Διάλεξη 3: Μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες / Διάλεξη 3 - Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία (ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, 2014)
Διάλεξη 3: Είμαστε έτοιμοι να ξεκινήσουμε. Αν θυμάστε την προηγούμενη φορά έχουμε ολοκληρώσει το ιστογωγικό μας μάθημα για τη σχολική ψυχολογία. Και ουσιαστικά δώσαμε πολύ μεγάλη ένθαση στη σχολική μονάδα ως σύστημα, μέσα από μια ολιστική προσέγγιση, στην οποία όλα τα στοιχεία του κάθε συστήματος, του προηγούμενη περίπτωσης της σχολική τάξης, της σχολική μονάδα, κλπ, επιτρούν με ένα δυναμικό τρόπο μεταξύ τους στη διάσταση του χρόνου επίσης, όπου το ένα επηρεάζει το άλλο, ταυτόχρονος τα αποτελέσματα της επίδρασης του ενός στο άλλο επηρεάζει το πρώτο και αυτά αλλάζουν στη διάσταση του χρόνου. Δε θυμάστε αυτά, ε? Οπότε η λογική μας, αυτή την οπτική αναδείξαμε ότι όταν θα αναφερόμαστε στο σχολικό πλαίσιο, έτσι και έρχουμε να μελετήσουμε, να εξετάσουμε μια συγκεκριμένη συμπεριφορά στο όπο, αυτή τη συμπεριφορά δεν θα πρέπει να τη δούμε αποστασιοποιημένη, απομονωμένη, αλλά πρέπει να την εντάξουμε μέσα στο γενικότερο πλαίσιο, στο οποίο συμμετέχουν πολύ περισσότεροι πέρα από τα άτομα τα οποία δίνουν τη συμπεριφορά και αυτή θα είναι η οπτική μας και για να κατανοήσουμε καλύτερα τη συγκεκριμένη συμπεριφορά και για να την ερμηνεύσουμε ενδεχομένως αλλά κυρίως να παρέμβουμε, διότι η παρέμβαση από τη στιγμή που υιοθετούμε μια τέτοια οπτική, δεν θα είναι μόνο στο άτομο αλλά θα είναι και στα στοιχεία του συστήματος, στο όποιο συστήματος. Εντάξει, έγιναν σαφή εφτά και έτσι είδαμε πως ο μαθητής, ο ίδιος ή η μαθητρία συμμετέχει με μια σειρά χαρακτηριστικών, πως ο εκπαιδευτικός, πως τα χαρακτηριστικά της τάξης και το καθεξής. Ωραία είναι εδώ παιδιά. Και τώρα περνάμε στις ενότητες του μαθήματος αφού ολοκληρώσαμε τα εισαγωγικά, στις ενότητες που θα μας απασχολήσουν τα ικαιρία του εξαμήνου αυτού. Η πρώτη ενότητα είναι οι μαθητές και οι μαθητές με δικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή με ιδιαιτερότητες, έτσι ώστε να αποκτήσετε μία εικόνα τι σημαίνει διαφορετικότητα κατά κύση μια σχολική τάξη και τι σημαίνει αυτή η διαφορετικότητα να έχει και συνισθώσες που αφορούν ιδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή ιδιαιτερότητες, διότι ούτως ή άλλως μιλάνε για διαφορετικότητα στο πλαίσιο της τάξης και χωρίς να έκοπαιδια με ιδιαιτερικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχω διευρυμένες ατομικές διαφορές και διατομικές και διαομαδικές και βεβαίως και στο επίπεδο του κάθε μαθητή εντοατομικά, αλλά ως σχολικούς ψυχολόγους ή ως μελλοντικούς εκπαιδευτικούς μας ενδιαφέρει να ξέρουμε και τι περίπτωσης ειδικών εκπαιδευτικών ανάγκων μπορεί να συναντήσουμε σε μια σχολική τάξη. Εντάξει παιδιά, οπότε θα ξεκινήσουμε από αυτό για να προχωρήσουμε μετά στα επόμενα μαθήματα στις μαθησιακές δυσκολίες που είναι ένα ζήτημα το οποίο αφορά πολύ τη σχολική ψυχολογία. Λοιπόν, καταρχήν να ορίσουμε τι είναι τα άτομα με ιδιαιτερότητες. Ως άτομα με ιδιαιτερότητες που απαιτούν ιδική εκπαιδευτική βοήθεια, έτσι, θεωρούνται τα άτομα εκείνα τα οποία διαφέρουν σε τέτοιο βαθμό ώστε να χρειάζονται πρόσθετη ιδική βοήθεια για να διευκολυθούν στην αξιοποίηση του δυναμικού τους. Θέλω λίγο να δείτε τον ορισμό αυτό για να το σχολιάσουμε. Πάρτε ένα λεπτό, δείτε τον. Και θέλω να μου πείτε εντεχομένως λέξεις κλειδιά, τι είναι αυτό που σας κάνει εντύπωση στον ορισμό. Έτσι έτσι. Για να σας έκουσω. Όλκα. Όχι. Μπερτέρθικα. Χρύσα. Πάλι. Ναι, ναι, ναι, ναι. Τάνια. Ε, μπας περίπτωση στο πέτρι. Ναι, ναι. Για πες μας, Τάνια. Σε είδα λίγο να σκέφτεσαι γι' αυτό και. Πολύ σωστά. Από πού φαίνεται αυτό, Τάνια? Πολύ σωστά. Αυτή είναι μια λέξη κλειδί, παιδιά. Είπε η Τάνη ότι ο ορισμός έχει μέσα του την έκφραση αξιοποίηση του δυναμικού. Άρα λοιπόν τι σημαίνει αυτό το πράγμα ότι ακόμη έτσι και τα παιδιά τα οποία μπορεί να χρειάζονται κάποια ειδική βοήθεια, κάποια ειδική στηρίξη, διαθέτουν ένα δυναμικό το οποίο θα πρέπει εμείς να βρούμε τρόπους για να το αξιοποιήσουμε. Άρα λοιπόν υπάρχει η διαθέσιμη δυναμικό το οποίο θα πρέπει να το αξιοποιήσουμε με την παροχή της ειδικής στηρίξης της ειδικής βοήθειας. Έτσι. Αυτό είναι η λέξη κλειμπή. Και βεβαίως η λέξη ενδιαφέρον προφανώς υπάρχει μια ορατή διαφορά από τα υπόλοιπα παιδιά που δεν χρειάζονται ειδική βοήθεια και αυτή η διαφορά είναι που δημιουργεί την ανάγκη παροχής ειδικής βοήθειας για την αξιοποίηση του δυναμικού. Εντάξει παιδιά. Ωραία. Τώρα ο όρος ιδιαιτερότητος όπως καταλαβαίνετε είναι ένας όρος ο οποίος είναι συστηματικά φορτισμένος, αφήνει να διαφανεί μία μειονεξία υποχρεωτικά ή είναι πιο... Ναι. Όχι. Θα μου λέτε συνεκτονώντας. Όχι, όχι. Η τοπολογική μου μνήμη έπεσε κοντά του να είσαι. Νομίζω ότι δικές μου ανάγκες είναι περισσότερος μέρος. Ναι. Είναι το ιδιαιτερότητος απ' ό,τι μπορείς να φοροποιήσεις. Ακριβώς. Ακριβώς. Και αν μιλάμε για πολιτική ορθότητα, έτσι, γενικό στη βιβλιογραφία, η λέξη ιδιαιτερότητα και γι' αυτό υιοθετήθηκε γιατί είναι ένας λιγότερο φορτισμένος όρος που δεν δημιουργεί την υπόνοια αναγκαστικής μειονεξίας. Εν πάση περιπτώσει, όπως και να το ονομάσει κάποιος, είτε ιδιαιτερότητες είτε ιδικές υποδευτικές ανάγκες, μιλάμε για μια μεγάλη ομάδα παιδιών, για έναν μεγάλο αριθμό παιδιών, που όμως και μεταξύ τους όλα τα παιδιά αυτά μπορεί να ενδιαφέρουν και ποσοτικά και απειωτικά. Δηλαδή το είδος της ανάγκης μπορεί να είναι και είδος διαφορετικό και το ποσό της στήριξης θα λέμε, το βαθμός, η ένταση, η συχνότητα της στήριξης μπορεί επίσης να ενδιαφέρει. Άρα λοιπόν μιλάμε για ένα πολύ μεγάλο έδρος ιδιαιτεροτήτων, που χρήζουν εξειδικευμένης εκπαιδευτικής στήριξης αναλόγως με την ιδιαιτερότητα. Τώρα, επιδιαίτευτος είναι πολύ μεγάλο το έδρος των ανάγκων, των ιδιαιτεροτήτων, που μπορεί τα παιδιά σήμερα τάξη να έχουν. Γι' αυτό οι ερευνητές, η θεωρητική, η επιστημονική κοινότητα, καλώς την, διαμόρφωσε κατηγορίες ιδικών ανάγκων και γενικές και ιδικές, προκειμένου να μελετήσουμε καλύτερα. Εφόσον να μελετήσουμε καλύτερα μια ομάδα, να είμαστε και σε θέση να αντιμετωπίσουμε και καλύτερα τις δυσκολίες και να σχεδιάσουμε και προγράμματα πιο στοχευμένα, πιο εξειδικευμένα, που να έχουν καλύτερα αποτελέσματα. Ωστόσο βέβαια κάθε τι το οποίο καταλήγει σε κατηγορίες, καταλαβαίνετε ότι αποτελεί και ένα θέμα ενδιαφωνιών. Γιατί κάθε διάθεση κατηγοριοποίησης, εκ των βραγμάτων, δείχνει μια διάθεση διαφοροποίησης, στο να φτιάξουμε ειρικές κατηγορίες, μπορεί να συνοδεύονται από αιτικετοποίηση και πάει λέγοντας. Όμως σε βίες αυτό, ίσως ένα επίπεδο κοινωνικοπολιτικό, θα μπορούσε κανείς να το σχολιάσει, μέναντας στο επιστημονικό επίπεδο, η διαμόρφωση ειδικών κατηγοριών και σε αυτό το επίπεδο της μένου βέβαια, διευκολύνει πολύ τη μελέτη της κάθε ιδιαιτερότητας και το σχεδιασμός στοχευμένων δράσεων, που να ανταποκρίνεται καλύτερα στη συγκεκριμένη ιδιαιτερότητα. Δεν θα επιδιαπηγώσει πολύ μεγάλο το έβρος. Έτσι, ένα παιδί με αυτισμό δεν έχει τις ίδιες ανάγκες, από ότι ένα παιδί με δυσλεξία. Είναι τελείως διαφορετικά πράγματα. Άρα, λοιπόν, αυτών των πραγμάτων κάνουμε κατηγορίες πιο γενικές, ιδικές μέσα στις γενικές κατηγορίες, για να κατανοήσουμε καλύτερα και να μπορέσουμε να παρέμβουμε καλύτερα. Έτσι, λοιπόν, θα ξεκινήσουμε με τις γενικές κατηγορίες των μαθητών και των μαθητριών με ιδικές ανάγκες. Βλέπετε εδώ κάποιες κατηγορίες. Μαθητές, μαθήτρες με ιδικές γνωστικές ή ακαδημαϊκού τύπου δυσκολίες, με κοινωνικά προβλήματα ή προβλήματα συμπεριφοράς, με γενικευμένη καθυστέρηση στις γνωστικές και κοινωνικές λειτουργίες, με σώματο-κινητικές και συστηριακές βλάβες ή μαθητές προχωρημένης γνωστικής ανάπτυξης. Βλέπετε λοιπόν ότι αυτές οι γενικές κατηγορίες πραγματικά μας αποκαλύπτουν ένα πολύ μεγάλο έδος. Έτσι δεν είναι. Δηλαδή, έχουμε από μαθητές που έχουν πολύ ιδικευμένες ακαδημαϊκού τύπου δυσκολίες, μέχρι μαθητές που έχουν μια γενικευμένη καθυστέρηση, όπως τα παιδιά μου είναι εκεί για χιλιαστές θα δούμε. Και κάτω από την ομπρέλα των μαθητριών με ιδικές ανάγκες, βλέπετε και τους μαθητές προχωρημένης γνωστικής ανάπτυξης, στα χαρισματικά, τα χαριάκια σας. Άρα λοιπόν η γάμμα των φάσεων των ιδιαιτεροτήτων, έτσι, είναι πάρα πολύ μεγάλο. Ξεκινάει από τη μία άκρη, φτάνει στην άλλη άκρη και γι' αυτό οι κατηγορίες βοηθούν στο να καταβρίσουμε καλύτερα τι συμβαίνει και να μπορέσουμε να σχεδιάσουμε πιο σταχευμένες και εξειδικευμένες τράσεις να αντιμετωπίσουμε την ιδιαιτεροτήτου. Έτσι, τώρα, μέσα στην κάθε, σας έχω έναν πίνακα εδώ, μέσα στην κάθε γυναική κατηγορία, υπάρχουν και ιδικές κατηγορίες. Έτσι, λοιπόν, στην περίπτωση της πρώτης των γνωστικών ακαδημαϊκών της σχολιών, μιλάμε για τις μαθησιακές δυσκολίες, για την θέπη, έτσι, την διαταραχή της ελληματικής προσοχής και υπεπληκτικότητας και της διαταραχής λόγου και επικοινωνίας, καθώς επηρεάζουν την ακαδημαϊκή προσερμογή και τα μαθησιακά επιτεύματα των παιδιών. Στην περίπτωση θα τα δούμε αυτά όλα αναλυτικά, έτσι. Στην περίπτωση, τώρα, το μαθητώνουμε τις ψυχοκοινωνικά προβλήματα ή τις συμπεριφορικές διαταραχές, μιλάμε για τις συναισθηματικές διαταραχές ή αλλιώς διαταραχές συμπεριφοράς και την περίπτωση του αυτισμού, που είναι μια μαθησιακή διαταραχή. Στην περίπτωση της γενικευμένης καθυστέρησης στις νοστιές και κοινωνικές δεξιότητες, βεβαίως αναφερόμαστε στη νοητική καθυστέρηση, έτσι. Νοητική καθυστέρηση, τον όρο νοητική καθυστέρηση μπορεί να το συναντήσει και ως νοητική ιστέρηση. Είναι τα ίδια. Έχετε πέσει τίποτα σε αυτά που διαβάζετε, τα διαβάσματά σας, τα ακούσματά σας, υπόψεις σας. Νοητική καθυστέρηση με νοητική ιστέρηση. Καταρχή μιλάμε για το ίδιο φαινόμενο, έτσι. Είναι θέμα πάλι πολιτικής ορθότητας, το πρέπει να σας πω, έτσι. Λοιπόν, είναι metal retardation, ο ροστανγκλικάς, ελάγει ο Γιώργος. Παιδέ μου, όταν λέει κάποια παιδική στέρηση, σημαίνει ότι ο παιδί δεν έχει δυνατότητα, όταν τα άλλα παιδιά, ενώ όταν λέει κάθε στέρηση δεν έχει δυνατότητα, αλλά κάποιοι άνθρωποι δεν επιτρέπουν να έχουν την ιδιαιφωνική ακολουθία. Πολύ σωστά, έτσι. Πάλι είναι το σύζυγμα της πολιτικής ορθότητας, γιατί αυτά είναι βέση τα ζητήματα, έτσι, γιατί έχουμε σχέση με την αιτικητοποίηση. Μιλάμε για το ίδιο φαινόμενο, έτσι. Η λογική στέρηση, απλός όρος η στέρηση, όπως πολύ σωστά είχε σήμερα ο Γιώργος, υπονοεί ότι υπάρχει ένα έλλειμμα σε σύγκριση με τα υπόλοιπα παιδιά αιτικής επίτευξης, έτσι. Στην περίπτωση της χρήσης του όρου καθυστέρηση υπάρχει μια χρονική σημασία, ότι ναι μεν υπάρχει μια χρονική καθυστέρηση στο να εκδηλώσει αυτά που οι συνομήλικοι το εκδηλώνουν, αλλά ενδεχομένως με την κατάλληλη παρέμβαση θα μπορούσε να φτάσει. Όπως υπάρχουν περιορισμίσεις στο σύστημα, το ξέρουμε, απλώς είναι ζήτημα, έτσι, θα λέγουμε, πολιτικής μας προέκτασης. Αλλά μιλάμε για το ίδιο φαινόμενο. Προτιμάτε σήμερα όρος νοητική καθυστέρηση για τους λόγους που εξήγησαμε. Βεβαίως, άμα σκεφτείτε λίγο από τα μαθήματα που κάνετε των διαγνωστικών μεθόδων για τη μετατέρσινη δημοσύνης, έχουμε ίδια μετρία και βαριά συμμορφήσουν εκεί οι καθυστέρες. Ξέρετε γιατί είναι ο εκεί οι καθυστέρες, δεν θα μιλήσουμε. Γιατί ο εκεί οι καθυστέρες είναι από μόνοι τους, αποτελεί ενέξια μηδιά μάθημα. Έτσι, είναι, ναι. Λοιπόν, να πάμε τώρα στην περίπτωση των σωματοκινητικών και αισθητηριακών κλαβών. Βεβαίως, μιλάμε για φυσικές βλάβες και βλάβες υγείας, έτσι, προβλήματα όρασης, προβλήματα κολλείας, σοβαρές και πολλές αναπηρίες και κινητικές και έτσι, μιλάμε για φυσικού, έτσι, σωματοκινητικού και αισθητηριακού τύπου δυσκολίες, οι οποίες βεβαίως μπορεί να μην συμπαθούν καθόλου με τίποτα από τα προηγούμενα. Έχουμε όμως και την περίπτωση της συνοσηρότητας που μπορεί να έχουμε μια σωματοκινητική αναπηρία και ταυτόχρονος μια ίδιο βαθμολετική καθυστέρηση, για παράδειγμα, έτσι. Η συνοσηρότητα είναι κάτι το οποίο απασχολεί, είναι θενόγουνο το οποίο το συναντάμε και απασχολεί και την αισθητηρική κοινότητα. Και βέβαια, στην περίπτωση των μαθητών προφορημένης νοσικής ανάκτησης, μιλάμε για τα παιδιά τα οποία είναι χαρησματικά, διαθέτουν και αυτά, όλοι διαθέτουν ένα δυναμικό, το οποίο θα πρέπει να αξιοποιηθεί, με αυτή την λογική που ορίσαμε τα παιδιά με ιδιαιτερότητες. Γιατί χρειάζονται, φαντάζεστε, τα παιδιά προφορημένης νοσικής στήριξης, ειδική παρέμβαση για την αξιοποίηση των δυναμικούς. Θα τα πούμε βέβαια και στο τέλος αυτής της ενόητας, αλλά όμως γιατί το συζητάμε τώρα. Είχε μπορούσε κανείς να πει, μα γιατί έχουν ανάγκη να στηρίχνουν τα παιδιά αυτά, μια χαρά τα καταφέρουν. Θαυμάσια μόνο τους. Τι λέτε, για σκεφτείτε λίγο. Τι λες, Ροδή. Έχω ακούσει ότι πολλές φορές είναι εύκολο να μπεδέσει κανείς έναν χαρισματικό παιδί ή έναν χαρισματικό παιδί. Αυτό είναι άλλο πράγμα που λες. Γιατί στα πλαίσια της συνοσυρωειτής μπορεί να έχεις την περίπτωση ενός παιδιού που μπορεί να είναι εύκολος να του δώσεις μια μηχανική, μια ψυχομετρική δοκιμασία και ναι, έχει άλλα προβλήματα. Θα μπορούμε να πούμε ότι μπορεί να έχει περίπτωση. Όχι, όχι, υπάρχει περίπτωση που δεν είναι. Δεν υπάρχει περίπτωση συνοσυρωειτής με κάποια δυσκολία. Είναι ένα παιδί το οποίο απλώς συμβαίνει με είδε προχωρημένης πολιτικής ανάπτυξης. Τώρα το ονομάζουμε Δήμητρα, έλα Δήμητρα. Γιώργης, Δασκιόδης. Ίσως θα πρέπει να μάθουμε συμβαδίσεις με το πλαίσια της τάξης, δηλαδή με τους νορμάλους δυσκολούς. Τι λέτε? Δεν υπάρχει ποια δυσκολία. Αυτό έχει σχέση με τις κοινωνικές δεξιότητες. Θα το συζητήσουμε αυτό όταν φτάσουμε στην ενόητα αυτή. Τώρα το ονομάζουμε, δεν θυμάμαι. Έλα Δήμητρα. Μέχρι να σε δείσεις την κυβολία θα το σκοτώ. Υποθέτω ότι το περιβάλλον θα τους είναι πολύ πιο κόκο, δηλαδή, στην τάξη. Εκεί έχουν ήδη, είναι πολύ πιο προχωρημένη. Να συμβαίνει. Ένα κινητό σας χτυπάει, πρέπει να το κλείστε γιατί παρεμβάλει στη λήψη επίσης. Εκεί ακούω και γι' αυτό έκουσα και πιο μπροστά κάτι. Για πες Αντωνία. Υποθέτω ότι θα το περιβάλλουν και θα τους είναι πολύ πιο κόκο. Άρα, δε μπορούν να αξιοποιήσουν το δυναμικό που έχουν. Δεν μπορεί αυτό να έχεις ο πατέρας σου να μιλήσει και εδώ στο σχολείο. Βεβαίως. Άρα, αυτοί ξεκινάμε από μια αφητηρία όχι μικρότερου δυναμικού, έτσι, αλλά από μια αφητηρία αρκετά υψηλού δυναμικού. Άρα, υπό την έννοια του ότι ο καθένας πρέπει να αξιοποιήσει το δυναμικό που έχει, που διαθέτει. Άρα, και ένας χαρισματικός μαθητής που έχει υψηλό δυναμικό, οφείλουμε να τον διευκολύνουμε να το αξιοποιήσει. Να το αφήνει κοιμόμενο, έτσι, μην κοιμάται. Έτσι. Ωραία. Πολύ ωραία. Λοιπόν, θα ξεκινήσουμε τώρα με την πρώτη γενική κατηγορία και τις τρεις επιμέρους ειδικές κατηγορίες. Βέβαια, για τις μαθησιακές δυσκολίες. Θα κάνουμε εδώ μια σύντομη εισαγωγή γιατί μετά θα έχουμε τουλάχιστον άλλα δύο μαθήματα ειδικά για τις μαθησιακές δυσκολίες, γιατί θα πρέπει να σας πω ότι η περίπτωση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι πιο συχνή σε μία σχολική τάξη. Οι σχολικοί ψυχολόγοι σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό έχουν να χειριστούν τέτοια περιστατικά παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και αντιστοίχως και οι εκπαιδευτικοί επίσης καλεί στενά αντιμετωπίστε τέτοια περιστατικά χωρίς να έχετε και εξειδικευμένη καθοδήξη για το τι κάνουν τα μαθησιακές δυσκολίες με μαθησιακές δυσκολίες. Έτσι. Ο όρος στην Αγγλική λένε «disabilities». Έτσι. Μπορεί να το δείτε όμως και ως λένε «difficulties». Πώς ορίζονται τώρα τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες? Είναι τα άτομα τα οποία ενώ δεν παρουσιάζουν εμφανή συνοητικές διαταραχές, αναπτυξιακά προβλήματα ή συναισθηματικά προβλήματα, δεν μπορούν να ωφεληθούν δύρος από την πληκτική φασικάρια, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται σε μαθησιακά και γνωστικά επιτρέφματα και να σημειώνουν πολύ χαμηλές επιδόσεις ή και αποτυχίες στη σχολή. Ένας μεγάλος όλος πρέπει να τον πάρουμε λίγο με τη σειρά. Λοιπόν, τι λέτε, καταρχήν τι θα μπορούσετε να προσέξετε σε αυτό το νεοίσμα, πώς ξεκινάει ο όρος μας αυτός, θέλω να μου σχολιάσετε λίγο. Χριστίνα. Ότι έχω φυσιολογικό δύτη νοημοσύνη. Έχω φυσιολογικό δύτη νοημοσύνη, σαν λοιπόν μιλάμε για παιδιά τα οποία δυσκολεύονται να επιδίξουν, έχουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα, ενώ διαθέτουν ένα φυσιολογικό νοητικό δυναμικό. Έτσι. Και ο ορισμός έτσι όπως είναι, είναι με το κριτήριο όπως θα δούμε στα επόμενά μας μαθήματα, το αποκλεισμού. Γιατί τι λέει, δεν παρουσιάζουν εμφανισμιωτικές διαταραχές, δεν παρουσιάζουν ανατεξιακά προβλήματα, δεν παρουσιάζουν συστηματικά προβλήματα και δεν είναι τυχαίο ότι τα βάζουμε μπροστά διότι όλα αυτά εξαιρούν. Έτσι. Άρα λοιπόν έχουμε ένα παιδί το οποίο έχει φυσιολογικό δυναμικό, προφανώς δεν έχει ανατεξιακά προβλήματα, έτσι δεν έχει συστηματικές διαταραχές ή προβλήματα συμπεριφοράς. Παρά τα αυτά όμως, διότι αυτά οι τρεις λόγοι θα μπορούσαν να εξηγήσουν γιατί δεν μπορεί να αποφεληθεί από εντυπτική δασκαλία, δεν αποφελείται από εντυπτική δασκαλία. Δηλαδή η κλασική διδασκαλία στο πλαίσιο της τάξης δεν είναι επαρκής για τα παιδιά αυτά, για να αξιοποιήσουν το δυναμικό που έχουν και το οποίο μετράμε πάντα στη δηρύτωση της αξιολόγησης παιδιών που παραπαίνονται για διάλειμους μαθησιακών και σχολιών. Οπότε αποτέρεσμα είναι να δυσκολεύονται οι μαθησιακά γνωστικά, γενικά τα ακαδημαϊκά, εμπιτέχοντας στο σχολείο και να σημειώνουν πολύ χαμηλές επιδόσεις και ακόμη ακόμη και αποτυχίες στο σχολείο. Γιατί ξέρετε αυτό το δούμε μακρόφρατα. Επειδή τα παιδιά μαθησιακές δυσκολίες αρχίζουν από νωρίς να διαμορφώνουν, είναι ιστορικό αποτυχιό. Οπότε διαμορφώνοντας αυτές τις αποτυχίες στο πέρασμα του χρόνου, δημιουργεί και στα παιδιά μαθησιακές δυσκολίες είναι πιο πιθανό να περιέχουν σε μία κατάσταση μαθυμένης αποεθυσίας. Οπότε εάν περιέχουν σε μία κατάσταση μαθυμένης αποεθυσίας, το γεγονός το να παρεγγιθούν και όλες από την όποια προσπάθεια σε σχέση με το σχολείο είναι, έχει αυξημέρειες πιθανότητες. Άρα λοιπόν μπορεί να αποτύχουν στο σχολείο, εξαιτίας των δυσκολιών που έχουν και αυτό κανείς αματοποιεί στη διάσταση χρόνου. Άρα λοιπόν στην πραγματικότητα, εδώ έχουμε ένα ορισμό ο οποίος λέει ότι τα παιδιά από την χάνουν, χωρίς να έχουν αυτό, χωρίς να έχουν εκείνο, χωρίς να έχουν το άλλο. Άρα μας λέει όμως τι έχουν τέλει, έτσι. Αλλά δεν τυχαία αυτό, γιατί θα το δούμε, σας είπα και στα επόμενα μαθήματα, ο ορισμός, ο ενδιολογικός προσβιορισμός του τι είναι μαθησιακές δυσκολίες αποτελεί ένα από τα πιο προπλητικά και δύσκολα συνθήματα στη διεθνή βιλογραφία. Τώρα, συνήθως πρόκειται για δυσκολίες σε συγκεκριμένες γνωστικές κλητουργίες, τις θεμελιώνες, αντίληψη, νοίμη, γλώσσα, μεταγνώσετα και τα ερετήκες στα υπόλοιπα μαθήματα, έτσι. Οι οποίες δεν μπορούν να αποδοθούν σε άλλο τύτου δυσκολίες, βλέπετε και πάλι, όπως οδηγική καθυστέρηση, αισθητηριακές βλάβες ή σημαντικά προβλήματα. Άρα, λοιπόν, μιλώ για δυσκολίες στις γνωστικές κλητουργίες, οι οποίες δυσκαιρένουν την επεξεργασία των πληροφοριών, έτσι, μπορεί να είναι στην αντίληψη, στη γλώσσα, στη μνήμη κλπ. Δεν οφείλονται αυτές στο γεγονός ότι ένα παιδί μπορεί να έχει νοητική καθυστέρηση, γιατί έχει φυσιολογικό, δυναμικό και στοιχειορισμού αυτό το πράγμα, ούτε στο γεγονός ότι έχει ελληματική επεξεργασία πληροφορίες, γιατί έχει πρόβλημα από ισοβαρό ή πρόβλημα όρασης, ούτε επίσης διαταραχές συναισθηματικές, που μπλοκάνε την επεξεργασία και δεν μπορεί να αποδώσει. Τώρα, θα δούμε αυτές τις δυσκολίες πολύ λίγο. Τι σημαίνει ότι ένα παιδί μαζί έχει αντιληπτικές δυσκολίες. Σημαίνει ότι προφανώς θα δυσκολεύεται στην πρόσληψη πληροφοριών μέσω συγκεκριμένων εσυντηριακών οδών, οι οποίες όμως εσυντηριακές οδήλοι λειτουργούν κανονικά. Βεβαίως, το έχουμε αποκλείσει το θέμα των εσυντηριακών οδων. Άγρυπων ακούει, βλέπει, όλες οι αισθήσεις λειτουργούν μια χαρά. Παρά το όνος, όμως, ότι τα εσυντηρία οδων να λειτουργούν και φτάνουν οι πληροφορίες μέσω των εσυντηριακών οδών κανονικά, υπάρχει δυσκολία στην πρόσληψη των πληροφοριών. Και η αντίληψη τι κάνει να θυμάσαι τη γνωστή ψυχολογία που κάνει. Η αντίληψη τι είναι, δεν ρωτώ τα παιδιά από εδώ, ρωτώ τα παιδιά από εκεί. Τι κάνει η λειτουργία της αντίληψης. Χριστίνα. Ποειστάλησα να επικεντρωθούμε κάποτε. Η επικέντρωση είναι δουλειά της αντίληψης ή της προσοχής. Της προσοχής. Πρώτα και μετά από την προσοχή να προσλαύουμε. Η αντίληψη προηγείται, αν το δούμε σε μια χρονική διαδικασία, να θυμηθείτε λίγο το μοντέλο της επεξερευσίας πληροφοριών, η αντίληψη προηγείται της προσοχής. Η αντίληψη, έτσι, εισέρχονται τα αισθητήρια όργανα μέσω των, εισέρχονται οι πληροφορίες, να συγχωρείτε, μέσω των αισθητήριας οργάνων. Και η αντίληψη, Όλγα. Ναι, νομίζω. Ότι η αντίληψη το ελευθύσμα του περιβάλλοντος βοηθάει μετά ότως να αναποδικοποιήσουμε αυτά τα ελευθύσματα και να μπορέσουμε να τα βάλουμε σε δόση και να τα νοίσουμε τέτοια. Είναι το πρώτο στάδος, σωστό είναι αυτό που λες, επί της ουσίας η αντίληψη τι κάνει. Νοηματοδοτεί μια πληροφορία, τακτοποιεί, αναγνωρίζει την ταυτότητα μιας πληροφορίας. Μια πληροφορία που περνάει από ένα αισθητήριο όργανο, που έχει το αυτοί μας ή το μάτι μας, πρέπει να τις αποδώσουμε το αυτό, να την αναγνωρίσουμε, η αντίληψη να κάνει αυτή τη δουλειά. Και μετά η προσοχή είναι αυτή που θα επιλέξει από αυτές που φτάνουν μέσω των αισθητήριας οργάνων και θα επιλέξει, γιατί η προσοχή είναι επιλεκτική, έχει πεπερασμένη δυνατότητα και λειτουργεί σαν, θυμάστε? Τα λέγαμε σαν λαιμός και σαν αυτιολυτρό και σαν λαιμός μπουκάλιου, την έχετε ακούσει αυτή την παρομοία σας, τη γνωστική ψυχολία την έχετε ακούσει και στην εκπαιδευτική σας τη λέω κατά καιρός. Τα ξεχάσατε. Τα ξεχάσατε. Είναι, λέω ότι η προσοχή παρομοιάζεται με το λαιμό μπουκαλιού, γιατί όπως ο λαιμός είναι μπουκάλι περιορίζει τη ροή του λιτρού, έτσι και η προσοχή περιορίζει τον αριθμό πληροφοριών που θα πάνε για περαιτέρωτη εξεργασία. Γιατί αν πάς σε χρονική στιγμή, μια δεδομένη χρονική στιγμή, τι έγινε, έτσι, φτάνουν στα αισθητήρια όλων τα δικά μας άπειρες πληροφορίες, έτσι, μέσω της όρασης, της ακοής, της αφής, της γεύσης, της όσφυσης και λοιπά έτσι. Τώρα μπορώ να σας αναφέρω εγώ, παράδειγμα, εδώ γιατί και επειδή θα σας το αναφέρω ως παράδειγμα, μπορώ να χρησιμοποιήσω, να αναφερθώ σε πληροφορίες, ερεθίσματα, τα οποία πριν δεν θα τα είχα επιλέξει προσοχή μου. Για παράδειγμα, εγώ αυτή τη στιγμή σας βλέπω, δεν βλέπω μόνο εσάς, βλέπω και ό,τι άλλο υπάρχει εδώ, έτσι. Ακούω τη φωνή σας αν λάτε, για παράδειγμα, ακούω τα δείγματα από τον πάνω όροφο, προσπαθώντας τώρα να σας πω πόσες πληροφορίες φτάναμε στο Ιαστεριόνια με, έτσι. Μπορεί να ακούω το θόρυβο απ' έξω αν υπάρχει, έτσι. Έχω τη γεύση του καφέ που έπινα πριν στο στόμα μου, για παράδειγμα, μπορεί να μυρίζω την κολόνια της Δήμητρας και της Αντωνίας που είναι κοντά μου. Σάνομαι τα ρούχα μου πάνω μου μέσω της αφρής και μπορεί να ζεσταίνομαι, να νιώθω, να νιώθω ή όχι. Βλέπετε, σας συναφέρω πάρα πολλά παραδείγματα μέσω των Ιαστεριών οργάνων, αλλά όλα αυτά τώρα πέρασαν από την ορθοσοφία μου, επειδή τάψα έναν ταυρόδι φτάνει, έτσι. Πολλά από αυτά όμως, δεν παίρνουν κάθε φορά για έκθεξη εργασίας, η προσοχή λειτουργεί ως, είναι εμπλεκτική και περιορίζει τη ρόλη των πληροφοριών, αυτές που τελειώνουν και περιττήρια επεξεργασίας, για πολλούς λόγους, ενδιαφέρον, σημασία, ένταση και λοιπά, έτσι. Μπορεί για παράδειγμα, αυτή τη στιγμή κάνουμε μάθημα, οι θόρυβοι έξω δεν μας απασχολούν, αλλά όταν περάσει ένας διαφορεστικός θόρυβος από εκεί, λόγω της εντασίας του, να τελειώνει στην προσοχή μας, ενώ δεν ήταν στο σενάριο του να τύχει περιττήρια επεξεργασίας, έτσι. Καταλάβουμε? Άρα λοιπόν οι αντίληψηκαν, όλες αυτές οι οποίες φτάνουν στη θεριόγραφη της ταφτοποίητσα, δίνει ταυτότητα, τις αναγνωρίσει. Οπότε μπορεί να έχουμε προβλήματα οπτικοχορικής αντίληψης ή ακουστικής διάκρισης ή ο,τιδήποτε. Στο σχόλιο για τις αντιληπτικές δυσκολίες υπάρχουν και συγκεκριμένες δοκιμασίες, τα κριτήρια αντιληπτικής επάρκειας, που ουσιαστικά αυτό το πράγμα αντίχνουν εάν όποια δυσκολία υπάρχει εστιάζεται σε αυτό το πρωταρχικό στάδιο της επεξεργασίας, δηλαδή στην ταφτοποίηση, στην απόδοση ταυτότητας των πληροφοριών. Οπότε εάν συνδέεται εκεί θα ξέρουμε που βρίσκεται, έτσι, η δυσκολία. Βεβαίως οι μνημονικές δυσκολίες συνδέονται με τη μειωμένη ικανότητα συγκράτησης και ανάπλασης πληροφοριών είτε σε επίπεδο βραχύχρονης είτε σε επίπεδο μαθρόφωνης μνήμης. Βλέπετε ότι αυτό είναι και το πιο εύκολο το συλλάγμα, έτσι. Για κάποιο λόγο δεν λειτουργεί η εργαζόμενη μνήμη ως τα όφειλε και αυτό επηρεάζει την επεξεργασία της πληροφορίας. Ξέρετε ότι η επεξεργασία των πληροφοριών λαμβάνει χώρα που στην εργαζόμενη μνήμη, έτσι, ή βραχύχρονη μνήμη, για να μην κάνουμε τις διακτήρισεις που συμμαθαίνετε σε άλλα μαθήματα, έτσι. Λοιπόν, ό,τι η πληροφορία την χάνει επεξεργασίας βρίσκεται στην εινήμη, στην εργαζόμενη μνήμη, έτσι, στην εινήμη εργασίας. Και είναι βέβαια περιορισμένη η χωρητικότητα της βραχύχρονης μνήμης, είναι περιορισμένος ο χρόνος που μπορεί με μείνει μια πληροφορία στην βραχύχρονη μνήμη. Όμως, εάν αρχίσει η επεξεργασία της πληροφορίας, μπορεί να τη διατηρήσει όσο θέλω. Έτσι. Φαίνεται λοιπόν ότι μπορεί να υπάρχουν δυσκολίες εκεί, στην επεξεργασία της πληροφορίας στην εργαζόμενη μνήμη. Μπορεί επίσης, μνημονικές δυσκολίες να υπάρχουν όχι στην εργαζόμενη και βραχύχρονη μνήμη, αλλά στην μακροφωνη μνήμη, στον τρόπο με τον οποίο, δηλαδή, στην αποθήκη θα λέγαμε, του συστήματος εκεί, που αποθηκεύονται για μόνιμη θεωρητικά χρήση η πληροφορίας. Έτσι. Δυσκολίες μπορεί να έχουμε μεταγνωστικού τύπου. Τώρα θα με επιτρέψετε να πω ένα πραγματικό μεταγνώσεις για τα παιδιά τα οποία δεν είστε εξικειωμένα, έτσι. Η μεταγνωστική λειτουργία, ή μάλλον αν δεν την πω εγώ, δεν μου τη λέτε εσείς καλύτερα. Ναι. Άντε, Ζωή, έλα σε. Η μεταγνώση είναι η γνώση για τη γνώση, δηλαδή ο έλεγχος της σκέψης, της ατήληψης, του τι σκεφτόμαστε για κάτι. Πολύ ωραία. Και ο έλεγχος, ναι, και γι' αυτό λέγεται και η μεταγνώση, γιατί ιεραρχικά είναι ανώτερη, το είπε πολύ ωραία η Ζωή, είναι η γνώση για τη γνώση. Και αυτή η γνώση έχει τα χαρακτηριστικά της ενημερότητας, δηλαδή είμαι ενήμερη, έχω επίγνωση για το γνωστικό μου σύστημα και τις γνωστικές κυτουργίες και πώς το λέγει, έτσι. Είναι μια ιεραρχικά ανώτερη λειτουργία, η οποία έχει δύο στοιχεία, ένα πιο στατικό, που είναι η ενημερότητα του συστήματος. Παρέχει δηλαδή πληροφορίες με το πώς διλέγει το γνωστικό μου σύστημα, είτε σε ένα μικροεπίπεδο όταν επιλύω ένα πρόβλημα, είτε σε ένα μακροεπίπεδο, έτσι, ως φύλλη της προβλημάτων και είναι τα χαρακτηριστικά που με διακρίνουν. Και αυτή η ενημερότητα και η επίγνωση του συστήματος δημιουργεί τις προϋποθέσεις για έλεγχο, έτσι, για ρύθμιση της λειτουργίας του γνωστικού σύστηματος. Επειδή ακριβώς η μεταγνώση μου δίνει τη δυνατότητα να παρακολουθώ το σύστημα, μπορώ να παρέμβω το λες να το ελέγξω, να το διορθώ, σαν να διαπιστώσω ότι υπάρχουν λάθη στην πορεία, κλπ. Η μεταγνωστική λειτουργία αποτελεί, όπως είπαμε, μια ιεραρχικά νότερη δημοστική διαδικασία, η οποία παρακολουθεί το γνωστικό σύστημα, έτσι. Συνδέεται πάρα πολύ ως προς αυτή τη διάσταση της ρύθμισης και του ελέγχου με τη χρήση στρατηγικών, έτσι. Οπότε οι μαθητές οι οποίοι δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν στρατηγικές μάθησες και να εφαρμόσουν στρατηγικές αυτορύθμισης, δηλαδή διόρθωσης, λύνω ένα πρόβλημα, παρακολουθώ τη διαδικασία, βλέπω ότι έχω κάνει λάθη, γυρίζω πίσω, ξαναβλέπω ότι ζητάει το πρόβλημα, ξανασκέφτομαι ότι ξέρω γι' αυτό και διωρθώ να ρυθμίζω την πορεία. Αυτό είναι πολύ απλά η μεταγνωστική λειτουργία, έτσι. Φαίνεται ότι αρκετοί μαθητές με δυσκολίες μάθησης έχουν ιδιαίτερα ελλήμματα μεταγνωστικής φύσης και μάλιστα έχουμε και ένα ιδικό μάθημα γι' αυτό. Γιατί στη σύγχρονη βιβλιογραφία αυτή η μεταγνωστική προσέγγιση για τις σημαντικές δυσκολίες είναι ιδιαίτερα δημοφιλής. Δυσκολίες κατά την ανάγνωση, αυτές οι δυσκολίες κατά την ανάγνωση είναι πολύ συχνές. Η δυσλεξία αποτελεί την ακραία μορφή των αναγνωστικών δυσκολιών. Είναι προβλήματα στην αναγνώριση γραφών λέξεων ή την κατανοή σε ενός στιγμών που διαβάζουν. Ακραία μορφή λένε δυσλεξία. Παιδιά τα οποία συγχαίουν σύμφωνα, δεν κρατούν τη σειρά, δυσκολεύονται στην οδικοποίηση, δυσκολεύονται στο να βγάλουν το νόημα από αυτό που διαβάζουν. Αυτά είναι προβλήματα κατά την ανάγνωση. Αλλά θα μιλήσουμε γι' αυτά, τώρα θα κάνουμε απλώς μια ασύνδοτη παρουσία. Επίσης, μπορεί οι μαθητές να μην δυσκολεύονται κατά την ανάγνωση, αλλά να έχουν μαθητές οι οποίοι δυσκολεύονται κατεξοχής στη γραπτή έκφραση. Έτσι, στην παραγωγή λοιπόν του γραπτού λόγου. Έτσι λοιπόν μπορεί να έχουν προβλήματα στη γραφή, την ορθογραφία και την έκφραση ιδεών. Και η ακραία της μορφή, η οποία γνωστηκε, είναι η δυσγραφία. Παιδιά τα οποία δυσκολεύονται να κράψουν, παιδιά τα οποία δυσκολεύονται να εκφράσουν αυτές τις ιδέες στο σεγγραφτό λόγο, έτσι παιδιά τα οποία κάνουν πολλά ασυνδραφικά λάθη, τα οποία ανθίστανται στην παρέμβαση, έτσι. Και μπορεί να συγχαίουν τα σύμφωνα, πριν τα σύμφωνα μπορεί να τα μπέρδευαν κατά την ανάγνωση, τώρα τα μπρεδεύουν όταν πάνε να γράψουν μια λέξη στο τετράδιο, έτσι. Δεν είναι υποχρεωτικό να συνηπάρχουν και οι δύο ομορφές της σχολειών, και κατά την ανάγνωση και έτσι η γραφή στην παραγωγή του λόγου, μπορεί να συνηπάρχουν, μπορεί να είναι και εμείς οι σχετιζόμενες. Μια άλλη ειδική κατηγορία σε αυτήν την κατηγορία των ομορφιακών της σχολειών είναι η δυσκολία στα μαθηματικά. Η περίφημη δυσαρρυθμισία στην αντιπρέαση της μορφή, θα μου πείτε προβλήματα στη μαθηματικά έχουν πάρα πολλά καρδιά, αλλά όμως τα προβλήματα που έχουν στα μαθηματικά, που έχει υποψηφία τον παιδιό στα μαθηματικά, και άλλα και η σερρυθμισία, η ειδική μαθησιακή δυσκολία στα μαθηματικά. Έλα, Χριστίνα. Κι εμένα που πηγαίνω με ένα παιδάκι στο σχολείο, ακούω από παντού που όταν το μαθηματικά είναι πολύ δύσκολο, από πότε ο θρηματικός ξεκινάει να πάει άσχημο σκεπτικό για τα μαθηματικά. Οπότε, νομίζω ότι περισσότερο μπορεί να έχουν δυσκολίες. Αυτό, Χριστίνα, έχει δύσκολη. Ξέρετε, πολλές φορές αυτοί οι παρουσιαζόμενοι ως εγγενείς σε ισαγωγικά δυσκολία, που έχουν τα μαθηματικά ως γνωστικό αντικείμενο, που δεν είναι έτσι, γι' αυτό είπα σε ισαγωγικά, μπορεί να μεταφέρεται και από το ίδιο το οικογενειακό πλαίσιο. Διότι ο γονιός που κάθεται δίπλα στο παιδί για να το βοηθήσει, έτσι, στις πρώτες τάξεις, είναι πολλή επειδή δυστυχώς, καλώς ή κακώς, οι μητέρες είναι αυτές οι οποίες κάθονται. Αυτό διεθνώς, έτσι, μητέρες συσχολούνται πιο πολύ με τη σχολική ζωή των παιδιών, αυτές κάθονται δίπλα τους και στη σχολική εργασία, στο σπίτι και λοιπά, μπορεί να μεταφέρουν δικές τους εμπειρίες ή δικές τους παρανοήσεις για την δυσκολία των μαθηματικών και ξαφνικά με το που θα βλέπει η μαθηματικά ότι έχει την επόμενη μέρα και έχει να κάνει σκέψεις από εκφράσεις του τύπου «Πάμε τώρα στα μαθηματικά που δεν τα θέλω καθόλου ή που είναι δύσκολα», δημιουργούνται παρανοήσεις και συναισθηματικές αντιδράσεις αγνητικές, έτσι, έναν θυμικό αγνητικό στο παιδί για το συγκεκριμένο μυστικό αντικείμενο, έτσι. Ελπίζοντας ότι αυτό, βεβαίως, δεν θα φτάσει σε εκείνη τη δυσκολία για τα μαθηματικά. Μπορεί να φτάσει σε ένα φόβο αποτυχίας για τα μαθηματικά, σε μια αρνητική διάθεση να μην θέλει να κάνει κάτι για τα μαθηματικά, ε, Ροδή, αλλά όχι αναγκαστικά συγκεκριμένη με τη σχολή για τα μαθηματικά, γιατί αυτή είναι μια δυσκολία συγκεκριμένη, έτσι. Οπότε εδώ έχω προβλήματα κατά την επεξεργασία, τη συγκράτηση ή την ανάπλαση αριθμητικών πληροφοριών. Βλέπετε ότι εδώ εμπλέκονται δυσκολίες και στην αντίληψη και στην ειδικά όμως με τις αριθμητικές πληροφορίες, όχι με τις σκεκτικές πληροφορίες, έτσι, με τους αριθμούς, με τα μαθηματικά σύμβολα, έτσι. Για παράδειγμα, μπορεί να έχουν τα παιδιά μεγάλη δυσκολία στο να μάθουν ακόμα και στοιχειώδης αριθμητικές πληροφορίες και η βιογραφία έχει μπήξει η θετική συσκέπτωση και με την νιωμένη αίσθηση του χρόνου. Μπορείτε να σκεφτείτε γιατί τα παιδιά που μπορεί να έχουν τις αριθμησίες, τις δυσκολίες, τα μαθηματικά, έχουν και νιωμένη αίσθηση του χρόνου, παιδιά. Τι λέτε, αυτό είναι απλό. Το πόσο γρήγορα περνάει. Το πόσο γρήγορα περνάει, έτσι, η διαχείριση του χρόνου μεγάλη δυσκολία σημαίνει. Γιατί άραγε, τι λέτε, ο χρόνος τι είναι, ρωτή? Ο χρόνος είναι μια ποσοτική έννοια, έτσι, ο χρόνος σκυλάει, είναι ποσοτικά, είναι μετρήσιμος, έτσι. Οπότε γι' αυτό και οι διάπτυκες αγωνίες, ας πούμε, παραπονιούνται ότι δυσκολεύεται να διαχειριστεί το χρόνο του, και όχι μόνο τα παιδιά που έχουν τις αριθμησίες. Γιατί μπορεί αυτό να ξεκινάει και από μια νιωμένη δυνατότητα επεξεδεασίας της αριθμητικής νιάστασης του χρόνου για την περίεδοση των παιδιών που έχουν ειδικές σημαντικές δυσκολίες στα μαθηματικά. Λέει για όλα. Κάτσε σε το σχολείο. Δεν προκειματίζεται γενικά έναν τον οποίο δυσκολεύεται να δάει μυθολογραφία ή ανάλογα με τα μαθηματικά, δεν μπορεί να μας δει τις απλά της κλήσης του παιδιού και να μην το θεωρήσουμε απαραίτητα πρόβλημα. Θα το θεωρήσουμε πρόβλημα μόνον εάν αυτό, αν υπάρχει διάρκεια εξειδικευμένη γι' αυτό. Ξέρετε, οι μαθητές που έχουν δυσκολίες, σχολικές δυσκολίες, είναι μια μεγάλη ομάδα μαθητών, κάτω από την ίδια ομπρέλα. Από αυτούς που έχουν σχολικές δυσκολίες, δεν σημαίνει ότι όλοι έχουν διαγυγνωσμένες ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αυτή είναι η διαφορά. Μπορεί και πολλές φορές, και θα πρέπει μάλλον, να διαφοροποιούμε τη χαμηλή επίδοση που μπορεί να έχει ένας μαθητής, που δεν αγαπάει το σχολείο, που δεν ενδιαφέρεται, που δεν δουλέρει, που από την οικογένειά του δεν υπάρχει ένας προσανατορισμός προς τα γράμματα και τη μόρφωση και λοιπά για πολλούς λόγους. Έτσι, από την περίπτωση της χαμηλής επίδοσης ενός παιδιού, το οποίο ενώ προσπαθεί και λοιπά, ωστόσο έχει δυσκολίες για να προχωρήσει. Σε αυτή, λοιπόν, την μεγάλη ομπρέλα έχουμε πάρα πολλά παιδιά. Πολλά παιδιά αποτυγχάνουν στο σχολείο. Δεν αποτυγχάνουν όμως όλα, γιατί έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, είτε στη γραφτή έκθεση, είτε στα μαθηματικά, είτε στην ανάγνωση, είτε μεταγνωστικά, μπορεί να αποτύχουν για πάρα πολλούς άλλους λόγους. Κοινωνικούς, οικονομικούς, λόγοι που συνδέονται με την οικογένεια, λόγοι που συνδέονται με το ίδιο το οποίο δεν δουλεύει στο σχολείο. Επίσης, για λόγους συναισθηματικών διαταραχών που μπλοκάνουν την επεξεργασία των μαθησιακών πληροφορίων, για πολλούς άλλους λόγους. Ένας μικρός αριθμός παιδιών μπορεί να αποτυγχάνει στο σχολείο εξαιτίας ειδικών μαθησιακών, σχολείων ηλικίων, και το κομμάτι της αξιολόγησης και της διάγνωσης είναι εξαιρετικά κρίσιμα. Και βέβαια στις ευρύτερες μαθησιακές δυσκολίες υπάρχουν και οι δυσκολίες κοινωνικής αντίληψης. Θέλω λίγο να τους σκεφτείτε αυτό. Όταν λέμε δυσκολίες κοινωνικής αντίληψης εννοούμε δυσκολίες στην ερμηνεία και κατανόηση κοινωνικών μίξεων προερχόμενων από άλλους. Δηλαδή κατά τη συνομιλία, κατά την κοινωνική αλληλεπίδραση με άλλους, μπορεί να υπάρχουν παιδιά ή ελληνικές που δυσκολεύονται να πιάσουν όλα τα νοήματα που κυκλοφορούν σε μια συνθήκη κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Μπορεί για παράδειγμα, ξέρετε, κατά την αλληλεπίδραση μας με άλλους δεν είναι μόνο οι λεκτικές πληροφορίες, αυτό το οποίο ο άλλος εκφράζει με τον λόγο, υπάρχουν και πάρα πολλές άλλες πληροφορίες που δεν εκφράζονται λεκτικά και μπορούμε να τα πιάσουμε από τις κινήσεις του σώματος, από τον τόνο της χωμής, από τα συναισθήματα τα οποία μπορεί να θεωρήσουμε εμείς χωρίς ο έγκυος να εκφράσει τη συναισθηματική του κατάσταση. Και φαίνεται, η βιογραφία δείχνει ότι υπάρχει μια μερίδα παιδιών τα οποία έχουν εστιασμένες δυσκολίες σε αυτό το οποίο ονομάζεται κοινωνική αντίληψη. Βεβαίως θα μου πείτε γιατί μπαίνω στην κατηγορία των γνωστικού ή ακαδημαϊκού τύπου δυσκολιών. Για σκεφτείτε λίγο, τι λέτε σε σχέση και με αυτά που είπαμε. Οπότε βεβαίως για να ολοκληρώσω, φυσικά αυτή η δυσκολία στο να κατανοήσουν, να εμπινεύσουν και να αντιδρά, έτσι καταλήξει σε λαρθασμένες ή μη κατάλληλες, μη προσθαρμοστικές μορφές συμπεριφοράς σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο ηλικίδρασης, έτσι. Γιατί τώρα τέτοιοι δουλειοσυντήματα που έχουν σχέση με τις κοινωνικές συναλλαγές μας με τους άλλους μπαίνω σε αυτήν την κατηγορία. Τι λέτε, παιδί μου, που είναι στο σχολικό πλαίσιο μπορεί να αγκηλώνουν που πίνουν σε το σχολικό που πίνεσαι, σε συμπεριφορές αάγνωστες. Που να είναι αποτέλεση με αυτόν τον σχολικό. Ναι, να είναι αποτέλεση με αυτόν τον σχολικό, ναι. Σωστό αυτό. Και τι άλλο όμως, Ροδή, τι ήθελες να πεις. Ότι με συντάξει πάθουν πολύ πρώτα νοημοίτα που μπορεί το παιδί να με βιάσει οπότε σιγά σιγά αρχίζουν να... Όχι τα μαθησιακά νοημοίτα, τα υπόλοιπα, τα μίγμα. Ναι. Οπότε μπορεί σιγά σιγά να αρχίζει να περνεί στο παιδί. Δεν ξέρω μήπως αυτό που δημιουργεί το παιδί μας να συνάψει σχέση με τους σημαντικούς. Βεβαίως, βεβαίως. Και σε απομαλώνεται το παιδί. Όλα αυτά που λέγει είναι σωστά, αλλά δεν μου απαντάτε στο γιατί τις θεωρούμε αυτές τις δυσκολίες κοινωνικής αντίληψης ως μια αγγική κατηγορία σε αυτή τη γενική κατηγορία των γνωστικών δυσκολιών. Ναι. Γιατί σίγουρα δεχόμαστε τότε αυτή τη γνωρά να αναπτύσσεται δυσκολικά. Αν λοιπόν έχουμε, αν μπλοκάρει αυτή η δυσκολία, τότε το παιδί ως άνθρωπος έχει κάποια δυσκολία. Ίσως δεν το διαθυπώνεις πολύ καλά. Είστε να κάτι σκεφτώσουμε ήθελες να πεις. Θα όχι. Ας με το πεις καλύτερα. Καταρχήν, και αυτή η διαδικασία της κοινωνικής αντιλήψης είναι μια γνωστική διαδικασία. Δηλαδή έχει σχέση με γνωστικές δυσκολίες. Μπορεί να εκφράζεται στο πλαίσιο της κοινωνικής αλληλεπίδεσης με τους άλλους, αλλά είναι μια γνωστική λειτουργία, η οποία χωλένει, απλώς χωλένει κυρίως αυτό το πλαίσιο του κοινωνικού. Άρα λοιπόν και αυτό είναι στην γενική κατηγορία των γνωστικού κόντ ή ακαδημαϊκού τύπου δυσκολιών. Εντάξει, έτσι? Όχι. Κάτι άλλο που θέλετε να ρωτήστε. Όχι. Όχι. Λοιπόν, τώρα. Πρόκειται για την κατηγορία με τη μεγαλύτερη συχνότητα ατόμα με ειδικές ανάγκες. Πολλαπλές επιλώσεις, όπως είδατε. Μπορεί να έχουμε ένα από όλες αυτές τις ειδικές κατηγορίες που είπαμε. Μπορεί να έχουμε περισσότερες. Συντοματολογία επίσης που αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας. Είτε δεχτεί παρέμβαση, είτε δεν δεχτεί παρέμβαση, η ηλικία παίζει έναν ρόλο. Έτσι, άρα λοιπόν αλλάζει η συντοματολογία και αυτό δυσκαιρένει ακόμα περισσότερο τη διαάνωση, την αντιμετώπιση και λοιπά. Έτσι. Και επειδή όπως συμβαίνουν όλα αυτά που είπαμε, γι' αυτό και ακουσιάζει μια πλήρη συμφωνία στη διεθνή διβλιογραφία για τον ορισμό της κατηγορίας αυτής. Ωστόσο, βέβαια, παρά τις δυσκολίες που υπάρχουν στη διεθνή διβλιογραφία ή τον ημιουλογικό προσδιορισμό αυτής της κατηγορίας, υπάρχει, στον μαθησιακό μητέρα της σχολειών, υπάρχει συμφωνία σε τρία σημεία. Το σας έχω και ένα βίντεο, εκεί μπορείτε να το δούμε λίγο μετά. Έτσι. Ναι. Αξίζει το γόγο, αν δούμε ένα από τα παραπάνω χαρακτηριστικά, μαζιά στην οικογένεια και με τη διεθνή διβλιογραφία. Κοιτάξτε να δείτε. Ο εκπαιδευτικός σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό, στο βαθμό που είναι και λίγο έτσι σε μια διαδικασία εγκρήγωσης, είναι αυτός ο οποίος μπορεί να εντοπίσει δυσκολίες. Ο εκπαιδευτικός σε καμία περιοχή δεν είναι αυτός ο οποίος θα τις εντοπίσει, αλλά δεν είναι σε θέση να πει ότι πρόκειται η ειδική μαθησιακή δυσκολία, κοίπου δυσλεξίας ή δυσαρρυθμισίας κλπ. Όμως, μπορεί να πει βλέπω ένα παιδί, το οποίο ενώ προσπαθεί να είναι συνεπές, βλέπω ότι οι γονείς του ενδιαφέρονται και ασχολούνται, φαίνεται και θέλουν το παιδί να είναι συνεπές στο σχολείο, φαίνεται ότι δυσκολεύεται κάπου. Σε συνεργασία με τον γονιό, γιατί ο εκπαιδευτικός αυτό μπορεί να κάνει είναι να εντοπίσει, να ενημερώσει τον γονέα και από κοινού, εφόσον υπάρχει συνέντηση, να παρακρατήσει το παιδί για αξιολόγηση, διακτήμηση. Αυτό θα θέλαμε να πει σού. Αξιολογηση των γόγκων, να κοινήσουμε όλες τις διαδικασίες. Εάν η δυσκολία έχει διάρκεια στο χρόνο και συσορεύονται οι δυσκολίες, γιατί τα γνωστικά αντικείμενα είναι και σαν αλυσίδες. Δηλαδή το ένα, ειδικά στα μαθηματικά, αν δεν κατανοησιακά και δυσκολεύονται στο επόμενο και το καθεξής, πάντα η πρόημη ανύχνευση δημιουργεί καλύτερες προϋποθέσεις αντιμετώπισης. Έτσι, αρκεί να έχει εξασφαλίσει και ο εκπαιδευτικός ότι μιλάμε για κάτι το οποίο επιμένει. Ή, ξέρω εγώ, η εμπειρία που μου δείχνει ότι δεν πρόκειται για την περίπτωση ενός παιδιού που απλώς δεν του αρέσουν τα μαθηματικά. Οπότε εκεί θα πρέπει να συνοηθεί και μόνο με τη συνένωση. Ξέρετε για τα παιδιά της κοδοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδεσης θα πρέπει να υπάρχει συνένωση του γονέα. Βεβαίως πολλές φορές, εκτός από τον εκπαιδευτικό και οι γονείς, εάν ασχολούνται με τις μαθηματικές δραστηριότητες του παιδιού, μπορεί να υποψιαστούν κάτι στο βαθμό, ειδικά που είναι και ενός μαθηματικού επιπέδου. Γιατί, αν οι γονείς δεν γνωρίζουν και οι ίδιοι, μπορεί να ερμηνεύουν τις δυσκολίες του παιδιού ως κάτι το οποίο ελευθερών και εγώ δεν τα πήγαινα καλά στο σχολείο, έτσι που είναι πολύ σύλλητες αυτό να συμβεί και να υποτιμηθεί η όποια δυσκολία και η αν το παιδί χρήζει στήριξης. Να απαντήσουν. Να απαντήσουν, ναι, ναι, ναι. Να απαντήσουν ως γονιός μας. Α, ναι, ως γονιός. Και μετά εγώ θα απαντήσω ως ψυχολόγος. Ναι, κλείζει. Γιατί το κλειδίσιο δεν μπορεί να τα τεξέπησε και όλο αυτό δημιουργεί το γνωμάτιο. Τι λοιπ ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es? ¿Qué es lo que es?