπει και ακούει γύρω του. Αν λοιπόν ανοίξεις την τηλεόραση, το ραδιόφωνο ή οποιοδήποτε έτσι μέσω μαζικής επικοινωνίας, πότε θα πούσες να γίνονταν αφορά στη χημία όταν έχει συμβεί κάποια καταστροφή. Δηλαδή εγώ όπου είμαι κάπως μεγαλύτερος θυμούμαι κάποιες περιπτώσεις στις οποίες αναφερθήκανε τα χημικά. Τα χημικά λοιπόν αναφερθήκανε στην καθημερινή μας ζωή όταν αναφερθήκανε στην περίπτωση της ΜΠΟΠΑΛ, όταν αναφερθήκανε στην περίπτωση του Σεβέζο, όταν αναφερθήκανε στην περίπτωση για τους παλιότερους της ΜΜΙΝΙΜΑΤΑ. Είναι τρεις περιπτώσεις στις οποίες η διαρροή κάποιας χημικής ουσίας στο περιβάλλον δημιούργησε προβληματική κατάσταση, οδήγησε στη μαζική δηλητηρίαση ανθρώπων και άλλων ζών των οργανισμών και είναι κάτι το οποίο θυμόμαστε. Είναι λοιπόν μια φυσική καταστροφή αυτό το πράγμα. Από εκεί και πέρα, ο όρος χημικά παραμένει στο μυαλό αυτού που παρκολούθησε τις ειδήσεις, που είδε τα θύματα του Σεβέζο και του ΜΠΟΠΑΛ και άκουσε για τα θύματα της ΜΜΙΝΙΜΑΤΑ και στη συνέχεια οτιδήποτε έχει μία προήλευση όχι φυσική, ας το πούμε, δεν προέρχεται από το πυρίτο με κάποιον ζώο, αλλά προέρχεται από μένα που στο εργοστάσιο κάθισε και έφτιαξε το νυτρικό κάλλιο για παράδειγμα, θεωρείται χημικό και θεωρείται, όπως το πούμε έτ ασκάλου της χημίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι να αποφορτήσει κάπως τον όρο χημία και χημικό από αυτό το κακό περιεχόμενο που του έχει αποδοθεί, θα πρέπει δηλαδή να δοθεί και κάποια βαρύτητα στο ότι η χημία υπάρχει, η χημία δημιουργεί καινούργιες ουσίες από άλλες ουσίες, η χρήση αυτών των ουσιών μπορεί να είναι επιβλαβής αλλά η χρήση οφείλεται στους ανθρώπους που κάνουν τη χρήση της, όπως και η ατομική βόμβα που ρίχτηκε στην Ιαπωνία φτιάχτηκε από κά όχι από τον Αϊνστάιν ο οποίος είχε προτείνει τη βάση πανωστηροπία σχηματιστική ο Αϊνστάιν το πρώτο είναι για λόγους ενεργιακούς, η άμεση και άκρητη απελευθέρωση ενέργειας από μια ατομική διάσπαση είχε το αποτέλεσμα της έκλυξης που είχε αυτά τα θύματα που είχε στην Ιαπωνία δεν μπορεί λοιπόν να κατηγορηθεί ούτω ο Αϊνστάιν ούτε η φυσική ούτω πληρίνα στο ατόμου για τα θύματα που είχαν οι Ιάπωνες στον πόλεμο με την ίδια έννοια λ δημοκρατικές δημιουργήσεις από κάποια μέλη, από κάποια προσεξία, από κάποιο κακό χειρισμό ή από κάποιες κακές διαδικασίες συντήρησης ή δημιουργία κάποιων εγκαταστάσεων που δεν οικονοποιούσαν τις απαραίτητες συνθήκες προστασίας του περιβάλλοντος εδώ λοιπόν τώρα ερχόμαστε στο επόμενο σημείο το επόμενο σημείο είναι ακριβώς το εδώ ότι ο δάσκαλος όχι μόνο της χημίας αλλά και των φυσικών επιστημών γενικότερα πρέπει να έχει στο μυαλό του ότι αν μπει μέσα στην τάξη στο γυμνά να διδάξει οτιδήποτε έχει απέναντί του ένα ακροατήριο το οποίο δεν είναι όπως έλεγε ο Αριστοτέλης στο παλαιό καιρό μια άγραφη πλάκα δεν είναι κάτι το οποίο δεν έχει καμία επαφή με το αντικείμενο δεν γνωρίζει τίποτα με το αντικείμενο και κατά συνέπεια είναι ελεύθερος να ξεκινήσει από το μηδέν ή να ξεκινήσει βάση περιπτώση να οργανώσει με όποιον τρόπο θέλει αυτός το αντικείμενό του είναι παιδιά που έχουν ζήσει κάποια χρόνια από τη ζωή τους έχουν εμπειρίες έχουν καταγράψει αυτές τις εμπειρίες και μιλώντας για το πως είναι ο φυσικός κόσμος και πως διτουργεί οι εικόνες που σχηματίζει βέβαια ο καθένας μέσα στο πυαλό του δεν είναι κατανάγκυλες σωστές οπωσδήποτε δεν αποτελούν ένα συνεπές σύνολο σχέσεων εκφράσεων διατυπώσεων και όλων των σχετικά σχετικά με τα φαινόμενα τα οποία παρατηρούνται στον φυσικό κόσμο φυσικά ούτε για τις συνέπειες τους ούτε για τον τρόπο τον οποίο περιγράφονται όπως είπαμε και προηγουμένως και όπως είναι κατανοητό ένα φαινόμενο το οποίο το παρατηρούν δεκάθροποι ας μην πούμε με δέκα αλλά με δύο ή τρεις διαφορετικούς τρόπους μπορεί να περιγραφεί από αυτά τα δεκάτομα κατά συνέπεια ο δάσκαλος των φυσικών επιστημών έχει να αντιμετωπίσει το γεγονός ότι οι μαθητές του έρχονται στην τάξη έχοντας ήδη κάποια εικόνα πιθανότατα αναθεσμένη σχετικά με το τι συμβαίνει σε κάποια φαινόμενα τα οποία αυτός πρέπει να επικαλεστεί τώρα το ζήτημα είναι πως τα ονομάζεις αυτά λοιπόν έχουμε εδώ πέρα πως βλέπετε διάφορους τρόπους ένας είναι να το πούμε ερμηνευτικό μοντέλο ένας είναι να το πούμε εναλλακτική άκουψη αυθόρματικη αντίληψη το πιο απλό και το πιο κλασικό θα ήταν να το πούμε παρανόηση αυτός ο οποίος έχει μια τέτοια συνδέα στο μυαλό του που δεν συμβαδίζει με την επιστημονική πραγματικότητα έχει παρανοήσει τα πράγματα βεβαίως σημαίνει το εξής οι κοινωνίες όπως εξελίσσονται εξελίσσουν και την ουρολογ καθώς κατά συνέπεια στη σύγχρονη κοινωνία θα φαινόταν λίγο χοντρό και λίγο άπομο κομψό να πούμε ότι ξέρεις τα μικρά παιδιά έχουν παρανοήσεις προσπαθούμε να πούμε κάτι πιο κομψό κάτι πιο ωραίο κάτι που να μην δίνει ένα κακό χαρακτηρισμό κατά συνέπεια το ερμηνευτικό μοντέλο ή το εναλλακτική άποψη είναι αυτό το οποίο χρησιμοποιείται περισσότερο σήμερα εκείνο που θα πρέπει να έχουμε εδώ πόσο μας είναι ότι μπορεί τα παιδιά να έχουν μια εικόνα που τους έρχεται βιωματικά μπορεί να έχουν μια εικόνα που τους έχει δοθεί σαν εξήγηση από τους γονείς οι οποίοι δεν είναι γνώστες της επιστήμης και της επιστημικής πραγματικότητας όχι κατ' ανάγκη μπορεί να είναι μια ιδέα εντελώς δική τους βασισμένη σε τίποτα ή μπορεί να είναι μια ιδέα που ακόμα και οι δάσκαλοι τους που δεν είχαν λεπτομερή γνώση των αντικειμένων τους έχουν δώσει σε μικρότερες τάξεις κατά συνέπεια είναι αρκετά σύνθετη διαδικασία μέσα από την οποία αυτές οι ασφαλμένες αντιλήψεις έχουν δημιουργηθεί ο δάσκαλος της χημείας ειδικότερα αλλά και όλων των φυσικών επιστήμων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχει έναν παραπάνω λόγο να κουράζεται και να προσπαθεί από τον δάσκαλο της αρχαίας ελληνικής γλώσσας για παράδειγμα θα πρέπει να προσπαθήσει να διαμορφώσει κάπως αυτές τις αντιλήψεις ούτως ώστε να συμβαδίζουν με αυτό που είναι η γνωστή η αντικειμενική επιστημονική πραγματικότητα το ζήτημα λοιπόν τώρα το οποίο πρέπει να έχει στο μυαλό του ο δάσκαλος είναι το εξής ότι παρόλο που καζό και περίεργο τρελό ενδεχομένως τέτοιου είδους εσφαλμένες αντιλήψεις έχουν μια παγκοσμιότητα και μια διαχρονικότητα υπάρχουν μελέτες που γίνει από το 1950 και μετά στις Ηνωμένες Πολιτείες και σε άλλα μέρη του κόσμου τόσο περίεργα και μακρινά όσο η Νιγερία οι Φιλιππίνες η Νορβηγία τέτοια μέρη είναι λοιπόν εντυπωσιακό το πόσο παρόμοιες αντιλήψεις για το πώς είναι γεγμένος ο φυσικός κόσμος υπάρχουν στα παιδιά της σχετικά μικ εννοούμε από 10 μέχρι 15 χρονών σε αυτά τα ιδιαίτερα και απομακρυσμένα μέρη του κόσμου σε όλη αυτή τη χρονική περίδο από το 1950 μέχρι περίπου το 2000 υπάρχει λοιπόν μια παγκοσμιότητα και μια διαχρονικότητα αυτών των εσφαλμένων αντιλήψεων κατά συνέπεια ο δάσκαλος έχει να βοηθώσει δουλειά του έχει τις μελέτες που έχουν γίνει στο παρελθόν που έχουν υποδείξει ότι κάποια πράγματα υπάρχουν σαν αντιλήψεις στο μυαλό των παιδιών κατά συνέπεια ξέρει πώς πρέπει να βαδίσει προκειμένου αντιλήψεων κάτι το οποίο είναι δύσκολο για τον δάσκαλο αναφέρονται σε συνέχεια ότι δηλαδή μπορεί να είναι όσο καλός δάσκαλος θέλει μπορεί να είναι όσο προσευχτικός θέλει μπορεί να επιμείνει όσο θέλει αλλά επίσης μελέτες που έχουν γίνει διαχρονικά και διαπολιτισμικά έχουν δείξει ότι ένα μεγάλο μέρος αυτών των προϋπαρχουσών αντιλήψεων όσο καλή όσο επιμελείς και όσο επίπονη κι αν είναι η διδασκαλία τους δεν πρόκειται ποτέ το μυαλό των παιδιών μέσα στο οποίο έχουν δημιουργηθεί κατά συνέπεια έχουμε να κάνουμε με το εξής φαινόμενο αν ο δάσκαλος είναι αρκετά επίμονος και ας το πούμε αρκετά επιθετικός μπορεί να πείσει τους μαθητές του για να τα πάρει καλά μαζί του θα πρέπει να του πω τα πράγματα όπως θέλει αυτός κατά συνέπεια ο μαθητής δημιουργεί μια διπλή υπόσταση όταν είναι μες στην τάξη και θέλει να τα πάει καλά θα ακολουθήσει αυτή την κραμένη που το λέει ο δάσκαλος έχουμε λοιπόν τη δημιουργία της αντιλήψης του θα πω όπως θέλει για να είμαι ήσυχος για να πάρω το μαθμό μου για να ξεπερδέψω για να ησυχάσω αλλά μέσα μου βαθιά ξέρω ότι τα πράγματα δεν είναι έτσι και έτσι θα αντιμετωπίσουμε την περίπτωση να μας έρχονται ακόμα και στην τελετωβάθμια εκπαίδευση και να μας ρωτάνε το θέλετε όπως το λέτε εσείς στο βιβλίο ή όπως το είπατε στην παράδοση ή θα το πω με δικά μου λόγια έχουμε λοιπόν δυσκολία ακόμα και εμείς που μιλάμε σε μεγάλα παιδιά να τους εξηγήσουμε ότι δεν έχει έννοια τα δικά σου τα δικά σου να πεις ένα είναι το σωστό πράγμα όπως και αν διαλέξεις να το πεις δεν υπάρχουν δικά μου και δικά σου λόγια υπάρχει ο τρόπος με τον οποίο ο εναφερόμενο περιγράφεται μια σχέση αναλύεται και μια συσχέτηση πραγματοποιείται εδώ λοιπόν το πρόβλημα το οποίο υπάρχει είναι ότι οι προϋπάρχουσες αντιλήψεις είναι βαθιάριζωμένες οι προϋπάρχουσες αντιλήψεις δεν είναι συνεπείς αλλά αυτό δεν ενοχλεί τους μαθητές τους συνοχλεί όμως μερικές φορές η προσέγγιση του δασκάρου και προκειμένου να γλιτώσουν από αν είναι το σύμπαν το κανονικό για το μαθητή αυτό στο οποίο βρίσκεται εκτός της τάξης και αν είναι το ειδικό σύμπαν αυτό στο οποίο βρίσκεται όταν είναι μέσα στην τάξη όταν σε διαλέγεται με τον δάσκαλο θα μιλήσει λοιπόν εκείνη την ώρα τη γλώσσα του δασκάλου όσο μπορεί την οποία γλώσσα θα τη γράψει από το μυαλό του μόλις βγει από την αίθουσα και θα επιστρέψει στον δικό του κόσμο αυτό λοιπόν είναι κάτι το οποίο πρέπει ο δάσκαλος ειδικά των φυσικών επιστημών να προσπαθήσει να το απαλείψει όσο αυτοί οι αντιλήψεις των μαθητών του κοντά στην επιστημονικά σωστή και απαραδεκτή αλήθεια για ποιο πρόλογο για το λόγο που έχουμε αναλύσει προηγουμένως ότι θα πρέπει οι μαθητές τελειώνοντας το σχολείο όχι μόνο να έχουν πάρει ένα προβληβάσιο με βαθμό στη γεωγραφία σαν θρησκευτικά στη φυσική και στη χημία και τω στον άλλο αλλά να έχουν κατανοήσει και κάτι από τη φυσική και τη χημία ότι η φυσική και η χημία είναι κάτι με το οποίο θα ζήσουν στη συνέχεια ο κόσμος μας κυβερν η ιστορία είναι κάτι χρήσιμο να την γνωρίζουμε και να την καταλαβαίνουμε με σκοπό να αποφύγουμε στο μέλλον λάθη το παρελθόντος το οποίο ούτε αυτό το πετυχαίνουμε μία μπάση πραγματικότητα αλλά οπωσδήποτε η γνώση του φυσικού νόμου είναι κάτι πάρα πολύ ουσιαστικό για να προχωρήσει η ζωή μας απρόσκοπτα και στη συνέχεια δεν είναι λοιπόν μόνο το να γίνουμε καλή καγαθή είναι το να γίνουμε και εφειείς όπως προσπάθησαν να κάνουν οι Αθηνέοι μετά τους Μηδικούς Πολέμους η εφείε όμως η οποία βασίζεται μόνο στην έξυπνη δική μου αντίληψη όσον μπορεί να βασιστώ σε αυτή των πραγμάτων δεν μπορεί να στηριχθεί η εφείε μπορεί να καλλιεργηθεί πάνω σε σωστές βάσεις και αυτές οι σωστές βάσεις είναι η σωστή επιστημονική γνώση όπως ο δάσκαλος μπορεί να τη δώσει και αυτή πρέπει να είναι η προσπαθειά του στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση