Δημιουργώντας ένα σχολικό "πολιτισμό ειρήνης" για παιδιά Ρομά στο ελληνικό Δημοτικό σχολείο: μία έρευνα δράσης υπό το πρίσμα της Κριτικής Παιδαγωγικής της Ειρήνης / Διάλεξη 11 / Στην ακόλουθη διάλεξη η Θ. Αγάπογλου παρουσιάζει τα πορίσματα μίας Έρευνας δράσης που διεξήγαγε σε ελληνικό Δημοτικό σχολείο με θέμα "Δημιουργώντας ένα σχολικό "πολιτισμό ειρήνης" για παιδιά Ρομά. - Μπονίδης Κυριάκος (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2014)
Στην ακόλουθη διάλεξη η Θ. Αγάπογλου παρουσιάζει τα πορίσματα μίας Έρευνας δράσης που διεξήγαγε σε ελληνικό Δημοτικό σχολείο με θέμα "Δημιουργώντας ένα σχολικό "πολιτισμό ειρήνης" για παιδιά Ρομά.: Καλησπέρα σας. Σήμερα έχουμε τη χαρά να φιλοξενούμε στην παρέα μας την κυρία Θεοδόρα Αγάπογλου, η οποία είναι εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και κάτωχος μεταπτυχιακού διπλώματος παιδαγωγικής έδικευσης στην κρητική παιδαγωγική της Ιρήνης. Πριν από δύο χρόνια ήταν φοιτήτρια εδώ, δική μου φοιτήτρια, και διεξήγα και μια πάρα πολύ καλή έρευνα στο σχολείο στο οποίο εργαζόταν, σε ένα σχολείο στο οποίο φοιτούσαν παιδιά Ρωμά, μία έρευνα υπό το πρίσμα της κρητικής παιδαγωγικής της Ιρήνης. Το ακριβές θέμα, ο ακριβής τίτλος της έρευνάς ήταν δημιουργώντας ένα σχολικό πολιτισμό Ιρήνης για παιδιά Ρωμά στο ελληνικό δημοτικό σχολείο. Η έρευνα αυτή ήταν μια έρευνα δράσης. Η ίδια ήταν η ερευνήτρια, η ίδια ήταν και εκπαιδευτικός στο σχολείο. Το λόγο έχει η Δώρα. Καλώς ήρθες, Δώρα. Καλώς σας βρήκα. Καλησπέρα και από εμένα. Χαίρομαι πάρα πολύ που είμαι εδώ κοντά σας και είναι τιμή μου και χαρά μου που βρίσκομαι εδώ γιατί και εγώ από τη δική μου λευρά μπορώ να συμβάλλω παρουσιάζοντας και δημοσιοποιώντας τα ερευνητικά αποτελέσματα της έρευνάς μου να περάσω απευθείας και ευχαριστώ πάρα πολύ και τον κ. Μπονίδη με την ευκαιρία που ήταν ο επόπτης μου και με βοήθησε να φτάσω σε αυτό το επίπεδο την έρευνα και που πάντα ήξερε πως να με προφυλάσει από διάφορους κινδύνους που μπορεί να έχω κάνοντας την έρευνα δράσης. Λοιπόν, όπως φαίνεται ερητάκια από τον τίτλο το θεωρητικό υπόθετρο της έρευνας αντλείται από την κριτική παιδαγωγική της ειρήνης και επειδή φαντάζομαι ότι θα έχετε κάνει πάρα πολλές αναφορές στην κριτική παιδαγωγική της ειρήνης δεν θα σας κουράσω τόσο με το θεωρητικό κομμάτι αλλά δεν θα μπορέσω να παραλείψω λίγες διαφάνεις οι οποίες ουσιαστικά συμπυκνώνουν όλη την θεωρία πάνω στην οποία βασίστηκα. Η κριτική παιδαγωγική της ειρήνης λοιπόν αντλεί και αυτή τις καταβολές της από την κριτική παιδαγωγική και την έρευνα για την ειρήνη. Θα προσπαθήσω τώρα να συνδέσω και την κριτική παιδαγωγική και την έρευνα με την ειρήνη με τη σχολική πραγματικότητα που βιώνουν τα παιδιά μας στο σχολείο και μέσα από αυτό να συνδέσω τη θεωρία με την πράξη. Όταν ξεκινούσα την έρευνα και άκουγα κριτική παιδαγωγική είχα στο μυαλό μια εναλλακτική παιδαγωγική, μια χειραφεντητική παιδαγωγική που ουσιαστικά θέτει στο επίκεντρο της σχέσης εξουσίας και το πώς παράγονται οι κοινωνικές τάξεις και αναπαράγονται μέσα από την εκπαίδευση, πώς μια κουλτούρα μετατρέπεται σε κυρίαρχη και όλες οι άλλες υποτελείς και πώς ορίζεται η ηγεμονία, η ιδεολογία, η προκατάληψη, ποια είναι οι συνέπειες τους στην πράξη. Είναι ουσιαστικά μια παιδαγωγική που προσπαθεί να αναπτύξει στο παιδί μια γλώσσα δυνατότητα, στη γλώσσα εκείνη που θα του δώσει τη δυνατότητα να αρθρώσει λόγο για τις αδικίες, για τις κοινωνικές αδικίες που υφίστανται και για την καταπίεση και να αναλάβει δράση για την κοινωνική δικαιοσύνη. Από την άλλη πλευρά, κάτι άλλαξε λίγο στην διαφάνεια, από την άλλη πλευρά η κριτική παιδαγωγική της Ειρήνης προσφέρει ένα μεθοδολογικό εργαλείο με το οποίο μπορούμε να αναλύσουμε τρεις τρεις μορφές βίας. Οι κριτικοί ερευνητές της Ειρήνης ξεφύγανε από την άμεση βία, που μέχρι τότε θεωρούνταν βία μόνο η άμεση, δηλαδή η απουσία στην Κρούσσον, και προχώρησαν λίγο παραπέρα με τον Τζόαν Κάλτουμ, το πατέρα της κριτικής έρευνας για την Ειρήνη, που εισήχαγε ουσιαστικά τους όρους δομική και πολιτισμική βία. Βλέποντας αυτούς τους όρους μας στο σχολείο θα λέγαμε ότι η άμεση βία μπορεί να δεχθεί ένα παιδί ρωμά, γιατί σε αυτή την πολιτισμική ομάδα αναφερόμαστε, ένα παιδί ρωμά το οποίο ουσιαστικά ένα παράδειγμα από την καθημερινή ζωή η δασκάλα βάζει ένα παιδί ρωμά να κάτσει δίπλα σε ένα παιδί μη ρωμά και το παιδί μη ρωμά μπορεί να κάνει έτσι ας πούμε πολύ συχνό φαινόμενο ότι μυρίζει και δεν το θέλει δίπλα του ή να πει δεν θέλω να κάτσω με αυτόν. Αυτό είναι μια άμεση βία που ασκείται στο παιδί και είναι και πάρα πολύ φανερή. Υπάρχουν όμως και άλλες μορφές βίας όπως η δομική βία αυτή που εμποδίζει το παιδί να είναι αυτό που πραγματικά θα μπορούσε να είναι. Ένα παράδειγμα ότι τα παιδιά ρωμά συνήθως προέρχονται από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα και βιώνουν τη φτώχεια σε τέτοιο βαθμό που πολλές φορές δεν έχουν ούτε κάνουν ρούχα για να έρθουν στο σχολείο. Αυτό είναι η δομική βία λοιπόν ή η πολιτισμική βία η οποία είναι ουσιαστικά η βία που επικυρώνεται μέσα από τις τέχνες και τα γράμματα. Παραδείγματος χάρη το σχολικό μου βιβλίο το οποίο κλήθηκα ως εκπαιδευτικός της τάξης υποδοχής να διδάξω για τα παιδιά ρωμά λεγόταν γεια σας και μέσα είχε ελάχιστες αναφορές στον πολιτισμό των παιδιών ρωμά. Επομένως νομοποιούταν ένας άλλος πολιτισμός, ένας κυριαρχός πολιτισμός και αμέσως τα παιδιά αισθανόταν ότι οι δικές τους νόρμες και οι δικές τους συνήθεις και η δική τους νοηματοδότηση για τον κόσμο δεν ήταν ορθές και σωστές που δεν υπήρχαν στο βιβλίο αλλά ήταν υπαρικλίνουσες. Έτσι λοιπόν δημιουργείται ένα ερωτηματικό σε μένα στο πώς μπορώ εγώ ως εκπαιδευτικός να αλλάξω αυτή την υπάρχουσα κατάσταση και επειδή ανακαλύπτοντας καθημερινά ως μαχόμενοι εκπαιδευτικός όλα αυτά τα τροτά σημεία της εκπαίδευσης πάλευα για να δω τι κινήσεις μπορώ να κάνω, επέλεξα και πρότεινα στον κύριο Μπονίδη ο οποίος δέχτηκε με μεγάλη χαρά να δινεργήσουμε μια κριτική χειραφετητική έρευνα δράσης η οποία θα είχε ως συμμετέχοντες και συμμετέχουσες 7 παιδιά Ρωμά ηλικίας 12 με 13 ετών που ουσιαστικά φοιτούσανε στο τμήμα της τάξης υποδοχής που δίδασκα ως δασκάλα. Στην έρευνα επίσης συμμετείχαν οι γονείς των παιδιών και μια ομάδα κριτικών φίλων οι οποίοι βοήθησαν, συνέδραμαν σε όλη αυτή την προσπάθεια και προέρχονταν τόσο από το χώρο του πανεπιστημίου όσο και από το χώρο του σχολείου. Ο τόπος διεξαγωγής της έρευνας ήταν ένα σχολείο ημιαστικής περιοχής του νομού της Θεσσαλονίκης στη Δυτική Θεσσαλονίκη. Ο σκοπός της έρευνας λοιπόν ήταν η δημιουργία ενός σχολικού πολιτισμού ειρήνης μέσα από την κριτική εκπαίδευση, την ολόπλευρη ανάπτυξη και τη λειτουργική ένταξη αυτών των παιδιών στο σχολείο. Κάτι το οποίο μπορεί να μας φαίνεται πάρα πολύ φυσιολογικό και αναμενόμενο αλλά στην πραγματικότητα δεν είναι. Αν σκεφτούμε ότι αυτά τα παιδιά, τα περισσότερα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα, ήρθαν για πρώτη φορά στο σχολείο στην ηλικία των 11 ετών και δεν ήξεραν πώς πρέπει, πώς είναι τα πράγματα μες στο σχολείο, πώς είναι η νόρμα στο σχολείο, πώς λειτουργεί το σχολείο. Επίσης δέχτηκαν, όπως και τα παιδιά αναφέρουν στη συνέντευξη, αρκετές εκδηλώσεις ρατσισμού και δεν μπορούσαν τα ίδια να παρακολουθήσουν το μάθημα, να ανεπτυχθούν ολόπλευρα γιατί φανταστείτε ότι είχαν και πάρα πολλά μαθήματα, δεν ερχόταν στο σχολείο και από την άλλη η εκπαίδευση τους όπως θα δούμε στη συνέχεια δεν ήταν και τόσο κριτική όσο θα θέλαμε, δεν ήταν τόσο απελευθερωτική. Σε αυτό το σημείο πρέπει να βάλω μια ανεπτυλία και να σας περιγράψω να σας διαγραφίσω μάλλον καλύτερα το προφίλ των παιδιών για να καταλάβετε γιατί μαθητές μιλάμε και τι μαθήτρες. Είναι 7 παιδιά που προέρχονται από τον οικισμό της Αγίας Σοφίας Διαβατών, ο συγκεκριμένος οικισμός δημιουργήθηκε το 2000, πιο μπροστά αυτές οι οικογένειες ζούσαν μέχρι το 1998 στον Εύωσμο, όπου είχαν στήσει τα παραπείχματά τους και μέναν εκεί παράνομα βέβαια, ο δήμος αποφάσισε να καθαρίσει την περιοχή όπως λένε και έτσι κρέμισε όλα τα σπίτια τους και οι άνθρωποι μείνονται στο δρόμο. Για δύο χρόνια μετακινούνταν σε διάφορες περιοχές και περιφέρονταν ως που εγκαταστάθηκαν στην κύτη του Γαλλικού Ποταμού. Μετά από διάφορες πλημμύρες και αφού το θέμα δεν έπαιρνε άλλη αναβολή και αφού είχαν γίνει διάφορες δράσεις για να βρουν ένα χώρο να στεγάσουν αυτή τη ρωμική ομάδα που δεν είχε κάπου να μείνει, παραχωρήθηκε το στρατόπεδο γκόνου που βρίσκεται στην Αγία Σοφία στα Διαβατά όπως σας περίεχα, όπως σας προανέφερα και εκεί δημιουργήθηκαν λιόμενα στα οποία εγκαταστάθηκε όλη αυτή η ομάδα. Τα συγκεκριμένα παιδιά όταν γεννήθηκαν λοιπόν γεννήθηκαν σε αυτές τις αντίξοες συνθήκες που για δύο χρόνια δεν ζούσαν σε σπίτι αλλά σε σκηνή δίπλα στην κύτη ενός ποταμού. Φαντάζετε τις συνθήκες μέσα στο χειμώνα και πόσοι ήταν ωραία και εκτός από αυτό φανταστείτε ότι όταν πήγαν στον οικισμό υπήρχαν προβλήματα όπως ανοφέρεται και στη βιβλιογραφία με την ηλεκτροδότηση, προβλήματα με την αποχαίτευση, οι συνθήκες δεν ήταν και οι καλύτερες μέσα στον οικισμό επομένως και τα παιδιά αντιμετώπιζαν και διάφορα άλλα θέματα. Τα αναφέρουμε αυτά γιατί ως εκπαιδευτικοί πρέπει να τα λαμβάνουμε και αυτά η υπόψη μας όταν ουσιαστικά η δασκαλία μας προσανατολίζεται σε ένα συγκεκριμένο πληθυσμό. Επομένως πόσο λειτουργικά θα μπορούσαν να ενταχθούν αυτά τα παιδιά που αντιμετωπίζανε όλα αυτά τα προβλήματα και που στο σχολείο δεν είχαν ούτε καν ίση μεταχείριση με τα άλλα παιδιά, όπως προκύπτει και από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών. Είναι λοιπόν ένα θέμα, κάτι που μας φαίνεται πάρα πολύ απλό, στην πραγματικότητα είναι πάρα πολύ δύσκολο να επιτεθεί. Ο σχολικός πολιτισμός Συρρήνης, έτσι όπως τον είχαμε σχεδιάσει, ουσιαστικά αφορούσε την ενασχόληση με ζητήματα κοινωνικών ανισοτήτων, στην εξάσκηση στην αναγνώριση της βίας και των τριών μορφών βίας από την πλευρά των παιδιών, στην άρθρωση λόγου για τις κοινωνικές αδικίες, στην ανάληψη δράσης για την άρρηση των αδικιών που βίωναν και ουσιαστικά απότερο σκοπό είχε την ατομική και κοινωνική χειραφέτηση των παιδιών. Ατομική χειραφέτηση στο κάθε παιδί ξεχωριστά, κοινωνική χειραφέτηση ως ομάδα μειονότητας που ήταν. Τα ρευνητικά ερωτήματα σχετίζονταν με τις παιδαγωγικές προθέσεις και τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών και μαθητριών Ρωμά. Πώς δηλαδή θα μπορούσαν να συμβαδίσουν αυτά που θέλαμε εμείς σαν εκπαιδευτικοί να διδάξουμε μας στην τάξη με αυτό που ήθελαν από μας να πάρουν τα παιδιά. Και πώς θα μπορούσαν να δημιουργηθούν τα αντίστοιχα περιεχόμενα μάθησης. Με την προσέγγιση της γνώσης και τους παιδαγωγικούς πόρους, πώς θα προσεγγιζόταν η γνώση και ποια παιδαγωγική. Μπορεί το ένα και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο ή θα μπορούσαμε να ανατρέξουμε και σε άλλα εγχειρίδια. Και ποια θα ήταν αυτά. Οι παιδαγωγικές πρακτικές και το περιβάλλον μάθησης, πώς θα μπορούσαν να διαμορφωθεί για να υποστηρίξει μια τέτοια προσπάθεια. Η θέση της μητρικής γλώσσας των παιδιών στο σχολείο. Ας μην ξεχνάμε ότι τα συγκεκριμένα παιδιά είναι δύγλωσα και η μητρική τους γλώσσα είναι η ρωμανή. Και η σχέση της με την κυριαρχική γλώσσα του σχολείου τα ελληνικά. Ποιες πρακτικές γραμματισμού θα μπορούσαν να βοηθήσουν τα παιδιά ουσιαστικά να αναπτύξουν το γλωσσικό τους υπόβαθρο. Εδώ δεν μιλάμε για μια προσθετική διγλωσσία όπως αναφέρει ο Κάμινς. Από τη στιγμή που εγώ ως εκπαιδευτικός στην τάξη δεν γνωρίζω και τη ρωμανή για να μπορέσω να αναπτύξω και τη μητρική τους γλώσσα. Αλλά μιλάμε ουσιαστικά για μια καλλιέργεια της κυριαρχικής γλώσσας του σχολείου χωρίς όμως να παραμερίζεται και η δική τους μητρική γλώσσα. Και το πώς τα παιδιά, τελευταίο ερώτημα, θα μπορούσαν αποτελεσματικά να υλεπιδρούν με τους μαθητές και τις συμμαθητριές τους από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες και την εκπαιδευτικό. Διότι και εγώ ως εκπαιδευτικός έχω τις δικές μου καταβολές και μπαίνοντας στην τάξη έχω και εγώ τα δικά μου στερεότυπα και τις δικές μου νόρμες τις οποίες θα πρέπει να σκεφτώ, να αναστοχαστώ και ίσως να προσαρμώσω. Τα στάδια της έρευνας. Η έρευνα ουσιαστικά ακολούθησε τα στάδια όπως περιγράφονται και στη βιβλιογραφία, ξεκινώντας από μια αρχική διερεύνηση, σχεδιάζοντας τη δράση, προχωρώντας τη δράση και μετά παράλληλα υπήρχε και η παρατήρηση, ο αναστοχασμός και από τον αναστοχασμό ουσιαστικά οδηγηθήκαμε στον δεύτερο κύκλο έρευνας, που έγινε ένας επανασχεδιασμός, μια δράση, παρατήρηση και ο τελικός αναστοχασμός. Η τεχνική συλλογή δεδομένων κατά την αρχική διερεύνηση ήταν η μοιδωμένη συνέντευξη από μαθητές, μαθήτριες, από τους γονείς των παιδιών και από τους εκπαιδευτικούς των τετικών τμήματων. Προσπάθησα να συλλέξω πληροφορίες από όλες τις πλευρές γιατί το ζήτημα ήταν πολύ πλοκό και ο καθένας έδινε μια διαφορετική πτυχή στο τι ήθελα εγώ να ανακαλύψω. Η μοιδωμένη μη συμμετοχική παρατήρηση διδασκαλίας στα δύο τμήματα της τυπικής τάξης. Είχα την ευτυχή συγκυρία να έχω ήδη διδάξει αναπληρώνοντας τις εκπαιδευτικούς των τυπικών τμημάτων επομένως ήταν εύκολο να μπω μέσα στο τμήμα και να κάνω μια παρατήρηση διδασκαλίας. Αυτό ήταν μια απαραίτητη μεθοδολογικό σχόλιο γιατί τα παιδιά η αλήθεια είναι ότι στην αρχή είναι λίγο αναστατωμένα μπαίνοντας κάποιος άλλος μέσα στην τάξη αλλά γρήγορα το ξεπερνάνε αυτό είναι η αλήθεια. Και τέλος η μοιδωμένη συμμετοχική εθνογραφική παρατήρηση στον οικισμό που μένουν τα παιδιά. Δηλαδή επισκέφτηκα τον οικισμό 35 ώρες έκανα εθνογραφική παρατήρηση για να δω σε ποιες συνθήκες βιώνουν τα παιδιά και αυτή έγινε με βάση μία μήτρα παρατήρησης και κάποιους άξιονες. Άρα εδώ είσαι στη φάση του στοχασμού ακόμη. Στην αρχική διερεύνηση, ναι. Αρχική διερεύνηση και με βάση αυτό το υλικό τώρα εσύ αναστοχάζεσαι και προσπαθείς να σχεδιάσεις τη δράση σου. Είμαστε στην πρώτη-πρώτη φάση. Στοχασμός. Εντάξει. Είμαστε δηλαδή εδώ. Και εδώ ανέφερες το... Πού είναι? Στη συνέχεια. Και ανέφερες εδώ τυπική τάξη. Τι εννοείς εδώ? Είναι τα γενικά τμήματα. Εργαζόμουν ως εκπαιδευτικός στο τμήμα υποδοχής. Μάλιστα το σχολείο επειδή είχε μεγάλο φοσοστό παιδιών Ρωμά και αλλαδοπών παιδιών που παρακολουθούσαν τα μαθήματα, είχαν δημιουργηθεί δύο τμήματα υποδοχής. Εγώ εργαζόμουν στο τμήμα υποδοχής που υπήρχαν τα παιδιά τα οποία ήταν πιο προχωρημένα σε σχέση με την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Χειριζόταν δηλαδή καλύτερα και τον επικοινωνιακό λόγο αλλά και τον γραπτό. Όσον αφορά τις τεχνικές συλλογής δεδομένων κατά τη δράση, ήταν η μηδομημένη συμμετοχική παρατήρηση διδασκαλίας στην τάξη υποδοχής. Δηλαδή εγώ ως εκπαιδευτικός παρατηρούσα συμμετέχοντας βέβαια στην όλη διαδικασία παράλληλα και με διάφορες τεχνικές στις οποίες αναφέρω αναλυτικά στη διπλωματική τώρα λόγω χρόνου έκτος κι αν έχετε απορίες θα τις συζητήσουμε προσπαθούσα να παρατηρώ στη συνέχεια και να αναστοχάζομαι αλλά εκτός από αυτό είχαμε και κάποιες επισκέψεις από τις δασκάλες της τυπικής τάξης οι οποίες στα κενά τους ερχόταν και έβλεπαν και αυτοί στη διδασκαλία και επειδή συμμετείχαν κάποιες φορές γι' αυτό το λόγο ήταν συμμετοχική και από την πλευρά τους. Και το ημερολόγιο των μαθητών και μαθητριών της εκπαιδευτικού δηλαδή το δικό μου και της ομάδας των κριτικών φίλων βοήθησε πάρα πολύ για να συλλέξουμε διάφορα δεδομένα τα οποία είχαν πάλι σχέση με τη διδασκαλία και ουσιαστικά στόχευα στη βελτιωσή της. Για τη μέθοδο ανάλυση των δεδομένων αξιοποιήθηκε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου μέσω των παραδειγμάτων της δόμησης περιεχομένου, της πρότυπης δόμησης και της τυπικής δόμησης. Θα έχετε συζητήσει φαντάζομαι τον κύριο Πονίδη αναλυτικά. Και τώρα ας περάσουμε στην αρχική διερεύνηση δηλαδή στο πρώτο στάδιο που σας περιέγραψα. Αφού είχα συλλέξει όλα τα δεδομένα με τις τεχνικές που σας περιέγραψα τώρα και τα είχα αναλύσει και κωδικοποιήσει και αναλύσει. Προχώρησα σε κάποια συμπεράσματα, λοιπόν σε κάποιες διαπιστώσεις. Η πρώτη διαπίστωση ήταν ότι τα παιδιά αυτά, ουσιαστικά να διευκρινήσω πάλι ότι προσπαθούσα να ανακαλύψω ποιοι ήταν οι παράγοντες οι οποίοι παρεμπόδιζαν τα παιδιά να έρθουν στο σχολείο αλλά και να ενταχθούν λειτουργικά σε αυτό. Πρώτος παραγώδας ήταν η έλλειψη προσχολικής εκπαίδευσης. Κανένα από τα παιδιά δεν είχαν παρακολουθεί στην υπιαγωγείο. Μάλιστα δεν γνωρίζαν καν τι είναι αυτό το σχολείο και η πλειοψηφία των γονέων επίσης δεν γνωρίζαν τι είναι το υπιαγωγείο και αυτή την εκπαιδευτική δομή. Δύο μονογονείς φάνηκε να γνωρίζουν τι είναι αυτή η εκπαιδευτική δομή αλλά και πάλι μου μολόγησαν ότι δεν θα έστελαν το παιδί στον υπιαγωγείο γιατί ήταν εκτός του οικισμού. Και εφόσον τα παιδιά δεν γνωρίζαν καλά τη γλώσσα και οι γονείς είχαν κάποιες αρνητικές εμπειρίες στην αλληλεπίδρασή τους με μοίρωμα άτομα, δεν θα ήθελαν να στείλουν ένα μικρό παιδάκι στο σχολείο γιατί θεωρούσαν ότι ήταν απροστάτευτο στον υπιαγωγείο ακόμα. Δεύτερος παράγοντας η καθυστεριμένη έναρξη της σχολικής φοιτης στο δημοτικό σχολείο. Τα περισσότερα παιδιά όπως σας προανέφερα ήρθαν στο σχολείο στην ηλικία των 11 ετών. Ένας μόνο μαθητής, αγόρι, πρέπει να τετωνήσουμε αυτό, άρχισε να παρακολουθεί το σχολείο από την πρώτη δημοτικού, δηλαδή στην ηλικία των 6 ετών και ένα ακόμη παιδί στην ηλικία των 8 ετών, αγόρι και αυτό. Το επίπεδο της τάξης ένταξη στο δημοτικό σχολείο παίζει σαφώς και αυτό ένα πολύ μεγάλο ρόλο καθώς η διοίκηση του σχολείου είχε αποφασίσει τα παιδιά να εντάσσονται με βάση του ηλικιακού τους επίπεδο και όχι το γνωστικό τους υπόβαθρο. Αυτό σημαίνει ότι παιδιά που έχουν έρθει για πρώτη φορά στο σχολείο και δεν γνωρίζουν καν να πιάνουν το μολύβι και να γράφουν, δεν γνωρίζουν την αλφαβήτα, ούτε καλά καλά μπορούν να συνενοηθούν με τον δάσκαλο και τα υπόλοιπα παιδιά στην τάξη, εντάσσοντας σε μια ιδιαίτερα απαιτητική τάξη. Όσοι είστε δάσκαλοι και ξέρετε από το δημοτικό είναι μια πολύ δύσκολη τάξη. Και τους έχουν βασικές γνώσεις και δεξιότητες, όμως επειδή τα παιδιά αυτά προέρχονται και από ένα διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον, δεν μπορούν τόσο εύκολα να τις... Κανονικά θα έπρεπε αλλά δυστυχώς το σχολείο αυτό γίνεται και με απόφαση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι θέλουν να φεύγουν όσο πιο γρήγορα γίνεται τα παιδιά αυτά από το σχολείο και από τη διοίκηση του σχολείου υπάρχει η θέληση να τελειώσει το πρόβλημα όσο πιο γρήγορα γίνεται γιατί κατά ψέματα δυστυχώς αντιμετωπίζονται σαν ένα πρόβλημα, τουλάχιστον σε συγκεκριμένη περίπτωση να μην γίνει και εγώ σε συγκεκριμένη περίπτωση. Επομένως ακολούθησαν αυτή την πολιτική και μάλιστα όσες φορές το συζητήσαμε αυτό για τα μικρότερα παιδιά, ακόμη και τα παιδιά που φοιτούσαν στην πρώτη δημοτικού και δεν είχαν κατακτήσει τις δεξιότητες και δεν είχαν αποκτήσει συγκεκριμένες γνώσεις απαραίτητες για να προχωρήσουν, είχαν τη δυνατότητα να μην γίνουν για ένα ακόμη χρόνο γιατί στην πρώτη δημοτικού είναι πολύ μικρό ακόμη το παιδέκι είναι στην αρχή της σχολικής του πορείας, παρ' όλα αυτά δεν ήθελε κανένας ούτε η δίκηση ούτε ο υπόλοιπος σύλλογος να μείνουν στην ίδια τάξη. Έτσι λοιπόν καταλήγουμε να παίρνουν τα παιδιά απολητήριο χωρίς να έχουν αυτό το απολητήριο να αντιστοιχεί σε συγκεκριμένες γνώσεις που έχουν τα παιδιά τα μύρωμα. Είναι αυτό ένα θέμα. Ένας άλλος παράγοντας που παρεμπόδιζε τα παιδιά από το να φοιτήσουν στο σχολείο κάθε μέρα ήταν ο οικονομικός. Τα παιδιά αντιμετώπισαν τα συγκεκριμένα παιδιά φτώχια και μάλιστα πολλά παιδιά παραπονιόταν ότι δεν είχαν χρήματα ή ρούχα ακόμη για να έρθουν στο σχολείο. Ζουν κάτω από πολύ αντικεισό συνθήκες. Αν επισκεφτείτε στο νοικισμό θα καταλάβετε για τις συνθήκες εννοούμε. Επίσης υπήρχαν οικογενειακά ζητήματα τα οποία πολλές φορές παρεμπόδιζε τα παιδιά από το να έρθουν στο σχολείο. Να σας αναφέρω μόνο ότι στη ρωμική ομάδα όταν οικογένεια έχει ένα γάμο ή ένα δικαστήριο ή μια κηδεία φεύγουν όλοι μαζί. Όλο το σώι δηλαδή μεταφέρεται. Ίσως επειδή το συζήτησα και μαζί τους το κάνουν επειδή αισθάνονται ασφάλεια γιατί μου λέχαν ότι δεν μπορούνε μόνοι τους και θέλουν όλο το σώι τριγύρω. Είναι ένα διαφορετικός τρόπος αντιμετώπισης και όλο αυτό προέρχεται και από τον τρόπο ζωής τους και την αλληλεπίδραση με τις άλλες ομάδες. Ένας άλλος παράγοντος που δεν έχω όταν τα παιδιά συχνά στο σχολείο ήταν οι λόγοι υγείας. Πρέπει να σας αναφέρω ότι οι συνθήκες μες στον οικισμό, οι συνθήκες επιβιώσης είναι πάρα πολύ δύσκολες. Εκτός από το ότι υπάρχουν πάρα πολλά ποντίκια και πάρα πολλά σκουπίδια, τα περισσότερα παιδιά έχουν υπατεί τη δάλφα και βίτα. Το 70% των μαθητών μου τουλάχιστον υπέφερα από αυτές τις δύο ερώστιες. Επομένως ακόμη και ένα απλό κρυολόγημα που εμείς το περνάμε πολύ πιο γρήγορα, για αυτούς ήταν πολύ πιο δύσκολο και σκεφτείτε ότι σίγουρα θα ήταν δύσκολο γιατί δεν έχουν ιατροφαρμακευτική περίθαλψη, μιας και ο γονιός δεν είναι σε κάποιο ταμείο για να του παρέχετε αυτό. Και εκτός από αυτό οι γονείς συνήθως δεν γνωρίζουν και το πώς μπορούν να επισκέπτονται το νοσοκομείο, πολλές φορές αισθάνονται φόβος στο νοσοκομείο γιατί είχαν μια αρνητική εμπειρία, την οποία συζητάνε στον οικισμό και την κουβαλάνε μαζί τους. Επομένως όλα αυτά τους κρατάνε πίσω και από τη γιατριά τους ας πούμε και τα παιδιά λείπουν και από το σχολείο βέβαια για μεγάλα χρονικά διαστήματα. Τελευταίο, οι δυσκολίες μετακίνησης προς το σχολείο. Τα συγκεκριμένα παιδιά φτύτουν σε έναν οικισμό που δεν υπάρχει εκεί κοντά σχολείο. Η διεύθυνση πρωτοβάθμιας Θεσσαλονίκης έχει αποφασίσει τα συγκεκριμένα παιδιά να διαμοιράζονται σε διάφορα σχολεία της Δυτικής Θεσσαλονίκης για να μην υπάρχει και αυτό που ονομάζουμε στη βιβλιογραφία White Flight, Λευκή Διαρροή. Δηλαδή οι μη Ρωμά παίρνουν τα παιδιά τους από το σχολείο και τα πηγαίνουν σε άλλο σχολείο όταν πολλά παιδιά Ρωμά συγκεντρώνονται σε ένα σχολείο. Έτσι λοιπόν τα παιδιά μεταφερόταν σε μια περιοχή πολύ μακριά από το σχολείο. Ήταν καθημερινά περίπου μισή ώρα δρομολόγιο για να πάνε στο σχολείο και άλλη μισή ώρα για να γυρίσουν. Μετακινούνταν μόνο με το λεωφορείο γιατί οι γονείς τους φεύγαν από το πρωί γιατί δουλεύαν στο γυρολογικό εμπόριο και γυρνούσανε ξανά αργά το απόγευμα άρα δεν μπορούσαν να τους πάρουν ούτε καν και αν τα άφηναν τα παιδιά στο όλο ημέρο. Επομένως υπήρχαν και αυτές τις δυσκολίες και καταλαβαίνω ότι γίνονταν ακόμη μεγαλύτερες όταν τα παιδιά δεν γνωρίζουν την ώρα που πρέπει να σηκωθούν. Οι μαμάδες δεν μπορούν να τα βοηθήσουν ούτε σε αυτό. Επομένως χάνουν το σχολείο για λόγο ο οποίος μπορεί να μας φαίνεται αστείος αλλά είναι ένας πραγματικός λόγος και τα παιδιά είχαν πρόβλημα σχετικό. Εκτός από αυτό υπήρχαν και οι απεργίες. Για παράδειγμα τη χρονιά που γίνονταν η έρευνα εδώ στο Πανεπιστήμιο είχαμε συζητήσει και με τον κύριο Μπονίδη είχαν δύο εβδομάδες απεργιά τα λοφορία. Κι αυτό δημιουργήθηκε ένα μεγάλο πρόβλημα γιατί τα παιδιά θέλαν να έρθουν στο σχολείο αλλά δεν μπορούσαν. Εκτός από αυτό παρατηρήθηκε ότι η χαμηλή υπάρχεια στα ελληνικά δηλαδή στην κυρίαρχη γλώσσα του σχολείου αποτελούσε επίσης ένα πρόβλημα και καθώς δεν υπήρχαν κάποιοι διαμεσολογητές έτσι ώστε να βοηθήσουν τα παιδιά που μιλάνε μόνο τη ρωμανή σιγά σιγά να περάσουν σε ένα μεταβατικό στάδιο και να αρχίσουν να μιλούν και τα ελληνικά τους ήταν ακόμα πιο δύσκολο. Φανταστείτε μόνο ότι στην πρώτη δημοτικού υπήρχαν παιδιά που μιλούσαν μόνο τη ρωμανή και δεν καταλάβαναν τίποτα από ελληνικά παρά μόνο με νοήματα. Τα παιδιά λοιπόν τα συγκεκριμένα είχαν και χαμηλή επικοινωνιακή επάρκεια δηλαδή ελάχιστες βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες και εκτός από αυτό είχαν και έλλειψη ακαδημαϊκής γλωσσικής επάρκειας. Αυτό σημαίνει ότι και δεν μπορούσαν να συνεχίσουν στον προφορικό λόγο με την εκπαιδευτικό και με τα υπόλοιπα παιδιά αλλά δεν μπορούσαν και να παρακολουθούσουν τα μαθήματα γιατί δεν καταλάβαναν τι έλεγε η δασκάλα. Ένας ακόμα παράγοντας που εμπόδιζε τα παιδιά από το να προοδεύσουν στο σχολείο ήταν οι χαμηλές προσδοκίες σχετικά με τη συνέχιση των σπουδών των ρωμάν παιδιών στις επόμενες βαθμίδες της εκπαίδευσης και αυτές οι χαμηλές προσδοκίες ήταν τόσο από την πλευρά των ίδιων των παιδιών όσο και από την πλευρά των χονιών τους αλλά και των δασκάλων. Οι γονείς παραδείγματος χάρη ανέφεραν ότι ήθελαν τα παιδιά να έρχονται συχνά στο σχολείο για να μαθαίνουν γραφή, ανάγνωση και βασικές αριθμητικές πράξεις για να πάρουν το δίπλωμα οδήγησης και να μπορούν να κάνουν τις διάφορες συναλλαγές στο γυρολογικό εμπόριο. Αυτό ήταν αυτό που τους ενδιέφερε. Επομένως, αντιλαμβάνεσθα ότι υπήρχε μια αδυναμία σύλληψης της χρησιμότητας αλλά και της αντοποδοτικότητας της εκπαίδευσης, κάτι το οποίο βέβαια δεν είναι και τόσο... Εγώ το βρίσκω και λίγο λογικό από τη δική μου θέση καθώς η ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης από την πλευρά των παιδιών δεν συνεπαγόταν και η επαγγελματική απασχόληση αργότερα ή η οικονομική και κοινωνική κινητικότητα. Ακόμη και τα ελάχιστα παιδιά τα οποία κατάφεραν να συνεχίσουν στο γυμνάσιο σταμάτησαν στο τέλος του γυμνασίου χωρίς να έχουν καταφέρει κάτι, ξαναγυρνώντας πίσω στον οικισμό και μάλιστα δέχτηκαν και την κριτική των υπολοίπων που δεν είχαν κάνει και οικογένεια. Και εδώ έρχομαι στο επόμενο ζήτημα. Αλλά δεν είναι λογικό, είναι ερμηνεύσημο. Αυτό που έδωσε είναι η ερμηνεία, δεν είναι λογικό αυτό το ποιος το λέει. Όχι. Αυτό είναι αποτέλεσμα δομικής βίας αλλά είναι ερμηνεύσημο συμβαίνει γι' αυτό το λόγο. Ναι, δεν είναι λογικό. Είπε εσάς ελπικό. Σας ευχαριστώ κύριε Βόνιδη. Και από την άλλη όπως αναφέραμε υπάρχει η πρόωρη ενηλικίωση των παιδιών Ρωμά και η προσκόληση τους στις παραδόσεις. Τα συγκεκριμένα παιδιά εκδηλώνουν την επιθυμία να παντρευτούν μόλις τελειώσουν το σχολείο και εφόσον παντρευόταν θα προκύπτει και η ανάγκη για εργασία στα αγόρια και στα κορίτσια η ανάγκη να μείνουν στο σπίτι να μεγαλώσουν το παιδί. Επομένως είναι ένα σύνθετο φαινόμενο το οποίο ήθελε λεπτοσχερισμούς και μέσα από όλη αυτή την έρευνα θα προσπαθήσω να σας δείξω πως προσπάθησα να δοθούν κάποιες λύσεις αλλά επέλεξα έναν εναλλακτικό τρόπο για να σας τα παρουσιάσω. Δεν θα σας δείξω όλη τη διαδικασία της έρευνας με βάση τους κύκλους αλλά με βάση κάθε ερευνητικό ερώτημα θα δούμε πως αυτό έφτανε σε κάποια λύση. Στον πρώτο κύκλο λοιπόν... Θέλαμε να συζητήσουμε κάτι. Εννοείτε κάποια εξαίρεση κάποιου μαθητής ο οποίος είδε ή φράση μοιάζει στο παιδί του. Αναφέρεσαι στις χαμηλές προστοκίες από την πλευρά των παιδιών. Ναι υπήρχε ένας μαθητής, ήταν ο μόνος αγόρι, το οποίο ήθελε να συνεχίσει το γυμνάσιο. Παρ' όλα αυτά αντιλαμβάνονταν και ο ίδιος και εξέφραζε το προβληματισμό ότι και να συνεχίσει το γυμνάσιο κάποια στιγμή θα πρέπει να το σταματήσει. Γιατί και ο ίδιος καταλάβενε ότι δεν θα μπορούσε να παρακολουθήσει τα μαθήματα. Δηλαδή του φαίνονταν δύσκολα ήδη τα μαθήματα στην έκτη δημοτικού και καταλάβενε ότι δεν θα μπορούσε να συνεχίσει. Συσκέψω ότι στο επίπεδο των μαθηματικών έκανε προσθέσεις αφαιρέσεις και είχε μάθει πολλακλασιασμό προς το τέλος της χρονιάς. Ενώ ξέρουμε πολύ καλά ότι τα μαθηματικά στο γυμνάσιο απαιτούν πολλές περισσότερες γνώσεις. Αλλά είναι υποχρωτική εκπαίδευση και στο γυμνάσιο. Ναι. Διαρρέωνται τα παιδιά και δεν φοιτούν σε υποχρωτικό σε μια βαθμή από υποχρωτική. Και παίρνουν πολιτήριο χωρίς ουσιαστικά να έχουν τις αντίστοιχες. Εντάσσονται με βάση το ηλικιακό τους επίπεδο για να μπορούν και στην κοινωνικοποίησή τους να γίνει πιο ομαλά. Φαντάζω δηλαδή ένα παιδάκι το οποίο είναι πέμπτη δημοτικού και το πας σε ηλικίες 11 ετών και το πας μέσα στα 6 χρόνια. Είναι πολύ δύσκολο κατά τη γνώμη μου. Το εκπαιδευτικό σύστημα θα ήθελε ομαλά να εντάξει αυτά τα παιδιά και λειτουργικά. Θα έπρεπε να υπάρχουν μεταβατικές τάξεις, μεταβατικά τμήματα και στη συνέχεια να εντάσσονται σε κάποια τάξη που θα έχουν μικρότερη διαφορά ηλικίας. Ας πούμε διπλά στα παιδιά 9 ετών, 10 ετών, το 11 χρόνο μπορεί να σταθεί. Πρέπει να είναι ενδετικό αυτό το πρόγραμμα για να μπορέσει να δουλεύει. Σίγουρα, σίγουρα. Αλλά σε καμία περίπτωση δεν το ρίχνουμε μέσα σε μια τάξη και ότι πιάσει. Ναι, αλλά και το βασικό αυτό το οποίο προηγουμένως έθεσα ότι η εκπαίδευση είναι υποχρεωτική, 9 χρονιά υποχρεωτική. Είναι μία ομάδα Ελλήνων η οποία δύσκολα παίρνει το απολυτήριο γυμνασίου και δεν φοιτάζει το γυμνάσιο. Η αλάχιστη φοιτούσε το γυμνάσιο. Υπάρχει πρόβλημα πλέον με το νόμο εδώ. Υποχρεωτικά θα έπρεπε να φοιτήσουν ως την τρίτη γυμνάσιο, έτσι δεν είναι. Ναι, ναι, ναι, υποχρεωτικά. Φαίνεται όμως ότι οι ίδιοι δεν θέλουν και από την άλλη όσες φορές έχει τεθεί το ζήτημα, γιατί και στο δημοτικό δεν ερχόταν τα παιδιά στο σχολείο, δεν μιλώ για το δικό μας σχολείο αλλά για άλλα σχολεία της περιφέρειας, γιατί είχαμε και διάφορες συναντήσεις με τους τασκάλους των τάξεων υποδοχής. Ανέφεραν, ας πούμε, στον οικισμό των Μαλγάρων ότι η αστυνομία πολλές φορές δεν πήγαινε να μαζέψει τα παιδιά από τον οικισμό, γιατί δεν ήθελαν και αυτοί να νομιχθούν σε όλη αυτή την κατάσταση, ενώ ουσιαστικά πρέπει αυτό να γίνεται. Ο διεθυντής είναι υποχρεωμένος και ο δάσκαλος, με βάση στο όνομα, είναι υποχρεωμένος και η αστυνομία είναι υποχρεωμένη. Υπάρχουν πολλοί φορείς οι οποίοι μπορούν να βοηθήσουν σε αυτό. Ναι, απλώς αυτό που λέτε εσείς, ότι είναι υποχρετική η ενάπτυμη εκπαίδευση. Την άλλη όμως, το ίδιο το κράτος δεν μπορεί να σου πει εσένα που δεν πηγαίνει στο σχολείο, στη δυνασσία του παρανομίστου, όταν το ίδιο το κράτος δεν έχει προβλήψει να σου παρέχει τις κατάλληλες συνθήκες και την κατάλληλη υποδομή για να μπορέσεις εσύ να φτάσεις στο δυνασσίο, ως ονομά. Άρα, πού έγινε το πρόβλημα? Στη βάση, διότι πού είναι το κράτος. Δεν υπάρχει κοινωνική ομάδα. Αυτό φαίνεται, ότι είναι εργασιστές. Αυτό που λέει παιχνίδια την αστρονομία δεν πάει γιατί δεν θέλει να μεθύσσεις αυτές τις κοινωνίες, δεν ενδιαφέρονται. Είναι σαν να έχει ο νόμος μια ανοχή, χωρίς να το γράφουμε θερμά, ζωστά. Σε μια κοινωνική ομάδα, όποια και είναι αυτή... Σε βάρος της κοινωνικής ομάδας, όμως. Ναι, σε βάρος της κοινωνικής ομάδας. Βαριά το λέξαμε. Όχι γιατί δεν θέλεις απαραίτητα, απλά επειδή δεν μπορούν να στηρίξουν αυτήν την υποβλητική επέδειξη. Το παιδί του κράτους δεν μπορεί να στηρίξει την υποβλητική επέδειξη. Δεν μπορεί, τι σημαίνει δεν μπορεί. Μα διαφορεί. Άλλο διαφορεί και άλλο δεν μπορεί, ναι. Ναι, νοδεμπορεί βάσει των συνδικών που το ίδιο έχει επιβάλλει. Άρα πάμε μπρος τις δομές πλέον. Πάμε στις δομές. Πάμε στην αναπαραγωγή. Πάμε στο ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων και στο ρόλο της εκπαίδευσης. Αυτό συζητούμε τώρα. Ας προχωρήσουμε και έχουμε να συζητήσουμε και άλλα θέματα. Μόνο να συμπληρώσω ότι ουσιαστικά μεταθέτουν την ευθύνη στο άτομο. Δηλαδή η ευθύνη από τις δομές μετατήθηται απευθείας στο άτομο και την αδιαφορία του ατόμου απέναντι στο σχολείο. Προσεγγίζεται πολύ απλώς στο ζήτημα. Μαυτέει ο ρωμά, ο γονιός ρωμάει το παιδί ρωμά γιατί δεν θέλει να πάει στο σχολείο. Στερεοτυπικά εντελώς. Τι ότι δεν θέλει, τι ότι ναι. Αυτό σημαίνει και πάει η παράδοση ας πούμε. Ήρθε και το πόντο φως ζωής. Αυτό που είπες ότι υπάρχει την προορινή οικείωση μέσα στην ομάδα. Και αυτό ας πούμε χαριστώει μέσα σε όλο το δρόμο. Φυσικά αυτά είναι τογλήματα. Δεν ξέρω πού μπορεί να προσεγγιστεί δηλαδή. Για να δούμε λίγο πώς το προσέγγισε η Δώρα ή ποια από αυτά τα θέματα προσέγγισε. Λοιπόν το πρώτο ερευνητικό ερώτημα σχετίζονταν με τις παιδαγωγικές προθέσεις και το πώς αυτά μπορούν να συνδυαστούν με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του ρωμά παιδιών. Στον πρώτο κύκλο της έρευνας δράσης, στη συνέχεια θα δούμε και κάποια προϊόντα από τις εργασίες μας. Οι μαθητές και οι μαθητρίες ενδιαφερόταν ουσιαστικά να αποκομίσουν από το σχολείο τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες που σχετίζονται άμεσα με την καθημερινή τους ζωή. Πολύ απλά πράγματα. Έρχονταν στο σχολείο και δεν γνωρίζαν τι είναι αυτό και μου έλεγα τι είναι αυτό κυρία και έπρεπε να τους πω το σχήμα τρίγωνο είναι αυτό ή τι χρώμα είναι αυτό κυρία και δεν ξέραν ούτε καν το χρώμα και μου έλεγαν τι ήταν αυτό. Το ήξερα στη δική τους γλώσσα, τη μητρική γλώσσα, αλλά δεν το γνωρίζαν αυτό στην κυριαρχή γλώσσα. Το σχολείο ήταν τη γλώσσα και μου έλεγα τι ήταν αυτό. Και εγώ έπρεπε να καταλάβω τη νου με το χρώμα, όχι αυτό αυτό. Επομένως καταλαβαίνετε ότι σε αυτό το επίπεδο η παρέμβαση που πρέπει να κάνει το κατονομασμό διάφορων αντικειμένων που έχει σχέση με την καθημερινή τους ζωή και τις καθημερινές τους ανάγκες, τις βασικές τους ανάγκες, τα χρώματα, τα ρούχα, τα αντικείμενα που βρίσκονται γύρω τους, διάφορες προτάσεις και πως μπορούμε να τις συντάξουμε. Επομένως τα παιδιά είχαν ανάγκες οι οποίες ξέφευγαν από τις δικές μου παιδαγωγικές προθέσεις που ήταν να θέσουμε στο επίκεντρο της σχέσης εξουσίας, το πως τα παιδιά βρίσκονται σε αυτή τη θέση και τι εντοπίζουν αυτή την κατεποίηση, βρισκόμασταν πολύ μακριά από αυτό. Αλλά μέσω μιας προσεκτικής επεξεργασίας των θεματικών ενωτήτων και συγκεκριμένες ερωτήσεις που χρησιμοποιούσα, οι οποίες είχαν σαν σκοπό να προάγουν την κριτική σκέψη, ας πούμε κάθε φορά που κάναμε μια εργασία ρωτούσα τι βλέπεις, γιατί συμβαίνει αυτό, σύνδεσε το με την καθημερινή σου ζωή, ποιο πρόβλημα αντιμετωπίζεις εσύ, μίλησέ μας γι' αυτό και έτσι τα παιδιά βρίσκαν έναν τρόπο να συνδέσουν την κατάστασή τους και τη θέση που βρισκόταν με την άγνοια πάνω συγκεκριμένη γνώση. Κριτική συνειδητοποίηση, δηλαδή και όχι απλώς κριτική σκέψη. Ναι. Από όσον προσδιορίζω, πάω ολοφρέερε. Ναι, απλώς αυτό το στάδι δεν ήταν και τόσο, γι' αυτό προσπάθησα να πω ότι βλέπαμε απλώς τα πράγματα με μία λίγο πιο κριτική μάτια αλλά δεν ήμασταν ακόμη τόσο ορήμοι για να προχωρήσουμε σε αυτό το επίπεδο και ήταν και λίγο φυσιολογικό γιατί εμείς ασχολούμασταν με θέματα τα οποία ήταν εξαιρετικά πραγματιστικά, δηλαδή να μάθουμε κάποια βασικά πράγματα, να το ανομάζουμε, ήμασταν σε ένα άλλο επίπεδο ακόμα. Τα παιδιά δεν ήξεραν βασικά πράγματα, αλλά από την άλλη τα παιδιά θα έφευγαν από το σχολείο. Ήταν στην έκτη δημοτικό και δεν μπορούσα εγώ να τους στερίσω αυτές τις γνώσεις που τόσο πολύ θέλανε γιατί καταλαβαίνουμε ότι υπάρχει και το ενδιαφέρον του παιδιού και στο οποίο εμείς πρέπει να παιχτηθούμε και η ανάγκη που έχει. Όμως ταδιακά, προχωρώντας στο δεύτερο κυκλοδράσεις, τα παιδιά άρχισαν να ζητούνε, να ασχοληθούνε με ποιο κοινωνικοκριτικά ζητήματα θα λέγαμε, δηλαδή τη φτώχεια, τον κοινωνικό αποκλεισμό, το ρατσισμό. Όμως όλα αυτά ήταν συνδεδεμένα απόλυτα με την καθημερινότητα που βιώνουν και θα δείτε ακριβώς πως το ενόμουν. Εδώ είναι κάποια προϊόντα του πρώτου κυκλοδράσεις από τη θεματική ενότητα η οποία είχε σχέση με τα σχήματα και με τα χρώματα. Βλέπουμε ότι τα παιδιά όταν μαθαίνουν να γράφουν το κυκλό, το ορθογώνιο, το τρίγωνο, το τετράγωνο, τα ζωγραφίζουν, χρησιμοποιούν για πρώτη φορά χάρακα διαβίτη, έρχονται σε επαφή με τα χρώματα και τα ονομάζουν, μαθαίνουν τις διαφορές από το ένα χρώμα στο άλλο και τα ζητάν το ένα από το άλλο. Κάνουμε διάφορες διερευνητικές δραστηριότητες, παραδείγματος χάρη, ποια αντικείμενα βρίσκουμε στην καθημερινή μας ζωή, τα οποία έχουν σχήμα τρίγωνο ή τετράγωνο, κύκλο ή ορθογώνιο ή ζητάω από τα παιδιά να ζωγραφίσουμε διαφορές εικόνες από την καθημερινότητά τους και εδώ έρχονται και οι δικές τους πολιτισμικές εμπειρίες με γεωμετρικά σχήματα και με χρώματα χρησιμοποιώντας όλα αυτά που είχαμε μάθει και αφαρμοζοντάς τα στην πράξη. Εδώ βλέπετε μάλιστα ότι ο ένας μαθητής χρησιμοποιεί στη σκηνή του γάμου. Εγώ ως δασκάλα με παρεξένεψε λίγο αυτό γιατί δεν το είχα ξαναδεί. Δηλαδή δύσκολα ένα παιδάκι μείρωμα 12 ετών και αγοράκι θα ζωγραφίσει μια σκηνή γάμου νομίζω. Οπότε τα παιδιά έφερναν και το δικό τους πολιτισμικό σύμπαν μες στην τάξη. Στη συνέχεια βλέπουμε κάποια προϊόντα από τον πρώτο κύκλο της έρευνας δράσης, τη δεύτερη θεματική ενότητα που έχει σχέση με τα φρούτα και τα λαχανικά. Τα παιδιά ανατέχουν στο ίντερνετ, βρίσκουν πληροφορίες, μαθαίνουμε παράλληλα και πώς χρησιμοποιούμε το πληκτρολόγιο, τον υπολογιστή. Πράγμα το οποίο είναι πάρα πολύ δύσκολο να σκεφτούμε ότι καλά καλά τα παιδιά δεν γνωρίζαν ούτε το μολύβι να πιάνουν και να γράφουν και εξατμικά είχαν και ένα μηχάνημα το οποίο έπρεπε να χειριστούν. Θα σε διακόψω λίγο, συγχωρείς. Στην φάση του στοχασμού στην αρχική διερεύνηση προέκυψαν αυτά τα οποία μας παρουσίασες. Λίγο θα ήθελες να μας αναφέρεις το σχεδιασμό σου. Και εδώ είμαστε πλέον στη δράση, δηλαδή ουσιαστικά εσύ αναπτύσσες ένα πρόγραμμα τώρα, παρεμβατικό πρόγραμμα γιατί το σχεδιάζεις. Τι προέβλεπες ότι θα κάνεις, αυτά τα οποία μας λες, λίγο συνολικά να μας τα παρουσιάσεις. Να σας παρουσιάσω δηλαδή τις θεματικές ενότητες. Οι οποίες λες προέκυψαν μέσα από τα ενδιαφέροντα των παιδιών, τα τέγραψες και με βάση αυτά εσύ σχεδίασες πρόγραμμα. Δεν εφάρμοζες το πρόγραμμα το επίσημο και το βιβλίο, οπότε λοιπόν σχεδιάσες ένα δικό σου πρόγραμμα, το οποίο θα τα αποκρινόταν στα ενδιαφέροντα και σε ανάγκη της συγκεκριμένης ομάδας των μαθητών σου και των μαθητριών σου. Ποιο ήταν αυτό, λίγο πες το. Συγκεκριμένα, συγγνώμη, ευχαριστώ κύριε Μπονίδη για να το διεκκρινήσω αυτό το ζήτημα. Κάναμε μια συζήτηση πριν ξεκινήσει κατά τη φάση του σχεδιασμού, ενώ θα έπρεπε λογικά να έχω σχεδιάσει ήδη εγώ το αναλυτικό πρόγραμμα. Θεώρησα ότι πρώτα πρέπει να υπάρχει μια συζήτηση με τα παιδιά, έτσι ώστε να μπορέσω να αντιληθώ για ποια θέματα ενδιαφέρονται και να τα εντάξω στις αντίστοιχες θερματικές ενότητες και να δημιουργήσω τα περιεχόμενα διδασκαλίας. Αυτό που λέμε καταγραφή αναγκών, τι ενδιαφερόνουμε, καταγραφή αναγκών στην ιδέα μας. Τα παιδιά ζήτησαν να ασχοληθούμε με τα σχήματα, με τα χρώματα, με τα φρούτα, με τα λαχανικά, καθώς τα περισσότερα οι γονείς τους επιδίδονταν στο γυρολογικό εμπόριο και ασχολούνταν με τη μοναδική. Επίσης ζήτησαν να ασχοληθούμε με τις μέρες, με τους μήνες, με τις εποχές, με τα ρούχα που φοράμε στις αντίστοιχες περιόδους, με τον καιρό, δηλαδή σνεφιά, βροχή, χιόνι και τα λοιπά, σκερικές συνθήκες και ουσιαστικά δημιουργήσα ένα πρόγραμμα διδασκαλίας, που περιείχει εκτός από αυτά βέβαια που σας δείχνω, γιατί είναι ειδικτικά και πολλά άλλα τα οποία κάναμε, με τις αντίστοιχες θεματικές ενότητες που σας περιέγραψα. Θέλετε κάτι πιο αναλυτικό? Όχι, δεν θέλω να ρωτήσω κάτι άλλο. Παιδιά, όχι, προχωράμε. Στο τέλος του πρώτου κύκλου δημιουργήσαμε ως τελικό προϊόν ένα παραμύθι σχετικό με τη ζωή ενός δέντρου, σε μία προσπάθεια να θέσουμε σε εφαρμογή και όλες τις γνώσεις που είχαμε αποκομίσει, δηλαδή από τα φυτά, από τους καρπούς των φυτών, από τις σκερικές συνθήκες, ενδλακή μέσα και βροχή, φωτιά, διάφορα. Ουσιαστικά τα παιδιά εξασκήθηκαν και στη γραφή. Μάθαμε και πώς γράφονται κάποιες λέξεις, πώς συντάσσονται, όλα αυτά. Είδαμε πώς μπορούν αυτά να τα θέσουν σε εφαρμογή, στην πράξη. Και εκτός από αυτό, ήρθαν σε επαφή με ένα βιβλίο το οποίο κατασκεύασαν μόνοι τους, γιατί δεν υπάρχουν βιβλία στον οικισμό και αυτό ήταν πάρα πολύ σημαντικό. Τα παιδιά εκδηλούσαν την επιθυμία να κατασκευάσουν ένα παραμύθι για να το συνδέσουμε μετά όλο μαζί, να το βιβλιοδέσουμε και να το πάρουμε μαζί τους στον οικισμό για να το διαβάζουμε και τα μικρότερα παιδάκια. Και αυτό ήταν πολύ σημαντικό γιατί και οι ίδιοι παρήγαγαν κάτι και ένιωσαν ότι πρέπει να έρχονται στο σχολείο. Άρχισαν να αποκτούν δηλαδή και κίνητρα για να έρχονται στο σχολείο. Παιδαγωγική του φρενέ, δηλαδή, στην πράξη. Ναι, ακολουθώ τις συμβουλές σας όταν μιλέτε να δω. Λοιπόν, και εκτός από αυτό όμως το παραμύθι κατασκευάσαμε και ένα ημερολόγιο γιατί τα παιδιά θέλαναν να κάνουν και ένα έργο το οποίο θα μείνει στην τάξη. Και μάλιστα επειδή βλέπαν ότι στην τάξη τους είχανε συχνά το ημερολόγιο το οποίο χρησιμοποιούσαν τα υπόλοιπα παιδιά και δασκάλα και δεν ήξεραν πως να το χρησιμοποιούν. Ζήτησαν εκτός από το ημερολόγιο το οποίο θα περιείχει και λέξεις κλειδιά για τον κάθε μήνα και μια ζωγραφιά και βέβαια πάνω όλες τις ημέρες γραμμένες μάθαμε και τους αριθμούς από το 1 έως το 31. Κάτι που ουσιαστικά είχε σχέση και με τα μαθηματικά διαθεματικό πρόγραμμα όπως βλέπετε. Ζήτησαν τα παιδιά να υπάρχει και ένας οδηγός χρήσης αυτού του ημερολογιού για να βοηθήσει όλα τα παιδιά τα οποία προέρχονται από ένα διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον και δεν γνωρίζουν το ημερολόγιο και πως μπορούν να το χρησιμοποιήσουν. Όσον αφορά τώρα τα προϊόντα του δεύτερου κύκλου δράσης. Πάλι μια παρένθεση. Θα ξεκινήσω. Πώς φτάσαμε εδώ στο δεύτερο κύκλο, τι έδειξε η παρατήρηση, ποια ήταν τα αποτελέσματά του, πως σχεδίασες το δεύτερο κύκλο δράσης, τη δεύτερη δράση σου. Περνώντας από τον έναν κύκλο στον άλλον, υπήρχε ο αναστοχασμός ο οποίος με βοήθησε ουσιαστικά να δω την αλλαγή που είχε επέληθει στα παιδιά. Σιγά σιγά αρχίσαμε, δεν ανέφερε εδώ, ότι είχαμε ασχοληθεί και με την ώρα, την οποία ζήτησαν τα παιδιά να ασχοληθούμε και τους βοήθησε πάρα πολύ γιατί ήταν μια γνώση η οποία ουσιαστικά τους ενδυνάμωσε, θα πω εγώ. Όταν ξέρεις να διαβάζεις την ώρα μπορείς να πηγαίνεις και στο σχολείο και να κάνεις και διάφορα άλλα πράγματα που θέλεις και μέσα από όλο αυτό και αντιμετωπίζετος κριτικά κάθε ζήτημα, παραδείγματος χάρη στην περίπτωση της ώρας συζητούσαμε γιατί δεν υπάρχουν ρολόγια στον οικισμό τους και γιατί τα ίδια δεν φτάσουν στο σημείο να μη γνωρίζουν την ώρα ενώ κάποια άλλα παιδιά την γνωρίζουν από μικρά. Προσεγγίσαμε με κάποιον τρόπο τη γνώση μας στο ιστορικό της περιεχόμενο και πώς αυτή νομοποιείται επομένως κάθε φορά και αυτό γινόταν κατεντίστοιχο σε όλα τα μαθήματα, είτε για τα σχήματα είτε για τα χρώματα είτε για τα ρούχα, είτε για όλα τα ζητήματα. Επομένως υπήρχε μια εξέλιξη στην σκέψη των παιδιών και είδα ότι τα παιδιά άρχισαν να ενδιαφέρονται πιο πολύ για ζητήματα τα οποία είχαν σχέση με, ήταν κοινωνικού χαρακτήρα. Όταν λοιπόν θεώρησα ότι έπρεπε να προχωρήσουμε στον επανασχεδισμό ενός δευτέρου κυκλδράσεις γιατί οι παιδαγωγικές μου προθέσεις ακόμη συνέχιζαν να διαφοροποιούνται από τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των παιδιών από τα ενδιαφέροντα μάλλον γιατί από τις ανάγκες όχι αλλά τα ίδια τα παιδιά δεν είχαν συνειδητοποιήσει κάποιες ανάγκες που εγώ έβλεπα. Αναστοχάστηκες, παρατήρησες με την έννοια πλέον της αξιολόγησης στις δράσεις σου, αν έχει αποτελέσματα και από και πέρα διαπιστώνεις ότι μπορείς να συνεχίσεις. Ναι, ότι έπρεπε να συνεχίσω σε επόμενο κύκλο για να φέρουμε τη διδασκαλία πιο κοντά στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν την κοινωνική χαρακτήρα μέσω των οικισμών, τις ανισότητες, την καταπίεση, όλα αυτά που ήθελα να διδάξουμε μέσω της κριτικής παιδαγωγικής της ΕΡΙΚΟΝΑ. Περνώντας δηλαδή από τον πρώτο κύκλο, ουσιαστικά στον δεύτερο κύκλο της δράσης, ήθελα να φέρω πιο κοντά τις παιδαγωγικές προθέσεις στα ενδιαφέροντα των παιδιών. Τα ενδιαφέροντα των παιδιών όμως είχαν ήδη αλλάξει, είχαν ήδη τροβοποιηθεί. Τα ενδιαφέροντα τους αποκτούν πιο κοινωνικό χαρακτήρα. Παραδείγματος χάρη, ζητούν από μένα στη συζήτηση που κάνουμε κατά τον επανασχεδιασμό της έρευνας δράσης, δηλαδή βρισκόμαστε στον δεύτερο κύκλο, τους ζητώ να μπουν με ποια θέματα θα ήθελα να ασχοληθούν και τα παιδιά εκδηλώνουν την επιθυμία κάθε μέρα να φέρουν και από ένα πρόβλημα που αντιμετωπίζουν στον οικισμό. Αμέσως δηλαδή δίνεται μια πιο κριτική διάσταση στο ζήτημα που τα παιδιά αρχίζουν να αντιλαμβάνονται ότι έχουν κάποια προβλήματα, ότι βιώνουν κάποια βία και κάποια καταπίεση και ακόμα κι ας μην το εκφράσουμε αυτόν τον τρόπο θέλουμε να ασχοληθούμε με αυτά τα θέματα που τους απασχολούν και όμως έχουν άμεση σχέση με την κριτική παιδαγωγική της Ειρήνης τώρα πια. Να ρωτήσω λίγο τώρα, συγνώμη που σε διακόπτω. Τι είναι αυτό που μεσολάβησε ώστε τα παιδιά πλέον σε φέρουν προβλήματα της καθημερινότητάς τους, προβλήματα από τον οικισμό, ποιες παιδαγωγικές δικές σου πρακτικές, ποιοι λόγοι σου ήταν αυτοί που οδήγησαν σε αυτή την εξέλιξη, που είναι και μια διαδικασία απελευθερωτική ίσως στους δέντα παιδιά. Εγώ μπορώ στο σχολείο να πάω και να μιλήσω για αυτά που απασχολούν στον οικισμό, όπως στο παρελθόν δεν το έκαναν. Τι έκανες εσύ, τι μεσολάβησε δηλαδή, αυτό θέλουμε λίγο να αναπτύξεις. Ουσιαστικά είχα προαναφέρει και όλος ότι χρησιμοποιούσα κάποιες ερωτήσεις όταν επεξεργαζόμασταν κάθε θέμα. Για παράδειγμα, όταν επεξεργαζόμασταν το θέμα της χρήσης του ρολογιού και την απουσία των ρολογιών από τον οικισμό, μάλλον συζητήθηκε η απουσία των ρολογιών από τον οικισμό και συζητήσαμε για ποιο λόγο γίνεται αυτό, τι προβλήματα αντιμετωπίζουν τα παιδιά, γιατί αυτή η γνώση είναι για αυτούς κάτι μακρινό και δεν υπάρχει και που ζουν σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά που γνωρίζουν την ώρα ήδη από τον υπιακογείο και τη μαθαίνουν στις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Και αυτό γινόταν για κάθε θέμα, δηλαδή όταν επεξεργαζόμασταν ένα θέμα χρησιμοποιούσα ερωτήσεις του τύπου τι βλέπεις, πώς νιώθεις όταν το βλέπεις αυτό, συνδέσαι το με την καθημερινή σου ζωή, τι πρόβλημα αντιμετωπίζεις, επομένως φρόντιζα να δημιουργώ διασυνδέσεις στη γνώση και στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο εντάσσεται αυτή η γνώση και ίσως θα έλεγα και στις ιστορικές συνθήκες παραγωγής της πολλές φορές, δηλαδή γιατί οι ΜΥΡΟΜΑ χρησιμοποιούν το ρολόι και εσείς δεν το χρησιμοποιείτε. Για να οδηγήσω τα παιδιά να αντιληφθούν πώς ουσιαστικά νομιμοποιείται η κυρίαρχη γνώση από το κυρίαρχο πολιτισμό και πώς αυτοί αποκλίνουν από αυτό και για ποιον λόγο όμως συμβαίνει αυτό. Λίγο να προχωρήσουμε και σε μεγαλύτερη λεπτομέρεια να αναπτύξει λίγο τη σχέση που έχεις με τα παιδιά πλέον. Πώς εξελίσσεται αυτή η σχέση από τη στιγμή που μπαίνεις σε αυτή την ομάδα ως δασκάλα πλέον με μια συγκεκριμένη ταυτότητα σε μια δομή. Πώς εξελίσσεται αυτή η σχέση και φτάουν τα παιδιά στο σημείο πλέον να έρχονται και να σου εκμυστηρεύονται και να έχουν θέματα δικά τους και να θέλουν να τα πραγματευτούν στο μάθημα αυτά τα θέματα. Και αυτό είναι και το πιο δύσκολο ουσιαστικά και ήταν μεγάλη πρόκληση για μένα. Αλλά νομίζω ότι αυτό που άλλαξε τελώς όλη την κατάσταση ήταν η εθνογραφική παρατήρηση που ήδη είχε γίνει στον οικισμό. Δηλαδή τα παιδιά έβλεπαν διαφορές σε μένα σε σχέση με ίσως άλλους εκπαιδευτικούς που είχα γνωρίσει. Μου είπαν συγκεκριμένα και οι γονείς ότι ήμουν οι πρώτοι που είχα έρθει στον οικισμό να ακούσω την άποψή τους να δω πώς ζουν εκεί μέσα. Με κάλεσαν στα σπίτια τους, τους είδα την ώρα που τρώνε, την ώρα που μιλάνε με το παιδί, την ώρα που παίζουν τα παιδιά, την ώρα που έχουν μια επίσκεψη από τη διπλανή οικογένεια που έρχεται στο σπίτι. Που τα σπίτια είναι εντελώς ανοιχτά, δηλαδή δεν υπάρχουν οι όρες και οι συσσυχίες που έχουμε ή μύρωμα και θεωρούμε ότι υπάρχουν δηλαδή πολιτισμικές διαφορές στον τρόπο ζωής. Εφόσον λοιπόν τα παιδιά είδανε ότι είχα όλη αυτή τη διάθεση να τους προσεγγίσω και να δω και τον τρόπο που ζουν και δεν τους είχα, δεν ήμουν από μακρύ στο δικό τους πολιτισμό και επίσης είδανε ότι επέτρεπα και τη μητρική τους γλώσσα τους στο σχολείο και μάλιστα τους ενθάρρυνα γι' αυτό και πολλές φορές προσπαθούσα και εγώ να μάθω τη Ρωμανία, αλλά η αλήθεια είναι ότι δεν ήμουν και πολύ καλή μαθητρία, είναι πολύ δύσκολη γλώσσα πραγματικά. Έμαθες καμιά λέξη? Έμαθα το soccer day, το πιο εύκολο. Τι κάνεις, ξεκίνησα από το τόσο απλά. Η αλήθεια είναι ότι ήταν πολύ δύσκολη η διαδικασία του να έρθω εγώ κοντά στα παιδιά και να αρχίσουν να μιλούν γι' αυτά. Και όπως θα δείτε και στη διπλωματική μου δημοσιευμένη που υπάρχουν κάποια κείμενα παιδιών, γράφει μάλιστα μια μαθητρία ότι δεν αισθάνεται καθόλου άνετα όταν έρχεται στο σχολείο, γιατί μιλάμε για θέματα τα οποία δεν της αρέσουν και της στεναχωρούν, αλλά ύστερα καταλαβαίνει για ποιο λόγο συμβαίνουν όλα αυτά και νιώθει καλύτερα, νιώθει πιο δυνατή. Τρεπόταν δηλαδή για το γεγονός ότι συζητούσατε θέματα που αφορούσαν την ίδια, για τα προβλήματα που αντιμετωπίζεις στον οικισμό ή στη ζωή της. Ναι, τρεπόταν γιατί πολλά πράγματα που μου υπνιστυρέθηκαν τα παιδιά, ή που έγραψαν τα παιδιά, παρήχαν κείμενα ταυτότητας τα παιδιά και μέσα σε αυτά έγραφαν διάφορες λεπτομέρειες για τη ζωή τους, που δύσκολα τις λένε σαν άνθρωποι που αισθάνονται από μακρό από αυτούς. Και ήταν πραγματικά πολύ μεγάλη η πρόκληση για να ανοίξω και εγώ, για να τους δείξω την εμπιστοσύνη που πρέπει έτσι ώστε τα παιδιά να αρθρώσουν και λόγο. Αλλά αυτό συμβαίνει και μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία, όταν δηλαδή δίνεται στο παιδί ελευθερία να μιλήσει και βλέπει ότι έχει το χώρο του μέσα στην τάξη. Ουσιαστικά ο δάσκαλος χαμηλώνει τα επίπεδα εξουσίας που ήδη κατέχει και αυξάνει τα επίπεδα εξουσίας του παιδιού και είναι αυτό καθημερινά ένα παιχνίδι, ας το πω, σε σχέση με το πόσο εγώ σου δίνω την εξουσία μες στην τάξη και πόσο εσύ παίρνεις. Και το ίδιο το παιδί νιώθει πιο ευναμωμένο και στη συνέχεια μπορεί να μιλήσει. Κτίζεται και η εμπιστοσύνη και μπορεί να μιλήσει γι' αυτά τα ζητήματα. Αλλά σίγουρα δεν θα μπούμε σε μία τάξη και θα ακούμε πείτε μας παιδιά τι προβλήματα έχετε να τα λύσουμε. Εκκριτική ερώτηση δεν αρκεί. Όχι. Λυθόμενα μάθημα βάζει μέρος κριτικές ερωτήσεις. Αν δείτε τι στήνει ασχέση με τα διά πρώτα. Ακριβώς και γι' αυτό ήταν πολύ σημαντικό ο πρώτος κύκλος της έρευνας δράσης, γιατί μπορεί τα θέματα με τα οποία ασχοληθήκαμε να μην ήταν τόσο κριτικά, αλλά και αναπτύχθηκε αυτή η εμπιστοσύνη και με την κατάλληλη επεξεργασία. Αναπτύχθηκε όλη αυτή η σκέψη τα παιδιά και όλη αυτή η κουλτούρα του ανοίγω και φέρνω τον πολιτισμό μου προς το σχολείο. Και εκτός από αυτό μάθαν και τα παιδιά πως είναι ένας σχολικός πολιτισμός ειρήνης, που νομίζω ήταν από τα πρώτα πράγματα που καταφέραμε μέσα στην τάξη. Αν και ήταν δύσκολο και καθημερινά το διαπραγματευόμασταν, βλέπανε ότι η τάξη λειτουργεί σε έναν τελώς διαφορετικό πλαίσιο σε σχέση με την τυπική τάξη. Βλέπανε πολλές διαφορές και στον τρόπο που μπορούσαν να μιλήσουν, και στην ελευθερία λόγου και στην ελευθερία ακίνησης, ακόμη και χωροταξικά μέσα στην τάξη, στο πως μπορούσαν τα ίδια τα παιδιά να συνδιαμορφώσουν τα περιεχόμενα μάθηση μαζί με το δάσκαλο. Υπήρχαν πολλές διαφορές. Μπορούμε να προχωρήσουμε να μιλήσουμε στο δεύτερο κύκλο πλέον, που είναι ο κατεξοχήν κριτικός κύκλος, διαφορετικός. Ουσιαστικά σας έχω δει δύο ποσπάσματα τα οποία έγραψαν παιδιά κατά τη δεύτερη φάση, κατά τη φάση της δράσης του δεύτερου κύκλου, όταν φέρνανε τα προβλήματά τους στο σχολείο και θέλαν να συζητήσουμε γι' αυτά. Αυτά τα κείμενα γράφονταν στο σχολείο, γράφονταν από ένα παιδί, αλλά παράλληλα βοηθούσαν όλα τα παιδιά και ήταν μια πολύ δύσκολη διαδικασία. Σκεφτείτε μόνο ότι τα παιδιά, αρκετά παιδιά, η πλειοψηφία των παιδιών, είχε μάθει να γράφει μόλις πριν από ένα μισί μήνα. Επομένως ήταν μεγάλη, ήθελε και δύο και τρεις διδακτικές ώρες για να ολοκληρώσουμε αυτό το μικρό κείμενα που βλέπετε. Θα σας διαβάσω το πρώτο. Το έγραψε μια μαθήτρια. Σήμερα είμαι στεναχωρεμένη από τα παπούτσια και εντρέπω με από τους συμμαθητές μου. Είναι παντούφια και είναι ανοιχτά παντούφια και που θα παίξω παιχνίδι φεύγουν από τη θέση και οι συμμαθητές με κοροϊδεύουν. Εμείς δεν φόραμε παντούφια χωρίς κάλτσες γιατί είμαστε μαύροι και μπορεί να με κοροϊδεύουν. Ξέρω γιατί μια φορά έβαλα παντούφια και με κοροϊδεύαν νομίζω. Δεν μπορώ. Και δεν έχω παπούτσια γιατί χάλασαν. Περπατάω, πάω βόλτα και χάλασαν. Γιατί δεν έχουμε λεφτά και δεν μπορώ να πάρω καινούργια. Να το αναλύσουμε λίγο αυτό. Να το διαβάσουμε με υποξοχή και να το αναλύσουμε. Είναι μία μαθήτρια. Ποια συνλικίες είναι το κοριτσάκι αυτό? Δώδεκα ετών. Και φοιτά σε ένα ελληνικό σχολείο. Και εντάχθηκε για πρώτη φορά στο σχολείο στην ηλικία των 11 ετών. Ένα χρόνο πριν. Για προσέξτε ποιο ρήμα επαναλαμβάνει συχνά. Και δείτε τα ρήματα που χρησιμοποιεί. Το ρήμα κοροϊδεύουν. Σε όλο το κόσμο φαίνεται όλη η ιδεία, η οποία σας κοίττω, όλα αυτά και συμβούλω σε κάποιες θέες. Με κοροϊδεύουν, με κοροϊδεύουν, με κοροϊδεύουν τρεις φορές. Το παιδί αυτό στον χώρο, το σχολικό, δεν εκτιμάτωνε αυτό του. Τρέπεται γι' αυτό που είναι. Το εξαναγκάζουν να τρέπεται γι' αυτό το οποίο είναι. Το κοροϊδεύουν, δεν έχει αυτόν τον σεβασμό. Μπορεί στον χώρο, στον οικισμό, να νιώθει πάρα πολύ άνετα. Αλλά στο σχολείο είναι ένας χώρος ξένος, στο οποίο νιώθει ότι το μισούν. Ότι το κοροϊδεύουν, ότι δεν το δέχονται. Για να δούμε κι άλλα θέματα. Ρατσισμός εδώ. Βιώνει ρατσισμός. Κακοινωνικό ρατσισμό. Η φυσικοποίηση λοιπόν. Το θεωρεί δεδομένο ότι έτσι είναι, αλλά και με κοροϊδεύουν και μπορεί να είναι και καλό, όχι καλό, λογικό. Να είναι φυσικό να με κοροϊδεύουν, γιατί εγώ είμαι εξυπόληπη τώρα εδώ, και τα υπόλοιπα έχουν τα βούτσικα, διότι εγώ είμαι μαύρη ή είμαι βρώμη κτλ. Τι άλλο βλέπετε εδώ. Μορφές δομικής βίας. Εκτός από τον κοινωνικό ρατσισμό. Κάτι άλλο θέλω να πω. Ότι η καρδοσία σε αυτή τη συναισθηματική κατάσταση και στο τέλος, τετειολογεί. Γιατί δεν μπορώ να πάω εμείς που δεν έχουμε λιφτά. Δηλαδή, συνειδητοποίηση είναι αυτοίτερη αιτία. Θα κάνει και η σκέψη της ηγείας. Αυτό με κάνει εντύπωση. Το συνειδητοποίητο ξέρει αυτό. Δεν έχω λιφτά, άρα λοιπόν να δω μια άλλη μορφή βίας που είναι η φτώχεια. Φτώχεια. Κάτι άλλο. Τι άλλο βλέπετε εδώ. Ναι. Δεν ντρέπουμε μας κάπου. Ντρέπουμε. Πολύ σημαντικό για αυτό το ρήμα. Ντρέπουμε. Ένα παιδί το οποίο πηγαίνει στο σχολείο και ντρέπεται. Για σκεφτείτε, λίγο να νιώσουμε συνέσθηση με το παιδί αυτό. Και μπείτε λίγο στη θέση του. Ένα παιδάκι το οποίο θα πρέπει να πάει στο σχολείο. Ξεκινά στα 11, είναι 12 τώρα. Και πρέπει να πάει κάθε μέρα στο σχολείο. Δεν έχει παπούτσια για λόγους τους οποίους αιτιολόγοι τους γνωρίζει. Δεν έχει χρήματα να πάρει παπούτσια. Χάλασαν λέει. Και φοράει ανοιχτές παντόφλες. Και φεύγουν όταν παίζει. Αλλά ντρέπεται. Και λέει θα πάω εκεί και θα ντρέπω με. Και εκεί θα με κοροϊδεύουν. Γιατί αυτό το παιδί να πάει στο σχολείο. Όταν δεν μαθαίνει κιόλας. Διότι ξέρουμε αν δεν γίνουν τέτοιες παρεμβάσεις, το παιδί αυτό θα πηγαίνει σε μια τυπική τάξη. Και θα του λέει δασκάλα ζωγράφεις. Ζωγράφεις και με ενοχλείς. Όπως αναφέρει ένας άλλος μαθητής, όλες ζωγραφιές μου δίνουν. Απομονωμένα τα παιδιά. Αν δεν είναι σε ξεχωριστό χώρο. Διότι έχουμε και εμπειρίες από σχολεία. Σε κάποιες περιοχές που κάνουν μια έθοσα από θήκη. Την κάνουν σχολική τάξη. Και βάζουν όλα τα ρωμά παιδιά εκεί έξω από το σχολικό κτίριο. Μα είσαι κύριε Μπονίδη να σε πληρώσω κάτι από αυτά τα λόγια ενός παιδιού. Πώς καταγράφει. Κι εγώ ήθελα να γράψω κάτι στο τετράδιο μου. Αλλά μου δίναν όλες ζωγραφιές. Δεν ξέρω γιατί μόνος ζωγραφιές. Μιώθω άσχημα που τα άλλα παιδιά κάνουν μαθήματα και εγώ που δεν κάνω. Και μάλιστα είναι... Ουσιαστικά γράφει εδώ πέρα στο ημερολόγιο του στο ανωστοχασμό του. Και εγώ οδηγήθηκα στη σκέψη ότι οδηγημόθηκε μέσα από αυτή τη διακασία. Γιατί γράφει... Από εδώ και πέρα θα λέω στην κυρία μου. Βάλε μου γράμματα σαν τους άλλους να κάνουν. Από εδώ και πέρα. Αλλά πρέπει να πούμε ότι έγιναν τα τελευταία χρόνια πολλές προσπάθειες στο πλαίσιο προγραμμάτων που διαχειριζόταν το Πεδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Και πολλοί εκπαιδευτικοί επιμορφώθηκαν σχετικά και συμμετείχαμε και εμείς. Και σε εξ αποστάσεων επιμορφώσεων και διεξίδαν και έρευνες δράσεις. Αλλά παρ' όλα αυτά, αυτοί οι οποίοι επιμορφώθηκαν είναι οι λίγοι σε σχέση με το σύνολο. Ναι. Και δεν ξέρω αν τα πράγματα αλλάζουν, έχουν αλλάξει. Συνεχίζουμε την έρευνα, βάζουμε πολλά θέματα. Εδώ είναι η κρητική παιδαγωγική της ήρνησης προσέγγισης μας. Τι άλλαξε, Τέντι, γιατί έχεις και ένα κείμενο δίπλα σε αυτό το κείμενο. Είναι άλλο το κείμενο, αλλά αν θέλετε μπορώ να σας διαβάσω... Όχι, ας δούμε και το άλλο κείμενο. Ωραία. Το άλλο κείμενο επίσης προέρχεται από ένα μαθητή, ο οποίος έγραψε το πρόβλημά του όταν ζητήσαμε να φέρνουν ένα πρόβλημα, κάθε παιδί να φέρνει ένα πρόβλημα στο σχολείο και να το κάνουμε ειδική διδακτικενότητα. Όταν θα μπουν στον οικισμό θα δουν όλα σκουπίδια και λάσπες. Νερά πάρα πολλά, να πεις είναι λίμνη. Αλλά αυτά δεν αφορά εμάς, ούτε φταίμε εμείς. Ο δήμος δεν λέει το σκουπιδιάρικο να έρθει. Ο σκουπιδιάρης κάποτε κάνει δύο μήνες για να έρθει. Και ο οικισμός δεν είναι σαν τα μπαλαμέ. Τα μπαλαμέ δεν έχουν παράγγες σαν και εμάς, γι' αυτό δεν μπορούμε να κάνουμε τίποτα. Αλλά εδώ δεν εννοούσε γι' αυτό δεν μπορούμε να κάνουμε τίποτα εμείς, γι' αυτό δεν μπορούμε να κάνουμε τίποτα επειδή ζούμε σε παράγγες. Αυτό εννοούσε το παιδί. Στην καθημερινότητά μας αντιμετωπίζουμε πολλά προβλήματα. Σας το μετεφράζω γιατί ουσιαστικά πολλά πράγματα δεν φαίνονται, αλλά εγώ ξέρω γιατί τα άγραφε και ρωτούσα παράλληλα τι θέλει να πει. Ασφαλώς και γι' αυτό μας έβαλε εκεί στον οικισμό. Εννοούν τους ανθρώπους που τους έβαλαν εκεί στο συγκεκριμένο οικισμό και στο συγκεκριμένο μέρος, στην Αγία Σοφία. Δεν ήθελαν να ζούμε κοντά στα μπαλαμέ, γιατί φοβόντουσαν μη τους κάνουμε κάτι κακό. Νομίζαν θα τους κάνουμε κλεψιές. Δεν μας ξέρουν καλά και γι' αυτό φοβούνται πάρα πολύ. Και τα μπαλαμέ δεν ξέρουν όλα τα άλλα, εννοεί μπαλαμέ, αλλά δεν τα φοβούνται τα άλλα μπαλαμέ γιατί είναι μπαλαμέ. Εμείς είμαστε τσιγκάνοι. Ήταν καλύτερα να ζούμε στα μπαλαμέ. Αλλά κι οι μπαλαμέ να μη συμπεριφέρονται άσχημα με εμάς κι εμείς να μη πετάμε σκοπίδια όπου να είναι και να μη κλεύουν κάποιοι τσιγκάνοι. Δεν θα σχολιάσω για να σχολιάσω με τα παιδιά. Η πρώτη διαπίστωση βέβαια και στο πρώτο και στο δεύτερο. Στο δεύτερο κείμενο τα παιδιά γράφουν, παράγουν γραμπτό λόγο στα ελληνικά. Από εκεί και πέρα. Τι γράφουν όμως πλέον. Στο δεύτερο κείμενο το παιδί καταρχήν εντοπίζει ένα πρόβλημα που αντιμετωπίζει στη γειτονιά στην οποία μένει και παράλληλα βέβαια προσπαθεί να το έχει το παιδί και προσπαθεί να δει τους λόγους για τους οποίους υπάρχει αυτό το πρόβλημα στη γειτονιά του. Καταλαβαίνω κάποιο ίδιος ρώτης μου κουλφίσταται όταν λέει ότι πιστεύουν ή άλλοι που θα κάνουν λεωσχεία. Αλλά το παιδάκι του μάνα γνωρίζει ότι όντως κάποιοι από τη φυλή τους δημιουργούν πρόβλημα και δίνουν λάθος εντύπωση στην κυριαρχική φυλία μας. Αυτό ίσχε και με τους Μύρωμα όμως. Ναι. Δηλαδή ίσχε και σε όλες τις ομάδες. Όποτε λόγω ότι το παιδάκι δεν έχει να καταλάβει γιατί υπάρχει αυτή η νοτροπία των άλλων προς το παιδί όπως και στο πρώτο κείμενο το είπα. Αλλά και για τους Μύρωμα κάποιοι κλέβουν. Και μάλιστα χειρότερα νομίζω. Και με πιο παράνομους τρόπους. Παρόλο από τους οποίους νομιμοποιούν κιόλας. Παρόλο αυτά δεν λένε τα αντίστοιχα για τους Μύρωμα. Ναι το λέω. Ναι. Ναι αλλά μιλάμε άνετα. Ναι. Ναι αυτό είναι σημειώσει ότι υπάρχει πάρα πολύ μεγάλη συνειδητοποίηση. Δηλαδή που φανταζόμουν πολλές θαύματα σε αυτές τις συμβένες. Ότι όπως κυβερνάμε να συμπεριφέρεται καλύτερα με εμάς. Αλλά κι εμείς να μην πάνε σπουδή και να μην κλέβουμε κάτι τσιγανή. Δηλαδή δεν υποστηρίζει την ομάδα στην οποία ανήκει. Και να πει ότι είναι όλα ρότι και τα λοιπά όπως χάρνουν περισσότερα. Έτσι εντοπίει και τα προβλήματα της ομάδας. Και που χρειάζεται που είχε από τον Δίνο και τα λοιπά. Λέει ότι όπως όλοι οι άνθρωποι και εμείς έχουμε κάποιους επί κλέμνου. Είμαστε πολύ μεγάλης συνειδητοποίησης πιστεύω. Πολύ μεγάλη συνειδητοποίηση. Ξέρω ότι θα προσπαθούμε να καλύψουμε τις ασυνταχιές μας. Πολύ μεγάλη της ομάδας στην διανήτη μας. Βλέπουμε να δοκιμάσουμε ασχεία. Κάτι είναι συνειδητοποίηση ή είναι κάποια στερεότυπα που δεν θα μπορούμε να συγκωθήσουμε. Δηλαδή. Στην περίπτωση που λέγαμε ότι κλέβουμε και κάνουμε τα δικτύου. Δεν ξέρω κανόν πως θα μπορούμε να συγκωθήσουμε ότι έτσι θα χρειάζεται. Λέει ότι δεν είναι στερεότυπα, αλλά ότι είναι το ευκαιρός. Και μέσω του λατσούνου που δέχεται. Αλλά και μέσω του λατσούνου που δέχεται. Τα παιδιέρα μας σίγουρα έρχονται στο σχολείο με ένα αίσθημα εκατοτερότητας. Αυτό είναι βέβαια. Αλλά από εκεί και πέρα το μεγάλο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν. Και λένε και τα ίδια τα παιδιά αλλά και οι γονείς. Είναι ότι και εγώ έτσι όπως το είδα από την παρατήση στον οικισμό. Είναι ότι υπάρχουν διάφορες ομάδες οι οποίες επιδίδονται σε παράνομες δραστηριότητες. Που δεν συγκρίνουν καθόλου οι υπόλοιπες ομάδες μέσα στον ίδιο οικισμό. Και υπάρχουν και κάποιοι όμως που προσπαθούν να είναι πιο τιμή. Και τους ενοχλεί αυτό. Γιατί η κυρίαρχη ομάδα γενικοποιεί όλες τις περιφορές. Τους βάζει όλους στην ίδια κατηγορία. Και ουσιαστικά δεν μπορούν να ξεχωρίσουν. Κάνε το στερεότυπο. Ωραία. Είδαμε λοιπόν πως σιγά σιγά και σταδιακά διαμορφώνονται τα περιεχόμενα μάθησης. Υπάρχει ένας πιο κοινωνικοκριτικός χαρακτήρας στα περιεχόμενα μάθησης. Και τώρα θα περάσουμε στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα. Πως προσεγγίστηκε η γνώση και ποιοι ήταν οι παιδαγωγικοί πόροι που χρησιμοποιήθηκαν. Οι πρακτικές γνώσεις σχετικά με το κατονομασμό του κόσμου. Που σας περιέγραψα που είδατε μάλλον στους δραστηριότητες του πρώτου κύκλου. Δηλαδή τα παιδιά να ουσιαστικά να μαθαίνουν πως γράφεται μία λέξη. Να μαθαίνουν να την προφέρουν και διάφορα στοιχεία γύρω από αυτή. Βοήθησε τα παιδιά να αποκτήσουν κάποια φόδια τα οποία δεν είχανε. Και βέβαια αυτό τους έδωσε πολλά οφέλη στην καθημερινή τους ζωή. Αλλά από την άλλη δεν ήταν αυτές οι γνώσεις που έκαναν τα παιδιά πιο αυτόνομες. Αλλά περισσότερο η γνώση νομίζω του δευτέρου κύκλου. Παρ' όλα αυτά θα σταθώ σε δύο αποσπάσματα από δύο διαφορετικά ημερολόγια μαθητών. Που έγραψαν για τη γνώση του πρώτου κύκλου. Ο ένας γράφη τώρα που έμαθα να διαβάζω την ώρα μπορώ να κάνω πολλά πράγματα. Και η μαμά μου μου έδωσε ένα ρολόι τώρα νιώθω πολύ δυνατός. Ενταλαβαίνω την ώρα που λένε, που λένε να πάω κάπου και δεν αργώ. Μπορώ να πω σε κάποιον τι ώρα είναι αν με ρωτήσει. Πολλά πράγματα μπορώ να κάνω. Ήδη δηλαδή ξεκίνησαν να βλέπουν μια διαφορά μέσα από την εκπαίδευση. Ή ένας άλλος μαθητής γράφη μάθα με τα φρούτα και τα λαχανικά του χειμώνα, του καλοκαιριού, της άνοιξης και του φθινοβόρου. Μου άρεσε πολύ γιατί τώρα μπορώ να κάνω δουλειά. Άγιος θα πουλάω ντομάτες σκέφτεται το παιδί και είναι και αυτό μία γνώση, την οποία ήθελα να αποκομίσει από το σχολείο. Αλλά ουσιαστικά η προσέγγιση της γνώσης, η οποία βοήθησε τα παιδιά να ειδναμοθούν, νομίζω ότι ήταν η γνώση κυρίως, η προσέγγιση της γνώσης που ακολουθήθηκε στον δεύτερο κύκλο, όταν πια αντιμετωπίζαμε τη γνώση το πιο πολύ ενταγμένη στο ιστορικό, κοινωνικό, μάλλον πλησιάζαμε τη γνώση κριτικά μέσα στις συνθήκες παραγωγής της, δηλαδή στις κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές, πολιτισμικές συνθήκες, στο πόσο η γνώση αυτή νομοποιούνταν όπως προαναφέραμε και έτσι τα παιδιά μπορούσαν να συνειδητοποιήσουν τους λόγους που βρίσκονται στη συγκεκριμένη θέση στην κοινωνία, γιατί τους έλειπε η συγκεκριμένη γνώση ή γιατί η γνώση που ήδη κατείχαν από τον οικισμό δεν ήταν η νομοποιημένη εκείνη γνώση που θέλει η κυριαρχή τάξη. Αυτό τους βοήθησε από τη μία να αισθανθούν ότι κι αυτοί είχαν γνώσεις και φέρανε ένα κεφάλαιο ερχόμενοι στο σχολείο, απλώς το δικό τους κεφάλαιο ήταν διαφορετικό από αυτό που ήθελε η κυριαρχή τάξη. Επομένως με αυτόν τον τρόπο καταφέραν να ξεπεράσουν και αυτό το αίσθημα κατωτερότητας, το οποίο αναφέραμε πριν, ενώ από την άλλη μπόρεσαν να καταλάβουν ποιοι είναι αυτοί που καθορίζουν μια γνώση σαν νόμιμη. Και βέβαια αυτό τους βοήθησε να αντιληφθούν πως μπορούν να αλλάξουν κάποιες καταπιεστικές καταστάσεις. Παραδείγματος χάρη όταν κάποιος τους κατηγορεί γιατί δεν ξέρανε κάτι κι αυτοί να αρθρώνουν συγκεκριμένο λόγο απέναντι σε αυτό το άτομο και να μπορούν να πατάν, ενώ μέχρι πιο πριν κατέβαζαν το κεφάλι και το δεχότανε. Και αυτό νομίζω ότι είναι πάρα πολύ σημαντικό. Τώρα όσον αφορά τους παιδαγωγικούς πόρους, σας έχω και κάποια παραδείγματα ανάληψης δράσης θα θέλατε να τα διαβάσουμε. Εδώ είναι μια εικόνα που τα παιδιά έχουν δανειστεί από τη βιβλιοθήκη του σχολείου. Να αναφέρω ότι από τη βιβλιοθήκη του σχολείου τα παιδιά δεν μπορούσαν να δανειστούν βιβλία, οι διευθυντήσεις θεωρούσαν ότι τα βιβλία αυτά ίσως χαθούν στον οικισμό ή λερωθούν και γενικότερα τις συνθήκες δεν ήταν τέτοιες που επέτρεπαν να φτάσουν μέχρι εκεί. Μόνο τα ρωμαντικά παιδιά δεν ήξεραν να δανειστούν. Ναι, δεν είχαν καν κάρτες, αλλά έτσι μέχρι ένα σημείο, η αλήθεια είναι ότι και τα παιδιά ρωμά δεν μπορούσαν να διαβάσουν, γιατί μέχρι εκείνη τη στιγμή μόνο δύο από τα παιδιά ήξεραν να διαβάζουν και με πάρα πολύ δυσκολία. Ίσως βιβλία που αναφέρονται στην πρώτη δημοτικού ή στο μεταβατικό στάδιο από τον υπιαγωγείο στην πρώτη δημοτικού που είχε η βιβλιοθήκη του σχολείου. Παρ' όλα αυτά στην βιβλιοθήκη του σχολείου υπήρχε και οπτικό ακουστικό υλικό, συντή παραδείγματος χάρη και διάφορα άλλα που μπορούσαν ίσως να χρησιμοποιήσουν τα παιδιά. Όπως και να το κάνουμε νομίζω ότι η πρόσβαση δεν γίνεται να περιορίζει την πρόσβαση από κάποια παιδιά του σχολείου σε μια παροχή του σχολείου. Έτσι λοιπόν τα παιδιά αποφάσισαν να ζητήσουν όταν πια έμαθαν να διαβάζουν και να γράφουν από τη διοίκηση του σχολείου το δικαίωμα να δανείζονται και αυτοί όπως τα άλλα παιδιά. Και μάλιστα αυτά τα δύο αποσπάσματα που σας έχω βάλει στη αφάνεια προέρχονται από τα ημερολόγια τους. Γράφει ένα παιδί σήμερα ζήτησα το διθυντή να πάρω ένα βιβλίο. Τόσο καιρό δεν πήρα βιβλίο, από τόσα χρόνια τώρα πήρα. Εγώ νόμιζα δεν θα μου δώσουν και θα μου έλεγε η κυρία δεν έχω. Δεν ξέρω γιατί. Σήμερα κατάλαβα πως μπορώ να πάρω ό,τι θέλω όταν ζητάω. Και το δεύτερο πόσποσμα. Σήμερα ήταν πολύ ωραία μέρα. Πρώτη φορά πήρα βιβλία από τη βιβλιοθήκη. Είναι μεγάλη η χαρά. Γράψαμε σε ένα μεγάλο χαρτόνι το όνομά μου. Φοβόμουν να ζητήσω βιβλίο τρία χρόνια. Τώρα θα πάρω βιβλίο όποτε θέλω. Τώρα θα είμαι δυνατή. Τι άλλαξε δηλαδή στην πολιτική του διευθυντή. Τι μεσολάντησε και πόρεσε και πήραμε βιβλία. Διεκδίκηση. Που προέρχονταν μάλιστα από την πλευρά των ίδιων των παιδιών. Πώς έγινε αυτό. Πώς διεκδίκησαν. Τα παιδιά συνειδητοποίησαν ότι ουσιαστικά δεν είχαν πρόσβαση τον αποκλεισμό τους δηλαδή από αυτή την παροχή του σχολείου και αποφάσισαν εφόσον πια ήξερα να διαβάζουν και να γράφουν με τα δυσκολίας. Αλλά γνώριζαν ότι ήθελαν και τα ίδια να έχουν μια ισότιμη μεταχείριση μες στο σχολείο. Δηλαδή ουσιαστικά οδηγήθηκαν στην κριτική συνειδητοποίηση της διαφορετικής συμπεριφοράς και του ρατσισμού θα έλεγα που δεχόταν. Και ζήτησαν, άρθρωσαν λόγο απέναντι στον διφυντή, πρώτα σε εμένα, συζητώντας το ζήτημα και ύστερα στον διφυντή όπου διεκδίκησαν τα δικαιώματα τους. Και αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό και αυτό είναι ένα άλληψη δράσης ουσιαστικά για δικαιοσύνη. Δηλαδή η δικαιοσύνη ξεκινάει από πολύ απλά πράγματα, ζητώντας το απλό το μικρό και ύστερα προχωράμε σε πιο μεγάλα ζητήματα. Και ξέρουν ότι μπορούν να ζητάνε, γιατί αυτό δεν ήταν δεδομένο πάντα, πολλές φορές θέλανε πράγματα αλλά δεν το ζητούσαν όπως και το παιδί που ανέφερε πριν στη δασκάλα του, ότι έβλεπε τα άλλα παιδιά που γράφανε στα δετράδια τους αλλά το ίδιο έκανε μόνο ζωγραφιές και ότι από εδώ και πέρα θα ζητάω στο άλλο στη δασκάλα μου να μου βάζει. Πολύ σημαντική συνειδητοποίηση. Κατάλαβα ότι μπορώ να πάρω ό,τι θέλω όταν ζητάω, όταν διεκδικώ. Αυτό είναι πολύ γνωριστό για την άτοπη, βέβαια, που είχαν μέσα στον πολιτικό. Έχει μάθει μέσω του πολιτισμού ότι... Κατάλαβα ότι όταν κάτι το θέλουμε, το ζητάμε και έχει ταυτό δίνει και μπορεί να με τη φορούμενό του... Μπορείς να πεις μας τις σκέψεις σου. Γιατί και αυτό που είπες, ότι πλέον κατάλαβα ότι από εδώ και πέρα, ας πούμε και γιατί φοβόταν τόσο καιρό να ζητήσει κάτι αλλά και γιατί δεν είχε μάθει να το ζητάει. Ένα πρόγραμμα που θέλω να την πείω, ας πούμε ότι τα παιδιά στο σχολείο, δεν νομίζω ότι θα ήταν τόσο θέλω να το ζητήσει. Θέλω να πω ότι προκύπτει από την περισσότερο ευκαιρία του σχολείου, που δεν είναι πέντε χρόνια, όχι περισσότερο, από εκεί και όχι... Επειδή είναι ένα τάμα το οποίο όλοι τα παιδιά παίρνουν να την πει, όταν πάω στη σχολεία και διώσουν τα παιδιά στο σχολείο, θα μπορούσε πολύ καλά να πάει τη φορούμενό. Αλλά πώς εξέλαβε αυτή την ατροπής με τα παιδιά του σχολείου? Όταν έμαθε πλέον να διαβάζει και να γράφει, για το κάθε παιδί λέω τώρα, που ήταν στην τάξη, τα παιδιά έβλεπαν ότι μέσα στην τάξη υπήρχαν συγκεκριμένες ώρες στο πρόγραμμα, που τα παιδιά φεύγαν από την αίθουσα διδασκαλίας και πήγαιναν κάτω στη βιβλιοθήκη, δανείζονταν βιβλίο και ανέβαιναν με το βιβλίο και μάλιστα το έκαναν πρώτα ο ένας, μετά ο άλλος, οπόμενος βλέπε ότι μια μέρα έπαιρναν πέντε παιδάκια βιβλία και αυτό δεν έπαιρνε βιβλία, αλλά ήθελε. Που πήγαιναν οι άλλοι που μπορούσαν να πάνε και τόσα χρόνια, γιατί δεν πήγαινε αυτό και γιατί οι άλλοι γυρνούσαν με βιβλίο και αυτό που δεν έχει βιβλίο και στον οικισμό δεν έχουν βιβλία και το έχει ανάγκη δεν μπορεί να το πάρει. Αλλά ήρθε η φάση την έκμησης που πρέπει να είναι η βιβλία, γιατί μην εξηγήσουμε μόνο στους πρωτοστωμανούς που τα παιδιά ζήτησαν βιβλία ή να εξηγήσουμε στον τρόπο που τους ζήτησαν γιατί ήταν και άλλα θέματα μέσα. Βεβαίως και ο βιβλής ήξερε ότι με τα παιδιά, ήξερε φασικά και για ένα πρόγραμμα το οποίο γινόταν με τα παιδιά σχετικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα και ήταν πολύ ευαισθητοποιημένος αυτό γιατί είχε κάνει και ένα παρόμοιο πρόγραμμα ο ίδιος σε μια άλλη τάξη. Βεβαίως το προηγούμενο δράσημα ήταν να έδειχνε κάτι. Βεβαίως. Τρώτηνε δικαιώματα στη θεωρία αλλά στην πράξη. Βεβαίως. Και ουσιαστικά εκεί ήταν που πατήσαμε με τα παιδιά και ο διευθυντής ήξερε ότι αυτό ήταν ένα δικαίωμα των παιδιών και τα παιδιά τον διεκδίκησαν ως δικαίωμα και βέβαια γνώριζε γιατί υπήρχαν και άλλες σχέσεις μες στο σχολείο ότι υπάρχω και εγώ από πίσω. Δηλαδή ήξερε ότι όλο αυτό γίνεται, ότι τα παιδιά έχουν ένα συμπαραστάτη σε αυτόν τους τον αγώνα και είναι σημαντικό νομίζω και αυτό. Επομένως δεν μπορούμε να πούμε αν ήταν μόνο το ένα ή μόνο το άλλο. Το αποτέλεσμα ήταν αυτό αλλά σε κάθε περίπτωση δεν πήγα εγώ να ζητήσω το βιβλίο. Ήταν τα παιδιά τα οποία προβληματίστηκαν, το σκέφτηκαν, το ζήτησαν από μένα, ουσιαστικά κάναμε μια ζήτηση για το πώς μπορούμε να διεκδικήσουμε κάτι τέτοιο, αποφάσισαν με ποια επιχειρήματα θα ζητήσουν αυτό από τον διευθυντή. Έγινε και ένας αγώνας επιχειρματολογίας μέσα στην τάξη υπέρ και κατά για να μπορέσουν να εξασκηθούν και στο προφορικό λόγο. Όλα αυτά δηλαδή γινόταν παράλληλα και με διάφορες άλλες δραστηριότητες μέσα στην τάξη οι οποίες ανέπλεχαν μέσα και το γραμματισμό των παιδιών και στη συνέχεια οδηγήθηκαν στην αίθουσα του διευθυντή όπου και συζητήσαν αυτό το ζήτημα. Το θέμα είναι ότι τα παιδιά ανέλαβαν μια δράση και ζητήσαν κάτι. Άρα μπορούμε να επίσχουμε στην πωρία την επιχειρήτηση που έχουμε έρθει στην περισσότερα για τα στρέωτα της τάσης του, ίσως περίπτωση στα συνέπειες, τα λόγια. Ναι. Άρα λοιπόν, οι αποδέκτες μιας έρευνας δράσης ή οι συνέπειες μιας έρευνας δράσης είναι πολύπλεπες και προς πολλές κατευθύνσεις. Θα τα συζητήσουμε προς το τέλος αυτά. Εγώ θα κρατούσα ότι τα παιδιά αυτά έμαθαν να διεκλικούν. Και αν η εκπαίδευση τους ήταν και στη συνέχεια κριτική, στο πλαίσιο της κριτικής παιδαγωικής της ειρήνης, τα παιδιά αυτά πλέον θα ήξεραν τι τους ανήκει, θα το διεκδικούσαν. Και θα αποκτούσαν μέσα από τη διεκδίκηση τους αυτή μια ισότιμη θέση στην κοινωνία. Αυτό είναι και ο στόχος κριτικής παιδαγωικής της ειρήνης. Δεν χαρίζονται τα πράγματα, τα διεκδικούμε. Και πώς τα διεκδικούμε, εφόσον συνειδητοποιήσουμε. Και ουσιαστικά πάνω σε αυτό που πρόκειται να συμβεί. Συγγνώμη, συνειδητοποιούν δηλαδή σε ποιο βαθμό ειφίστανται δομική βία. Ότι αυτό το οποίο ειφίστανται είναι δομική βία. Σε ποιο βαθμό την ειφίστανται. Και από τη στιγμή που το συνειδητοποιώ, το δεύτερο δύναμο είναι να αρχίσω να το αλλάζω αυτό. Και αλλάζω τον εαυτό μου και αλλάζω και τις συνθήκες που δημιουργούν αυτή τη βία απέναντί μου. Και όσον αφορά το διευθυντή, πάντα μια έρευνα δράσης, ξεκινάει από μια μικρή ομάδα ατομών και σιγά σιγά επηρεάζει και όλους τους γύρω. Δηλαδή είναι σαν να αυξάνεται, μια σταγόνα που πέφτει και είναι μικρή και σιγά σιγά αυξάνεται η επιρροή της. Έτσι λοιπόν θα μπορούσαμε να πούμε ότι ίσως αναστοχάστηκε και ο διευθυντής όλα αυτά και σε περιπτέρων δράσεων θα ήθαν διαφορετικός. Παρακαλώ. Και όταν αποφάσεις να αλλάξεις την πολιτική, πώς είναι να αυτερπίσεις με ανημέρους και καράδογια στο σύνολο της σχολείου? Δηλαδή ανημέρους είναι να αλλάβει και της πολιτικής αυτής όλοις μας, όλοι μας συγκέντρες, όλους μας. Όχι. Δεν έγινε κάτι τέτοιο. Δεν είναι πιο άτυπα. Ναι, έγινε άτυπα. Ουσιαστικά τα παιδιά ήταν τα ίδια. Τα ίδια τα παιδιά ενημέρωσαν και τις εκπαιδευτικούς των τετρικών τους δημάτων ότι μπορούν να δανείζονται γιατί τις κάρτες τις δημιουργήσαν μαζί μου. Αλλά δεν νομίζω ότι αυτό θα είχε και κάποιο ουσιαστικό νόημα γιατί τα παιδιά που φοιτούσαν στην μικρότερη τάξη του δημιουργικού υποδοχής δεν γνώρισαν να γράφουν και να διαβάζουν καθόλου. Και εκτός από αυτό, υπήρχαν να πω την αλήθεια και κάποια περιστατικά που τα βιβλία είχαν πάει στο σπίτι και είχαν χαθεί. Οπότε θα πρέπει και το παιδί να φτάσει σε ένα σημείο να το ζητήσει και να θέλει. Όταν δεν ζητάς δεν μπορείς και να πάρεις. Δεν ήταν και έτοιμα τα μικρότερα παιδιά να πάρουν, αλλά μιλάμε για παιδιά δευτέρες και τρίτες δημοτικού. Τώρα αυτό έχει σχέση και με ένα... δεν έχει σχέση με τους μεταχωριστικούς... Μετά έχω σκέψει... Δεν άλλεξε τόσο η υνοτροπία του όμως. Αλλά ίσως και να στοχοποιούνταν τα συγκεκριμένα παιδιά από την άλλη, που τόσο καιρό δεν ειζόταν θρία. Γιατί υπάρχει και αυτό το εσύ δεν ξέρεις να διαβάζεις. Δεν το ήξερα κανένας όμως. Όχι. Το καθένα παιδί κατέβαινε και δανειζόταν... Τι ήταν στοχοποιημένα ήταν μέσα σε συγκεκριμένο σχολείο. Ήταν στοχοποιημένα ούτως ή άλλως. Απλώς αυτό με τη βιβλιοθήκη ότι τώρα πέκτησαν το δικαίωμα... Εντάξει, τεθεί και άλλα ζητήματα εδώ, νομίζουν. Σκέφτηκα εσύ σαν να ζητάνε συμβουλικό και να διτεί προβληματισμούς και στο ευκολικό σχολείο. Αλλά φαντάσου μια διοίκηση του σχολείου, η οποία ουσιαστικά κάνει κάποιες ενέργειες... και τις παρουσιάζονται κάποια παιδιά που ζητάνε κάτι. Είναι τόσο εύκολο να αλλάξεις από ένα περιστατικό και μόνο που σου συμβαίνει. Ναι. Ναι. Εσύ γιατί σκοίνεσαι στις άσκησες της ευκολίας του σχολείου. Συμβιβαστική θα έλεγα. Δηλαδή δεν είμαι σίγουρη αν τα παιδιά ήταν πέμπτη δημοτικού και συνέχιζαν την επόμενη χρονιά... αν θα είχαν το δικαίωμα να δανειστούν βιβλία. Βέβαια να έδειχναν και μια άλλη συμπεριφορά όπως την ήθελε ο διθυντής. Μια συμπεριφορά όπως την ήθελε ο διθυντής και τους εμπιστευόταν μπορεί και να συνεχίζει. Αλλά θα έλεγα συμβιβαστική, γιατί εγώ τον κρίνω γενικά με όλο το προφίλ του που έχω δει. Δωρα, δυστυχώς πέρασε ο χρόνος και θα πρέπει να απειλήσουμε την πολύ ωραία συζήτησή μας. Βέβαια αυτά τα οποία μας παρουσίσεις ήταν πάρα πολύ ενδιαφέροντα και φαίνεται και από τη συζήτηση που ξεκίνησε. Συνοπτικά θα μπορούς να μας πεις εν τέλει σε ποιο βαθμό επέτυχες αλλαγές μέσα από την έρευνα δράσης. Το πρώτο δικό μου ερώτημα σε σχέση με τα παιδιά και το δεύτερο η έρευνα δράσης και εσύ. Η δική σου ενδυνάμωση, η δική σου συνειδητοποίηση, η δική σου χειραφέτηση μέσα από αυτή την έρευνα. Βεβαίως ξεκινώντας την έρευνα δράσης ήξερα ότι δεν μπορώ να αλλάξω κάποιες βασικές στο μέσεις εκπαίδευσης. Παρ' όλα αυτά μπορούσα και εγώ να τροποποιήσω κάποια ζητήματα μέσα στο σχολείο γιατί όπως είπαμε ότι η αλλαγή μπορεί να έρθει και από τη βάση της εκπαίδευσης, αλλά από μία εκπαιδευτικό. Άλλαξαν πολλά και στο σχολείο αλλά συγκεκριμένα στα παιδιά. Είδα δηλαδή τα παιδιά σιγά σιγά να αναλύουν αλλιώς την πραγματικότητα που βιώνουν, να αναλύουν πιο κριτικά το λόγο, είτε το προφορικό είτε το γραπτό, να αντιμετωπίζουν κάθε πληροφορία, να μην τη δέχονται άκρητα, να εξετάζουν από πού προέρχεται, αν είναι καταπιεστική για τα ίδια τα παιδιά ή όχι, πως παρήχθη αυτή η πληροφορία και η γνώση. Έμαθαν τα ίδια να διεκδικούν τα δικαιώματα τους, να αρθρώνουν λόγο για αυτό όπως είπαμε και είδατε, να λαμβάνουν δράση και να ζητούν αυτό που θέλουν και κυρίως αντιλήθηκαν ότι δεν είναι κατώτερη από μία άλλη πολιτισμική ομάδα, αλλά κάποιες συνθήκες τους ορίζουν σε μια χαμηλότερη θέση και αναγνώρισαν ποιες είναι αυτές οι συνθήκες, ποιοι είναι αυτοί οι παράγοντες, η οικονομική, η πολιτική, η πολιτισμική, όλα αυτά βέβαια δεν γινόταν με τους όρους αυτούς που αναφέρω εγώ, γινόταν με τα καθημερινά παραδείγματα μέσα από τη ζωή τους, αλλά νομίζω ότι αυτό είναι που έχει σημασία και που ουσιαστικά έμεινε στα παιδιά αυτή η ενασχόληση. Επίσης είδαν το σχολείο να αλλάζει και άλλαξαν και οι ίδιοι, δηλαδή είδαν ένα σχολείο πιο ανοιχτό και έφεραν και οι ίδιοι το δικό τους πολιτισμό στο σχολείο, τα προβλήματά τους, ένιωσαν ότι έχουν θέση σε αυτό το σχολείο και εγώ προσωπικά είδα μεγάλη βελτίωση ακόμη και στο γραμματισμό τους, δηλαδή μέσα σε 3,5 μήνες να γράφουν κείμενα ολόκληρα, νομίζω ότι είναι τρομερό επιτεύμα από εκεί που ένα παιδί στην αρχή της χρονιάς, δηλαδή 1,5 μήνα πριν δεν ήξερε ούτε καν την αλφαβήτα και την έγραφε με το ζόρι, 1,5 μήνα πριν την παρέμβασε ενώ. Επομένως οι αλλαγές ενδυναμώθηκαν τόσο γνωστικά όσο και όσον αφορά τις γνώσεις που χρειαζόταν από το σχολείο, τις βασικές γνώσεις που μπόρεσαν και πρόλαβαν να κατακτήσουν, αλλά ενδυναμώθηκαν και παίρνοντας γνώσεις από το σχολείο για την κοινωνική τους συμπεριφορά, για το πως πρέπει να φέρονται, πως να αναγνωρίζουν τη βία στην κοινωνία, πως να παλεύουν και τα ίδια τα παιδιά για την δικαιοσύνη, τη δική τους αλλά και της ομάδας τους και αυτό νομίζω ότι είναι το πιο σημαντικό και ήταν αυτό που προσπαθούσα να κάνω. Τώρα όσον αφορά για τη δική μου αλλαγή μέσω της έρευνας δράσης, θα έλεγα ότι με άλλαξε ότι η πίθαση ήταν καταλυτική βασικά, άλλαξε τελείως και την κοσμοθεωρία μου για διάφορα ζητήματα και το εκπαιδευτικό μου προφίλ νομίζω, μέρα με τη μέρα και διαβάζοντας πράγματα που προσπαθούσα να εφαρμόσω στην πράξη γινόμου διαφορετικής, στη συνέχεια αναστοχαζόμουν τις δράσεις μου και το ποιες συνέπειες είχανε αυτές και πως θα μπορούσα και ίδια να αλλάξω με βάση την αλληλεπίδραση που είχα ήδη με τα παιδιά και όλο αυτό σιγά σιγά με ενδυνάμωνε και εμένα και με έκανε να νιώθω πιο αυτόνομη σαν δασκάλα που μπορώ να εφαρμόσω ένα διαφορετικό πρόγραμμα διδασκαλίας, φεύγει από αυτό που δημιουργούν από το υπουργείο και δεν λαμβάνει υπόψη του τα παιδιά, τις ανάγκες τους, τα ενδιαφέροντα τους, ότι μπορώ να παρέμβω και να βοηθήσω τα παιδιά να με εμπιστευτούν, να μου εκμεστηρευτούν διάφορα πράγματα, νομίζω ότι έγινα μία άλλη εκπαιδευτικός. Να σας ρωτήσω κάτι πάνω σε αυτό, γιατί το δε θα ρωτούσα, γιατί το ρόλωσα ως ερευνήτρια και ως εκπαιδευτικός. Είσαι το δεύτερο παράδειγμα που ξέρω, μαζί με την Άννα που πουλέψε με τέτοια λογά και ήθελα να σε ρωτήσω μετά από αυτή την εμπειρία, τελειώσατε το παιδαιολογικό δουλειωτικής εκπαίδευσης και τους δίνετε τη δυνατότητα να δουλέψετε στα ΖΕ, έκανες αυτή την έρευνα, θέλεις να σχοληθείς και να διαβάσεις και να προβληματιστείς και η Άννα το ίδιο. Αυτό δεν συμβαίνει γενικά, δηλαδή θεωρείς ότι θα έπρεπε να γίνεται αυτό το δικαίωμα ή θα έπρεπε να υπάρχει μια ειδική εκπαίδευση. Ειδική εκπαίδευση, ειδική εκπαίδευση δεν είναι ειδικά άτομα για να έχουμε ειδική εκπαίδευση. Όχι, όχι, όχι, δεν είναι αυτό. Ενώ να υπάρχει μεγαλύτερη μέλη, όσο μέχρι το πρώτο που μας σπουδώνει, να υπάρχουν πολύ συγκεκριμένα μαθήματα διαπολιτισμικής, είτε ακόμη και στη φάση επιμόρφωσης αν δεν υπάρχει από πανεπιστημιακή στιγμή. Ναι, βέβαια αυτό πρέπει να υπάρχει και η διαπολιτισμική, και η επιμόρφωση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, αλλά και επιμόρφωση σε θέματα παιδαγωγικής της ειρήνης. Γιατί? Γιατί ουσιαστικά μπαίνουν μέσα στην τάξη εκπαιδευτικοί, οι οποίοι δεν έχουν εκμορφωθεί ποτέ σε συγκεκριμένα ζητήματα και μπορεί να μην έχουν τη δυνατότητα να χειριστούν κάποιες καταστάσεις. Ακόμη και εγώ που στο προπτυχιακό μου επίπεδο είχα παρακολουθήσει όλα τα μαθήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και στο μεταπτυχιακό είχα ως πρωτεύοντα κλάδο την παιδαγωγική της ειρήνης και ως δευτερεύοντα την διαπολιτισμική εκπαίδευση και μάλιστα και με διδακτική μεθοδολογία διάβαζα και πάρα πολλά στα συγγράμματα που κυκλοφορούσαν και όλα αυτά μου ήταν και πάει δύσκολα να τα εφαρμόσω αυτά στην πράξη. Νομίζω ότι χρειάζεται και η γνώση που δίνει μία επιμόρφωση αλλά και η εμπειρία. Σίγουρα όμως αυτό ότι μπαίνουν εκπαιδευτικοί μέσα σε τάξη υποδοχής χωρίς να έχουν κάποια κατάλληλη κατάρτιση είναι ένα θέμα νομίζω και εσείς το καταλαβαίνετε. Νομίζω να υποθέσω ότι θα υποστηρίξει στην άποψη την απαραίτητη γνώση της έρευνας δράσης. Ναι αυτό σίγουρα δηλαδή δεν μπορούμε. Της χειρακτητικής έρευνας δράσης προκειμένων. Να συμπληρώσω κάτι στα λόγια του κ. Μπονι δεν μπορούμε να μιλάμε για τον αναστοχοζόμενο εκπαιδευτικό αν ουσιαστικά δεν μπορεί να διεξάγει μέσα στην τάξη του έρευνα δράσης και όταν χρειάζεται μάλιστα και η δική αδύη για έρευνα δράσης. Δηλαδή κάπου η θεωρία με την πράξη υπάρχει ένα κενό και... Τα παιδιά έχουν ανοίχθηκαν και συζήτησαν προβλήματά τους για να παρουσιάσουν τον πολιτισμό της στην τάξη. Όσον αφορά τους νομιτές τους ήταν ενήρωμα όμως γιατί η σχέση είναι λίγο πιο περίπλοκες από την έρευνα δράση του εκπαιδευτικού. Νομίζω ότι στο μέλλον ή όσο όλοι είδες θα αποδειθούν θα ξανακτήσουν τον εαυτό τους ή θα παρουσιάσουν τον πολιτισμό τους ξανά. Γιατί και αν υπάρχει μια ειλήνη πρέπει και οι ρωμάνας να συνδυώσουν με το Βύρωμα, αλλά και οι ρωμάνα με τα τελευταία στοιχεία στους ρωμάτα που τα εξαιτήθηκαν δύσκολα. Αλλά τα παιδιά εξητήθηκαν σαν για λίγο. Αν θες να φέρνεις πέρα με αυτή την κοινότητα στη ζωή σου και όχι μόνο στο κρέσιο ή το σκολικό που είχα για τη δική σου βοή, είχα μια άλλη εμπιστοσύνη, χαμηλισσοσύνη μεταξύ της, αλλά αυτό που φέραμε πιο σωτερά έξω. Ή πιστεύεις ότι μπορεί οι δομές που βάπουν έξω σου φόβες να πάρουν. Ας κλείσουμε με αυτό και έχεις κάτι να μας δείξεις εδώ. Εγώ θα βανιστώ τα λόγια του Σίζαρ Σαβές, ο οποίος λέει ότι άπαξε και ξεκινήσει η κοινωνική αλλαγή, δεν μπορεί αυτή η κατάσταση να ανατραπεί. Δεν μπορείς δηλαδή να ξεκπαιδεύσεις το άτομο που έχει μάθει να διαβάζει και κατά Πάολο Φρέιρε έχει μάθει να διαβάζει πίσω από τη λέξη και τον κόσμο. Δεν μπορείς να ταπεινώσεις το άτομο το οποίο αισθάνεται περήφανο. Δεν μπορείς να καταπιέσεις τους ανθρώπους που δεν φοβούνται πια. Και θεωρώ ότι μέχρι ένα σημείο το πετύχαμε αυτό με τα παιδιά και ευελπιστώ ότι αυτό ουσιαστικά ισχύει γιατί όταν αρχίζεις να σκέφτεσαι με ένα συγκεκριμένο τρόπο είναι δύσκολο να ξαναγυρίσεις πίσω.