Διάλεξη 2. Θεωρία του Vygotsky: Βασικές Αρχές και Κριτική Θεώρηση / Διάλεξη 2 - Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2014)
Διάλεξη 2: Την προηγούμενη εβδομάδα είχαμε ολοκληρώσει τα εισαγωγικά για την γνωστική ανάπτυξη και σας είχαμε δει και το διάγραμμα και μετά τα εισαγωγικά είχαμε πει ότι θα ξεκινήσουμε τις θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης, τις οποίες κατά τη διάρκεια του εξαμήνου θα συζητήσουμε. Η πρώτη θεωρία την οποία επέλεξα να κουβεντιάσουμε είναι η θεωρία του Βιγκότσκη. Υποθέτω ότι έχετε ακούσει για τη θεωρία του Βιγκότσκη ή Βαϊγκότσκη, όπως κάποιοι αμερικανοί τη λένε, κάποια πράγματα γι' αυτή σε ποιο μάθημα, σε κάποια από τα εισαγωγικά μαθήματα της εξελικτικής ψυχολογίας. Υποθέτω ότι ακούσατε λίγα πράγματα, όπως και για κάποιες άλλες θεωρίες. Εμείς σήμερα θα δούμε τι είναι η θεωρία του Βιγκότσκη. Υποθέτω ότι ακούσατε λίγα πράγματα, όπως και για κάποιες άλλες θεωρίες. Εμείς σήμερα θα δούμε τη θεωρία του Βιγκότσκη λίγο πιο αναλυτικά και θα τη δούμε γιατί η θεωρία του Βιγκότσκη άσκησε πολύ μεγάλη επίδραση στην σύγχρονη σκέψη και της εξελικτικής, αλλά και της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, όπως θα δούμε παρακάτω, τα τελευταία 25 χρόνια. Αν πήρα κάποιο διάστημα να ανακαλυφθεί ο Βιγκότσκη για λόγους καθαρά ιστορικούς, μπορείτε να φανταστείτε ποιους από αυτά που ξέρετε, γιατί ο Βιγκότσκη άργησε να ανακαλυφθεί στη σύγχρονη βιβλιογραφία της ψυχολογίας. Που είχε γεννηθεί ο Βιγκότσκη, θυμάστε τι καταγωγής ήταν ο Βιγκότσκη και το όνομα… Ναι, σωστά, ήταν σοβιετικός, έτσι, γεννήθηκε στη Μόσχα σπούδας. Αν θυμάμαι καλά, δεν γεννήθηκε στη Ρωσία, ήταν σοβιετικός. Νομίζω ότι γεννήθηκε σε μία από τις άλλες σοβιετικές δημοκρατίας. Σε μπάση περιπτώσει, επειδή πολλές φορές έχουμε πει στα δικά μας μαθήματα, αλλά είμαι σίγουρη και σε άλλα μαθήματα, το ιστορικό πλαίσιο επηρεάζει σε πολύ μεγάλο βαθμό και το γίνεται το επιστημονικό. Έτσι, λοιπόν, επειδή ακριβώς ο συγκεκριμένος θεωρητικός ζούσε σε ένα πλαίσιο κοινωνικοπολιτισμικό, στο οποίο η διάδοση της πληροφορίας ήταν σχετικά περιορισμένη, οι ιδέες του άρχισαν να κοινοποιηθούν στην ευρύτερη επιστημονική κοινότητα. Έτσι. Και αν δείτε και τα χρόνια τα οποία έζησε, βλέπετε ότι έφυγε πάρα πολύ νέος το 1934, πριν ακόμη ολοκληρώσει θα λέγαμε και όλα αυτά τα οποία ενδεχομένως θα μπορούσε να μας είχε πει αν ζούσε περισσότερο. Και πολλά από αυτά τα οποία είχε πει και είχε πειραματιστεί στο εργαστήριό του, τα μάθαμε μέσα από τους διαδόχους του, υπό μια έννοια, από τους συνεργάτες του, από τους φιλητές του, οι οποίοι έγραψαν αργότερα τι είχε πει ο Βιγκόσκη γιατί ο ίδιος δεν πρόλαβε. Έτσι. Λίγο πολύ κινήθηκε παράλληλα και με τη θεωρία της συμπεριφοράς και με τις αρχικές διαπιστώσεις θα λέγαμε του Πιαζέ. Ωστόσο όμως, εξαιτίας ακριβώς και του πλαισίου στο οποίο ζούσε, κινήθηκε σε τελείως διαφορετικές γραμμές από αυτές του Πιαζέ. Και γι' αυτό πολλές φορές τον Πιαζέ και τον Βιγκόσκη τους συζητάμε ως δύο αντίθετα θεωρητικά πλαίσια για τη γνωστική ανάπτυξη. Και τα δυο είναι κοστρουκτιβιστικά και τα δυο είναι δηλαδή επικοδομητικά, δηλαδή υποστηρίζουν τον ενεργητικό ρόλο του αναπτυσσόμενου ατόμου, αλλά στην περίπτωση του Πιαζέ μιλάμε για γνωστικό κοστρουκτιβισμό, ενώ στην περίπτωση του Βιγκόσκη μιλάμε για κοινωνικό κοστρουκτιβισμό και θα δούμε παρακάτω τι εννοούμε με αυτές τις εκφράσεις. Λοιπόν, όπως είπα και νωρίτερα, η θεωρία του Βιγκόσκη κατέστη πολύ δημοφιλής τα τελευταία 25 χρόνια στην ευρύτερη βιβλιογραφία της ψυχολογίας. Μια γενική διαπίστωση την οποία θα μπορούσαμε να κάνουμε βεβαίως είναι η πολύ μεγάλη, ιδιαίτερη έμφαση που έδωσα στις κοινωνικές και πολιτισμικές επιδράσεις στη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου και γι' αυτό άλλωστε και όρος κοινωνικός κοστρουκτιβισμός ή κοινωνικός επικοδομητισμός, αν το πούμε στα ελληνικά, έτσι. Ωστόσο όμως δεν επρόκειτο περί μιας απλής διαπίστοσης της σημασίας του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου, διότι αν σκεφτείτε και ιστορικά, όπως είπαμε και νωρίτερα, ο Βιγκότσκης συνέπεσε χρονικά και με τη θεωρία της συμπεριφοράς. Οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι δεν είχαν μιλήσει για το ρόλο του περιβάλλοντος. Άρα θα μπορούσε κάποιος να πει, μα ο Βιγκότσκης δεν ήταν ο πρώτος ή ο μόνος ο οποίος μίλησε για τη μεγάλη σημασία του κοινωνικού, του περιβάλλοντος και ειδικότερα του κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου. Γιατί ο Βιγκότσκης προχώρησε αρκετά πιο πέρα και εστιάστηκε πάρα πολύ στην κοινωνικο-πολιτισμική διάσταση του ευρύτερου πλαισίου και της κοινωνίας και της κουλτούρας, στην οποία ζει και αναπτύσσεται το άτομο. Έχω κάποια παραθέματα από το δικό του λόγο από δικές τους σημειώσεις που ο Λούρια, που ήταν ένας από τους μαθητές του και πολύ γνωστός μετά, τα αναφέρει. Λέει λοιπόν ο Βιγκότσκη, για να καταλάβουμε λίγο και το φνεύμα του, «Για να εξηγηθούν οι περίπλοκες μορφές της ανθρώπινης συνείδησης, πρέπει κανείς να ξεπεράσει τον ανθρώπινο οργανισμό». Να ξεφύγει δηλαδή από το επίπεδο του ατόμου. «Οφείλει να αναζητήσει την προέλευση της ενσυνείδητης δραστηριότητας», δηλαδή της γνωστικής λειτουργίας, «στις εξωτερικές διαργασίες της κοινωνικής ζωής, στις κοινωνικές και ιστορικές μορφές της ανθρώπινης ύπαρξης». Ουσιαστικά δεν μιλάει για το περιβάλλον με την έννοια «το παιδί αναπτύσσεται σε μια οικογένεια, έχει τους γονείς του, τους συγγενείς του, τους φίλους του, τους μαθητές του, στη γειτονιά κλπ. Φυσικά όλα αυτά υπάρχουν, αλλά περνά και σε ένα πιο υψηλό επίπεδο αφαίρεσης του πώς ορίζουμε το περιβάλλον. Μιλάει για την κοινωνική ζωή σε μια συγκεκριμένη ιστορική, χρονική στιγμή. Πώς είναι δηλαδή διαμορφωμένη η κοινωνία, το πλαίσιο μέσα στο οποίο διαγραμματίζεται, μεταξύ άλλων και η ανάπτυξη ενός συγκεκριμένου ατόμου. Έτσι λοιπόν για το Βιγκότσκι, οι γνωστικές λειτουργίες έχουν κοινωνική προέλευση. Δεν ξεκινούν από το άτομο, δεν είναι ατομική η προέλευση των γνωστικών λειτουργιών. Για να το πούμε με πιο απλούς και οικείους όρους εσάς, δεν είναι η ορήμανση αυτή η οποία επιτρέπει τη γνωστική ανάπτυξη κατά το Βιγκότσκι, αλλά η ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών είναι κοινωνικής προέλευσης. Και γι' αυτό εισήγαγε την έννοια του γενικού γενετικού, με την έννοια του εξελιχτήκου, κώδικα της πολιτισμικής εξέλιξης. Τώρα αυτό ουσιαστικά μεταφράζεται αυτό το οποίο ο ίδιος είχε ορίσει, έτσι. Γενικός, δηλαδή έχει ευρύα ισχύ, γενική ισχύ, γενετικός, εξελιχτικός κώδικας αναπτυξιακός της πολιτισμικής εξέλιξης. Βλέπετε, δεν μιλάει για ατομική εξέλιξη, μιλάει για κοινωνικό-πολιτισμική εξέλιξη, μέρος της οποίας είναι και η ατομική ανάπτυξη. Και πάλι σας έχω ένα παράθυμα και νομίζω εδώ θα γίνουν πολύ πιο σαφής οι ιδέες του Βιγκότσκη. Κάθε λειτουργία κατά την πολιτισμική εξέλιξη του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές ή σε δύο επίπεδα. Πρώτα εμφανίζεται στο κοινωνικό επίπεδο και μετά στο ψυχολογικό. Αρχικά εκδηλώνεται μεταξύ των ατόμων ως μια αλληλοψυχολογική λειτουργία, δηλαδή μια λειτουργία η οποία λαμβάνει χώρα μεταξύ των ατόμων, ως μια λοιπόν αλληλοψυχολογική κατηγορία και μετά μέσα στο παιδί ως μια ενδοψυχολογική κατηγορία. Ακολουθεί λοιπόν η εσωτερή κεύση της αλληλοψυχολογικής λειτουργίας σε ενδοψυχολογική λειτουργία. Θα το δούμε. Αυτό ισχύει και για την εσκεμμένη προσοχή, δεν το μετέφασα εγώ, είναι πως τη συντηρούμενη προσοχή, τη σκόπιμη προσοχή, τη λογική μνήμη, τη διαμόρφωση ενειών και την ανάπτυξη της βούλησης και των θημικών δηλαδή διαδικασιών. Είναι αδιαμφισβήτητο ότι η εσωτερή κεύση, αυτός ο μετασχηματισμός της αλληλοψυχολογικής λειτουργίας σε ενδοψυχολογική λειτουργία, μεταμορφώνει την ίδια διαδικασία και αλλάζει τη δομή και τις λειτουργίες της. Οι κοινωνικές σχέσεις ή οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων γενετικά, έτσι, στη διάρκεια δηλαδή της κοινωνικής εξέλιξης, υπόκεινται σε όλες τις ανώτερες λειτουργίες και τις σχέσεις τους. Θέλω λίγο να το μελετήσετε αυτό σε σχέση και με αυτά τα οποία είπαμε και να μου πείτε τι καταλαβαίνετε από αυτά τα λίγα τα οποία είπαμε μέχρι τώρα και μετά θα τα δούμε και πιο αναλυτικά. Καταρχήν, αυτό το οποίο πρέπει να επισημάνουμε είναι τα δύο επίπεδα λειτουργίας. Ποια είναι αυτά, παιδιά? Έλα, Ροξάνη, φώναζε όμως. Το άλληλο ψυχολογικό και το ενδοψυχολογικό. Έτσι, είπε και η Ροξάνη, το άλληλο ψυχολογικό και το ενδοψυχολογικό. Και πώς τα καταλαβαίνουμε αυτά τα δύο επίπεδα, Ροξάνη? Φώναζε λίγο. Το άλληλο ψυχολογικό. Ναι. Στον ανθρώπινο. Ναι. Στο άτομο, σωστά. Το άλληλο ψυχολογικό επίπεδο είναι το επίπεδο το οποίο αντιστοιχεί στην αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων, στο τι διαμείβεται μεταξύ των ατόμων, έτσι, σε επίπεδο ψυχολογικών διαργασιών. Και αυτό το άλληλο ψυχολογικό επίπεδο μετασχηματίζεται σε ενδοψυχολογικό μέσα από διαδικασίες εσωτερήκευσης. Άρα λοιπόν δεν ξεκινάμε από μέσα, θα λέγαμε, από μία έννοια προς τα έξω. Δεν είναι λοιπόν η ορήμανση αυτή η οποία επιτρέπει τη γνωστική ανάπτυξη να εκτιληχθεί και επηρεάζει το γύγνεσθε γύρω από το αναπτυσσόμενο άτομο, αλλά η πορεία για το Vingotsky είναι αντίστροφη. Ξεκινάει απ' έξω από το κοινωνικό πλαίσιο και μετασχηματίζεται και εμφανίζεται μετά στο ενδοεπίπεδο, δηλαδή στο επίπεδο του ατόμου, έτσι. Και μάλιστα λέει αυτό ισχύει για όλες τις γνωστικές λειτουργίες. Θέλω όμως δηλαδή για τη μνήμη, για τη σκέψη, για τις θυμικές διαργασίες και ούτω καθεξής. Θέλω όμως να προσέξετε εκείνη τη φράση που λέει είναι αδιαμφισβήτητο, ωστόσο θα λέγαμε, ότι η εσωτερήκευση αυτή διαδικασίας του πως το από έξω μετασχηματίζεται στο ενδο, μεταμορφώνει την ίδια διαδικασία και αλλάζει τη δομή και τις λειτουργίες της. Ενώ δηλαδή η προέλευση της γνωστικής ανάπτυξης είναι κοινωνική, αφήνει το άτομο παθητικό δέκτη των ερεθισμών του περιβάλλοντος, όπως θα έλεγαν οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι ή όχι. Αυτή είναι μια υπογραμμίστητη, δηλαδή αυτό κρατήστε το στο νου σας. Τι λέει εδώ, λέει είναι αδιαμφισβήτητο ότι αυτή η εσωτερήκευση μεταμορφώνει αυτό που κάποιος θα θεωρούσε ως ίδια διαδικασία, το τι γίνεται δηλαδή στο ιστορικό κοινωνικό πλαίσιο και αλλάζει τη δομή και τις λειτουργίες της. Βασιλεία, ναι. Πολύ σωστά, είπε η Βασιλεία ότι θέλει να τονίσει ο Βιγκότσκης ότι είναι μια ενεργητική διαδικασία. Και εδώ είναι και η διαφορά της, η μεγάλη διαφορά της θεωρίας του Βιγκότσκη από τη θεωρία της συμπεριφοράς. Βέβαια, είναι και άλλες οι διαφορές των δύο προσεγγίσεων. Η συμπεριφορική δεν είναι αναπτυξιακή θεωρία. Ο Βιγκότσκη μίλησε για τη γνωστική ανάπτυξη άλλωστε, τι σχέση μπορεί να έχει με τη θεωρία της συμπεριφοράς. Αλλά εν πάση περιπτώσει ως προς την αξία του περιβάλλοντος. Λέει λοιπόν ο Βιγκότσκη ότι έχουμε ένα ιστορικό κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εδράζεται η πηγή της γνωστικής ανάπτυξης, αλλά το άτομο δεν είναι παθητικός δέκτης αυτού του κοινωνικού γύγνεστε, γιατί υπό μία έννοια, εάν συνέβαινε κάτι τέτοιο, όλα τα άτομα τα οποία μεγαλώνουν σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο και η διαδικασία είναι από το άλληλο ψυχολογικό προς το ένδο ψυχολογικό, δεν θα έπρεπε λίγο πολύ να αναπτύσσονται με τους ίδιους ρυθμούς. Αυτό όμως δεν ισχύει για τον Βιγκότσκη. Λέει ότι αυτή η διαδικασία της εσωτερήκευσης είναι μία ατομική διαδικασία και ακριβώς εδώ τονίζεται ο κοστρουκτιβιστικός χαρακτήρας της θεωρίας που λέγαμε, ότι δηλαδή είναι ενεργητικό το άτομο σε αυτόν τον μετασχηματισμό του από έξω προς τα μέσα. Έτσι, γι' αυτό και είναι κοινωνικός ο κοστρουκτιβισμός στον Βιγκότσκη. Άρα λοιπόν, ναι μεν κοινωνικής προέλευσης, συγνωστική ανάπτυξη, αλλά το άτομο παραμένει ενεργητικό, επεξεργάζεται το τι συμβαίνει και εσωτερικεύει αυτές τις επιδράσεις από έξω προς τα μέσα. Ορίστε, το όνομά σου. Έλα, Κατερίνα. Ακούσατε τι είπε η Κατερίνα, λέει, δεν θα μπορούσε κανείς να θεωρήσει ότι αυτές οι απόψεις του Βιγκότσκη θα μπορούσαν να συσχετιστούν ή να υποθέτουν ότι μία κατάσταση. Και κυρίως την διαδικασία της εσωτερήκευσης. Αυτό δεν είπες, Κατερίνα. Ακριβώς. Καταρχήν δεν μίλησε μόνο ο Φρόιντ γιατί είναι εσωτερήκευση, έτσι. Δηλαδή και οι γνωστικές θεωρίες που ουσιαστικά εκλεπτείνουν τη θεωρία της συμπεριφοράς, το ερέθισμα αντίδραση, το SR, το stimulus response, τι το κάνουν, stimulus organism response, δηλαδή παρεμβάλλουν τον οργανισμό με την έννοια του ενεργητικού νου, ο οποίος επεξεργάζεται τα ερεθίσματα πριν καταλήξει αντιδράσεις, ουσιαστικά λίγο πολύ κινείται σε αυτό το πλαίσιο. Η διαφορά όμως του Βιγκότσκη είναι αυτός ο ιστορικός, πάυλα, κοινωνικοπολιτισμικός χαρακτήρας της γνωστικής ανάπτυξης. Θεωρεί γενεσιούργο αυτός ο γενικός γενετικός κώδικας της πολιτισμικής εξέλιξης. Θεωρεί γενεσιούργο αιτία της συγκεκριμένης ιστορικής στιγμής, στην οποία βρίσκεται η κοινωνία, στην οποία μεγαλώνει ένα συγκεκριμένο άτομο. Δηλαδή δεν είναι το άμεσο θα λέγαμε κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο ασκεί επιδράσεις, όπως θα έλεγε ο Βιγκότσκη, ο Φρόιντ για παράδειγμα, και οι πρόημες εμπειρίες και λοιπά. Φυσικά όλα αυτά παίζουν ρόλο, απλώς ο Βιγκότσκης είναι ο μόνος ο οποίος τονίζει, τουλάχιστον στο κομμάτι της γνωστικής ανάπτυξης, αυτήν την πολύ μεγάλη σημασία της κουλτούρας και της κοινωνικής προέλευσης, ως για να σιουργούν αιτίας της κουλτούρας για τη γνωστική ανάπτυξη. Βεβαίως γι' αυτό του ασκήθηκε και κριτική. Όπως για κάθε που υποστηρίζει μια θεωρία με πολύ μεγάλη θέρμη, ασκείται και κριτική από αυτούς οι οποίοι διαφωνούν σε αυτό, σε σημείο μάλιστα να υποθεί ότι μήπως, και θα το δούμε αυτό και παρακάτω, θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι ο Βιγκότσκη οδηγούσε τη σκέψη μας σε μία ιεράρχηση κοινωνιών και διαφόρων μορφών κουλτούρας που γεννούσε άτομα διαφορετικού επιπέδου. Αυτό κρατήστε το σε παρένθεση, θα το δούμε παρακάτω. Έτσι. Άρα λοιπόν, είναι κοινωνική η προέλευση της γνωστικής ανάπτυξης, αλλά το άτομο παραμένει ενεργό σε αυτήν τη διαδικασία του μετασχηματισμού από το έξω προς τα μέσα, σε αυτήν τη διαδικασία εσωτερή κεύσης των διαδικασιών από το άλλο ψυχολογικό επίπεδο προς το ένθο ψυχολογικό επίπεδο. Σαφή αυτά? Καμιά ερώτηση, παιδιά? Ωραία. Πάλι δεν πήρα το pointer μαζί μου. Έτσι λοιπόν για το Βιγκότσκη ο νους είναι κάτι που εκτείνεται πέρα από το δέρμα. Και το πέρα βλέπετε το εννοεί ο Βιγκότσκη. Δεν σταματάει λοιπόν η γνωστική ανάπτυξη στο επίπεδο του ατόμου. Εκτείνεται πέρα από το δέρμα και εκτείνεται αρκετά, αρκετά πέρα από το δέρμα, έτσι, γιατί φτάνει μέχρι την ευρύτερη κοινωνία, αυτήν την οποία μπορεί, υπό μία έννοια, το ίδιο το άτομο να μην συνειδητοποιήσει ποτέ πόσο πολλή επίδραση μπορεί να έχει ασκήσει στην γνωστική του ανάπτυξη. Έτσι. Γιατί, θυμάστε, επειδή μιλάμε τώρα για το δέρμα, θυμάστε τι είχαν πει, κάνω αυτόν τον παραλληλισμό με τη θεωρία της συμπεριφοράς, παρά το γεγονός επαναλαμβάνω ότι η θεωρία της συμπεριφοράς δεν ήταν ανάπτυξη εκεί η θεωρία, ενώ η θεωρία του Βιγκότσκη είναι συγκεκριμένα για τη γνωστική ανάπτυξη. Και η θεωρία της συμπεριφοράς δεν αναφερόταν στο δέρμα. Τι έλεγε? Δεν θεωρούσε την επιδερμίδα του ανθρώπου το όριο που χώριζε… Τι πράγμα? Το black box, το μαύρο κουτί, το οποίο δεν μπορούμε να μελετήσουμε από αυτό το οποίο μπορούμε να μελετήσουμε. Το θυμάστε αυτό καθόλου? Τι έλεγαν οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι? Οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι έλεγαν ότι δίνουμε έμφαση στην εξωτερικά παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Άρα, λοιπόν, αυτό το οποίο βρίσκεται πέρα από την επιδερμίδα, πέρα από το δέρμα. Δεν εννοούσαν όμως αυτό το πέρα από το δέρμα που λέει η Βιγκότσκη, εννοούσαν τι? Τις εξωτερικά παρατηρήσιμες αντιδράσεις μας. Ό,τι μπορούμε να παρατηρήσουμε, αυτό μπορούμε να μελετήσουμε έλεγαν οι συμπεριφορικοί, γιατί τότε δεν υπήρχε η δυνατότητα να μελετάμε τις εσωτερικές διαργασίες. Και θεωρούσαν τον ανθρώπινο οργανισμό συμπεριλαμβανομένου του νου και όλων των άλλων εσωτερικών διαργασιών ως μαύρο κουτί. Το Black Box έλεγε και ο Σκίνερ, γιατί δεν μπορούμε να το παρατηρήσουμε, όχι ότι δεν μας ενδιαφέρει, απλώς εκείνη την εποχή δεν υπήρχε η τεχνογνωσία και η μεθοδολογία για να μελετήσουν το τι συνέβαινε πίσω από την επιδερμίδα. Εδώ όμως βλέπει το Βιγκότσκη, μιλάει για πέρα από το δέρμα, όχι όμως με την έννοια τις εξωτερικά παρατηρήσιμες συμπεριφοράς, αλλά με την έννοια των ευρύτερων κοινωνικοπολιτισμικών επιδράσεων. Εντάξει, σαφή και αυτά. Τώρα, για το Βιγκότσκη, αντικείμενο της ψυχολογίας, ή τουλάχιστον της ψυχολογίας γνωστικής ανάπτυξης, στην οποία ο ίδιος μελετούσε, αποτελούν ή θα πρέπει να αποτελούν οι συνειδητές γνωστικές διαργασίες. Άρα, λοιπόν, άλλη μεγάλη διαφορά από τη θεωρία του Φρόιτ, που ανέφερε πιο μπροστά η Κατερίνα. Ο Βιγκότσκη λέει, μελετάμε τις συνειδητές γνωστικές διαργασίες, όχι τις ασυνείδητες. Ίσως, γιατί αυτές μπορούμε να μελετήσουμε κιόλας, με τις δυνατότητες μεθοδολογικές που έχουμε. Η Λιάννα, σε βλέπω, κάτι σκέφτεσαι. Ο συμπεριφορισμός μπορούσε να μελετήσει τη συνείδηση, υποστήριζε ότι μπορούσε να μελετήσει τη συνείδηση. Ο συμπεριφορισμός, όμως, έλεγε ότι μελετάει τις εξωτερικά παρατηρήσεις μας. Τις αντιδράσεις μας, τις εξωτερικά παρατηρήσεις μας. Ο συμπεριφορισμός, όμως, έλεγε ότι μελετάει τις εξωτερικά παρατηρήσεις μας αντιδράσεις και μένει σε αυτό το επίπεδο. Δεν τις συνδέει με τις υποκείμενες γνωστικές διαργασίες και το νου. Ενώ ο Βιγκότσκη λέει ότι μελετάμε το νου, σαιστικά. Αλλά ποιο νου? Το νου σε συνειδητό επίπεδο, όχι τις ασυνειδητές διαργασίες. Οι συνειδητές, λοιπόν, γνωστικές διαργασίες και η έμφασή του είναι στη σκέψη και το λόγο. Στη σκέψη και τη γλώσσα, θα λέγαμε σήμερα. Το ότι επιλέγει τη λέξη λόγο σε σχέση με τη λέξη γλώσσα, έχει έναν πολύ συγκεκριμένο λόγο ο Βιγκότσκη. Ίσως από αυτά τα λίγα που είπαμε μέχρι τώρα, θα μπορούσατε να φανταστείτε γιατί επιλέγει να χρησιμοποιεί τη λέξη λόγος εναντί της λέξης γλώσσα. Αναφέρετε στις γνωστικές λειτουργίες. Ναι, το ονομάσω. Έλα, Κασταδίνα. Ποια είναι η λογική διεργασία σκέψης με τη λέξη γλώσσα και τη γλώσσα? Θα μπορούσε να είναι, αλλά ο Βιγκότσκης δεν το είπε έτσι, γιατί η λογική πάει κυρίως στη σκέψη, έτσι, ως μια λογική διεργασία, ως διεργασία σκέψης. Αχ, δεν θυμάμαι το όνομά σου. Έλα, Ελένη. Ποια είναι η λογική διεργασία σκέψης με τη λέξη γλώσσα και τη γλώσσα? Έτσι, πολύ σωστά. Ο λόγος έχει υπονοεί αυτόν τον κοινωνικό χαρακτήρα της ίδιας γνωστικής λειτουργίας. Η γλώσσα παραπέμπει πιο πολύ σε μια ατομική λειτουργία. Η γλώσσα, η οποία είναι μια ατομική λειτουργία και είναι κάτι το οποίο επιτρέπεται να εμφανιστεί με την ορήμανση. Ο λόγος έχει έναν κοινωνικό χαρακτήρα. Είναι αυτός που διαμείβεται και μεταξύ των ατόμων, έχει συνδέεται με τις κοινωνικές αναπαραστάσεις, όπως είπε η Ελένη, και το καθεξής. Πολύ σωστά. Λοιπόν, η σκοπή μας επιλέγει το λόγο έναντι της γλώσσας, προβάλλοντας και πάλι το κοινωνικό έναντι του ατομικού. Αυτές οι συνειδητές γνωστικές διαργασίας κατά το Vingotsky δεν είναι εσωτερικές και ατομικές, εξ αρχής, όπως είπαμε και από το παράθυμα το αναλυτικό που βεδιάσαμε, αλλά σχηματίζονται και δομούνται σε αλληλεπίδραση με το κοινωνικό περιβάλλον, πριν βεβαίως αρχίσει η διαδικασία της εσωτερήκευσης και της κάνει κτήμα το ίδιο το άτομο. Ουσιαστικά, με άλλα λόγια, είναι το απόσπασμα αυτό το οποίο κουβεντιάσαμε πριν. Άρα λοιπόν, οι γνωστικές διαργασίες, ο νους με άλλα λόγια, το σύνολο των γνωστικών διαργασιών, συνειδητών ωστόσο, ξεκινούν να παίξουν και στη διαδικασία και στην πορεία εσωτερικεύονται. Άρα λοιπόν, δεν είναι ατομικές εξ αρχής, γίνονται ατομικές μέσα από διαδικασίες εσωτερήκευσης. Έτσι λοιπόν καταλήγει ο Βιγκότσκη να θεωρεί ότι η γνωστική ανάπτυξη εν τέλει δεν είναι τίποτα άλλο, παράποτε είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης με τους ενήλικες ή πιο ικανούς συνομιλήκους, οι οποίοι παρέχουν ένα υποστηρικτικό πλαίσιο καθοδήγησης του παιδιού και ανάπτυξης των ικανοτήτων του. Έρχεται και το κάνει πολύ συγκεκριμένο και λέει ο Βιγκότσκη, αυτές οι συνθήκες αλληλεπίδρασης του αναπτυσσόμενου οργανισμού, του αναπτυσσόμενου ατόμου και με ποιους αλληλεπιδρά, αλληλεπιδρά με ενήλικες, γονείς, δασκάλους, στο δρόμο, διάφοροι, το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, αλληλεπιδρά όμως πολύ και με συνομιλήκους, εξ' αυτόν κάποιοι πιο ικανοί βεβαίως, έτσι. Οπότε αυτή η αλληλεπίδαση με τους ενήλικες, οι οποίοι ως ενήλικες θεωρείται ότι είναι και φορείς περισσότερων γνώσεων, έτσι δεν είναι, ή με συνομιλήκους οι οποίοι είναι πιο ικανοί, άρα κατεπέκταση φορείς περισσότερων γνώσεων και δεξιοτήτων, παρέχουν λοιπόν ένα υποστηρικτικό πλαίσιο που καθοδήγησε στου παιδιού και κατεπέκταση της ίδιας της γνωστικής του ανάπτυξης και της ανάπτυξης των ικανοτήτων του. Τους ενήλικες και τους πιο ικανούς συνομιλήκους μπορείς στην αγγλική ιδιωγραφία να τους δείτε ως MKO, γιατί είναι σημαντικό να το ξέρετε και να ξέρετε περί τι νοσπρόχειται. Δεν σβήνουν τα υπόλοιπα, παιδιά, προσπάθησα, λοιπόν, MKO είναι More Knowledgeable Others. Είναι οι άλλοι οι οποίοι είναι φορείς περισσότερων γνώσεων και δεξιοτήτων κατεπέκταση. Και ποιοι είναι αυτοί οι ενήλικες και οι πιο ικανοί συνομιλήκες, τους οποίους θεωρεί φορείς όλο του κοινωνικού πλαισίου, όλης της κουλτούρας στην οποία μεγαλώνει ένα συγκεκριμένο άτομο. Έτσι, λοιπόν, για τον Wigotsky οι αναβαθμισμένες και πιο πολύπλοκες γνωστικές λειτουργίες είναι πιο πιθανό να αναπτυχθούν μεταξύ συνεργαζόμενων ατόμων παρά σε ατομικές συνθήκες. Αυτό κρατήστε το στο νου σας και σκεφτείτε τι συνέπειες μπορεί να έχει τόσο σε θεωρητικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο εφαρμογών, π.χ. στο χώρο του σχολείου, για παράδειγμα. Θα αφούμε σε αυτά λίγο αργότερα. Η έμφασή του, λοιπόν, είναι σαφώς στην κοινωνική αντιλεπίδραση και αυτό βεβαίως ερχόταν παλαιότερα, όταν ανακαλύφθηκαν οι απόψεις του Wigotsky, διαφοροποιούνταν, έρχονταν σε μια σχετική αντίθεση με τις περισσότερες θεωρίες της ψυχολογίας δυτικού τύπου, γιατί κατεξοχήν αυτές οι δυτικές θεωρίες ψυχολογικές έδιναν έμφαση στο άτομο ή στο σύνολο. Δεν ήταν πιο ατομοκεντρικές γενικώς, βεβαίως. Άρα, λοιπόν, αυτή η πολύ μεγάλη έμφαση που δίνει στην κοινωνική αντιλεπίδραση ο Wigotsky, με τον τρόπο, με τη σημασία που την εξηγήσαμε εμείς νωρίτερα, διαφοροποιείται από τις άλλες πιο κλασικές ή διαθέσιμες θεωρίες ψυχολογικές που κυκλοφορούσαν τότε στις δυτικές κοινωνίες. Εκείνες πιο ατομοκεντρικές, του Wigotsky πιο κοινωνιοκεντρικές. Ακόμη επαναλαμβάνω και από τη θεωρία της συμπεριφοράς που τόνιζε την αξία του περιβάλλοντος, μην ξεχνάτε ότι η θεωρία της συμπεριφοράς στην Αμερική πρώτα απ' όλα έτσι επικράτησε με τον Watson κλπ. Τόνιζε την αξία του περιβάλλοντος, αλλά όχι την αξία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με το νόημα που την εξηγήσαμε εμείς που τον τόνιζε ο Wigotsky. Τώρα, βέβαια σήμερα, και όταν λέω σήμερα αυτά τα τελευταία 20-25 χρόνια που η θεωρία του Wigotsky συζητιέται στην διεθνή βιβλιογραφία και υπό την επίδραση φυσικά των ιδεών του Wigotsky, μιλάμε για κοινωνικά κοινή γνωστική λειτουργία, προσέξτε τους όρους, social shared cognition, ή για κοινωνικά κατανεμημένη γνωστική λειτουργία, social distributed cognition. Όπως καταλαβαίνετε, αυτά οι όροι προσθέθηκαν ακριβώς για να τονίσουν την πράγμα, αυτήν την έμφαση στην κοινωνική αλληλεπίδραση όπως την προσδιώρησε ο Wigotsky. Αλλά, λοιπόν, η γνωστική λειτουργία έχει μία διάσταση η οποία είναι κοινή μεταξύ των ατόμων που ζουν στο ίδιο κοινωνικό περιβάλλον ή στην ίδια κοινωνία, έτσι, και επίσης κατανέμεται μεταξύ των μελών της ίδιας κοινωνίας η γνωστική λειτουργία. Άρα, σαφώς, η γνωστική λειτουργία έχει ένα κοινωνικό χαρακτήρα μέσα της. Συμφωνούμε? Καμιά ερώτηση? Ναι! Παρακαλή ερώτηση! Παρακαλή ερώτηση! Πάρα πολύ καλή ερώτηση! Ακούσατε τι είπε η Ελένε, να επαναλάβω λίγο την ερώτησή της. Εάν, η οποία ερώτησε της Ελένης, θα μπορούσε να θεωρηθεί και ένα σημείο κριτικής που ασκήθηκε ούτως σε άλλους θεωρητικούς. Εάν θεωρήσουμε ότι το κοινωνικό πλαίσιο, με την έννοια της κουλτούρας, της ευρύτερης κουλτούρας όπως συζητάμε, είναι τόσο σημαντική και αποτελεί πηγή της γνωστικής ανάπτυξης, τότε πώς θα μπορούσε κάποιος να μιλήσει για στάδια ανάπτυξης καθολικά καθορισμένα ή για νόρμες, για παράδειγμα, τις οποίες υποστηρίζουν τα ψυχομετρικά τεστ που μετρούν τη νοημοσύνη. Κάτι είπαμε και την προηγούμενη φορά γι' αυτό. Αλλά για σκέφτετε λίγο, θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει για καθολικότητα των σταδίων όπως ο Πιαζέ, για παράδειγμα. Θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι οι ψυχομετρικές δοκιμασίες με τις οποίες μετρούμε τη νοημοσύνη, έχουν νόρμες που έχουν ισχύει η ανεξαρτήτως πλαισίου. Ηλιαννά. Εγώ θέλω να πω ότι όπου οι παιδιωτές μου είναι νοημοσύνη, είναι νοημοσύνη όλοι. Όπου όλοι οι νοημοσύνη όλοι τα νέα πραγματικά και τα τεστ τα άνοιξαν. Καλά, τα τεστ δεν είναι και τόσο νέα. Είναι από τα πιο παλιά στην ιστορία της ψυχολογίας. Εγώ θέλω να πω ότι όπου οι παιδιωτές μου είναι νοημοσύνη, είναι νοημοσύνη όλοι. Καλά, τα τεστ δεν είναι και τόσο νέα. Είναι από τα πιο παλιά στην ιστορία της ψυχολογίας. Καλά, τα τεστ δεν είναι και τόσο νέα. Είναι από τα πιο παλιά στην ιστορία της ψυχολογίας. Καλά, τα τεστ δεν είναι και τόσο νέα. Είναι από τα πιο παλιά στην ιστορία της ψυχολογίας. Καλά, τα τεστ δεν είναι και τόσο νέα. Είναι από τα πιο παλιά στην ιστορία της ψυχολογίας. Καλά, τα τεστ δεν είναι και τόσο νέα. Είναι από τα πιο παλιά στην ιστορία της ψυχολογίας. Καλά, τα τεστ δεν είναι και τόσο νέα. Είναι από τα πιο παλιά στην ιστορία της ψυχολογίας. Καλά, τα τεστ δεν είναι και τόσο νέα. Είναι από τα πιο παλιά στην ιστορία της ψυχολογίας Hipo... Καλά, τα τεστ δεν είναι και τόσο νέα. Είναι από τα πιο παλιά από τα πιο παλιά της ψ Graph Chancellor... Με τα件事情ила τέτοια χρον sag το οποίο διαμορφώθηκε η συγκεκριμένη θεωρία στο κεφάλι του Βιγκότσκη και όχι σε κάποιον δυτικού, γιατί πώς το ιστορικό πλαίσιο επηρεάζει τη διαμόρφωση θεωριών. Άρα, λοιπόν, αυτό ισχύει. Αυτή είναι μια προσέγγιση και θα δούμε στην πορεία του εξαμίνου άλλες προσεγγίσεις που λένε διαφορετικά πράγματα από τη θεωρία. Επίσης, σε σχέση με τα ψυχομετρικά τεστ, που το συζητήσαμε και την προηγούμενη φορά. Ορίστε. Τον ομμάσου, Ιρήνη. Φώναζε, Ιρήνη, για να σε ακούω και εγώ και να επαναλάβω την ερώτηση σου μετά. Ποια είναι τα ψυχομετρικά τεστ, ποιο λάθημα θα κάνουμε για να εξαγάσουμε τη θεωρία του Βιγκότσκη? Έτσι! Κάποιοι ερωτήσεις σε βάζουν ένα λόγο. Έτσι! Αυτό ακριβώς! Όσον αφορά τα ψυχομετρικά τεστ, δύο ζητήματα. Ένα είναι αυτό το οποίο είπε η Ιρήνη. Ότι ακόμη κι αν μιλάμε για νόρμες έτσι ανεξαρτήτως πολιτισμικού πλαισίου, όταν χωριγούμε ψυχομετρικές δοκιμασίες, οφείλουμε ακόμη κι αυτές που ίσως θεωρούνται πολιτισμικά ελεύθερες, που το συζητήσαμε και την προηγούμενη φορά, οφείλουμε να κάνουμε μια προσαρμογή, μια σταθμίση στον πληθυσμό τον οποίο θα το δώσουμε. Έτσι! Στα μαθήματα των διαγνωστικών μεθόδων ακούσατε πράγματα για τη σταθμίση ή την προσαρμογή ψυχομετρικών δοκιμασιών, γιατί θα πρέπει να εξασφαλίσουμε ότι είναι έγκυρα και αξιόπιστα για το συγκεκριμένο πληθυσμό στον οποίο θα τα δώσουμε. Έτσι! Άρα λοιπόν υπάρχει μια τέτοια διάσταση μέσα σε αυτό. Από την άλλη όμως, όπως είπαμε και την προηγούμενη φορά, στα πλαίσια των θεωριών γνωστικής ανάπτυξης και κυρίως των σύγχρονων θεωριών, θα μπορούσαμε εδώ να βάλουμε και τον Βιγκότσκι. Είπαμε ότι η έννοια της νοημοσύνης οφείλει να επαναπροσδιοριστεί και ουσιαστικά μιλάμε για ένα σύνολο ικανοτήτων που συνθέτουν τον ανθρώπινο νου, τον οποίο θα μπορούσαμε να τον μετράμε με διαφορετικού τύπου γνωστικές δοκιμασίες σε διαφορετικά πλαίσια. Άρα λοιπόν, εντάξει. Θέλετε κάτι άλλο να παρατηρήσετε, κάτι άλλο να πείτε. Ωραία, πολύ ωραία. Και βέβαια είναι αυτό που είπαμε πριν ότι στην ουσία τι κάνει ο Βιγκότσκι εμέσως πλήν σαφώς απορρίπτει την προτεραιότητα που δίνεται στην ατομική λειτουργία και την ξεκάθαρη διάκριση μεταξύ κοινωνικών και ατομικών διαργασιών. Διότι αυτή η διαδικασία μετασχηματισμού των κοινωνικών σε ατομικές διαργασίες είναι μια συνεχής διαδικασία, έτσι, μη ξεκάθαρα διακριτή. Τα κοινωνικά γίνονται ατομικά μέσα από διαδικασίες από το μηχανισμό της εσωτερήκευσης και στην πραγματικότητα η προτεραιότητα βρίσκεται στην κοινωνική διαργασία, η οποία γίνεται ατομική στην πορεία. Πάντα, όμως, η προτεραιότητα για τον Βιγκότσκι είναι στις κοινωνικές διαργασίες και πολύ λιγότερο στις ατομικές διαργασίες. Έτσι λοιπόν, και φτάνουμε τώρα και στη νοημοσύνη και πάλι, ο Βιγκότσκι με όλα αυτά τα οποία είπαμε μέχρι τώρα, η νοημοσύνη δεν θα μπορούσε να είναι αυτό το οποίο μετρούν τα τέσσερις νοημοσύνης, έτσι, για όλους αυτούς τους λόγους που είπαμε μέχρι τώρα. Άρα λοιπόν, ως νοημοσύνη ορίζει ο Βιγκότσκι την ικανότητα του ατόμου να μαθαίνει μέσω της δασκαλίας, μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδασης και κυρίως μέσω της δασκαλίας. Κρατήστε το λίγο αυτό στο νου σας, πώς, θα σας δείξω ένα μικρό ενδιαφέρον βίντεο. Άρα λοιπόν, για τον Βιγκότσκι, η νοημοσύνη είναι η ικανότητα του ατόμου να μαθαίνει μέσω της δασκαλίας. Θυμηθείτε αυτό που είπαμε για τους ενήλικες και τους πιο ικανούς συνομιλίκους ως φορείς περισσότερων γνώσεων και δεξιοτήτων. 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 11, 16. Πολύ καλό! Αυτή τη φορά, γιατί δεν σχηματίσετε όλα τα λευκά, όταν τα σχηματίσετε. Οπότε αφαιρέστε τα λευκά και τα σχηματίσετε. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Εντάξει, τώρα προσπαθήστε να τα σχηματίσετε. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Εντάξει, μπορείτε να τα σχηματίσετε και αυτή τη φορά να τα σχηματίσετε όταν τα σχηματίσετε. Τα σχηματίσετε, καλό. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Εντάξει! Ποια είναι αυτά τα σχηματίσετε? Ξεκινήστε. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Εντάξει. Καλή δουλειά! 1, 2, 3, 4, 5, 1, 2, 3, 4, 5. Εντάξει. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Ποια είναι αυτά τα σχηματίσετε και αυτή τη φορά να τα σχηματίσετε και αυτή τη φορά να τα σχηματίσετε. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Καλή δουλειά! Ποιος θα περιγράψει λίγο τι συνέβη και που εφαρμόζονται εδώ αυτές οι διαδικασίες σε οποίες ο Βιγκότσκ είπε ότι η νοημοσύνη είναι η ικανότητα του παιδιού να μαθαίνει μέσω της δασκαλίας. Εδώ είχαμε μια συνθήκη ενός παιδιού το οποίο προσπαθούσε να μετρήσει τα τουβλάκια τα οποία είχε μπροστά του και υπάρχει μια ενήλικας η οποία τον καθοδηγεί και τον διορθώνει απευθείας ή του δίνει διευκολυντικές συνήξεις για να φτάσει εκεί. Αυτός ο τρόπος καθοδήγησης που προτείνει ο Βιγκότσκ ονομάζεται στήριξη ή καθοδήγηση και ονομάζεται σκαφόλδιν. Αυτό το όνομα ξέρετε ως αγγλικό γιατί στα ελληνικά είναι δύσκολο. Σκαφόλδιν είναι η στήριξη με την έννοια του στήνος καλωσιές. Πώς ένα σπίτι στήνει σκαλωσιές για να βγει κάποιος ο Βιγκότσκ έτσι παρουσιάζει αυτή τη διαδικασία. Ουσιαστικά ο πιο ικανός συνομήλικος ή ο ενήλικας τι κάνει στήνει σκαλωσιά προκειμένου να φτάσει το άτομο μόνο του στο στόχο. Έτσι λοιπόν ξεκίνησε το παιδί να μετράει και χωρίς να έχει κανέναν κανόνα καθόλου. Τι του λέει αυτή μήπως ουσιαστικά τον παροτρύνει να τα βάλει να χρησιμοποιήσει ποια αρχή, ποια διαδικασία. Διαδικασία της, Ελένε, της κατηγοριοποίησης βάσει μιας μεταβλητής του χρώματος. Έτσι βεβαίως τα τουβλάκια ήταν έτσι φτιαγμένα ώστε να μην υπάρχουν χρώματα σε διαφορετικά σχήματα. Ήταν φτιαγμένα και ως προς το χρώμα και ως προς το σχήμα γιατί οι πυραμίδες ήταν κόκκινες, έτσι ήταν μπλε τα υπόλοιπα κλπ. Οπότε του λέει ως προς το χρώμα γιατί καταλαβαίνουμε ότι το χρώμα για την ηλικία του παιδιού είναι πολύ πιο ξεκάθαρη μεταβλητή την οποία την κατέχει. Αν του έλεγε τις πυραμίδες ενδεχομένως να ήταν μια αποτελεσματική στρατηγική, έτσι. Ας κατεβάσουμε αυτό να πάμε στο μάθημά μας. Λοιπόν, του λέει να τα βάλει στη σειρά, βάζει λοιπόν πρώτα τα κόκκινα και αρχίζει να τα μετράει. Και τι συμβαίνει εκεί, παιδιά, τελείωσε η όλη διαδικασία. Ορίστε. Έκανε λάθος, αλλά αυτό διορθώθηκε ο ίδιος. Δηλαδή βάζει ένα μπλε, αν θυμάστε, του λέει πρόσεξε και μετά αυτό διορθώνεται ο ίδιος μετά από την παρότρινση. Και αφού τελειώνει πάει να τα μετρήσει, κάνει λάθος γιατί ακόμη δεν έχει κατακτήσει την διαδικασία της αρρύθμισης και του δίνει άλλη μια διαυκολυντική στρατηγική, τι του λέει, να τα ακουμπάς με το δάχτυλό σου. Κάθε φορά που λες ένα νούμερο να τα ακουμπάς με το δάχτυλό σου για να εξασφαλίσεις ότι μετράς σωστά. Αφού κάνει λοιπόν αυτό και τα μετράς σωστά, έτσι και μέσα από τη διαδικασία της ενίσχυσης και well done και fantastic και ξέρω εγώ τι, έτσι. Μετά το παιδί, χρειάζεται να του πει η δασκάλα που έχει δίπλα του ή η μητέρα του, όποια είναι, πώς να συνεχίσει ή παίρνει μόνο του τα μπλε και τώρα θα κάνω το ίδιο με τα μπλε. Τώρα θα κάνω το ίδιο με τα μπλε, δηλαδή η προηγούμενη διαδικασία, βλέπετε αυτήν τη διαδικασία της εσωτερή κευσής από έξω προς τα μέσα. Κάνει λοιπόν τα μπλε μόνο του, μάλιστα όταν τα μετράει, τα ακουμπάει, εφαρμόζει δηλαδή αυτό το οποίο έμαθε πιο μπροστά, συνεχίζει μετά στα πορτοκαλί, στα πορτοκαλί όμως τι κάνει. Ξεχνάει να τα ακουμπήσει, έτσι και μετά πάλι με διευκολυντική νύξη το ξανακάνει και πάει λέγοντας. Άρα ουσιαστικά εδώ βλέπετε αυτήν τη διαδικασία της καθοδήγησης, της στήριξης μέσα από τη διαμόρφωση σκαλωσιάς για να χρησιμοποιήσουμε ακριβώς τον όρο. Τι σημαίνει σκαφόλντεν για τον Βιγκότσκι, ότι διευκολύνω τη διαδικασία μάθησης του παιδιού. Ποια είναι όμως η διαφορά στην προκειμένη περίπτωση. Αυτό ήρθε ο Βιγκότσκι να το πει ξαφνικά. Πολλοί άλλοι θα μπορούσαν να το πουν και οι γνωστικοί και ο Μπρούνερ και λοιπά. Η διαφορά του Βιγκότσκι ως προς αυτό το κομμάτι είναι ότι μέσα από τη διαδικασία της μάθησης δεν μαθαίνει απλώς το παιδί, αλλά αναπτύσσει και τη νοητική του ικανότητα. Στην πραγματικότητα για τον Βιγκότσκι η διαδικασία της μάθησης είναι αυτή η οποία βρίσκεται πίσω από την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Δηλαδή, στο δίπτυχο ανάπτυξη-μάθηση, ο Βιγκότσκι τι λέει, τι προηγείται και τι έπεται, παιδιά, σύμφωνα με αυτά που είπαμε. Ναι, η μάθηση, πάρα πολύ σωστά. Η μάθηση είναι η πηγή της ανάπτυξης της νοητικής ή της γνωστικής ανάπτυξης, ενώ ο Πιαζέ τι θα έλεγε από αυτά τα οποία ξέρετε και που θα τα δούμε σε επόμενα μαθήματα. Το αντίθετο ακριβώς, ότι η ανάπτυξη είναι αυτή η οποία επιτρέπει και καθοδηγεί τη μάθηση. Άρα λοιπόν βλέπετε μία προσέγγιση, η οποία είναι εκ διαμέτρου αντίθετη από τις πιο ατομοκεντρικές προσεγγίσεις για την περιγραφή και την ερμηνεία της γνωστικής ανάπτυξης. Άρα η νοημοσύνη είναι η ικανότητα του ατόμου να μαθαίνει μέσω της διδασκαλίας. Ποιας διδασκαλίας, το δείξαμε, για να δούμε παρακάτω. Λέει λοιπόν ο Βιγκότσ και ότι το παιδί περνάει μια περίοδο μαθητίας κοντά στον ενήλικο, ο οποίος σταδιακά του παρέχει τη δυνατότητα οικοδόμησης και σωτερήκευσης της δικής του γνώσης, του ενήλικα δηλαδή, και των δικών των δεξιοτήτων. Κατόπιν το ίδιο το αναπτυσσόμενο άτομο μπορεί να λειτουργήσει ως μοντέλο και φορέας μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων σε άλλους. Και έτσι συνεχίζεται η αλυσίδα της μάθησης που οδηγεί σε ανάπτυξη. Κατά συνέπεια, η διδασκαλία και η εκπαίδευση αποκτούν έναν πολύ αναβαθμισμένο ρόλο στη θεωρία του Βιγκότσ. Έτσι λοιπόν εδώ βλέπουμε ήδη πώς μια θεωρία βασικής έρευνας, μια θεωρία η οποία επιχειρεί να περιγράψει και να ερμηνεύσει την ανάπτυξη του γνωστικού συστήματος, πόσο πολλές και σημαντικές μάλλον εφαρμογές μπορεί να έχει στην καθημερινή μας ζωή, στην προκειμένη περίπτωση στο σχολείο και στην εκπαίδευση. Διότι αναδεικνύεται σε πολύ μεγάλο βαθμό η σημασία της διδασκαλίας του σχολείου και της εκπαίδευσης, όχι απλώς θα μου πείτε και πάλι μά ο Βιγκότσ και τα λέει ότι είναι σημαντικό το σχολείο και η διδασκαλία. Ο Βιγκότσ και είναι ο μόνος που λέει ότι η διδασκαλία και η εκπαίδευση είναι αυτές που βρίσκονται πίσω από τη γνωστική ανάπτυξη, ότι αποτελούν πηγή για να σιουργώ μηχανισμό της νοητικής ανάπτυξης. Προφανώς το σχολείο δεν αφισβητήθηκε από κανέναν ως προς τη σημασία του, από όλους τους θεωρητικούς. Ο Βιγκότσ και όμως προχωράει παραπέρα και λέει ότι η μάθηση μέσω της διδασκαλίας, της μαθητίας, με πιο ικανούσες συνομιλίκους και με ενήλικες είναι αυτή η οποία διαμορφώνει τις προϋποθέσεις και για γνωστική ανάπτυξη, το οποίο είναι πάρα πολύ ριζοσπαστικό, όπως το καταλαβαίνουμε. Λοιπόν, το σχολείο αποτελεί κατεξοχήν ένα χώρο αλληλεπίδασης βεβαίως, με κυρίαρχη γνωστική λειτουργία τη γλώσσα ως ατομική λειτουργία, την οποία γλώσσα, βάλετε και σε παρένθεση λόγο, όπως είπαμε, θεωρεί ο Βιγκότσκη ως το κυρίαρχο μέσο μορφωποίησης της σκέψης και της συμπεριφοράς. Και γιατί αυτό? Αν θυμάστε, βλέπετε, κάνω αντιπαραβολές με τη θεωρία του Πιαζέ. Στο δίπτυχο σκέψη-γλώσσα, ο Πιαζέ από αυτά που ξέρετε τι προτάσσει, τη σκέψη ή τη γλώσσα, τι προηγείται για τον Πιαζέ. Η σκέψη, πολύ σωστά. Για τον Πιαζέ η σκέψη προηγείται και μετά έχουμε τη γλώσσα. Για τον Βιγκότσκη, με όλα αυτά τα οποία είπαμε, τι προηγείται, η γλώσσα ως λόγος ή η σκέψη. Πολύ σωστά, η γλώσσα ως λόγος βέβαια διαμορφώνει τη σκέψη. Γιατί, γιατί ο λόγος, έτσι ως γλώσσα βέβαια ως ατομικό χαρακτηριστικό, ο λόγος βρίσκεται έξω. Ο λόγος είναι αυτός ο οποίος θα διαμορφώσει τις προϋποθέσεις της εσωτερήκευσης και της ανάπτυξης της σκέψης. Μέσω του λόγου ελληλεπιδρά το αναπτυσσόμενο άτομο και οικοδομεί τα δικά του χαρακτηριστικά και τα αναπτυξιακά επιτέθματα. Άρα λοιπόν αυτό να το θυμάστε, η γλώσσα λοιπόν αποτελεί το κυρίαρχο μέσο μορφωποίησης της σκέψης και της ανθρώπινης συμπεριφοράς και είναι ένα σημείο διαφοροποίησης μεγάλης από την θεωρία του Πιαζέ. Κατεπέκταση, αφού η σκέψη και η γλώσσα είναι αλληλοσυνδεόμενες με προτεραιότητα στη γλώσσα, και οι γνωστικοί με τη γλωσσική ανάπτυξη είναι αλληλοσυνδεόμενες. Τι σημαίνει ότι η γλωσσική ανάπτυξη, ο τρόπος δηλαδή με τον οποίο αναπτύσσεται γλωσσικά το άτομο, υποδηλώνει ή οδηγεί και στη γνωστική του ανάπτυξη. Συμφωνούμε με αυτό? Έχετε να πείτε κάτι από τη δική σας εμπειρία, από τους χώρους ή από τις καθαρά προσωπικές εμπειρίες, που δεν έχει σε σχέση με τα μαθήματα τα οποία έχετε ακούσει. Καταρχήν, πότε περιμένουμε τη γλώσσα να εμφανιστεί στα παιδιά? Περίπου στο τέλος του δευτέρου έτους. Τότε εμφανίζεται η συμβολική λειτουργία, βεβαίως με πολύ μεγάλες ατομικές διαφορές. Παιδιά που μιλούν πολύ νωρίτερα, παιδιά τα οποία έχουν μια χρονική καθυστέρηση, πάντα στα πλαίσια του φυσιολογικού ωστόσο. Αν ένα παιδί όμως έχει κάποιες δυσκολίες στην εμφάνιση του λόγου της γλώσσας, πέρα από τις ατομικές διαφορές, αυτό αρχίζει να δημιουργεί ανησυχία στους γονείς, τους κάνει καχύπωπ, τους τρέχουν στους ειδικούς γιατί δεν μιλάει και ότι ίσως αυτό αποτελεί και ένδειξη κάποιας άλλης καθυστέρησης, ειδικά αν έχω κι άλλα συμπτώματα εκτός από το λόγο. Έτσι δεν είναι? Λέω και ο Βιγκός, και η γλωσσική με τη γνωστική ανάπτυξη είναι αλληλοσυνδεόμενες. Στο ερώτημα τώρα, της συνεχούς ή της ασυνεχούς ανάπτυξης που λέγαμε την προηγούμενη φορά, θυμάστε τι είναι η συνεχής και τι είναι η ασυνεχής ανάπτυξη. Έχει σχέση με την ύπαρξη ή όχι στα δίον. Η ασυνεχής ανάπτυξη τι είναι? Είναι η ανάπτυξη με τη μορφή στα δίον ή χωρίς στάδια. Η ασυνεχής ανάπτυξη. Μην μπερδεύεστε. Ναι, πολύ σωστά. Η ασυνεχής είναι με τα στάδια. Γιατί τα στάδια είναι οι απότομες εκτινάξεις που διακόπτουν τη συνέχεια της ανάπτυξης. Άρα λοιπόν, η ασυνεχής είναι με τα στάδια. Λοιπόν, ενώ η συνεχής είναι η ανάπτυξη χωρίς στάδια. Ο Βιγκόσκης το ερώτημα αυτό είναι υπέρ της ασυνεχούς ανάπτυξης. Προσέξτε όμως λίγο. Όχι με την τόσο ξεκάθαρη μορφή όπως άλλες θεωρίες στα δίον όπως για παράδειγμα ο Πιαζέ. Και αυτό το λέμε με επιφύλαξη γιατί όπως είπαμε δεν πρόλεπε να ολοκληρώσει και το έργο του. Εννομένως αν προχωρούσε περισσότερο να είχαμε και περισσότερη έτσι εμβάθμιση στο θέμα αυτό. Μιλάει για στάδια ανάπτυξης τα οποία όμως τα προσδιορίζει χρονικά με μία έτσι διευρυμένη οπτική. Δηλαδή, πέρα από το πρώτο στάδιο το οποίο το ταυτίζει χρονικά με τα δύο πρώτα έτη και θεωρεί ότι ουσιαστικά η νοημοσύνη και η γνωστική ανάπτυξη βασίζεται κυρίως στο χειρισμό αντικειμένων, έτσι χειροπιαστά πράγματα δηλαδή, όπου εκεί έχουμε έναν λόγο ο οποίος είναι προδιανοητικός και μια σκέψη που είναι προλεκτική. Θυμηθείτε αυτό που μόλις πριν από λίγο λέγαμε ότι η γνωστική και η γλωστική ανάπτυξη είναι άλλως συνδεόμενες, η γλώσσα με τη σκέψη είναι άλλως συνδεόμενες σε σημείο που να μην μπορώ να τις διακρίνω. Και έτσι λοιπόν λέει ότι υπάρχει λόγος ο οποίος είναι προδιανοητικός, λόγος δηλαδή ο οποίος δεν έχει συνειδητοί σκέψη από πίσω. Συμφωνούμε σε αυτό στα δυο πρωταέτη υπάρχει λόγος ο οποίος δεν έχει σκέψη από πίσω. Βεβαίως, βαβίσματα, ψελίσματα, πράγματα, έτσι διάφορα. Υπάρχει επίσης σκέψη που είναι προλεκτική, δηλαδή σκέψη η οποία να μην μπορεί να εκφραστεί λεκτικά. Βεβαίως, έτσι και οι σύγχρονες θεωρίες, σας τα λέει και η κυρία Βοριά και η κυρία Μεπαλιγούρα, οι σύγχρονες θεωρίες όλο και περισσότερο υποστηρίζουν κάτι τέτοιο. Άρα λοιπόν στο πρώτο στάδιο αυτό που ταυτίζεται χρονικά με τα δυο πρωταέτη ζωής, έχουμε κυρίαρχη δραστηριότητα το χειρισμό των αντικειμένων και έχω λόγο χωρίς σκέψη και σκέψη χωρίς λόγο, προδιανοητικό λόγο και προλεκτική σκέψη. Τα επόμενα στάδια, το μόνο στάδιο το οποίο χρονικά έχει πολύ ξεκάθαρα προσδιορίσει ο Βιγκότσκη, είναι αυτό το πρώτο στάδιο των δυο πρώτων ετών. Μετά μιλάει για τη νοημοσύνη, την πρακτική, η οποία πρακτική νοημοσύνη για τον Βιγκότσκη βασίζεται κατεξοχήν στο παιχνίδι. Ο Βιγκότσκη αποτελεί ένα από τους θεωρητικούς που δίνουν πάρα πολύ μεγάλη αξία στο παιχνίδι. Υπάρχει ένα ολόκληρο βιβλίο για το παιχνίδι και πώς θεωρεί το παιχνίδι ως ένα πολιτισμικό αγαθό, που το θεωρεί διαμεσολαβητικό εργαλείο που οδηγεί τη σκέψη των παιδιών προς τα πάνω. Το παιχνίδι είναι το κυρίαρχο χαρακτηριστικό της πρακτικής νοημοσύνης. Θεωρεί ότι στην περίοδο αυτή την οποία χρονικά την προσδιορίζει περίπου στην προσχολική και σχολική ηλικία, ίσως όχι μέχρι το τέλος της, δεν αναφέρει ο Βιγκότσ και χρονικά περιθώρια. Για αυτό σας είπα, ναι, μεν υποστηρίζει την ύπαρξη σταδιών, αλλά όχι όμως με μεγάλη ακρίβεια χρονικώς προσδιορισμένα. Έτσι, λοιπόν, το επόμενο στάδιο το θεωρεί η πρακτική νοημοσύνη. Θεωρεί ότι σε αυτήν την περίοδο τα συντακτικά και λογικά σχήματα της γλώσσας του παιδιού, αλλά και οι προσπάθειες που κάνει να επιλύει προβλήματα, αρχίζουν να γίνονται παράλληλα. Άρα, λοιπόν, εκεί που είχα προδιανοητικό λόγο και προλεκτική σκέψη, αρχίζουν αυτά να γίνονται λίγο πιο παράλληλα, έτσι. Ωστόσο, όμως, δεν σημαίνει ότι έχω συστηματική σύνδεση του λόγου και της σκέψης, δηλαδή απουσιάζουν ακόμη συστηματικοί δεσμοί των δύο αυτών λειτουργιών. Αυτό το οποίο πρέπει να θυμάστε για την πρακτική νοημοσύνη είναι η μεγάλη αξία που αποδίδει στο παιχνίδι, έτσι, ο Βιγκότσκη, πάσης μορφής παιχνιδιού, το οποίο το θεωρεί διαμεσολαβητικό κοινωνικό εργαλείο σε σχέση με την κοινωνική προέλευση, που οδηγεί τη σκέψη των παιδιών προς τα πάνω. Και το επόμενο στάδιο για τον Βιγκότσκη είναι το στάδιο της χρήσης συμβόλων και στρατηγικών για την επίλυση προβλημάτων. Είναι το τελευταίο, το πιο αναβαθμισμένο στάδιο στη γνωστική ανάπτυξη για τον Βιγκότσκη και είναι το στάδιο της μάθησης εκεί όπου το παιδί αρχίζει και μαθαίνει και χρησιμοποιεί σύμβολα. Γι' αυτό και λέμε χρήσης συμβόλων και στρατηγικών για την επίλυση προβλημάτων. Αυτά τα σύμβολα και οι στρατηγικές για την επίλυση προβλημάτων τα θεωρεί βοηθήματα στη λύση των διάφορων προβλημάτων που έχει να αντιμετωπίσει. Εσωτερικεύονται τα σύμβολα και οι στρατηγικές και χρησιμοποιείται εσωτερικός διάλογος. Δηλαδή το παιδί σκέφτεται, αυτοριθμίζεται, θα λέγαμε ότι εκδηλώνει και μεταγνωστικές λειτουργίες. Δεν μίλησε ο ίδιος ο Βιγκότσκης για μεταγνωστικές διαδικασίες, αλλά αν κάνουμε αναγωγή σε άλλα πράγματα τα οποία ξέρουμε μιλάει για εσωτερικό διάλογο κατά τη συνθήκη επίλυσης προβλημάτων που σημαίνει ότι ουσιαστικά αναλογίζεται, έχει επίγνωση της διαδικασίας με την οποία επιλύει, χρησιμοποιεί σύμβολα, εσωτερικές διαργασίες και το καθεξής. Ενώ η γλώσσα βεβαίως έχει αναπτυχθεί τόσο πολύ που υποστηρίζει πλήρως πια την εξωτερή κέψη της σκέψης. Άρα λοιπόν υπάρχει πλήρης παράλληλη πορεία, η πορεία μεταξύ σκέψης και γλώσσας πια έχει ολοκληρωθεί και υπάρχει μια συστηματικότητα στο πώς αυτά τα δυο πράγματα συνδέονται μεταξύ τους. Άρα λοιπόν το τρίτο στάδιο διακρίνεται από τη χρήση συμβόλων και στρατηγικών, που σημαίνει όλη η σχολική γνώση και κυρίως οι πιο αναβαθμισμένοι βρίσκεται σε αυτό το στάδιο. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Αυτό που θέλω να κρατήσετε πριν περάσουμε στο επόμενο, που είναι πολύ σημαντικό, είναι αυτή η νέμεν αποδοχή της ασυνέχεια στην ανάπτυξη από το Βιγκότσκι, αλλά όχι στον αυστηρό βαθμό που άλλοι θεωρητικοί της ασυνεχούς ανάπτυξης υποστήριξαν. Και ενδεχομένως όπως είπαμε αυτό να οφείλται στο ότι δεν πρόλαβε και να ολοκληρώσει αυτά τα οποία ήθελε να μας πει. Βλέπετε ότι δεν υπάρχουν χρονικά αντίστοιχα για τις συγκεκριμένες περιόδους. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Ναι, Κατερίνα. Βλέπετε ότι η γλώσσα προηγείται ως λόγος με την έννοια του κοινωνικού προσδιορισμένου λόγου, ο οποίος εσωτερικεύεται και προκαλεί τη σκέψη να πάει προς τα πάνω. Εντάξει. Είναι αντίστροφες ακριβώς οι πορείες. Λοιπόν, τώρα, δύο πολύ δημοφιλείς έννοιες στη θεωρία του Βιγκότσκη, με κυρίαρχη την πρώτη, θα πρέπει να σας πω, και η δεύτερη είναι πολύ δημοφιλής, αλλά η πρώτη είναι αυτή η οποία έκανε πάταγο στην ψυχολογία των δυτικών χωρών, θα λέγαμε, πώς να το πούμε, είναι η ζώνη της επικείμενης, μπορεί να το συναντήσει και ως εγκύτερης ή δινητικής ανάπτυξης. Ο αγγλικός όρος και πού να το γράψω, γιατί πρέπει να το ξέρετε, γιατί θα το συναντήσετε στα… Είναι the zone of proximal development. Και το ακρονίμιο το οποίο χρησιμοποιείται βέβαια είναι ZPD. Αν δείτε αυτό το ZPD είναι the zone of proximal development. Δηλαδή, η ζώνη της επικείμενης ή αλλιώς της εγκύτερης δινητικής ανάπτυξης. Δηλαδή, θα δούμε τι είναι, της επικείμενης ανάπτυξης, της ανάπτυξης η οποία αναμένεται να εμφανιστεί. Καραδοκή, θα λέγαμε, είναι η επόμενη να εμφανιστεί. Και η άλλη έννοια είναι η διαφοροποίηση του εγκεντρικού και του εσωτερικού λόγου, κυρίως σε σύγκριση με τις άλλες θεωρίες. Να περάσουμε λίγο στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης που πραγματικά είναι πολύ ενδιαφέροσα. Να δούμε ένα βιντεάκι πριν την ορίσουμε. Εδώ θα έχετε και ρωσική υπόκρουση ρωσικής μουσικής, αλλά αυτό είναι το καλύτερο που βρήκε. Μετά την εμφανία του Βαγκόσκη, πρέπει να εμφανιστεί. Προσέγγισε το βιντεάκι πριν την εμφανία. Προσέγγισε το βιντεάκι πριν την εμφανία. Όταν δημιουργήθηκε, είπε ότι πρέπει να εμφανιστεί. Μετά, πρέπει να εμφανιστεί. Υπότιτλοι, η εμφανία πρόσφερτης την εμφανία, να μάθει πράγματα, να δείχνει πρόσφερτης, να δείχνει πρόσφερτης, Οι δύσκολες δραστηριότητες που βρίσκονται μέσα στις πρόσφυγες μας, δεν προωθούν να μιλήσουν. Επίσης, οι δραστηριότητες που βρίσκονται μέσα στις πρόσφυγες μας, δημιουργούν να μιλήσουν. Οι δραστηριότητες που βρίσκονται μέσα στις πρόσφυγες μας, δεν προωθούν να μιλήσουν. Οι δραστηριότητες που βρίσκονται μέσα στις πρόσφυγες μας, δεν προωθούν να μιλήσουν. Οι δραστηριότητες που βρίσκονται μέσα στις πρόσφυγες μας, δεν προωθούν να μιλήσουν. Οι δραστηριότητες που βρίσκονται μέσα στις πρόσφυγες μας, δεν προωθούν να μιλήσουν. και θα πιστεύει πιο πιθανό να τραγουδάει. Αλλά, αν ο Johnny εμφανίζει την βοήθεια του εργασμού του, θα μπορεί σύντομα να μάθει να τραγουδάει. Δηλαδή, αυτό το σχήμα είναι στους εξίσεις μας. Οι εργασμοί μας μπορούν να μάθουν το κοινό τους. Αλλά χρειάζονται μόνο σύμφωνα, και ενδιαφέροντα από ένας διευθυντής για να το κάνει. Όπως διευθυντές, πρέπει να είμαστε ε Δηλαδή, αυτό το σχήμα είναι στους εξίσεις μας. Αλλά, αν ο Johnny εμφανίζει την βοήθεια του, θα μπορεί σύντομα να μάθει να τραγουδάει. Αλλά, αν ο Johnny εμφανίζει την βοήθεια του, θα μπορεί να μάθει να τραγουδάει. Αλλά, αν ο Johnny εμφανίζει την βοήθεια του, θα μπορεί σύντομα να μάθει να τραγουδάει. Αλλά, αν ο Johnny εμφανίζει την βοήθεια του, θα μπορεί σύντομα να μάθει να τραγουδάει. Αλλά, αν ο Johnny εμφανίζει την βοήθεια του, θα μπορεί σύντομα να μάθει να τραγουδάει. Αλλά, αν ο Johnny εμφανίζει την βοήθεια του, θα μπορεί σύντομα να μάθει να τραγουδάει. Αλλά, αν ο Johnny εμφανίζει την βοήθεια του, θα μπορεί σύντομα να μάθει να τραγουδάει. καθοδήγηση από ενήλικο ή σε συνεργασία με τους πιο ικανούς συνομιλίκους, όπως είπαμε, αυτούς τους «more knowledgeable others». Άρα, λοιπόν, τι λέει ο Βιγκότσκης, ότι εάν βάλω ένα παιδί να λύσει ένα πρόβλημα μόνο του, θα μου δώσει το αποτέλεσμα της διαδικασίας επίλυσης του προβλήματος, όπως αυτό προέκυψε από την ατομική του δράση. Έχω ένα παιδί το οποίο λύνει ένα πρόβλημα μόνο του. Αυτό μου καθορίζει το πραγματικό στάδιο της ανάπτυξης του παιδιού. Αυτή, λοιπόν, είναι η διαδικασία της ανεξάρτητης επίλυσης του προβλήματος και μου δείχνει το πραγματικό στάδιο στο οποίο βρίσκεται το παιδί γνωστικά. Εάν το ίδιο πρόβλημα ζητήσω από το παιδί να το λύσει, αλλά όχι μόνο σε συνθήκη ανεξάρτητης επίλυσης προβλήματος, αλλά σε συνεργασία με έναν ενήλικο ή έναν πιο ικανό συνομήλικο, το αποτέλεσμα του προβλήματος, η λύση την οποία θα μου δώσει, θα μου δείχνει τι πράγμα. Όχι το πραγματικό στάδιο της ανάπτυξης, αλλά το υψηλότερο επίπεδο της δυνατής ανάπτυξης. Ότι υπάρχει μια ζώνη από μια απόσταση, η οποία χωρίζει το πραγματικό επίπεδο γνωστικής λειτουργίας του παιδιού και πώς φαίνεται αυτό από την ανεξάρτητη επίλυση προβλήματος, δηλαδή μόνο του όταν επιλύει το παιδικάτι και το δυνατό επίπεδο που μπορεί να φτάσει και πώς θα το φτάσει αυτό το δυνατό επίπεδο σε συνθήκη συνεργασίας με κάποιον που είναι φορέας περισσότερων γνώσεων και δεξιοτήτων. Και ποιος μπορεί να είναι αυτός? Ένας ενήλικας που μπορεί να είναι γονέας, δάσκαλος, μεγαλύτερος αδερφός, θεωρητικά ως φορείς περισσότερων γνώσεων ή ένας συνομήλικος που τυχαίνει να γνωρίζει περισσότερα πράγματα. Άρα, λοιπόν, αυτή εδώ είναι η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης. Καθορίζεται από το τι μπορεί να κάνει το παιδί μόνο του και από το τι μπορεί να κάνει με τη βοήθεια κάποιου άλλου, με τη συνεργασία κάποιου άλλου. Η απόσταση που χωρίζει αυτά τα δύο επίπεδα είναι η ζώνη της επικείμενης δυνατής ανάπτυξης. Μπορεί να φτάσει το παιδί σε αυτό το επίπεδο, αλλά δεν μπορεί να φτάσει μόνο του. Μπορεί να φτάσει μόνο με τα ικριώματα, με τη βοήθεια που θα του παρέχουν οι ικανότεροι άλλοι. Καταλάβαμε ότι είναι η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης. Η ζώνη της ανάπτυξης είναι πάρα πολύ δημοφιλής έννοια. Καταλαβαίνετε γιατί. Γιατί έχει πάρα πολλές εφαρμογές στο χώρο της εκπαίδευσης. Έτσι, λοιπόν, ένα λεπτό να δούμε και αυτό. Λέει ο Βιγκότσκη ότι το τι μπορεί να κάνουν, να πω μόνο εκεί, μη βλέπετε το 1978. Δεν ζούσε το 1978 ο Βιγκότσκη. Είναι τα γραπτά των μαθητών του για το τι έλεγε ο Βιγκότσκη. Έτσι, μην παρασυρθείτε. Είναι αυτό που σας έλεγα νωρίτερα. Είναι τα περισσότερα που ξέρουμε για το τι είπε ο Βιγκότσκη και τα ξέρουμε από τους μαθητές του. Και το 1987 μεταφράστηκε στα ελληνικά. Λοιπόν, το τι μπορούν να κάνουν τα παιδιά με τη βοήθεια των άλλων, ίσως είναι κατά κάποιον τρόπο πολύ πιο ενδεικτικό της νοητικής τους ανάπτυξης από ό,τι μπορούν να κάνουν μόνα τους. Άρα, λοιπόν, ο Βιγκότσκη τι λέει. Ότι, για παράδειγμα, το να βάζω ένα παιδί να λύνει ένα πρόβλημα μόνο του, είναι η συνθήκη αυτή ικανή να μου δώσει το πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού. Όχι. Πότε θα μπορούσα να έχω την καλύτερη εικόνα για το ποιο είναι το επίπεδο της νοστικής ανάπτυξης του παιδιού, αν βάλω το παιδί σε συνεργασία με κάποιους που ξέρουν περισσότερο. Καθόλου. Δεν το είπα καθόλου αυτό το πράγμα, Βιγκότσκη. Και αυτό, πάρα πολύ ωραία η ερώτηση της Ελένης, λέει. Αυτή η ζώνη, λέει, που κινείται, κινείται μόνον εντός σταδίου, εντός σταδίων μάλλον, ή μπορεί να είναι και στο μετέχμιο της μετάβασης από το ένα στάδιο στο άλλο. Γι' αυτό είπα και νωρίτερα, ο Βιγκότσκης δεν έχει δώσει απάντηση, γιατί, πολύ απλά, δεν διευκρινίστηκε τις απόδειξεις του παιδιού. Και ενδεχομένως, αν θα συνέχιζε, μπορεί να έφτανε σε άλλα πράγματα, αλλά δεν έχουμε απάντηση γι' αυτό. Πολύ ωραία ερώτηση, όμως. Άλλη ερώτηση, ναι, Ροξάνη. Μόνο αυτό είναι το σχήμα που έδειξε το νέο. Ναι, δεν το έκανα εγώ, το έδειξε το νέο. Είναι το σχήμα που έδειξε, ναι. Το όνομα πόλο είναι αυτά που κάνει μόνο του. Είναι αυτά που κάνει μόνο του. Είναι αυτά που κάνει μόνο του. Είναι αυτά που κάνει μόνο του. Είναι αυτά που κάνει μόνο του. Έχει αποκτήσει επίπεδο εξπερτίζ. Και πλέον, άμα του δίνουμε συνέχεια τέτοια, θεωρεί ότι βαριέται και του είναι πολύ απλά. Το πραγματικό στάδιο, ναι. Το άλλο είναι η ζώνη στην οποία μπορεί να κινηθεί το παιδί με την καθοδήγηση ενός ενήλικα. Ενώ, πέρα από αυτό, είναι η ζώνη στην οποία ούτε και με τη βοήθεια του ενήλικα μπορεί να καταφέρει κάτι. Όμως, αυτή η ζώνη, κάθε φορά που κερδίζει έδαφος από αυτή τη ζώνη, μεταφέρεται πιο πάνω. Οπότε, τα επόμενα επίπεδα της σύγχυσης είναι σε πιο υψηλό επίπεδο δυσκολίας. Καταλαβαίνουμε? Θα σας διαβάσω κάτι μετά την επόμενη διαφάνεια. Ο Βιγκότσκη συνέδεσε τη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης με τη διδασκαλία και την αξιολόγηση της νοημοσύνης. Αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό, με τη διδασκαλία για προφανείς λόγους. Διότι, σύμφωνα με αυτά τα οποία είπαμε μέχρι τώρα, η διδασκαλία με ποιο επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού θα πρέπει να συνδέεται. Με αυτό, με το κεκτημένο, με το πραγματικό ή με το δινητικό? Για σκεφτείτε, το λέμε κιόλας εκεί. Γιατί με το δινητικό και όχι με το πραγματικό? Έτσι, είπε η Ελένη και γιατί να μην βαριέται και να του τραβάει το ενδιαφέρον, ουσιαστικά, να ξεφύγει από αυτή τη ζώνη της βαρεμάρας. Κυρίως, όμως, γιατί μόνον με αυτόν τον τρόπο μπορεί να προκαλέσει τη γνωστική ανάπτυξη προς τα πάνω. Αλλιώς, αν κινείται η διδασκαλία στο πραγματικό επίπεδο, προσφέρει κάτι στη γνωστική ανάπτυξη. Όχι! Η διδασκαλία, λοιπόν, οφείλει να τραβά τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού προς τα πάνω. Και πώς μπορεί να το καταφέρει αυτό το πράγμα, μόνον εάν κινείται στο επίπεδο της δυνατής εξέλιξης και όχι στο επίπεδο της πραγματικής εξέλιξης. Άρα, λοιπόν, δεν έχει νόημα από ένα σημείο και μετά όλες οι ασκήσεις τις οποίες βάζουμε στα παιδιά να είναι, για παράδειγμα, ενός επίπεδο που μπορούν όλοι να τα λύσουν. Έτσι, όπως επίσης σε μία τάξη, και αυτό το υπόθηκε στο βίντεο, αν το δείτε στο σπίτι θα το καταλάβετε, σε μία τάξη, όταν έχω 20-25 μαθητές, μπορεί να έχω και 20-25 διαφορετικές ζώνες επικείμενης ανάπτυξης. Δεν σημαίνει ότι όλα τα παιδιά μπορεί χρονολογικά, και γι' αυτό τη συνέδαση της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης με την αξιολόγηση της νοημοσύνης, όπως μπορείτε να φανταστείτε, μπορεί όλα τα παιδιά να μοιράζονται την ίδια ηλικία πάνω-κάτω, χονδρικά, έτσι. Όμως, δεν σημαίνει ότι αναγκαστικά βρίσκονται και στο ίδιο πραγματικό επίπεδο ή και στο ίδιο δυνητικό επίπεδο. Μπορεί σε μία τάξη που έχω 20 μαθητές να έχω και 20 διαφορετικές ζώνες ανάπτυξης, πράγμα το οποίο σημαίνει ότι θα πρέπει να κινούμε σε διαφορετικά επίπεδα λειτουργίες για τον κάθε μαθητή μου, που σήμερα ερχόμαστε και τα λέμε αυτά, γιατί παλαιότερα η άποψη ήταν ότι θα πρέπει να κινούμαστε λίγο πολύ, στη μέση επίδοση, όλοι οι μαθητές να μπορούν να παρακολουθούν και λοιπά. Αυτό σύμφωνο με τον Βιγκότσκι δεν ισχύει, είναι λάθος πρακτική, γιατί δεν επιτρέπω την ανάπτυξη του παιδιού να φτάσει εκεί που μπορεί να φτάσει. Και γι' αυτό το συνδέει λοιπόν με την αξιολόγηση της νοημοσύνης, θα το δούμε και αυτό παιδιά, καθυστερήσαμε και με τα καλώδια και τις τεχνικές δυσκολίες που είχαμε. Και λοιπόν ο Βιγκότσκι ότι όλα τα αναπτυσσόμενα άτομα βρίσκονται σε ένα πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο, αλλά ταυτόχρονα και σε μια ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης. Η μέτρηση του επίπεδου αυτής της επικείμενης της δυνατής εξέλιξης είναι εξίσου σημαντική, το φέρνει και στην αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιά, αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό. Με το επίπεδο της πραγματικής εξέλιξης και πρέπει να λαμβάνετε υπόψη της αξιολογίας της νοημοσύνης. Θα σας διαβάσω ένα απόσπασμα από το λόγο του Βιγκότσκι και θέλω λίγο να το σχολιάσετε. Ας φανταστούμε ότι εξετάσαμε δύο παιδιά και καθορίσαμε ότι η νοητική ηλικία και των δύο είναι επτά ετών, έστω με ψυχομετρικές δοκιμασίες. Δίνουμε ένα τεστ νοημοσύνη σε δύο παιδιά και βγαίνει ότι η νοητική τους ηλικία είναι επτά ετών. Αυτό σημαίνει ότι και τα δύο παιδιά επιλύουν προβλήματα που ανταποκρίονται στην ηλικία τους, σύμφωνα με τις νόρμες. Εντάξει μέχρι εδώ. Παρ' όλα αυτά, αν προσπαθήσουμε να πιέσουμε αυτά τα παιδιά να εκτελέσουν περισσότερες δοκιμασίες, προκύπτει μια ουσιαστική διαφορά μεταξύ τους. Με τη βοήθεια καθοδηγητικών ερωτήσεων, παραδειγμάτων και επιδείξεων, θυμηθείτε αυτά που λέγαμε και το βίντεο με το παιδάκι που είδαμε, το ένα από αυτά τα παιδιά εύκολα επιλύει ασκήσεις που απευθύνονται σε παιδιά εννέα ετών, το άλλο επιλύει ασκήσεις που είναι μόνο μισό χρόνο πάνω από το εξελιχτικό το επίπεδο. Με δεδομένες αυτές τις συνθήκες, έτσι ο Βιγκότσκη ρωτάει, είναι η νοητική ανάπτυξη αυτών των δύο παιδιών ίδιες, ίδια. Τι λέτε, να το ξαναπώ, το καταλάβατε ποιο είναι το ζήτημα. Έχουμε δύο παιδιά τα οποία με ψυχομετρικές δοκιμασίες είναι έχουν νοητική ηλικία επτά ετών, άρα λοιπόν σε τι συνθήκη, σε συνθήκη ατομικής επίλυσης προβλήματος καταλήγουν έχουν νοητική ηλικία επτά ετών. Αν όμως τα παιδιά αυτά τα βάλω με πιο δύσκολα προβλήματα, σε συνθήκη συνεργασίας με ενήλικα ή πιο ικανό συνομήλικο, δηλαδή σε συνθήκη καθοδήγησης, scaffolding που λέγαμε νωρίτερα, το ένα παιδί μπορεί να λύσει προβλήματα τα οποία θεωρητικά αντιστοιχούν στην ηλικία των εννέα ετών και το άλλο παιδί μπορεί και αυτό να κερδίσει αλλά φτάνει μέχρι την ηλικία των εφτάμισιατών. Και επειδή είμαστε στο επίπεδο της συζήτησης της αξιολόγησης της νοημοσύνης, λέει ο Βιγκότσκη, τα δυο παιδιά αυτά είναι ίδιας νοητικής ανάπτυξης, ίδιο νοητικού επίπεδο, για να σας ακούσουμε. Το όνομά σου. Αγγελική. Φώναζε Αγγελική, ναι. Νοημοσύνης. Συνθήκης συνεργασίας. Πολύ σωστά, συμφωνούμε όλες και όλοι. Πώς όρισε τη νοημοσύνη, ώστε την ικανότητα του παιδιού να μαθαίνει μέσω της διδασκαλίας και μέσα σε συνθήκη συνεργασίας. Άρα λοιπόν, αυτό το οποίο ένα τεστ νοημοσύνης θα μας έδειχνε, κατά τη θεωρία του Βιγκότσκη, δεν είναι έγκυρο. Διότι το πραγματικό επίπεδο της ανάπτυξης, όπως το μετράμε με τα τεστ νοημοσύνης, δεν επαρκεί. Η καλύτερη ή πληρέστερη εικόνα για τη μέτρηση της νοστικής ανάπτυξης ενός παιδιού, είναι αυτή η οποία μας επιτρέπει να ξέρουμε, όχι μόνο το πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης, αλλά και το δινητικό επίπεδο ανάπτυξης. Πού δηλαδή μπορεί να φτάσει ένα παιδί με τη συνεργασία και την καθοδήγηση κάποιου που ξέρει περισσότερο από το ίδιο. Συμφωνούμε? Πολύ ωραία. Για τον Βιγκότσκη, και να κλείσουμε με αυτό, το πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης κινείται στο επίπεδο των ενδονοητικών λειτουργιών. Είναι έτσι? Της έχει κατακτήσει, της έχει εσωτερικεύσει, μπορεί μόνο σε συνθήκες ατομικής ανεξάρτητης επίλυσης προβλημάτων να το καταφέρνει. Και έτσι το βλέπουμε κι εμείς. Το δυνατό, όμως, επίπεδο ανάπτυξης δεν μπορεί να έλθει μόνο του, παρά μόνο μέσα από αλληλονοητικές διαδικασίες. Πώς? Μέσα από τη συνεργασία με άλλους. Άρα, λοιπόν, θυμάστε τι είπαμε πριν ότι η διδασκαλία σε ποιο επίπεδο θα πρέπει να κινείται, στο επίπεδο το πραγματικό ή στο επίπεδο της δυνατής ανάπτυξης. Και ακριβώς επειδή η διδασκαλία είναι μία αλληλονοητική λειτουργία, είναι μία κοινωνική λειτουργία, αυτή θα πρέπει να εσωτερικευθεί και να οδηγήσει το παιδί σε υψηλότερα επίπεδα γνωστικής λειτουργίας. Έτσι, νομίζω, καταλαβαίνετε και τη διαφορά που λέγαμε νωρίτερα σε σχέση με τον Πιαζέ για το ότι η μάθηση βρίσκεται πίσω από την ανάπτυξη. Η μάθηση είναι αυτή η οποία καθοδηγεί την ανάπτυξη και όχι το αντίστροφο. Δεν είναι οι μηχανισμοί της ορίμανσης, αλλά είναι οι συνθήκες της μάθησης. Βέβαια, εδώ θα μπορούσε κάποιος να πει, αυτό έχει όρια, υπό μία έννοια σχετίζεται λίγο με το ερώτημα της Ελένης νωρίτερα. Δηλαδή, ένα παιδί της ηλικίας 7 ετών, αν το βάλω κάτω έτσι και του κάνω σούπερ εντατικά μαθήματα, μπορεί να επιλύει προβλήματα της ηλικίας 16 ετών. Όχι βέβαια. Απλώς δεν έφτασε ο Βιγκόσκης λόγω του νεαρού του θανάτου να φτάει σε τέτοιο είδος ζητήματα. Προφανώς και όχι, γιατί ο οργανισμός θέτει περιορισμούς. Έτσι θα το δούμε και παρακάτω. Και η ζώνη της επικίνδυνης ανάπτυξης κινείται σε διαφορετικά επίπεδα για τα παιδιά. Η παρέμβαση, λοιπόν, όταν υπάρχει ανάγκη ή δασκαλία γενικά, οφείλει να γίνεται στο άλληλο νοητικό επίπεδο, γιατί αυτή η παρέμβαση στο άλληλο νοητικό επίπεδο είναι αυτή που θα προκαλέσει και τις αλλαγές που στο ένδο νοητικό επίπεδο. Αυτό το οποίο υποστηρίζει ο Βιγκόσκης, και κλείνει και το βίντεο με αυτό, θα το δείτε όταν θα έχετε δυνατότητα να το ακούσετε, είναι ότι όλα τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να βελτιωθούν. Απλώς κάποια μπορεί να θέλουν διαφορετικά επίπεδα υποστήριξης και κινούνται σε διαφορετικά επίπεδα, σε διαφορετικές ζώνες. Σαφώς όλα τα παιδιά, λέει, μπορεί να βελτιωθούν με την υποστήριξη από τους άλλους. Το πόσο θα βελτιωθούν είναι ένα άλλο ζήτημα. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ. Κάτι που θέλετε να παρατηρήσετε, να σχολιάσετε. Να σταματήσουμε εδώ. Ευχαριστώ πολύ. Θα τα πούμε την άλλη εβδομάδα.