Ορισμός και Ερμηνευτικά μοντέλα των Μαθησιακών Δυσκολιών / Διάλεξη 1 / 11ο μάθημα - Παντελιάδου Σουζάνα (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2022)
11ο μάθημα: Γεια σας, είμαι η Σουζάννα Παντελιάδου και θα ξεκινήσουμε με αυτό το webinar να ξετυλίγουμε το κουβάρι των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Πρόκειται για μια περιοχή εξαιρετικά ενδιαφέρουσα, πρόκειται για μια κατηγορία δυσκολιών που αφορά πάνω από το 50% των αθητών που εξυπηρετούνται από το χώρο της ειδικής αγωγής. Άρα θα δώσουμε περισσότερο χρόνο, άρα θα προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε λίγο καλύτερα οι όποιες σημερινές συγχύσεις υπάρχουν από πού προκύπτουν, γιατί είναι γεγονός ότι στο χώρο των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών υπάρχει αρκετή σύγχυση. Αυτό λοιπόν που ίσως θα έπρεπε να σκεφτούμε αρχικά είναι να δούμε από πού προκύπτει αυτή. Ένα μέρος της σύγχυσης προκύπτει από την ιστορική εξέλιξη της κατηγορίας. Ένα άλλο μέρος προκύπτει από τη συμμετοχή, την εμπλοκή πολλών διαφορετικών χώρων, επιστημονικών χώρων, είτε στον προσδιορισμό, είτε στην αντιμετώπιση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Άρα, ξεκινάμε από την πρώτη διάκριση που μπορούμε να έχουμε, ξεκινάμε λοιπόν με έναν πρώτο τρόπο να κατανοήσουμε από πού προκύπτει ακριβώς αυτή η σύγχυση. Και με αυτόν τον τρόπο θα πρέπει να μπορούμε να διακρίνουμε ότι η γνώση μας για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι πάντοτε επιστημονική γνώση. Πολύ συχνά επειδή πρόκειται για έναν όρο που χρησιμοποιείται στην καθημερινότητα, επειδή έχει δεχτεί μια προβολή, πολύ συχνά θα ακούμε τον όρο μαθησιακές δυσκολίες είτε στα μέσα είτε από τους γονείς, πολύ συχνά χρησιμοποιείται με έναν διαφοροποιημένο τρόπο, έχει δημιουργηθεί τελικά μια κατανόηση, ένας προσδιορισμός, μια νοηματοδότηση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών από την κοινή γνώμη. Αυτό όμως δεν σημαίνει καθόλου ότι αυτή η νοηματοδότηση ταυτίζεται με την επιστημονική γνώση. Άρα ουσιαστικά έχουμε μια χρήση του όρου από το σύνολο του πληθυσμού και έχουμε και μια χρήση του όρου επιστημονική. Ακόμη και εκεί όμως αυτή η διευρυμένη χρήση του όρου έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που ίσως πάλι όπως είπα μπορεί να μας βοηθήσει να κατανοήσουμε γιατί υπάρχει αυτή η σύγχυση. Πρώτο σημείο, στις ΗΠΑ ο όρος δυσκολίες μάθησης, μαθησιακές δυσκολίες στα αγγλικά learning disabilities αφορά ουσιαστικά μια ειδική περιοχή. Την περιοχή αυτή για την οποία θα μιλήσουμε εμείς, την περιοχή των ειδικών δυσκολιών μάθησης. Αντίθετα, όταν βρεθούμε στη Βρετανία, τότε αυτός ο όρος χρησιμοποιείται πάρα πολύ γενικά, περιγράφει κάθε είδους προβλήματα μάθησης και κάθε είδους προβλήματα επίδοσης ακόμα και συμπεριφοράς. Άρα φανταστείτε, το learning disability, το δυσκολίες μάθησης, οι μαθησιακές δυσκολίες, ακόμη και σε ένα χώρο ο οποίος είναι κυρίως αγγλόφωνος, να ορίζεται με έναν διαφορετικό τρόπο. Επιπλέον, και στη δική μας καθημερινότητα το ξέρουμε αυτό, συχνά χρησιμοποιείται ο όρος από τους εκπαιδευτικούς για να αναφερθούν σε οποιαδήποτε μορφή σχολικής υποεπίδοσης. Δηλαδή, αν ένα παιδί δεν τα καταφέρνει, πολύ εύκολα λέμε ότι έχει κάποιες μαθησιακές δυσκολίες. Τέλος, ο όρος χρησιμοποιείται και από τους γιατρούς και πολλές φορές με μια πρόθεση θετική θα έλεγε, χρησιμοποιείται για να βοηθήσουν τους γονείς να καταλάβουν τις συνέπειες άλλων αναπτυξιακών διαταραχών. Να δώσω ένα παράδειγμα. Μπορεί ένα παιδί να έχει μαθησιακή ανεπάρκεια, μπορεί να μάθει εξαιτίας ενός χαμηλού δίκτυ νοημοσύνης και κάποιος γιατρός να τους πει έχει μαθησιακές δυσκολίες. Όπως καταλαβαίνουμε και αυτή η διεθνής έλλειψη συμφωνίας στη χρήση του όρου αλλά και η διευρυμένη χρήση του όρου στην καθημερινότητα από διαφορετικές επιστημονικές κατηγορίες έχει οδηγήσει τελικά σε αυτή τη σύγχυση. Αν τώρα προσπαθήσουμε λίγο όχι στο πεδίο της γνώσης του κοινού θα λέγαμε αλλά να περάσουμε λίγο να διευκρινίσουμε πράγματα στο χώρο της επιστημονικής γνώσης θα πρέπει να μπορούμε να διακρίνουμε σε γενικές μαθησιακές δυσκολίες και ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Θα πρέπει να πω εδώ ότι στον λόγο το δικό μου ίσως και σε αυτά που θα μελετήσετε που προκύπτουν από δικά μου γραπτά χρησιμοποιώ τον όρο μαθησιακές δυσκολίες για να αναφερθώ στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Από εκεί και πέρα όμως θα πρέπει να μπορείτε, θα πρέπει να μπορείτε και σε υπόλοιπα αναγνώσματα που θα έχετε να βλέπετε τη διάκριση. Επίσης πάρα πολύ συχνά ο όρος γενικές μαθησιακές δυσκολίες αναφέρεται στις γνωματεύσεις που μπορεί να συναντήσετε από τα κεδασί. Άρα έχει μια σημασία να έχουμε στο νου μας ότι κάθε μαθησιακή δυσκολία δεν είναι το ίδιο και κάθε μαθησιακή δυσκολία που αναφέρεται, ιδιαίτερα αν έχει μπροστά το γενικές ή γενικευμένες δεν είναι η δική μαθησιακή δυσκολία. Πάμε λίγο τώρα να δούμε αν και στη διάγνωση σε επόμενη συνάντηση θα δούμε με περισσότερη λεπτομέρεια πως αναφέρεται όρος γενικές ή γενικευμένες στις γνωματεύσεις των κεδασί. Εδώ όμως ένα πρώτο επίπεδο αξίζει να καταλαβαίνουμε ότι όπου δίνεται όρος γενικές ή γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες δίνεται γιατί. Γιατί πρώτα απ' όλα στην περίπτωση του παιδιού υπάρχουν πάρα πολύ επιβαρυντικοί παράγοντες. Δηλαδή μπορεί το παιδί να μην έχει πάει κανονικά σχολείο, μπορεί να είχε στο παρελθόν αντιμετωπίσει μια κατάσταση ασθένειας, μπορεί για παράδειγμα να υπήρχε μια πολύ σοβαρή συναισθηματική κρίση στην οικογένεια. Άρα υπάρχουν αρκετοί άλλοι παράγοντες που ουσιαστικά τι κάνουν, συμβάλουν στο να έχει δυσκολίες το παιδί. Δεύτερο στοιχείο που χρησιμοποιείται για να οδηγηθούμε στις γενικές μαθησιακές, να είναι οριακή η νοημοσύνη. Όχι χαμηλή νοημοσύνη αλλά εκεί στο όριο, δηλαδή δεν είναι 100, δεν είναι 90, δεν είναι 85, πολύ συχνά είναι εκεί γύρω στο μεταξύ του 85-75 ή 70-80. Βλέπετε λοιπόν διαφορετικούς αριθμούς γιατί ουσιαστικά χρησιμοποιείται από τις διαγνωστικές ομάδες και αυτό αρκετά ελαστικά. Παρ' όλα αυτά η δεύτερη συνθήκη είναι να είναι στο όριο το παιδί μεταξύ τυπικής νοημοσύνης και χαμηλής. Τρίτο σημείο, αυτή η χαμηλή επίδοση που έχει όταν μετρούμε ουσιαστικά τη νοημοσύνη, να προκύπτει από πολλές χαμηλές επιδόσεις σε διάφορες γνωστικές δεξιότητες. Όχι δηλαδή να προκύπτει από μία περιοχή όπου είναι πάρα πολύ επιβαρημένο το παιδί αλλά θα φαίνεται να έχει τελικά χαμηλές επιδόσεις και στη γλωσσική μνήμη για παράδειγμα και στην οπτική μνήμη και στις επιτελικές και στην ταχύτητα. Τέλος η υποεπίδοσή του στα μαθήματα, στις σχολικές δεξιότητες δεν αφορά μία ή δύο συγκεκριμένες περιοχές αλλά όλες τις σχολικές δεξιότητες. Όταν λοιπόν ακούμε γενικές μαθησιακές δυσκολίες στο νου μας τι έρχεται, έρχεται αυτό το προφίλ παιδιού και αυτό το προφίλ δεν ανήκει σε αυτή την κατηγορία για την οποία θα μιλάμε από εδώ και πέρα που είναι οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αν τώρα θελήσουμε λίγο να ξεκινήσουμε να καταλαβαίνουμε τι είναι αυτές οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, έχει μία αξία να παρακολουθήσουμε τους ορισμούς έτσι όπως εξελίχθηκαν στα τελευταία 50 χρόνια, περίπου 40-50 χρόνια διεθνώς. Όπως ίσως έχετε ακούσει αλλού, θα διαβάσετε και σε αυτά που θα έχετε για τη συγκεκριμένη ενότητα, ο όρος ειδικές μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιείται πρώτη φορά το 1962. Ένας, λοιπόν, από τους πρώτους πιο αποδεκτούς ορισμούς που έχουν δοθεί δίνεται το 1965 από την Μπαίτμαν και καθώς θα τον διαβάσουμε θα ήθελα να επισημάνω συγκεκριμένα σημεία για να δούμε από την έναρξη της χρήσης του ορισμού των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών μέχρι σήμερα τι τελικά έχει διατηρηθεί και τι έχει διαφοροποιηθεί. Διότι στη διάρκεια όλων αυτών των δεκαετιών έχουν αλλάξει σημαντικά πράγματα γιατί έχει διευρυθεί η κατανοησί μας μέσα από την πολύ και συνεπή έρευνα που έχει διεξαχθεί στο χώρο. Ξεκινώντας λοιπόν από αυτόν τον πρώτο ορισμό τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και επισημαίνω ότι στην αρχή του όρους είναι μαθησιακές δυσκολίες γιατί διότι δεν υπήρχε η ανάγκη να πούμε ειδικές, γεννιόταν μια καινούργια κατηγορία και ακόμη δεν είχε υπάρξει το σύγχυση. Εδώ λοιπόν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι εκείνα που παρουσιάζουν μία παιδαγωγικά σημαντική απόκληση, άρα ουσιαστικά μία απόκληση σημαντική που έχει σημασία για την εκπαίδευση μεταξύ του νοητικού δυναμικού, του δίκτη νοημοσύνης και του τι πραγματικά δείχνει το παιδί ότι μπορεί να μάθει. Αυτή τώρα η απόκληση, ένα στοιχείο, το στοιχείο της απόκλησης, δεύτερο στοιχείο, αυτή η απόκληση συνδέεται με κάποιες βασικές διαταραχές στον τρόπο που μαθαίνει, στη μαθησιακή διαδικασία, το κρατάμε. Τρίτο σημείο, οι διαταραχές αυτές μπορεί να οφείλονται όχι όμως απαραίτητα σε εμφανή δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Άρα ουσιαστικά από την αρχή, αδρά ο ορισμός επισημαίνει ότι μπορεί να έχεις αυτές τις δυσκολίες ακόμη και όταν δεν υπάρχει εμφανής δυσλειτουργία, κάτι δηλαδή που με νευροαπικώνηση μπορείς να δεις στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Και τελευταίο, το σημείο του αποκλεισμού όπως λέμε, που θα το δούμε και στους επόμενους, δεν πρέπει αυτές οι δυσκολίες να μπορούν να εξηγηθούν, είτε με χαμηλόδεικτη νοημοσύνης, νοητική καθυστέρηση, είτε με εκπαιδευτική ή πολιτισμική αποστέρηση, είτε με κάποιο άλλο σοβαρό πρόβλημα ή αισθητηριακή βλάβη. Πάμε να δούμε τώρα σε έναν επόμενο ορισμό, εάν και ποια από αυτά τα στοιχεία διατηρούνται, τι μένει ίδιο, τι αλλάζει. Ο ορισμός που βλέπετε τώρα είναι ένας από τους πιο πραγματικά χρησιμοποιημένους ορισμούς, είναι από τους πιο συχνούς που θα τον βρείτε σε όλα σχεδόν τα βιβλία για τις μαθησιακές δυσκολίες. Μαθησιακές δυσκολίες λοιπόν είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ιτερογενή ομάδα διαταραχών, εδώ μπροστά μπαίνει τι, δεν μπαίνει το στοιχείο της απόκλησης μεταξύ της νοημοσύνης και της σχολικής επίδοσης, μπαίνει πιο περιγραφική η αναφορά. Άρα, μας λέει ότι είναι μια κατηγορία ομπρέλα, ετερογένεια, μια ομπρέλα που από κάτω έχει σοβαρές δυσκολίες, μπορεί ένα παιδί να μάθει ή να χρησιμοποιεί το λόγο, και εδώ λόγο δεν εννοούμε απαραίτητα και σχεδόν σπάνια τα προβλήματα ομιλίας, την ανάγνωση, τη γραφή, το συλλογισμό και τα μαθηματικά. Άρα, εδώ εστιάζει ο ορισμός καθώς έχουν προχωρήσει τα χρόνια, 20 χρόνια μετά και καθώς έχει μπει η κατηγορία αυτή μέσα στην εκπαίδευση, ο ορισμός βλέπουμε να στρέφεται και να παίρνει κάποια χαρακτηριστικά, περισσότερο περιγραφικά, πώς δηλαδή εκδηλώνεται. Δεύτερο σημείο, οι διαταραχές αυτές, το βλέπουμε εδώ ορίζεται με σαφήνια, είναι εγγενείς και υποστηρίζεται ότι οφείλονται σε της λειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και εδώ λοιπόν διατηρείται η ύπαρξη ενός εγγενούς προβλήματος, το οποίο όμως μπορεί να μην είναι ορατό, να μην μπορεί δηλαδή να πιστοποιηθεί με κάποιο τρόπο είτε στη φυσιολογία με κάποιο νευροποικονιστικό τρόπο. Τι αλλάζει τώρα. Συχνά οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνηπάρχουν με άλλες συνθήκες ανεπάρκειας, ενώ εξ' αρχής είχαμε πει ότι θα πρέπει να μην υπάρχουν οι άλλες συνθήκες ανεπάρκειας, το κριτήριο του αποκλεισμού. Εδώ ο ορισμός μας λέει ότι μπορεί να συνηπάρχουν. Μπορεί να συνηπάρχουν και με ενδογενείς συνθήκες όπως αισθητριακές βλάβες, νοητικικά θυστέρεις κτλ. Μπορεί να συνηπάρχουν και με περιβαλλοντικού τύπου προβλήματα, εξωτερικούς παράγοντες, όμως δεν μπορεί να είναι άμεσο αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών. Γιατί, πώς προέκυψε αυτή η μετακίνηση, γιατί μετά από τα 20 χρόνια και έρευνας αλλά και εκπαίδευσης παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, υπήρξε η κατανόηση ότι αν είσαι, για παράδειγμα, τυφλός αυτό δεν σημαίνει ότι έχεις μια, επιτρέψτε μου τον όρο, ανωσία, έτσι ότι έχεις μια σπίδα απέναντι στην ύπαρξη μιας εγγενούς διαταραχής, όπως είναι οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό είναι μια σημαντική αλλαγή και αυτή θα την ξαναδούμε όταν κουβεντιάσουμε για την αξιολόγηση και ιδιαίτερα για τη διαγνωστική διαδικασία. Ερχόμαστε τώρα στο 2000, όπου εδώ ακόμη περισσότερο βλέπετε ότι η προσπάθεια είναι να υπάρξει μια περιγραφή των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, που όμως και αυτό πρέπει να το προσέξουμε σε νόμους, σε συνθήκες που αφορούν την εκπαίδευση. Το τονίζω αυτό γιατί επειδή στο χώρο των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, όπως είπαμε, συναντιούνται και διαφορετικές επιστημονικές περιοχές, έχουμε ορισμούς που μπορεί να είναι πιο νευρολογικού προσδιορισμού, έχουμε ορισμούς που να εστιάζουν πιο πολύ στα ψυχολογικά χαρακτηριστικά, έχουμε ορισμούς που να εστιάζουν πιο πολύ να αναδεικνύουν περισσότερο εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά. Πάμε να δούμε λοιπόν, αυτό που θέλω να παρατηρήσουμε είναι ότι πάλι ο όρος παρά το γεγονός ότι αναφερόμαστε στην κατηγορία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, στην χρήση την καθημερινή υιοθετούμε τον όρο μαθησιακές δυσκολίες. Οι μαθησιακές δυσκολίες λοιπόν αναφέρονται σε διαταραχές ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες, άρα θα πρέπει να υπάρχει μια διαταραχή, μια δυσκολία σε τι, σε εκείνες τις λειτουργίες με τις οποίες μαθαίνει το παιδί. Σε αυτές δηλαδή τις λειτουργίες και σιγά σιγά θα καταλαβαίνουμε ποιες είναι αυτές, θα τις συζητήσουμε και μαζί που συμμετέχουν στη χρήση του προφορικού ήγραπτου λόγου και άρα εξαιτίας αυτών, εξαιτίας δηλαδή των δυσκολιών σε αυτές τις διεργασίες που συμμετέχουν στη χρήση του προφορικού ήγραπτου λόγου, προσέξτε πόσο εστιάζει πια όχι γενικά στις μαθησιακές δυσκολίες αλλά στο λόγο και αυτές έχουν σαν συνέπεια μια σειρά από προβλήματα στην αντίληψη, στη σκέψη, στο λόγο, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία, στις μαθηματικές ικανότητες. Στην επόμενη πρόταση έχουμε μια αναφορά σε όρους που ιστορικά έχουν χρησιμοποιηθεί για να αναφερθούν σε παιδιά με αυτό το προφίλ, άρα ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, της λεξία αναπτυξιακή αφασία, ότι μπορεί να υπάρχουν τέτοιες περιπτώσεις που παλιά της λέγαμε με αυτούς τους όρους. Και ερχόμαστε βέβαια, το βλέπουμε και πάλι, το κριτήριο του αποκλεισμού, πάρα πολύ σημαντικό, ότι δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις που το πρόβλημα που εμφανίζεται είναι τι αποτέλεσμα, πάλι μπορεί να συνηπάρχει, αλλά δεν μπορεί να είναι αποτέλεσμα κάποιας αισθητηριακής ανεπάρκειας, νοητικής αναπηρίας ή εξωτερικών παραγώντων. Εάν τώρα κανείς θέλει να τα μαζέψει όλα αυτά και να πει ωραία, είχαμε αυτή την εξέλιξη, που είμαστε σήμερα, σήμερα λοιπόν, είμαστε στην κατανόηση και αναφέρομαι στο πρώτο και στο δεύτερο σημείο, στην κατανόηση ότι τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες έχουν κάποιες διαταραχές σε μία από εκείνες τις λειτουργίες ψυχολογικές που εμπλέκονται στη μάθηση, δηλαδή σε τι, στην πρόσληψη, στη διατήρηση, στην κατανόηση, στην οργάνωση και τη χρήση της πληροφορίας. Έχουμε δηλαδή μία ενδογένεια που μπορεί να αφορά την αντίληψη, την προσοχή, τη μνήμη, τη γλώσσα και το συλλογισμό και επηρεάζεται που είναι οι βασικές ψυχολογικές λειτουργίες που εμπλέκονται στη μάθηση και εξαιτίας κάποιας διαταραχής εκεί, επηρεάζεται τι, είτε η πρόσληψη, είτε η διατήρηση, είτε και ούτω καθεξής. Αυτά τα είτε τι σημαίνουν, σημαίνουν ότι μπορεί να έχουμε παιδιά που να έχει επηρεαστεί η διατήρηση της πληροφορίας. Μπορεί να έχουμε παιδιά που να έχει επηρεαστεί η οργάνωση της πληροφορίας. Και άρα αρχίζουμε και βλέπουμε, αρχίζουμε σιγά σιγά να κατανοούμε ότι η διαφοροποίηση που βλέπουμε, τα πολλά διαφορετικά προφίλ στα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όταν διαβάζουν, όταν γράφουν, όταν κάνουν μαθηματικά, που οφείλονται, οφείλονται στο ότι οι διαταραχές δεν είναι πάντοτε στο ίδιο σημείο, δεν επηρεάζουν πάντοτε την ίδια λειτουργία. Σε άλλα παιδιά μπορεί να επηρεάζουν περισσότερο την κατανόηση, σε άλλα την πρόσληψη, σε άλλα να είναι πολύ πιο εκτεταμένες. Υπάρχει όμως μια βασική πια συμφωνία και κατανόηση επιστημονικά, ότι δεν είναι κάτι ανεξήγητο, οι όποιες μαθησιακές δυσκολίες, την ανάγνωση για παράδειγμα, αν πάμε και ψάξουμε θα βρούμε μια διαταραχή, είτε στην πρόσληψη, είτε σε όλα τα στάδια της διαχείρισης της πληροφορίας. Πολύ σημαντικό είναι όμως ότι παρά αυτές τις διαταραχές δεν έχουμε τι χαμηλόδεικτη νοημοσύνης. Έχουμε μια τυπική κανονική νοητική ικανότητα, άρα το παιδί μας δείχνει ότι είναι ένα παιδί που έχει το νοητικό δυναμικό για να μάθει. Και το σημείο επίσης στο οποίο αναφερθήκαμε από τους ορισμούς, τα προβλήματα τώρα που εμφανίζονται στη μάθηση, δεν αφορούν το σύνολο της μάθησης, αφορούν μια ειδικότερη περιοχή. Αν κανείς αναρωτηθεί ποιον αφορούν αυτές οι μαθησιακές δυσκολίες, τότε μπορούμε να δούμε πως βλέπετε στο σημείο 2 αφορούν περίπου 3 έως 5% του σχολικού πληθυσμού. Πρέπει να τονίσω εδώ ότι είναι πολύ περισσότερα στην Ελλάδα τουλάχιστον τα παιδιά και οι ενήλικες που αντιμετωπίζουν οι δικές μαθησιακές δυσκολίες χωρίς να έχουν λάβει διάγνωση. Άρα ουσιαστικά αυτή τη στιγμή και στα σχολεία υπάρχουν πολύ περισσότερα παιδιά που έχουν μαθησιακές δυσκολίες από τα παιδιά που έχουν διάγνωση. Το ποσοστό το 3 έως 5% προκύπτει από κάποιες αποεπιδημιολογικές μελέτες κυρίως διεθνώς από διαφορετικές όμως χώρες και διαφορετικές γλώσσες. Άρα θεωρούμε ότι και στην Ελλάδα το ποσοστό θα πρέπει να είναι αντίστοιχο. Δεν είναι 10% όπως συνήθως βλέπουμε σε διάφορα μέσα στο Facebook είτε διαβάζουμε σε περιοδικά λαϊκής χρήσης. Όχι, δεν είναι αυτό το ποσοστό που καταγράφεται. Δεν είναι ούτε όμως 90% που είναι το ανώτερο που έχει καταγραφεί στην Ελλάδα. Ένα επίσης πολύ σημαντικό σημείο είναι ότι η φύση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών είναι εξελικτική. Γιατί εννοούμε με αυτό. Πρώτα απ' όλα εννοούμε ότι εμφανίζεται στη διάρκεια της εξέλιξης. Δηλαδή αν ένας άνθρωπος για οποιοδήποτε λόγο μετά την ηλικία των 18 ετών και όταν έχει ολοκληρωθεί η εξέλιξή του, χάσει μια δεξιότητα αυτό δεν είναι οι δικές μαθησιακές δυσκολίες. Το δεύτερο σημείο είναι όμως που αφορά πιο πολύ εμάς τους εκπαιδευτικούς είναι ότι η μορφή, ο τρόπος που εκδηλώνονται δηλαδή οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αλλάζει ανάλογα με την ηλικία του ατόμου. Αν ένα παιδί βρίσκεται στην ηλικία των 6 ετών θα εκδηλώνονται με διαφορετικά στοιχεία οι μαθησιακές δυσκολίες. Αν έχω έναν νεαρό 19 ετών τότε εκδηλώνεται με άλλο τρόπο εκεί υπάρξει ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Και αυτό έχει τεράστια διαγνωστική αξία και θα το επισημάνουμε και στη διάγνωση. Και ερχόμαστε εδώ στο τελευταίο σημείο που συναντούμε τι και επισημαίνουμε ξανά το κριτήριο του αποκλεισμού. Για να οδηγηθώ να σκεφτώ αν υπάρχουν οι δικές μαθησιακές δυσκολίες θα πρέπει οι δυσκολίες του παιδιού να μην εξηγούνται από κάποιον άλλο παράγοντα. Και αυτό είναι ένας άλλος τρόπος για να αναφερθούμε στο κριτήριο του αποκλεισμού. Αποκλεισμού άλλων παραγόντων που μπορούν να δώσουν μαθησιακά προβλήματα. Από την υιοθέτηση του DSM-5 που είναι το διαγνωστικό manual το εγχειρίδιο όπου αναφέρονται οι ορισμοί και τα κριτήρια διάγνωσης για κάθε ειδική κατηγορία. Έχουμε μια πολύ συγκεκριμένη διαφορά στον όρο. Στο DSM-5 αυτό που θα διαβάσουμε και θα διαβάσετε είναι οι όρους ειδική μαθησιακή διαταραχή. Όχι δηλαδή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Και βέβαια αυτό οφείλεται πρώτον στο DSM είναι ένα εγχειρίδιο που γίνεται κυρίως από ψυχιάτρους. Έχει δηλαδή μια λογική περισσότερο της διαταραχής. Ένα δεύτερο σημείο είναι ότι εστιάζουν στη λογική. Δεν είναι η λογική της διαφορετικότητας οι κυρίαρχοι αλλά η λογική του τυπικού και της διαταραχής. Παρά το γεγονός λοιπόν ότι όλο και περισσότερο ο προσδιορισμός και η διάγνωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών όπως τις λέμε στο χώρο της εκπαίδευσης χρησιμοποιεί το agnostic statistical manual το 5 στο χώρο της εκπαίδευσης όρος διαταραχή δεν χρησιμοποιείται. Να δούμε όμως κάτι το πιο είναι το σημαντικό αν θέλετε με αυτόν τον προσδιορισμό που βλέπετε και στην παρουσίαση. Το σημαντικό είναι ότι ορίζεται πλέον με περισσότερη λεπτομέρεια αυτή η διαφορετικότητα η γενική που είχαμε στους προηγούμενους ορισμούς. Δηλαδή προσδιορίζεται ότι θα πρέπει να μπορούμε να βρούμε δυσκολίες είτε στην ανάγνωση είτε στη γραπτή έκφραση είτε στα μαθηματικά και αυτό θα πρέπει να το γράφουμε. Δεύτερο σημείο, άρα δεν μπορεί πλέον κάποιος να λέει ότι έχει ειδική μαθησιακή διαταραχή σε τι είναι σε ποια περιοχή. Δεύτερο σημαντικό στοιχείο, τα προβλήματα στην ανάγνωση όπως το βλέπετε δεν αφορούν μόνο την ακρίβεια ανάγνωσης λέξεων που παραπέμπει, θα το δούμε λίγο παρακάτω, που παραπέμπει στον ευρωπαϊκό ορισμό της δυσλεξίας, στον παλιό ορισμό της δυσλεξίας, ότι ακρίβεια αν διαβάζει σωστά λέξεις αλλά το ανοίγει. Όταν λέμε λοιπόν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση ή ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες, αυτές μπορεί να αφορούν είτε την ακρίβεια, είτε την ευχέρεια, είτε την κατανόηση. Όπως ακριβώς παρακάτω, όταν λέμε ότι υπάρχει ειδική μαθησιακή δυσκολία στη γραπτή έκφραση, τι μπορεί να περιλαμβάνει, είτε την ορθογραφία, είτε γραμματική και στίξη της συμβάσης, είτε και τη σαφήνια, το πόσο καλά δίνεται το μήνυμα. Και πάλι με τα προβλήματα στα μαθηματικά και εδώ βλέπουμε έννοια αριθμού, απομνημόνευση βασικών δεδομένων, πράξεις, εκτέλεση υπολογισμών και συλλογισμός μαθηματικός. Τα σημαντικά λοιπόν σημεία που αξίζει να θυμόμαστε για τον DSM αρχικά, έτσι, επαναλαμβάνω ότι στη διάγνωση θα δώσουμε περισσότερη έμφαση, αυτά που πρέπει να θυμόμαστε είναι ότι πλέον καλούμαστε όχι μόνο να πούμε ναι έχει ή δεν έχει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, αλλά να ορίσουμε και την περιοχή που αυτές οι δυσκολίες αφορούν. Εδώ τώρα προχωρώντας λίγο παραπάνω μόνο, θα συζητήσουμε λίγο και αυτό το σημείο και θα φύγουμε από τη διάγνωση, εδώ λοιπόν έχουμε τρία κριτήρια τα οποία θα δούμε ότι πατούν αν θέλετε ή εξειδικεύουν και τους ορισμούς και τον τελευταίο ορισμό εκτός από ένα. Πάμε να δούμε, το πρώτο κριτήριο, επίδοση στην ανάγνωση ή στα μαθηματικά ή στη γραφή μετρούμενες με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες. Τι πάει να πει αυτό, ότι θα πρέπει να έχω σταθμισμένα τεστ για να μπορώ να πω ότι η επίδοση σε αυτές τις περιοχές, και έρχομαι στο παρακάτω, απέχει πολύ, είναι σε μεγάλο βαθμό κάτω από το αναμενόμενο. Τι θα πει αναμενόμενο, με βάση την ηλικία, τη νοημοσύνη του και την εκπαίδευση, το αν έχει πάει σχολείο δηλαδή το παιδί. Άρα ουσιαστικά το πρώτο κριτήριο επιβάλλει, αν θέλετε, για να δούμε αυτό που στον ορισμό λεγόταν, ότι αυτό το παιδί βρίσκεται σε εκπαιδευτικά σημαντική απόκληση από τα υπόλοιπα παιδιά της ηλικίας του και της νοημοσύνης του και της εκπαίδευσης, για να μπορώ να βρω αν είναι αυτή η σημαντική διαφορά, χρειάζομαι σταθμισμένα τεστ. Δεύτερο σημείο, αυτή η διαταραχή που ορίζεται με το α, εμποδίζει ουσιαστικά είτε την σχολική επίδοση, αλλά σημαντικά την εμποδίζει. Κάθε παιδί που δεν είναι άριστο, δεν είναι παιδί με μάθησιακή ασυσκολία, θα πρέπει είτε το παιδί, είτε ακόμη και σε μεγαλύτερη ηλικία, γι' αυτό βλέπετε ότι έχει εκεί και το η, τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής, άρα και σε μεγαλύτερες ηλικίες, αυτή η διαταραχή θα πρέπει να τον εμποδίζει και να μάθει, αλλά και να δουλέψει και θα πρέπει να αφορά εκείνες τις δραστηριότητες που εμπλέκουν βέβαια ανάγνωση, μαθηματικά γραφή. Και το τρίτο, εδώ γίνεται πολύ πιο συγκεκριμένο, αναφέρεται μόνο σε αισθητηριακές δυσκολίες, όπου θα πρέπει να μπορούμε να πιστωποιήσουμε ότι, για παράδειγμα να δώσα ένα παιδί τυφλό, ότι οι δυσκολίες που έχει σε μία από αυτές τις περιοχές, δεν είναι αυτές που αναμένεται να έχει εξαιτίας του αισθητηριακού ελλείμματος, αλλά είναι πολύ μεγαλύτερης. Θα ήθελα εδώ τώρα να δούμε λίγο έχοντας στο νου μας, ότι μέχρι τώρα έχουμε πει, να δούμε και τρεις όρους οι οποίοι είναι όροι που χρησιμοποιούνται πάρα πολύ συχνά στην Ελλάδα, είναι όροι οι οποίοι κυρίως προκύπτουν από την ιστορία την ευρωπαϊκή, για να καταλάβουμε πού αυτοί οι όροι αντιστοιχούν σε αυτό που διεθνώς γίνεται αποδεκτό όπως είναι το DSM-5 και πού μπορεί να διαφοροποιούνται. Σε ό,τι αφορά τη δυσλεξία βλέπουμε εδώ έναν από τους διάφορους ορισμούς, η δυσλεξία λοιπόν εμφανίζεται όταν η ακρίβεια αν διαβάζει σωστά και η ευχέρεια αν διαβάζει με άνεση γρήγορα, είτε στην ανάγνωση, είτε στην ορθογραφία αναπτύσσονται είτε λίγο ανεπαρκώς ή πολύ δύσκολα. Μέχρι εδώ είμαστε εντάξει, δείτε σε ποιο σημείο διαφοροποιείται από την ειδική μαθησιακή διαταραχή στην ανάγνωση. Η δυσκολία εστιάζεται στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής σε επίπεδο λέξεις. Άρα, στο παρελθόν και αυτό πρέπει να είναι σαφές, δυστυχώς δεν είναι σαφές, δυστυχώς χρησιμοποιείται, τουλάχιστον στην Ελλάδα όρος δυσλεξία, χρησιμοποιείται με έναν ευρύτερο τρόπο, εδώ θα πρέπει να πούμε ότι ο ορισμός της δυσλεξίας, ο στενός αυτός ορισμός που για χρόνια ήταν κυριαρχός με βάση την αγγλική κυρίως, τη βρετανική κυρίως βιβλιογραφία και υπογραμμίζει ότι η δυσκολία εστιάζεται στην εκμάθηση μόνο σε επίπεδο λέξεις, σήμερα στο πλαίσιο των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στην ανάγνωση δεν θεωρείται επαρκής. Διότι ξέρουμε ότι σε μεγαλύτερα παιδιά, σε νέους αυτό μπορεί να μην εμφανίζεται σε επίπεδο λέξεις. Επίσης ξέρουμε στο τέλος όταν θα τελειώσετε το σεμινάριο αυτό θα είναι πολύ πιο σαφές και σε εσάς ότι εκδηλώνεται και η δυσλεξία με διαφορετικό προφίλ ανάλογα με τη γλώσσα την οποία έχει να αντιμετωπίσει το παιδί. Άρα θα πρέπει να είμαστε προσεκτικοί, η δυσλεξία είναι μια ειδική μαθησιακή διαταραχή και μάλιστα είναι ακόμη και στο πλαίσιο των ειδικών αναγνωστικών δυσκολιών είναι πάλι ένα μέρος τους. Και ένα σημείο αυτό και ένα δεύτερο σημείο τουλάχιστον στην ελληνική γλώσσα ξέρουμε ότι πολύ συχνά η δυσλεξία δεν εκδηλώνεται μόνο σε επίπεδο λέξεις. Αυτά εισαγωγικά, πάμε στη δυσαριθμησία, εδώ η δυσαριθμησία είναι ένας εναλλακτικός όρος ξαναλέω για να περιλαμβάνει τι, για να περιλάβει τι ουσιαστικά τις ειδικές μαθησιακές διαταραχές στα μαθηματικά. Γιατί εδώ βλέπουμε ότι αναφέρεται και στην επεξεργασία αριθμητικών πληροφοριών που είναι η έννοια του αριθμού και στην εκμάθηση αριθμητικών δεδομένων και στην εκτέλεση υπολογισμών με ακρίβεια η ευχέρεια. Άρα στη δυσαριθμησία έρχεται και καλύπτει αν θέλετε ένα πολύ μεγαλύτερο μέρος των ειδικών μαθησιακών διαταραχών στα μαθηματικά. Πάμε να δούμε και τη γραφή. Στην δυσγραφία υπάρχει πραγματικά η μεγαλύτερη σύγχυση γιατί έχουμε και εδώ πολύ διαφορετικούς χώρους. Για παράδειγμα έχουμε τους εργοθεραπευτές οι οποίοι αντιλαμβάνονται πολύ διαφορετικά τον όρο δυσγραφία και έχουμε και άλλες ειδικότητες που τον διευρύνουν περισσότερο. Να τον δούμε λοιπόν. Καταρχάς αναφερόμαστε για τον όρος που χρησιμοποιείται συνήθως και μπορείτε να τον διαβάστε είναι αναπτυξιακή δυσγραφία. Το αναπτυξιακή ισχύει και για τα προηγούμενα βεβαίως. Απλώς εδώ χρησιμοποιείται πιο συχνά. Εδώ λοιπόν έχουμε τι δυσκολίες στη μάθηση της γραφής και της ορθογραφίας στο πλαίσιο της βασικής εκπαίδευσης. Υπογραμμίζεται. Δεν συνδέονται με κάποια εμφανή νευρολογική βλάβη ή αλλείωση. Αυτό ακριβώς είναι που φέρνει κοντά αν θέλετε την αναπτυξιακή της γραφίας στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Γιατί? Γιατί είναι μια δυσκολία που βγαίνει στη γραφή και στην ορθογραφία η οποία όμως δεν μπορεί να εξηγηθεί με κάτι εμφανές νευρολογικό. Δείτε όμως τι έχουμε εδώ. Αφορούν κυρίως στην παραγωγή των γραμμάτων, στον ορθό σχηματισμό και την ορθογραφία. Πάλι λοιπόν η αναπτυξιακή της γραφίας δεν καλύπτει το χώρο των ειδικών μαθησιακών διαταραχών στη γραφή διότι έχει μόνο σχηματισμό γραμμάτων και ορθογραφία. Δεν έχει τη συμβάση του γραπτου λόγου, δεν έχει τη γραπτή έκφραση, την παραγωγή γραπτου λόγου. Θα ήταν καλό λοιπόν από εδώ και πέρα όταν συναντάτε όρους δυσλεξία, δυσγραφία, η δυσαρρυθμισία είναι εντάξει, δυσλεξία, δυσγραφία να προσπαθείτε να καταλάβετε εάν είναι κάτι ευρύ που ταιριάζει με τον DSM-5 ή αν είναι κάτι πιο παραδοσιακό, πιο παλιό θα πρέπει να πω, πιο στενό. Και να μην γίνεται μια αυτόματη τάφτιση της γραφίας με τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στη γραφή ή της δυσλεξίας με τις ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες. Θα πάμε τώρα να προχωρήσουμε να δούμε όχι την περιγραφή αλλά να δούμε πώς εξηγούνται στη διάρκεια όλων αυτών των χρόνων και με τη συνδρομή πραγματικά πολύ διαφορετικών όπως έχω αναφέρει ήδη επιστημονικών περιοχών, πώς εξηγήθηκαν οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, πώς εξηγήθηκαν ιστορικά, θα πούμε λίγα πράγματα και κυρίως να καταλάβουμε σήμερα που υπάρχει μια συμφωνία. Εδώ θα πρέπει αρχικά να πω ότι ανάλογα με το πλαίσιο και το επίπεδο το ερμηνευτικό μπορεί να οδηγηθούμε σε διαφορετικές ερμηνείες. Τι εννοώ εάν στο χώρο για παράδειγμα της νευρολογίας που προφανώς μπλέκεται και έχει προσφέρει σημαντική έρευνα αυτό που ενδιαφέρει είναι τι νευρολογικό μπορεί να βρει κανείς στη βάση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Στο χώρο της ψυχολογίας από την άλλη μεριά που είναι πολύ πιο κοντά αν θέλετε στην εκπαίδευση αυτό που ενδιαφέρει είναι να κατανοήσει σε ποια λειτουργία μάθησης η οποία έχει νευρολογική βάση σε ποια λειτουργία μάθησης εκδηλώνεται η δυσκολία. Άρα όταν και όσες και όσες διαβάζετε από εδώ και πέρα περισσότερο για την αιτιολογία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών μην μπερδεύεστε αν κάποιοι λένε για παράδειγμα ότι οφείλεται σε εκείνη την εγκεφαλική δυσλειτουργία ή σε εκείνη την ανισορροπία στην ανάπτυξη του εγκεφάλου και κάποιοι άλλοι λένε ότι αφήλεται περισσότερο στην επεξεργασία του λόγου ή στην ταχύτητα επεξεργασίας μπορεί να είναι και τα δύο σωστά γιατί είναι δύο διαφορετικά επίπεδα πλαίσια ανάλυσης. Το ένα είναι το νευρολογικό το άλλο είναι το ψυχολογικό. Αν τώρα θέλουμε να τραβηχτούμε λίγο πίσω και να δούμε την παλιά την εξέλιξή μας μέχρι τώρα ουσιαστικά στην αρχή της εξέλιξής μας έχουμε την εστίαση στην προσπάθεια να βρεθεί τι δεν είναι άρτιο στην νευρολογία των ενηλίκων ή των παιδιών. Άρα ουσιαστικά η βάση η αρχή βρίσκεται στην νευρολογική θεωρία. Σιγά σιγά όσο ερχόταν και πιο κοντά αν θέλετε και στην εκπαίδευση τότε η εστίαση πήγε προς την έρευνα και την κατανόηση του τι συμβαίνει στην αντίληψη αν υπάρχουν κάποια προβλήματα αυτά τα διατηρούμε προβλήματα σε κεφαλικά μέρη και προσθέθηκε και αν υπάρχει και μια γενετική βάση. Άρα πέρα από το διαφορετικό επίπεδο ανάλυσης είτε νευρολογικό είτε ψυχολογικό είτε εκπαιδευτικό ουσιαστικά σαν χώρος κινηθήκαμε ξεκινώντας από μια νευρολογική αιτιολογία την εστίαση σε μια αιτιολογία νευρολογικού τύπου μετά πήγαμε σε μία συμπληρώθηκε αυτό με έρευνα για γενετική βάση αλλά και μία εστίαση έντονη στις δυσκολίες αντίληψης είτε οπτικής είτε ακουστικής σιγά σιγά αυτό απορρίφθηκε από την έρευνα και σήμερα υπάρχει μία γενικότερη συμφωνία ερευνητική ενώ ότι το μεγαλύτερο μέρος των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και λέω το μεγαλύτερο μέρος γιατί η δυσαριθμησία είναι κάτι διαφορετικό αλλά το μεγαλύτερο μέρος δηλαδή πάνω από 85% αδρά των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών έχουν τη βάση τους στον τρόπο με τον οποίο επεξεργάζεται τη γλώσσα ο άνθρωπος άρα σήμερα εκεί είναι που έχουμε στιάσει και όταν λέμε γλωσσική επεξεργασία δεν εννοούμε την ομιλία έτσι εννοούμε συγκεκριμένες περιοχές της γλωσσικής επεξεργασίας και κυρίως την ελιματική φωνολογική επίγνωση τη δυσκολία δηλαδή του παιδιού λίγο παρακάτω θα δώσω παραδείγματα τη δυσκολία του παιδιού να καταλάβει ότι οι λέξεις εκτός από τη σημασία έχουν και μια εσωτερική δομή να καταλάβουν δηλαδή ότι η λέξη πόδι εκτός από το ότι είναι το πόδι έτσι και μπορώ να το αναγνωρίσω στην εικόνα τι είναι και ξέρω τι θα πει ότι έχει μέσα του το π,ο,δ ή στη συγκεκριμένη σειρά η υπόθεση είναι λοιπόν ότι αν ένα παιδί έχει ελιματική φωνολογική επίγνωση δεν έχει επίγνωση της εσωτερικής δομής των λέξεων τότε θα έχει δυσκολίες τι να κάνει να αποθηκεύει αυτές τις λέξεις όταν τις ακούει καθαρά να τις αποθηκεύει στην αρχή και άρα να μπορεί να τις ανακαλεί ως ένα σύνολο δηλαδή χωρίς να πρέπει να συνθέτει συνέχεια π,ο,δ ή ως ένα σύνολο και επειδή δεν θα το έχει αυτό στο λόγο προφορικά θα δυσκολεύεται μετά να τις ανακαλεί και να τις επεξεργάζεται ως ορθογραφικές αναπαραστάσεις ως εικόνες Ουσιαστικά δηλαδή έχουμε μια εξητίας του έλλειμματος αυτού έχουμε δυσκολία να συνδεθεί τ,η προφορική αναπαράσταση της λέξης πόδι αυτό που ακούω πόδι η οποία όταν την ακούω ή όταν μου τη λέει κάποιος εγώ τι παίρνω παίρνω μια ολόκληρη προφορική αναπαράσταση εάν αυτή η αναπαράσταση ολόκληρη έχω επίγνωση από ποια κομματάκια και με ποια σειρά αποτελείται όταν θα τη δω για να τη διαβάσω ή όταν θα πρέπει να τη γράψω τότε θα μπορώ να τη συνδέσω αυτό που πρέπει να γράψω και να διαβάσω να το συνδέσω με αυτή την προφορική αναπαράσταση αν δεν μπορώ να το κάνω αυτό δεν θα μπορώ ούτε σωστά να διαβάζω ούτε γρήγορα θα περάσω πάρα πολύ γρήγορα ορισμένα ιστορικά σημεία που αφορούν την ευρωλογική θεωρία κυρίως για να δούμε έτσι ίσως αυτό θα σας δω στην ευκαιρία είτε ξαναλέω σε άλλα διαβάσματά σας να βλέπετε τις αντιστοιχείες Ουσιαστικά δηλαδή η πρώτη αν θέλετε η πρώτη αρχή είναι σε μία περίπτωση ενός ασθενείου που είχε απόλυα λόγου εξαιτίας εγκεφαλικής βλάβης δηλαδή είχε ένα τραύμα ουσιαστικά και εξαιτίας αυτού του τραύματος παρατήρησε ο Γκάβ ότι χωρίς να έχει άλλα προβλήματα στην υπόλοιπη γνωστική λειτουργία είχε απόλυα λόγου σιγά σιγά άρα από εκεί βλέπετε από την πρώτη πρώτη περίοδο ξεκινήσαμε από τις δυσκολίες του λόγου βέβαια στην πρώτη πρώτη περίοδο με μία εστίαση σε ποιο σημείο του εγκεφάλου έτσι γίνεται η επεξεργασία του λόγου και άρα όταν έχει βλάβη εκεί τι συνέπειες έχει προχωρώντας μετά και εδώ θα συναντήσετε το όνομα Μπροκά γιατί εδώ έγινε ο εντοπισμός της περιοχής στον εγκέφαλο που συνδέεται με τη μνήμη των λέξεων άρα με την ανάγνωση οπότε καταλαβαίνουμε ότι από την αρχή υπήρχε η εστίαση στα προβλήματα λόγου αλλά το ενδιαφέρον ήταν να βρεθεί σε ποιο σημείο του εγκεφάλου έτσι υπάρχει το πρόβλημα προχωρώντας λίγο και αφαιτάνοντας το Βερνίκε εδώ έχουμε ενώ Μπροκά όρισε αρχικά τουλάχιστον τις περιοχές όπου γίνεται η επεξεργασία του λόγου του προφορικού έχουμε μετά το Βερνίκε όπου περιγράφει μια παρόμοια αντιαταραχή όπου εδώ όμως τι είχαμε είχαμε απώλεια οπτικής και ακουστικής αναγνώρισης των λέξεων ολόκληρον στη συνέχεια ερχόμαστε μετά σε έναν πολύ γνωστό σας εδώ δείτε πόσο από την αρχή όλοι εμπλέκονται σε αυτό έτσι στον Φρόιντ ο οποίος ουσιαστικά πάλι με έμφαση νεύρο ψυχοφυσιολογίας ουσιαστικά εστιάζει σε περίπτωση όπου δεν μπορεί να διαβάσει να γράψει να ορθογραφήσει κάποιος ενώ την ίδια στιγμή μπορεί τι να κάνει να καταλαβαίνει τον προφορικό λόγο και η πρώτη περίπτωση τώρα παιδιού γιατί όλα αυτά που έχουμε εδώ τα προηγούμενα ήταν με ενήλικες η πρώτη περίπτωση περιγραφής παιδιού είναι από τον Μόργαν και αφορούσε ένα παιδί 14 χρονών. Φτάνουμε δηλαδή σε αυτή την πρώτη περίοδο αν θέλετε όλοι έχοντας δύο σημεία δυσκολία στον λόγο πρόβλημα στον εγκέφανο και όχι συνολική νοητική έκπτωση. Το 1917 αντιστρέφονται λίγο τα πράγματα αλλάζουν πορεία είναι πολύ σημαντική αυτή η αλλαγή γιατί μέχρι τώρα είμασταν στον λόγο ενώ με τον οφθαλμολόγο το 1917 ουσιαστικά γυρίζει η έμφαση και εστιάζει περισσότερο στην αντίληψη την οπτική. Δηλαδή εδώ είναι το σημείο όπου αυτές οι δυσκολίες αρχίζουν να ερμηνεύονται με βάση κάποιο πρόβλημα στην οπτική αντίληψη. Ένας πολύ σημαντικός σταθμός είναι η καταγραφή και η υπόθεση ήταν μια ερμηνευτική προσέγγιση του όρτων ο οποίος χρησιμοποιεί στη γραμμή βέβαια της οπτικής αντίληψης χρησιμοποιεί τον όρο για πρώτη φορά στρέμφο συμβολία και υποστηρίζει ότι ο λόγος που δεν μπορούν να διαβάσουν τα παιδιά είναι ότι αντιστρέφουν τα γράμματα και τις λέξεις όταν τις βλέπουν. Αυτό το τελευταίο μπορείτε να καταλάβετε πόσο έχει συντηρήσει μια αντίληψη ακόμη και σημερινή ότι τα παιδιά γράφουν ανάποδα το ε και το τρία, ότι όταν λένε τη λέξη πόδι μια που τη χρησιμοποίησα μπορεί να τη βλέπουν και να λένε δήπο, ότι αντιστρέφουν δηλαδή τις συλλαβές και ότι πίσω από αυτά τα προβλήματα και τις δυσκολίες ανάγνωσης βρίσκεται ένα πρόβλημα οπτικής αντίληψης και επεξεργασίας. Αυτή η αντίληψη λοιπόν η οποία όπως βλέπετε πόσο παλιά είναι διατηρήθηκε στο χρόνο μέχρι περίπου το 75-80 όταν με πολύ σημαντικές ερευνητικές δουλειές ανατράπηκε. Έχουμε δηλαδή μια τεράστια περίοδο χρονική από την αρχή του χώρου, της ανάπτυξης του χώρου και για πολλές δεκαετίες όπου η έμφαση είναι στην οπτική επεξεργασία και αντίληψη. Και χρειάστηκε πραγματικά πάρα πολύ σκόπος για να ανατραπεί αυτή η αντίληψη και πολλά ερευνητικά δεδομένα. Πού είμαστε σήμερα. Σήμερα οι κυρίαρχες ερμηνευτικές προσεγγίσεις εστιάζουν σε δυσκολίες στην επεξεργασία της γλώσσας. Θα συζητήσουμε για δύο προσεγγίσεις που ξαναλέω είναι οι κυρίαρχες. Η ερμηνευτική προσέγγιση με βάση στο φωνολογικό έλλειμμα για το οποίο είπαμε λίγα πράγματα και η ερμηνευτική προσέγγιση του διπλού ελλείμματος που ήρθε να συμπληρώσει αν θέλετε την κατανόηση την οποία είχαμε με το φωνολογικό έλλειμμα. Αναφέρθηκα πολύ λίγο στο φωνολογικό έλλειμμα και ο πιο κρίσιμος όρος που αντανακλά το φωνολογικό έλλειμμα είναι η φωνολογική επίγνωση. Όπως είπαμε με συντομία τι είναι η επίγνωση είναι το να αντιλαμβάνουμε ότι ο προφορικός λόγος αυτός ο λόγος που ακούω ή αυτός ο λόγος που παράγω εκτός από νόημα το τι σημαίνει έχει και μικρά διακριτά μέρη. Η επίγνωσή μου λοιπόν αυτή και η ικανότητά μου να τα χρησιμοποιώ αυτά τα μέρη για να φτιάχνω άλλες λέξεις είναι η φωνολογική επίγνωση. Το τονίζω ότι είναι λοιπόν δύο πράγματα και να αντιλαμβάνουμε τα διακριτά αυτά μέρη αλλά και να μπορώ να τα χρησιμοποιώ. Ακούγεται πάρα πολύ απλό και αν κανείς δει και περιοχόμενα ίσως να του φανεί ακόμη πιο απλό. Η φωνολογική επίγνωση πολύ συχνά προσδιορίζεται είτε σε επίπεδο συλλαβής είτε σε επίπεδο φωνήματος και όπως βλέπετε μέσα στις δύο παρενθέσεις έχει πολλές επιμέρους δεξιότητες. Όταν λοιπόν λέμε φωνολογική επίγνωση μπορεί να εννοούμε συλλαβική επίγνωση ή φωνημική επίγνωση. Φωνολογική επίγνωση είναι και τα δυο μαζί αλλά τα διακρίνουν. Επίσης εδώ για τη φωνολογική επίγνωση θα δουλέψουμε πάρα πολύ γιατί είναι και το βασικό στοιχείο στο οποίο χρησιμοποιούμε για τη διδασκαλία των παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες. Εδώ λοιπόν μπορούμε να καταλάβουμε ότι έχουμε πολλές επιμέρους δεξιότητες και άρα αν θέλει κανείς να δει αν το παιδί έχει άρτη αφωνολογική επίγνωση δεν μπορεί να στηρίζεται σε μία μόνο από αυτές. Βλέπουμε ότι σε επίπεδο συλλαβής είναι πολύ πιο απλό. Μία δεξιότητα για παράδειγμα είναι να έχω την εικόνα από ένα αντικείμενο και να πρέπει το παιδί να βρει πόσες συλλαβές έχει και να βάλει εδώ τα πουλιά, τη γάνη. Δεν έχει σημασία, δεν μας ενδιαφέρουν τα γράμματα διότι όλο είναι προφορικό. Η φωνολογική επίγνωση είναι μια δεξιότητα του προφορικού λόγου. Αντίστοιχα αν θα ήμασταν σε επίπεδο φωνήματος που βέβαια είναι πιο δύσκολο έτσι θα είχαμε τι έχουμε τις εικόνες και λέμε α μόνο το λέμε το γράμμα α και πρέπει να βρει αν υπάρχει κάτι κάποιο ή κάποια από εδώ και να βάλει το πουλί τι αρχίζει από α. Βεβαίως ξαναλέω ότι πιο εύκολο το επίπεδο της συλλαβής, πιο δύσκολο του φωνήματος αλλά ακόμη και στο εσωτερικό για παράδειγμα της φωνημικής επίγνωσης είναι πολύ πιο εύκολο αυτό το παράδειγμα που έχουμε εδώ από το να αναλύσει κανείς την αρκούδα ή την αγελάδα σε τι στα φωνήματα της. Εδώ τώρα θα πρέπει αυτή την τόσο απλή δεξιότητα αυτή της φωνημικής επίγνωσης να την κατανοήσουμε καλά γιατί πρέπει να δούμε πως από μια δεξιότητα του προφορικού λόγου επηρεάζεται ουσιαστικά το αν το παιδί θα διαβάζει το γραπτό λόγο ή θα το γράφει σωστά. Το πρώτο σημείο για να μπορέσω εγώ να κατανοήσω την αλφαβητική αρχή τι είναι η αλφαβητική αρχή είναι αυτή που μου λέει ότι αν θέλεις να γράψεις πόδι για κάθε φωνή που ακούς θα πρέπει να υπάρχει τι ένα γράμμα. Υπάρχουν και κάποιες φωνές που είναι με δύο γράμματα αλλά αυτές είναι οι δίφτων και είναι ξεχωριστές κατηγορίες. Η αλφαβητική αρχή όμως μου λέει ότι για κάθε τη φωνή που ακούω ένα γράμμα γράφω και όταν διαβάζω για κάθε γράμμα πρέπει να λέω και μια φωνή. Εάν λοιπόν εγώ δεν έχω καταλάβει ότι η λέξη πόδι έχει τέσσερις φωνές ότι η πρώτη που ακούγεται είναι β ότι μετά ακολουθεί το ο ξέρω και τη σειρά έτσι. Τότε όταν θα τη δω γραμμένη ή όταν θα χρειαστεί εγώ να τη γράψω είναι πιθανό τι να κάνω να μην γράψω το σωστό φώνημα να παραλείψω κάτι να αντιστρέψω κάτι να μην τα γράψω στη σωστή σειρά. Όχι γιατί δεν τα βλέπω σωστά όπως πιστεύαμε περίπου μέχρι το 1980 αλλά γιατί δεν αντιλαμβάνομαι ότι τα φωνήματα αυτά είναι στη σωστή σειρά. Άρα είναι η βάση ουσιαστικά για να έρθει να στηθεί επάνω η βασική αρχή της γλώσσας μας της αλφαβητικής, της γραπτής μας γλώσσας εννοώ. Δεύτερο στοιχείο έχει απόλυτη ερευνητική τεκμηρίωση ότι η φωνολογική δείτε λίγο εδώ το έχω ενημερότητα ακριβώς για να ξέρουμε ότι είναι το ίδιο επίγνωση και ενημερότητα. Ότι η φωνολογική επίγνωση είναι ο πιο ισχυρός δίκτης της αναγνωστικής επίδοσης σχεδόν για όλο το δημοτικό. Άρα καταλαβαίνω ότι για όλα τα παιδιά είναι πολύ σημαντικό, προβλέπει τελικά το πόσο καλά θα μάθουν να διαβάζουν, αλλά στο σημείο τρία για τα παιδιά, ιδιαίτερα με τις αναγνωστικές δυσκολίες, πάλι έχουμε τεκμηρίωση ότι αυτά τα παιδιά έχουνε χαμηλή τελικά φωνολογική επίγνωση και επίσης και κάποιες άλλες φωνολογικές δεξιώτες όπως η φωνολογική μνήμη. Το να θυμάμαι να μπορώ να συγκρατώ δηλαδή τη φωνολογική δομή μιας λέξης. Να δώσω ένα παράδειγμα, στρουφαλόμπρι είναι μια ψευδολέξη, αν μου την πείτε ή αν σας την πω εγώ για να μπορέσω να την επαναλάβω ακριβώς η ίδια θα πρέπει να τη συγκρατήσω όχι ως νόημα αλλά απλά ως φωνολογική δομή. Τέταρτο σημείο, ιδιαίτερα η φωνημική ανάλυση, η δυνατότητα του παιδιού να αναλύει σε φωνήματα μία λέξη είναι ο καλύτερος προγνωστικός δίκτης της αναγνωστικής επίδοσης. Και το πιο σημαντικό ίσως από όλα, γιατί όλα τα προηγούμενα τεκμηριώνουν τι, τεκμηριώνουν ότι αν έχεις καλή φωνολογική επίγνωση θα μάθεις να καταλάβεις την αλφαβητική αρχή εύκολα και θα μάθεις να διαβάζεις και να γράφεις εύκολα. Τεκμηριώνουν ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, με αναγνωστικές δυσκολίες έχουν χαμηλή τελικά φωνημική επίγνωση. Ποιο είναι όμως το πιο σημαντικό, ότι αυτή η χαμηλή, η ύπαρξη χαμηλής φωνημικής επίγνωσης ουσιαστικά μπορεί να δελτιωθεί. Φωνολογική επίγνωση λοιπόν που ξέρουμε ότι είναι στη βάση των ειδικών αναγνωστικών δυσκολιών είναι κάτι που διδάσκεται. Εάν διδαχτεί σωστά και νωρίς. Είναι πολύ σπάνιο στην ειδική αγωγή για παράδειγμα να έχουμε μια ελειματική δεξιότητα που ξέρουμε ότι βρίσκεται στη βάση των δυσκολιών του παιδιού και να μπορούμε να τη διδάξουμε. Αυτή είναι η πάρα πολύ μεγάλη δύναμη. Πάμε τώρα να δούμε αυτό που προσθέθηκε ερμηνευτικά. Μετά από αρκετά χρόνια αποδοχής του φωνολογικού ελλείμματος και μελέτης του βέβαια συνεχώς και διδασκαλίας των παιδιών που έχουν φωνολογικό έλλειμμα διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν ορισμένα παιδιά δύο πράγματα. Πρώτον, ότι υπάρχουν ορισμένα παιδιά που ενώ δεν έχουν έλλειμμα στη φωνολογική επίγνωση εμφανίζουνε τι οι δικές αναγνωστικές δυσκολίες. Άρα αυτό το κομμάτι έμενε ανερμήνευτο. Δεύτερο, παιδιά που είχαν χαμηλή φωνολογική επίγνωση και διδάσκονταν κατάλληλα, βελτίωναν τη φωνολογική τους επίγνωση χωρίς όμως να βελτιώνεται αντίστοιχα η αναγνωστική. Άρα δημιουργήθηκε μετά από έρευνα δεκαετιών η κατανόηση ότι ίσως το φωνολογικό έλλειμμα να μην καλύπτει, να μην μπορεί να ερμηνεύσει όλες οι δικές αναγνωστικές δυσκολίες. Προτάθηκε τότε το έλλειμμα της χαμηλής δεξιότητας αυτόματης κατανομασίας, θα το εξηγήσουμε αυτό. Η χαμηλή δεξιότητα αυτόματης κατανομασίας συμβόλων είναι η δυσκολία που μπορεί να έχει ένα παιδί γρήγορα να ανακαλεί το όνομα για κάτι που ξέρει. Αυτή λοιπόν η δυσκολία που βρέθηκε να υπάρχει σε μερικά παιδιά, βρέθηκε επίσης ότι μπορεί να παρουσιάζεται η μόνη της, δηλαδή ένα παιδί να έχει μόνο χαμηλή δεξιότητα αυτόματης κατανομασίας, είτε να συνηπάρχει με την ελειματική φονολογική επίγνωση. Άρα ουσιαστικά οδηγηθήκαμε σε μια κατανόηση ότι εκτός από την ελειματική φονολογική επίγνωση, υπάρχει ένας άλλος αιτιακός πυρήνας που είναι η χαμηλή δεξιότητα αυτόματης κατανομασίας. Άρα για κάποια παιδιά η ερμηνεία των ειδικών αναγνωστικών της σχολειών βρίσκεται στη χαμηλή τους δεξιότητα αυτόματης κατανομασίας. Και υπάρχουν περιπτώσεις που στα παιδιά συνηπάρχει και το φονολογικό έλλειμμα και η χαμηλή δεξιότητα αυτόματης κατανομασίας, που αυτά τα παιδιά λέμε ότι έχουν ένα διπλό έλλειμμα. Να εξηγήσουμε όμως λίγο και όπως καταλαβαίνουμε αυτό το διπλό έλλειμμα είναι πιο, σε αυτές τις περιπτώσεις έχουμε μία πιο σημαντική επιβάνηση. Θα ήθελα να κάνω λίγο πιο κατανοητό, τι εννοώ χαμηλή δεξιότητα αυτόματης κατανομασίας. Πολλές φορές όταν είτε σε μεγαλύτερους ανθρώπους μπορεί να το συναντήσουμε, είτε ακόμη και σε εμάς μπορεί να συμβαίνει αν είμαστε κουρασμένοι, να θέλουμε να βρούμε μία λέξη την οποία την ξέρουμε ή να βλέπουμε κάτι και να λέμε αυτό πως το λένε εδώ το έχω, στη γλώσσα μου το έχω κάτω από τη γλώσσα μου και να μην μπορούμε γρήγορα τι να κάνουμε να ανακαλέσουμε το όνομα. Αυτό βεβαίως είναι κάτι διαφορετικό και προκαλείται είτε από την κούραση είτε από κάποιον άλλο παράγοντο που έχει να κάνει με την ηλικία. Θα ήθελα εδώ να σας δείξω ένα τεστάκι που χρησιμοποιείτε κυρίως για την αυτόματικα τονομασία. Εδώ έχουμε την αυτόματικα τονομασία χρωμάτων δηλαδή τι πόσο εύκολα και γρήγορα μπορεί ένα παιδί να ονομάζει τα χρώματα που τα ξέρει. Άρα αν ένα παιδί μπορεί με ταχύτητα και ορθά βέβαια να λέει μαύρο, κόκκινο, κίτρινο, πράσινο, μπλε και τα λοιπά χωρίς να μπερδεύεται μας δείχνει τι. Μας δείχνει ότι έχει μια πολύ καλή πρόσβαση στο όνομα δηλαδή στην αναπαράσταση τη φωνολογική που έχει στο μυαλό του για αυτό που το ξέρει και είναι εύκολα. Όταν λοιπόν τέτοια κατονομασία μπορεί να έχουμε με αριθμούς, μπορεί να έχουμε με εικόνες πολύ γνωστών αντικειμένων, μπορεί να έχουμε με γράμματα πάντοτε σύμβολα, όχι λέξεις. Γιατί μετά θα μπερδευόμαστε με τα προβλήματα ανάγνωσης. Άρα ουσιαστικά όταν καλείται ο ανθρώπινος νου στο παιδί να προχωρεί σε αυτόματικα τονομασία τι κάνει. Λέει πάρα πολλές διαργασίες, πάρα πολλές από αυτές τις διαργασίες που χρησιμοποιεί και για να μάθει να διαβάζει και να γράφει. Πρέπει πρώτα απ' όλα να προσέξει, να εστιάζει την προσοχή του έτσι. Πρέπει να αντιλαμβάνεται τι το χρώμα, το ειδικό χαρακτηριστικό. Να πάει μετά στη μνήμη και να βρει το όνομα αυτού του χρώματος, αυτό το όνομα που είναι φωνολογία. Την μνήμη είναι, συνδυάζω το χρωματάκι που βλέπω έτσι με τη σημασία. Τα πρέπει μετά αφού το βρει να πάρει τη μορφολογία, τη φωνολογία, την εικόνα αυτή ότι είναι πράσινο. Έχει ΠΡΟΑΣΙΝΟ και να το πει, να το αρθρώσει. Όλα αυτά βέβαια γίνονται αυτόματα έτσι. Και σε αυτή την αυτοματικά τονομασία που εμπλέκει τόσες λειτουργίες σημαντικές της μάθησης, αυτό που έχουμε καταλάβει μέχρι σήμερα είναι ότι παίζει πολύ σημαντικό ρόλο ο συγχρονισμός. Δηλαδή δεν είναι ότι τα παιδιά που δυσκολεύονται στην αυτοματικά τονομασία και πολλά από αυτά έχουν ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες, έχουν χαμηλή προσοχή ή χαμηλή έλλειμμα αντίληψης, αλλά δεν συγχρονίζουν τα διάφορα στάδια με έναν αυτόματο τρόπο, είτε εντός της κάθε μίας από αυτές της προσοχής της αντίληψης αλλά και μεταξύ αυτών. Υπάρχει και αυτό το λέω γιατί, γιατί είναι πολύ ιδιαίτερο, δεν αναζητούμε ποια αν θέλετε ελλείμματα μόνο, αλλά λειτουργίες. Τι δεν πάει καλά στη λειτουργία. Τι συμβαίνει τώρα. Ερχόμαστε λίγο να φέρουμε κοντά την αργή κατονομασία και το πώς συνδέεται με τις αναγνωστικές δυσκολίες. Γιατί ένα παιδί που έχει αργή κατονομασία, εξαιτίας της έλπσης συγχρονισμούς σε αυτές τις λειτουργίες της μάθησης, να δυσκολεύεται να διαβάσει και αναγράψει. Πάμε λίγο να το δούμε. Αν λοιπόν εγώ, ως αναγνώστης, δυσκολεύομαι να ανακαλεί, όταν βλέπω λέξεις πια, όχι σύμβολα, λέξεις, γιατί τώρα είμαστε στην ανάγνωση. Δυσκολεύομαι να βρω τα γράμματα και να αναγνωρίσω αργά αυτά τα γράμματα. Δηλαδή βλέπω τη λέξη πόδι ή τη λέξη πράσινο και δεν είναι αυτόματι, τις πρώτες φορές που τη βλέπω, δεν είναι αυτόματι η αναγνώριση αυτών των γραμμάτων τότε. Αργότερα θα δυσκολεύομαι να διαβάζω γρήγορα μία λέξη. Δηλαδή, όταν εγώ δω το πόδι και πολύ γρήγορα κάνω την αντιστοίχηση όλο αυτό, δημιουργώ μετά μία πολύ καλή αναπαράσταση στο νου μου, άρτια. Την επόμενη φορά λοιπόν που θα δω το πόδι, δεν θα χρειαστεί πάλι να το αποκωδικοποιήσω, αλλά θα το αυτόματα θα το αναγνωρίσω. Ακόμη περισσότερο, όταν βλέπω εγώ τη λέξη τρέχουμε, γράφει η λέξη τρέχουμε και πάω να τη διαβάζω. Εάν λοιπόν τις πρώτες φορές που τη διαβάζω αναγνωρίσω άρτια και γρήγορα αυτά, γρήγορα τα κομμάτια αυτές τις λέξεις, όχι φωνολογικά αλλά τα κομμάτια τρέχουμε και δημιουργήσω μια άρτια τέτοια αναπαράσταση στο νου μου. Όταν θα δω ξανά το τρέχουμε, θα διαβάσω το τρέχ και το ουμέ κατευθείαν θα συμπληρωθεί. Και άρα όταν θα δω το πέζουμέ, εκείνο το ουμέ το έχω ολόκληρο σαν μόρφημα στην αναπαράσταση και άρα θα το ανακαλέσω αμέσως. Ουσιαστικά δηλαδή φτιάχνω άρτιες αναπαραστάσεις και για ολόκληρες λέξεις, αλλά και για τα μέρη της λέξης. Αν τώρα όταν διαβάζω αυτό, δεν το ανακαλώ γρήγορα, πάω αργά αργά στο τρέχουμε και έχω το ρουέχ τρέχ. Νάτη έγινε μια τι, ορθογραφική αναπαράσταση. Προχωράω να βάλω και το ουμέ και γίνεται μια άλλη. Και δεν είναι μία άρτια, είναι μία υποβαθμισμένη ορθογραφική αναπαράσταση. Και μάλιστα αν δεν το κάνω, αν έχω και μία λανθασμένη αρχική ανάγνωση, μπορεί τι να έχω, να έχω πάρα πολλές ορθογραφικές αναπαραστάσεις για την ίδια λέξη. Και μια φορά να τη διαβάζω σωστά, μια φορά να τη διαβάζω λάθος. Κάτι που συχνά αφηγούνται, δηλώνουν είτε οι γονείς είτε και οι εκπαιδευτικοί για τα παιδιά με ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες και τους φαίνεται πάρα πολύ παράξενο και το αποδίδουν συχνά σε έλλειμμα προσοχής, ότι δεν προσέχει, είναι το να έχουμε τέσσερις γραμμούλες, πέντε, ένα μικρό κειμενάκι, να υπάρχει η ίδια λέξη στην πρώτη γραμμή, σειρά στην τρίτη και στην πέμπτη και το παιδί, είτε να την αποκωδικοποιήσει, σαν να τη βλέπει πρώτη φορά, κάθε φορά που τη συναντάει, είτε να τη διαβάζει ή να τη γράφει με διαφορετικό τρόπο. Ο λόγος δεν είναι η έλλειψη προσοχής, αλλά ότι έχει χαμηλής ποιότητα σε ορθογραφικές αναπαραστάσεις δημιουργήσει στο νου του και άρα μια φορά χρησιμοποιεί τη μία, μια φορά την άλλη εκδοχή. Οι συνέπειες της αργής κατονομασίας λοιπόν, όταν δηλαδή δεν καταφέρνω εγώ να γρήγορα, να αναγνωρίζω ολόκληρη, όλο μαζί, αυτόματα τα γράμματα μέσα σε μια λέξη και να δημιουργώ μια σωστή ολόκληρη αναπαράσταση της λέξης, οι συνέπειες αφορούν και την ανάγνωση και τη γραφή και επίσης αφορούν και κυρίως την ευχαιρή ανάγνωση. Να διαβάζει με άνεση το αυτόματο κομμάτι. Η δυσκολία με την αργή κατονομασία είναι ότι ακόμη και όταν την βρίσκουμε ότι υπάρχει, τα αποτελέσματα της εξάσκησης δεν είναι το ίδιο καλά με τα αποτελέσματα της εξάσκησης στην φωνολογική επίκνοση. Εδώ δηλαδή, όταν έχουμε ένα παιδί που αντιμετωπίζει αναγνωστικές δυσκολίες, εξαιτίας του φωνολογικού ελλείμματος, η πρόβλεψη μπορούμε να κάνουμε είναι πολύ καλύτερη, ενώ όταν έχουμε μια αργή κατονομασία, η βελτίωση ιδιαίτερα στην ευχαίρεια δεν μπορούμε να μιλάμε εύκολα για αποκατάσταση. Παρ' όλα αυτά, τα τελευταία χρόνια υπάρχει μια εστίαση στις μεθόδους διδασκαλίας ακριβώς για τη βελτίωση των συνεπιών της αργής κατονομασίας. Και νομίζω ότι αρκετά γρήγορα θα υπάρχουν πολύ καλά αποτελέσματα. Αναφερθήκαμε λοιπόν στο φωνολογικό έλλειμμα και στο διπλό έλλειμμα ως τις κυρίαρχες ερμηνευτικές προσεγγίσεις. Θα ήθελα πριν κλείσω να αναφερθώ και σε κάποιες άλλες προσεγγίσεις οι οποίες υπάρχουν και σήμερα και οι οποίες σε ορισμένες περιπτώσεις, όχι σε όλες, σε ορισμένες περιπτώσεις επιτείνουν τη σύγχυση που υπάρχει στον εκπαιδευτικό κόσμο και επίσης να αναφερθώ και στην οικοσυστημική που νομίζω ότι μας βοηθάει τελικά χωρίς να φιζητούμε την έρευνα να αντιλαμβανόμαστε ότι στην επίδοση κάθε παιδιού, εκτός από το κομμάτι του οποιοδήποτε λήμματος, υπάρχουν πάρα πολλοί παράγοντες που εμπλέκονται. Πάμε να δούμε λίγο την ψυχαναλυτική προσέγγιση, θα τη συναντήσετε περισσότερο σε γραπτά από Γάλλους όπου ήταν πάρα πολύ κυρίαρχη παρ' όλα αυτά επιβιώνει αν θέλετε και στην σημερινή ελληνική πραγματικότητα. Εδώ η λογική είναι ότι ο πυρήνας ο αιτιακός των μαθησιακών της σχολιών βρίσκεται στο συνέστημα είτε σε συναισθηματικά προβλήματα άλυτα είτε σε άγχος. Άρα ουσιαστικά δεν υπάρχει η κατηγορία των ειδικών μαθησιακών της σχολιών αλλά εξαιτίας των συναισθηματικών συγκρούσεων που βιώνει το παιδί, ιδιαίτερα με τη μητέρα αυτή τη βασική σύγκρουση, εξαιτίας αυτών το παιδί οδηγείται στο να αρνείται τελικά να μάθει. Είναι πιθανό να αρνείται να μάθει γιατί αρνείται να μεγαλώσει ή αρνείται να ξεπεράσει το γονιό του διάφορες εκδοχές αλλά ουσιαστικά σε αυτή την προσέγγιση οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι απλώς το αποτέλεσμα συναισθηματικών προβλημάτων και δεν υφίσταται ως γνωστικό πρόβλημα ξεχωριστό διακριτό. Βέβαια τα ερευνητικά δεδομένα που επιβεβαιώνουν μια τέτοια υπόθεση δεν υπάρχουν. Πάμε τώρα να δούμε την κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση που μαζί με την επόμενη εκφράζουν ένα σημαντικό μέρος αν θέλετε του εκπαιδευτικού κόσμου, προσωπικά πιστεύω λόγω άγνοιας. Εδώ τώρα οι μαθησιακές δυσκολίες ουσιαστικά αποδίδονται στην επίδραση του περιβάλλοντος. Άρα δηλαδή εξαιτίας κυρίως των κοινωνικών ανισοτήτων, εξαιτίας της έλλειψης ευκαιριών, εξαιτίας των άνησων ευκαιριών, του κοινωνικού αποκλεισμού που εκφράζεται και στην εκπαίδευση αλλά και έξω από αυτήν, ουσιαστικά κάποια παιδιά οδηγούνται στο να έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Με βάση βέβαια αυτά που έχουμε συζητήσει και με βάση στον ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών, παιδιά που αποτυγχάνουν να μάθουν εξαιτίας κοινωνικών περιορισμών και προβλημάτων και παραγόντων, δεν εμπίπτουν ούτως ή άλλως σε αυτή την κατηγορία. Άρα θα πρέπει να είναι ξεκάθαρο σε εμάς ότι προφανώς και υπάρχουν πάρα πολλά παιδιά που δυσκολεύονται να μάθουν, κάποια από αυτά εξαιτίας των περιορισμών που προβάλλει η κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση, αλλά αυτά τα παιδιά ούτως ή άλλως δεν περιλαμβάνονται στην κατηγορία των ειδικών μαθησιακών δυσκολεών. Ερχόμαστε σε μία άλλη ερμηνεία, η οποία έχει να κάνει με το σχολείο, όπου εδώ οι μαθησιακές δυσκολίες είναι αποτέλεσμα όχι κάποιας εντογένειας, αλλά κακής διδασκαλίας, λανθασμένων μη αποτελεσματικών εκπαιδευτικών μεθόδων, αναλυτικών προγραμμάτων, βιβλίων ή εξαιτίας ελληπούς κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Αν κανείς γυρίσει πάλι, ξαναλέω στον ορισμό, θα δει ότι και αυτά τα παιδιά, παιδιά δηλαδή που εξαιτίας ανεπαρκούς διδασκαλίας δεν μπορούν να μάθουν, και αυτά τα παιδιά είναι εκτός της κατηγορίες των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Αυτό που έχουμε λοιπόν με αυτές τις δύο προσεγγίσεις, είναι ότι υπάρχει μια σύγχυση μεταξύ των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και της μαθησιακής αποτυχίας, της σχολικής αποτυχίας. Είναι προφανές όμως ότι οι μεγάλοι αριθμοί των παιδιών που αποτυχάνουν δεν μπείπνουν στην κατηγορία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Και πάμε στην οικοσυστημική προσέγγιση με την οποία και θα τελειώσουμε. Εδώ λοιπόν στην οικοσυστημική προσέγγιση δεν αμφισβητείται ο εγγενής χαρακτήρας των μαθησιακών δυσκολιών. Απλά αυτό που επισημαίνεται είναι ότι αυτά τα γνωστικά χαρακτηριστικά, τα ιδιαίτερα των μαθητών και των μαθητριών, ουσιαστικά δεν είναι παράγοντες όμως που λειτουργούν αυτόνομα και κυρίως νομοτελειακά. Αυτό που επισημαίνεται λοιπόν είναι ότι, και να το δούμε με ένα παράδειγμα, να χρησιμοποιήσω ένα παράδειγμα, η λογική είναι ότι εάν ένα παιδί έχει έλειμμα φωνολογικής επίγνωσης και μας δείχνει μία δυσκολία στην επεξεργασία του λόγου, αυτό το χαρακτηριστικό από μόνο του μπορεί να μην οδηγήσει στην εκδήλωση σοβαρών προβλημάτων που θα ονομαστούν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, άρα στρέφει το φακό η οικοσυστημική προσέγγιση και στο περιβάλλον συγχρόνος. Το ενδιαφέρον λοιπόν είναι όχι τόσο αν θέλετε στο να εντοπιστούν τα γνωστικά ελλείμματα που έχουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και στις εγγενείς διαφοροποιήσεις, αλλά στη μελέτη του τρόπου που μαθαίνουν τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ώστε βεβαίως τι να γίνει και να κατανοηθούν οι αλληλεπιδράσεις, αλλά κυρίως να έχουμε αποτελεσματική εκπαίδευση, διδασκαλία και εκπαίδευση των παιδιών. Εδώ κάπου θα κλείσω, το αρχείο με τις διαφάνειες βέβαια είναι αρκετά μεγαλύτερο που θα έχετε, μπορείτε να το δείτε, συνδέεται και με την αφορά κυρίως στην ιστορική εξέλιξη, η οποία περιγράφεται και σε αυτά που σας προτείνουμε να διαβάσετε. Ευχαριστώ για την προσοχή σας, την διάθεσή σας για οποιασδήποτε διευκρινίσεις, μπορείτε να γράψετε και θα έχετε τις απαντήσεις. Να είστε καλά. Γεια σας.