Διάλεξη 5. Η Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών. Νεο-Πιαζετιανές Θεωρίες: Βασικές Αρχές / Διάλεξη 5

Διάλεξη 5: Αν θυμάστε την προηγούμενη φορά είχαμε ολοκληρώσει την παρουσίαση των θεωριών επεξεργασίας πληροφοριών. Είχαμε κάνει και ένα φρασκάρισμα στη μνήμη σας για το τι προβλέπει η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών για την οποία είχατε ακούσει και σε άλλα μαθήματα. Και εμείς προσπαθήσαμε να δού...

Πλήρης περιγραφή

Λεπτομέρειες βιβλιογραφικής εγγραφής
Κύριος δημιουργός:	Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία (Αναπληρώτρια Καθηγήτρια)
Γλώσσα:	el
Φορέας:	Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Είδος:	Ανοικτά μαθήματα
Συλλογή:	Ψυχολογίας / ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
Ημερομηνία έκδοσης:	ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ 2014
Θέματα:	Ψυχολογία Ανάπτυξη Κοινωνικογνωστική Εξελικτική Ανοικτά μαθήματα
Άδεια Χρήσης:	Αναφορά-Μη-Εμπορική Χρήση-Παρόμοια Διανομή
Διαθέσιμο Online:	https://delos.it.auth.gr/opendelos/videolecture/show?rid=fa7f98da

id	232a1c09-e1d9-402e-a26d-06fd72c0c6c7
title	Διάλεξη 5. Η Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών. Νεο-Πιαζετιανές Θεωρίες: Βασικές Αρχές / Διάλεξη 5
spellingShingle	Διάλεξη 5. Η Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών. Νεο-Πιαζετιανές Θεωρίες: Βασικές Αρχές / Διάλεξη 5 Ψυχολογία Ανάπτυξη Κοινωνικογνωστική Εξελικτική Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
publisher	ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
url	https://delos.it.auth.gr/opendelos/videolecture/show?rid=fa7f98da
publishDate	2014
language	el
thumbnail	http://oava-admin-api.datascouting.com/static/12cb/dcc0/b29e/5a82/8e32/156b/cf2b/3b2c/12cbdcc0b29e5a828e32156bcf2b3b2c.jpg
topic	Ψυχολογία Ανάπτυξη Κοινωνικογνωστική Εξελικτική
topic_facet	Ψυχολογία Ανάπτυξη Κοινωνικογνωστική Εξελικτική
author	Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
author_facet	Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
hierarchy_parent_title	ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
hierarchy_top_title	Ψυχολογίας
rights_txt	License Type:(CC) v.4.0
rightsExpression_str	Αναφορά-Μη-Εμπορική Χρήση-Παρόμοια Διανομή
organizationType_txt	Πανεπιστήμια
hasOrganisationLogo_txt	http://delos.it.auth.gr/opendelos/resources/logos/auth.png
author_role	Αναπληρώτρια Καθηγήτρια
author2_role	Αναπληρώτρια Καθηγήτρια
relatedlink_txt	https://delos.it.auth.gr/
durationNormalPlayTime_txt	01:20:04
genre	Ανοικτά μαθήματα
genre_facet	Ανοικτά μαθήματα
institution	Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
asr_txt	Αν θυμάστε την προηγούμενη φορά είχαμε ολοκληρώσει την παρουσίαση των θεωριών επεξεργασίας πληροφοριών. Είχαμε κάνει και ένα φρασκάρισμα στη μνήμη σας για το τι προβλέπει η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών για την οποία είχατε ακούσει και σε άλλα μαθήματα. Και εμείς προσπαθήσαμε να δούμε τι καινούργιο έφερε η συγκεκριμένη θεωρία για την οποία είχατε ακούσει και σε άλλα μαθήματα. Και εμείς προσπαθήσαμε να δούμε τι καινούργιο έφερε η συγκεκριμένη θεωρία στη σκέψη των αναπτυξιακών ψυχολόγων και κυρίως των ψυχολόγων της γνωστικής ανάπτυξης. Παρά το γεγονός ότι, όπως τονίσαμε πολλές φορές στην προηγούμενη μας συνάντηση, η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών δεν αποτελεί μια αμυγός αναπτυξιακή θεωρία. Απλώς η σκέψη της, αυτά τα οποία πρότεινε για την εκτεκτονική και τη λειτουργία του νου, επηρέασαν σε πολύ μεγάλο βαθμό τη σκέψη των θεωρητικών της γνωστικής ανάπτυξης. Και γι' αυτό σήμερα άλλωστε θα περάσουμε η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών. Σε συνδυασμό με την κλητική την οποία είχαμε εδειξει στο προηγούμενο μάθημα προς τη θεωρία του Πιαζέ, δημιούργησαν τις προϋποθέσεις. Έδαφος έγινε γόνιμος στο να περάσουμε στις πιο σύγχρονες προσεγγίσεις για τη γνωστική ανάπτυξη. Τελευταία φορά, που ήταν πριν την 28 Ιοκτωβρίου, είχαμε ολοκληρώσει την παρουσίαση και δεν είχαμε προλάβει να δούμε το βίντεο. Απ' το να μπαίνω τώρα να συνδέω, να ξαναβλέπαμε έτσι πολύ σύντομα τη θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών μέσω των διαφανιών που είχαμε δει την προηγούμενη φορά, θα δούμε τώρα το βίντεο για τη θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών και νομίζω θα θυμηθείτε όλα όσα είπαμε την προηγούμενη φορά. Η πληροφοριότητα πληροφορίζει την εξεργασία και δημιουργεί μια εξεργασία. Ο ανθρώπινος γνωρίζει και αυτές τις ίδιες προσέγγιες. Στην εξεργασία της πληροφοριότητας, η εξεργασία είναι σχετική με την εξεργασία μας. Προσέχουμε την εξεργασία μας μέσα από τα πέντε αισθήματα. Πολλές φορές μέσα από τη διάρκεια, από τη διάρκεια της διάστησης και από την διάρκεια της διάστησης. Η πληροφοριότητα προσέχει την εξεργασία μας, μετά την βάζει στην εξεργασία για μεγάλη επιτυχία. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Ναι, θέλουν να το κάνουν. Ποια Ελλάδα? Η Ελλάδα. Ας δούμε. Υπάρχουν πολλές θεωρήσεις γιατί αυτό συμβαίνει. Εξεργασία από τρεις κατηγορίες. Εξεργασία από τρεις κατηγορίες. Εξεργασία από τρεις κατηγορίες. Εξεργασία από τρεις κατηγορίες. Εξεργασία από τρεις κατηγοριές. το οποίο είναι σημαντικό σε μια κουλτούρα, μπορεί να δεν είναι σημαντικό σε άλλη. Ακόμα και η περιοχή παίρνει ρόλο σε αυτές τις προστάσεις, ένας άνθρωπος μπορεί να αντιμετωπίσει τις επικίνδυνες της περιοχής. Προκειμένως, εσείς είστε ευαίσθητες για εσάς. Στην σχολή, οι εκπαιδευτές πρέπει να γνωρίζουν ότι όλοι μάθουν διαφορετικά. Η διάρκεια των εκπαιδευτών του Howard Gardner δείχνει ότι υπάρχουν 8 διαφορετικών εκπαιδευτών. Οι εκπαιδευτές συμφωνούνται σε Visual Spatial, Bodily Kinesthetic, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Linguistic, Logical, Mathematical, and Naturalistic. Οι εκπαιδευτές πρέπει να συμφωνούνται σε πολλές διαφορετικές εργασίες για να εφαρμογήσουν την εκπαιδευτή τους. Οι εκπαιδευτές συμφωνούνται σε πολλές διαφορετικές εργασίες για να εφαρμογήσουν την εκπαιδευτή τους. Οι εκπαιδευτές συμφωνούνται σε πολλές διαφορετικές εργασίες για να εφαρμογήσουν την εκπαιδευτή τους. Οι εκπαιδευτές συμφωνούνται σε πολλές διαφορετικές εργασίες για να εφαρμογήσουν την εκπαιδευτή τους. Οι εκπαιδευτές συμφωνούνται σε πολλές διαφορετικές εργασίες για να εφαρμογήσουν την εκπαιδευτή τους. Από την πιο απλή δουλειά, μέχρι τις πιο δύσκολες στιγμές, η εφαρμογή εργασίας είναι παρουσιάστητη και σχηματίζει πώς εργαζόμαστε στην κοινότητα. Έτσι, τώρα, εγώ σκέφτομαι πόσο από αυτό το βίντεο έχετε υποστηρίξει και πόσο θα είναι πάντα ξεχωρισμένο. Το τελευταίο για το πώς γίνεται η ανάπλασση πληροφοριών από τη μακρόχρονη μνήμη. Και αν θυμάστε, το είχαμε πει και εμείς την προηγούμενη φορά, ότι θεωρητικά στη μακρόχρονη μνήμη αποθηκεύονται οι πληροφορίες για μόνιμη χρήση, για πάντα. Όμως αυτό στην πραγματικότητα δεν είναι αλήθεια. Δεν είναι αλήθεια τελικά. Και αυτό φάνηκε μέσα και από πολύ απλά παραδείγματα. Από το να ρωτούσε ονόματα προέδρων των ΗΠΑ ρωτώντας τι άλλο ρώτησε ο όνομα χώρας που ξεκινάει από γιου ή ποιες είναι οι γειτονικές χώρες, ας πούμε, της Αμερικής. Τώρα θα μου πείτε ότι ρώτης Αμερικανούς κάνει μια διαφορά, έτσι. Γιατί αν ρωτούσε Έλληνες πείτε μου ονόματα προθυπουργών, δεν νομίζω ότι θα είχαμε τέτοιο αποτέλεσμα, έτσι. Όπως επίσης το ότι θυμόντουσαν δεν είναι τυχαίο. Και αυτό έχει σχέση με τις επόμενες πληροφορίες που είχε το βίντεο. Ότι θυμόντουσαν μόνο το Μεξικό ως γειτονική χώρα. Γιατί φαντάζεστε ότι όλοι ανέφεραν το Μεξικό ή δεν ανέφεραν τίποτα άλλο. Ο Φαρίς και η Αμερική μόνο με το Μεξικό συνορεύουν, δεν έχει καμία άλλη. Γιατί φαντάζεστε μόνο με το Μεξικό, ναι. Ένα είναι αυτό και τι άλλο. Βέβαια μπορεί να μην το ξέρετε εσείς. Έχουν πολύ σοβαρό πρόβλημα τη μετανάστευση από το Μεξικό. Πάρα πολλούς Μεξικανούς, Λατίνους, οι οποίοι μετακομίζουν, έτσι με περνούν παράνομα στη χώρα. Κάνουν και τις οικογένειές τους και βέβαια ξέρετε στην Αμερική, αν ένα παιδί γεννηθεί στην Αμερική, μπορεί να είναι από μη νόμιμους κατοίκους, όπως είναι οι περισσότεροι που περνούν, αλλά τα παιδιά αποκνούν την Αμερικανική υπηκόητα, οπότε μπορεί να μείνουν εκεί. Έτσι, λοιπόν, έχουν διάφορα θέματα με το Μεξικό και δεν είναι τυχία ότι θυμούνται το Μεξικό και αυτό συνδέεται με τα παρακάτω κείμενα, που έδειχνε από διαφορετικούς πολιτισμούς και έλεγε ότι οι άνθρωποι είστε διαφορετικούς πολιτισμούς, μαθαίνουμε διαφορετικούς τρόπους, έχουμε επιδράσεις από το πλαίσιο στο οποίο ζούμε, έτσι. Να σχολιάσω κάτι πιο μπροστά. Όταν είχε το παράδειγμα για τη βραχή χρονιμνήμη, έδωσε δέκα λέξεις, θυμάστε εσείς τον μαγικό αριθμό. Εφτά συμπλην δύο, ο μαγικός αριθμός του Μίλλερ. Το κοριτσάκι που είχε παίρνει αντίδηση είπε ότι ήταν έξι χρόνων. Από τις δέκα πόσες θυμήθηκε? Πέντε. Θυμάστε που είπαμε ότι έχουμε καμπύλες για τη μνήμη και για τη χρήση στρατηγικών και για τον αριθμό των πληροφοριών την προηγούμενη φορά. Ένα παιδί της ηλικίας έξι χρόνων, τουλάχιστον όπως είδαμε στο παράδειγμα, θυμήθηκε πέντε από τις δέκα πληροφορίες. Και μάλιστα δεν ξέρω αν προσέξατε, μήπως προσέξατε ποιες θυμήθηκε, Ελένη? Τις πρώτες και τις τελευταίες. Αυτό το κάνετε στην πειραματική ψυχολογία. Πώς λέγονται αυτά τα φαινόμενα, ναι? Τις πρώτες και τις τελευταίες θέσεις. Τις πρώτες και τις τελευταίες θέσεις, ή του προσφάτου και του πρώτου, έτσι, του πρώτου και του προσφάτου. Δεν είναι τυχαίο το ποιες θυμόμαστε, έτσι, όταν όλες είναι ισοβαροίς μεταξύ τους, έτσι, και δεν έχουν κάποια διαφορά ως προς το τι σημαίνουν για το ίδιο το άτομο. Τι άλλο να συγχωλιάσω. Α, για την μακρόχρονη μνήμη, όταν ρώτησε ποια χώρα ξεκινάει από το U και ένα από τα υποκείμενα μία από τις συμματέχους σας είπε Γιουγκοσλάβια. Γιατί άραγε αυτό θέλω να μου το απαντήσετε με γνωστικούς όρους. Δεν έκανε λάθος, δεν μπερδέψε το U με το Y, όπως καταλαβαίνετε. Γιατί θέλω να πιστεύω ότι δεν έφτασα σε αυτό το σημείο και προσπαθώ να βρω μια ψυχολογική ερμηνεία. Ποια μπορεί να είναι αυτή? Ναι, φωνολογική, ακριβώς. Ζήτησε μία χώρα της οποίας το όνομα να ξεκινάει από το U, το γράμμα το U, United States, Ukrainian και λοιπά, έτσι. Και αυτή πέγαινε Γιουγκοσλάβια, γιατί το Y και το U, το πρώτο πρόθεμα φωνητικά, είναι το ίδιο. Βλέπετε λοιπόν τα παιχνίδια της μύμης και μπορούμε να επηρεαζόμαστε στον τρόπο με τον οποίο ανακαλούμε πληροφορίες. Ήταν πολύ έυστοχο σε κάποια σημεία, όχι σε όλο το βίντεο, αλλά σε πολλά ήταν αρκετά έυστοχο. Το τελευταίο μέρος που προσπάθησε να δείξει τις εφαρμογές της σχολική τάξη και μίλησε λίγο και για τις σχολαπημένες του Gartner. Ποιο ήταν το μήνυμα το οποίο προσπάθησε να περάσει, ενδεχομένως να σας φάνηκε λίγο άσχετο και μπορεί σε συνοχή να έχανε. Όμως το μήνυμα ήταν πολύ ξεκάθαρο σε σχέση με την επεξεργασία των πληροφοριών, παιδιά. Ναι. Μέρες και εβδομάδες. Πάρα πολύ σωστά. Λοιπόν, κλείστε το αυτό γιατί παρεμβάλετε στη μαγνητοσκόπηση εδώ, έτσι. Πάρα πολύ σωστά. Όλοι μαθαίνουμε με διαφορετικούς τρόπους, έτσι. Όλοι δεχόμαστε πληροφορίες από τα ισθύρια όργανα, αλλά έχουμε προτιμήσεις στη μάθηση. Έτσι λοιπόν, όταν λέμε έχουμε προτιμήσεις στη μάθηση, σημαίνει ότι έχουμε προτιμήσεις και στην προτιμώμενες μορφές επεξεργασίας. Άρα λοιπόν, για να μάθω καλύτερα, για να δώσω τη δυνατότητα ως εκπαιδευτικός στους μαθητές μου, στα παιδιά μου να μάθουν καλύτερα, θα πρέπει το ίδιο πράγμα, έτσι, τι να κάνω, να το δίνω με διαφορετικούς τρόπους, με διαφορετικές μεθόδους. Έτσι ώστε να πιάσω τα διαφορετικά κανάλια επεξεργασίας που μπορεί να προτιμούν οι μαθητές που έχουμε στην τάξη μου. Έτσι, για να εξασφαλίσω ότι σε όλους δίνω ευκαιρίες στο να μάθουν καλύτερα. Εντάξει, παιδιά. Καμιά ερώτηση για τη θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών. Ωραία. Α, επίσης αυτό που ξέχασα να σας πω εκεί με το repetition, γιατί έδειχνε πολλές φορές και να λακτικάσουμε την επανάληψη. Γιατί, τι είπαμε, η πληροφορία στην, είπαμε ότι η βραχύχρωμη ή εργαζόμενη μνήμη έχει περιορισμένη χωρητικότητα και περιορισμένη διάρκεια συγκράτησης της πληροφορίας, όταν δεν ξεκινάει η επεξεργασία της πληροφορίας. Όταν ξεκινήσει η επεξεργασία της πληροφορίας, μπορεί να μείνει στη βραχύχρωμη μνήμη για όσο χρόνο την χάνει η επεξεργασία, και ουσιαστικά η επεξεργασία η οποία λαμβάνει η χώρα στη βραχύχρωμη μνήμη, θεωρείται ονομάζεται επανάληψη. Και βεβαίως ήταν αυτό το μήνυμα. Το έδειχνε πολλές φορές, repetition, repetition, repetition, γιατί δεν υπάρχει έτσι. Βεβαίως το ρεπετήσιμο μπορεί να έχει διαφορετικές συμμορφές, μπορεί να είναι από την πιο απλή που μπορεί να είναι η παθητική επανάληψη, η παθητική επεξεργασία, το να επαναλαμβάνω απλώς χωρίς σημασιολογική επεξεργασία, μέχρι βεβαίως τη σημασιολογική επεξεργασία, την οργάνωση, την ταξινόμηση, το να κάνω να χρησιμοποιώ δηλαδή στρατηγικές στον τρόπο με τον οποίο επεξεργάζομαι τις πληροφορίες. Εντάξει. Κάποια ερώτηση, κάτι που θέλετε να σχολιάσετε για τη θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών. Ωραία, πολύ ωραία. Άρα μπορούμε να περάσουμε τώρα στις νεο-ΠΙΑΖΕ-ΤΙΑΝΕΣ. Κρατάτε στο μυαλό σας, κρατήστε στο νου σας αυτά που είπαμε για τη θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών και αυτά που είχαμε πει για την κριτική στη θεωρία του ΠΙΑΖΕ. Όπως καταλαβαίνετε και μόνο η λέξη, έτσι, μας δίνει το στίγμα των θεωριών. Η βασική θεωρητική προέλευση αυτών των σύγχρονων θεωριών είναι βεβαίως ποια θεωρία του ΠΙΑΖΕ, πολύ σωστά. Η θεωρία του ΠΙΑΖΕ, τρόπο ποιημένη, με νέα στοιχεία και με απόψεις του ΠΙΑΖΕ οι οποίες αμφισβητήθηκαν. Έξω και ο αγγλικός όρος είναι νεο-ΠΙΑΖΕ-ΤΙΑΝΕΝΕΣ. Τώρα, η κριτική στη θεωρία του ΠΙΑΖΕ οδήγησε, όπως λέμε, στη διαμόρφωση νέων θεωρητικών μοντέλων με κύριες επιπράσεις, βεβαίως, όπως ήδη είπαμε, από αυτή καθ' αυτή τη θεωρία του ΠΙΑΖΕ και από τη θεωρία της επεξεδοσιασίας πληροφοριών που μόλις ολοκληρώσαμε. Άρα, λοιπόν, στην πραγματικότητα, όλα αυτά τα σύγχρονα θεωρητικά μοντέλα για τη γνωστική ανάπτυξη, για την αρχιτεκτονική τη λειτουργία και την ανάπτυξη του ανθρώπινου νου, έτσι προέρχονται, κατεξοχήν, από τη θεωρία του ΠΙΑΖΕ και υπό την επίδραση των απόψων της θεωρίας επεξεδοσιασίας πληροφοριών. Τώρα, ποιοι είναι οι νεοπιαζετιανοί θεωρητικοί, στην πραγματικότητα, ποια είναι τα μοντέλα τα οποία υπάρχουν στη βιβλιογραφία και ανήκουν σε αυτήν την ομπρέλα των νεοπιαζετιανών θεωρητικών. Ο πρώτος είναι ο Φουάν Πασχουά Λεώνε, ο οποίος σήμερα πια είναι παππούς, πολύ παππούς, ακμαίως, ωστόσο, στην βιβλιογραφία, έτσι. Και όπως θα δούμε και τις θεωρίες μετά, είναι αυτός, στο οποίο την προσέγγιση, τη θεωρητική προσέγγιση, είναι πολύ εμφανής η επίδραση της θεωρίας επεξεδοσιασίας πληροφοριών. Μα πάρα πολύ εμφανής. Έτσι θα το δούμε, όμως, το επόμενο μάθημα υποθέτω. Η θεωρία του Ρόμπι Κέης, ο Ρόμπι Κέης είχε μια φοβερή σκέψη, θα τη δούμε τη θεωρία του, δυστυχώς έφυγε νωρίς από καρδιακό επεισόδιο, ήταν καναδός και ήταν καθηγητής στο Στάνφορτ τελευταία, αλλά έφυγε πολύ νωρίς. Ωστόσο, όμως, η θεωρία του είχε κι άλλα να δώσε, αλλά η θεωρία του ήταν ολοκληρωμένη. Ο Φίσερ, ο οποίος εξεκολουθεί σχετικά με νέο σκένες στο Χαρβάρ, από τη δεκαετία του 90, εσείς βέβαια δεν το θυμάστε, εδώ στη Θεσσαλονίκη, ήταν και ένας άλλος καθηγητής εξελικτής ψυχολογίας, ο καθηγητής Ανδρέας Δημητρίου, ο οποίος έφυγε μετά στην Κύπρο. Έγινε και υπουργός παιδείας κάποιου φαγκάρι στην Κύπρο, δεν ξέρω αν εδώ είστε κάποιοι από την Κύπρο και τον ξέρετε. Τότε, εκείνη την περίοδο, όταν διατυπώθηκε η θεωρία, συνεργαζόταν με την κυρία Ευκλή, τη δική μας κυρία Ευκλή, που την ξέρετε από την πειραματική ψυχολογία, έτσι. Η θεωρία συνεχίστηκε από τον Δημητρίου, η κυρία Ευκλή διασχολείται με άλλα πράγματα, ποιά άλλα. Βεβαίως η θεωρία, τουλάχιστον όπως είχε πρωτοδιατυπωθεί, είναι και των δύο. Ο Αλφορτ, που ήταν Αυστραλός, τώρα για να είμαι ειλικρινής δεν ξέρω και που βρίσκεται, έτσι. Λοιπόν, αυτές είναι κυριότερες θεωρίες, θα δούμε τι θα προλάβουμε να πούμε. Τις τρεις θα τις δούμε σίγουρα και αν προλάβουμε και περισσότερες. Τώρα, τα κύριες σημεία της θεωρίας του Πιαζέ, που οδήγησαν στα νεοπιαζητιανά μοντέλα, είναι τα τρία αυτά σημεία τα οποία βλέπετε εκεί. Πρώτον, η αδυναμία ερμηνείας των ενδοατομικών διαφορών. Δεύτερον, η αδυναμία ερμηνείας των δυατομικών διαφορών. Και τρίτον, η αξιοπιστία των πιαζετιανών έργων σε συγκεκριμένες ηλικίες. Θέλω λίγο ένα-ένα να τα δούμε. Το πρώτο λένε ότι το μοντέλο του Πιαζέ είχε δυσκολίες να ερμηνεύσει τις ενδοατομικές διαφορές. Και όπως βλέπετε εκεί στη διαφάνεια, η δυσκολία αυτής της θεωρίας να ερμηνεύσει ικανοποιητικά τις ενδοατομικές διαφορές αποδίδεται στην βασική αρχή του Πιαζέ περί ενιαίας ολικής γενικής δομής. Μπορείτε λίγο να το σχολιάσετε αυτό σε σχέση με όλη τη συζήτηση που έχουμε κάνει στο παρελθόν. Πρόσφατο παρελθόν, δυο μαθήματα πριν. Τι λέτε, για να σκεφτείτε λίγο και οι υπόλοιπες. Ροξάνη. Φώναζε λίγο Ροξάνη. Ποια είναι η συζήτηση με αυτό που είδαμε από το βιβλίο, ότι κάθε άτομο μπορεί να έχει ένα νεκρό επίπεδο εξέλιξης γενικής δομής. Συμφωνείτε? Ελένη, όχι. Καληστέ. Υπέγραψα και την αίτησή σου σήμερα το πρωί. Αλλά η φωτογραφία σου ήταν πολύ μικρή στην αίτησή εράς μας, οπότε δεν μπορούσα να σε ταυτήσω. Ωραία, έλα καληστένη. Φώναζε λίγο. Πολύ σωστά. Πάρα πολύ σωστά. Θέλει κάποιος να συμπληρώσει κάτι άλλο? Η ενιαία ολική δομή την οποία πρότεινε ο Πιαζέ, προέβλεπε ότι ο ανθρώπινος σου είναι ένα πράγμα. Οπότε, από τη στιγμή που είναι ένα πράγμα, το σύνολο των γνωσητουριών θα πρέπει να βρίσκεται στο ίδιο επίπεδο μια δεδομένη χρονική στιγμή. Όπως πολύ σωστά είπε η Καληστένη. Έχουμε ενδοατομικές διαφορές. Μπορεί να έχουμε ένα άτομο το οποίο να τα καταφέρνει πολύ καλύτερα σε κάτι και λιγότερο καλά σε κάτι άλλο. Άρα, λοιπόν, σε ενδοατομικό επίπεδο κάποιος δεν είναι καλός σε όλα ή λιγότερο καλός σε όλα, έχουμε διαφορές. Και η ενιαία ολική δομή δεν μπορούσε να εξηγήσει αυτές τις διαφορές ενδοατομικό επίπεδο. Νομίζω το καταλαβαίνουμε αυτό. Θυμηθείτε και του σε αυτόν το σύνολο και γενικότερα. Το δεύτερο σημείο κριτικής είναι η αδυναμία που αποδόθηκε στην θεωρία του Πιαζέ να ερμηνεύσει τις διατομικές διαφορές. Δηλαδή τις διαφορές μεταξύ των ατόμων. Και αυτή η αδυναμία της θεωρίας αποδόθηκε στην βασική αρχή του Πιαζέ περί καθολικότητας των σταδίων. Θυμάστε τι προέβλεπε η καθολικότητα των σταδίων. Τι είχε υποστηρίξει ο Πιαζέ για την καθολικότητα των σταδίων. Ελένε, φώναζε λίγο. Και ότι πολύ σωστά τα παιδιά που βρίσκονται σε ένα σταδίο μεταξύ τους έτσι οι ίδιες ηλικίες θα πρέπει να έχουν τα ίδια λίγο πολύ χαρακτηριστικά. Και ότι από τα ίδια αυτά τέσσερα σταδία που προβλέπει ο Πιαζέ περνούν όλα τα παιδιά, όλα τα αναπτυσσόμενα άτομα του πολιτισμού. Δηλαδή είτε κάποιος μεγαλώνει εδώ, είτε κάποιος μεγαλώνει στην Αφρική, είτε μεγαλώνει στην Αλλάσκα, στην Αυστραλία ή στην Αμερική, σε μια συγκεκριμένη ηλικία μεταβαίνει σε ένα συγκεκριμένο σταδίο με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Άρα θεωρητικά, παιδιά που ζουν σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια αλλά βρίσκονται στην ίδια ηλικία αναμένεται να έχουν λίγο πολύ τις ίδιες δυνατότητες. Τις ίδιες ικανότητες μάλλον να μιλήσουμε. Εντάξει. Αυτό όμως ξέρουμε ότι ισχύει. Όχι. Αυτή λοιπόν η καθολικότητα των σταδίων την οποία προέβλεπε ο Πιαζέ δεν επιβεβαιώνεται από την πραγματικότητα. Βέβαια, νομίζω σας το είχα πει και τότε, ότι ο ίδιος ο Πιαζέ σε διάφορα γραπτά του λέει ότι εγώ δεν είμαι τόσο αυστηρός σε αυτό το πράγμα. Δηλαδή ξέρω, προφανώς, έκανε πειράματα, ξέρω ότι τα παιδιά μπορεί να διαφέρουν μεταξύ τους. Όμως είπε, επειδή εγώ θα κάνω μια grand θεωρία, μια μεγάλη θεωρία η οποία να δίνει τους γενικούς νόμους της ανάπτυξης, έτσι, θεωρώ ότι τα στάδια είναι καθολικά και ότι λίγο πολύ όλοι οι αναπτυσσόμενοι οργανισμοί, παιδιά και έφηβοι, περνούν από τα συγκεκριμένα αυτά τέσσερα στάδια. Δηλαδή, ατύπως θα λέγαμε, ο Πιαζέ αναγνώριζε την ύπαρξη διαφορών, απλώς θεωρούσε ότι αυτές οι όποιες διαφορές υπάρχουν είναι πολύ μικρές για να μην αποδεχτούμε την αρχή της καθολικότητας των σταδίων. Ότι, ναι, ναι, μπορεί να υπάρχουν επιμέρους διαφορές, αλλά αυτές δεν ακυρώνουν το γεγονός ότι όλα τα παιδιά, αν εξαρτήτως πολιτισμικού πλασίου, θα περάσουν από τα τέσσερα στάδια. Και υπό αυτήν την έννοια, βεβαίως, αν δεχτεί κανείς θεωρία του Πιαζέ, καταλήγει στο ότι, άρα, δεν μπορούμε να ερμηνεύσουμε ικανοποιητικά τις εκτεταμένες ωστόσο διατομικές διαφορές που υπάρχουν, γιατί δεν είναι απλώς επιμέρους και έτσι μικρές, μπορεί να είναι αρκετά εκτεταμένες. Συμφωνούμε σε αυτό? Και να περάσουμε τώρα στο τρίτο σημείο κριτικής, που επίσης είχαμε κάνει μια συζήτηση όταν κουβεντιάζαμε τα θέματα αυτά για τον Πιαζέ. Κατηγορήθηκε ο Πιαζέ ότι τα έργα τα οποία χρησιμοποιούσε για να εξετάσει παιδιά συγκεκριμένων ηλικίων δεν ήταν ιδιαίτερος αξιόπιστα. Θυμάστε τι είχαμε πει, παιδιά. Μάλιστα είχαμε αναφερθεί και στο πώς ο Πιαζέ πειραματίστηκε με την εγωκεντρική σκέψη και το πήραμε με τα τρία βουνά. Τι είχαμε πει και τι σημαίνει η αξιοπιστία των Πιαζετιανών έργων σε συγκεκριμένες ηλικίες. Για να σας ακούσω. Μαρία, έλα Μαρία. Φώναζε λίγο, Μαρία. Πολύ σωστά. Πολύ σωστά. Πάρα πολύ σωστά. Τα έργα του Πιαζέ θεωρήθηκε ότι ήταν πιο δύσκολα για τις ηλικίες τις οποίες εξέταζε τα παιδιά συγκεκριμένων ηλικίων που εξέταζε. Και μάλιστα, έτσι απλά μιλώντας, η κριτική η οποία σκύφτηκε στον Πιαζέ είναι ότι ο Πιαζέ έδινε έργα για να μετρήσει, όχι τι μπορούν να κάνουν τα παιδιά συγκεκριμένης ηλικίας, αλλά τι δεν μπορούν να κάνουν τα παιδιά συγκεκριμένης ηλικίας. Δηλαδή, ξεκινούσα από μια φετηρία τι δεν μπορεί να κάνει ένα παιδί αυτής ηλικίας, άρα αυτό το μεταθέτει μας σε επόμενο αναπληξιακό στάδιο. Έτσι, και γι' αυτό τα έργα του θεωρήθηκαν αξιόπιστα. Εντάξει με τα σημεία αυτά, παιδιά, σαφή όλα, πολύ ωραία. Τώρα, είπαμε όμως ότι οι θεωρίες αυτές λέγονται νεο-Πιαζε-Τιανές, που σημαίνει ότι ναι μεν άσκησαν κριτικοί, ασκήθηκε κριτικής θεωρίας του Πιαζέ, αλλά δεν την πέταξαν τη θεωρία του Πιαζέ στα σκουπίδια. Έτσι, κράτησαν από τη θεωρία του Πιαζέ πολλά πράγματα και γι' αυτό και λέγονται νεο-Πιαζε-Τιανές θεωρίες. Άλλωστε, και η φιλοσοφία, αν σκεφτεί κανείς τι προβλέπει και η φιλοσοφία της επιστήμης, ποτέ μια θεωρία, όσο ξεπερασμένη και να θεωρείται, έτσι, δεν την κέμε. Κριτική ή δεν την πετάμε. Έτσι, κριτική μπορεί να ασκούμε, οι θεωρίες όλες στο πέρασμα του χρόνου στο ιστορικό, κοινωνικοπολιτισμικό, αλλά και επιστημονικό γίνεσθε, ελέγχονται, τεστάρονται, κάποια πράγματα μπορεί να εξακολουθούν να έχουν ισχύ, κάποια άλλα πράγματα μπορεί να μην έχουν ισχύ, έτσι. Και υπό αυτή την έννοια είναι σημαντικό, ακόμη και όταν μια θεωρία κρίνεται ως ξεπερασμένη, να δούμε αν εξακολουθεί να λέει κάποιες αλήθειες. Αυτό συμβαίνει για όλες τις θεωρίες, παιδιά, και όχι μόνο για τον Μπιαζέ ή τις θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης, γιατί κάθε θεωρία διαμορφώνεται, συγκροτείται μέσα σε ένα συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο. Και τι σημαίνει ιστορικό πλαίσιο, είναι τα κοινωνικοπολιτισμικά χαρακτηριστικά, έτσι, αλλά είναι και το επιστημονικό γήγνεσμα, δηλαδή πόσοι άλλες επιστήμες και η ίδια η επιστήμη έχει προχωρήσει σε μια συγκεκριμένη στιγμή, έτσι. Για παράδειγμα, σήμερα θεωρείται η συμπεριφορική θεωρία, έτσι, θεωρείται σχετικά ξεπερασμένη. Θεωρείται σχετικά ξεπερασμένη, αλλά την αρχή της ενήσειες και της τιμωρίας δεν τις θεωρούμε ξεπερασμένες, διότι έχουν διαχρονική ισχύ, έτσι. Ή ακόμη και η θεωρία του Φρόιντ. Κάποια στοιχεία της θεωρίας του Φρόιντ μπορεί να τα θεωρούμε ότι δεν έχουν ισχύει σήμερα, αλλά αν την εντάξουμε στο πλαίσιο το ιστορικό, που διατυπώθηκε η θεωρία του Φρόιντ, ήταν μια πρωτοποριακή, έτσι, εξαιρετικά ριζοσπαστική θεωρία. Σήμερα, τόσα χρόνια, τόσες δεκαετίες μετά, προφανώς έχει πάψει να έχει τη ριζοσπαστικότητα και τη νεοτερικότητα που είχε όταν διατυπώθηκε. Άρα, λοιπόν, ο χρόνος είναι αυτός ο οποίος ελέγχει από μόνος του τις θεωρίες και ασκούμε κριτική, αλλά τίποτα δεν πετιέται. Έτσι, λοιπόν, αν έρθουμε στα δικά μας και η θεωρία του Πιαζέ αποτέλεσε μια θεωρία στην οποία ασκήθηκε μεγάλη κριτική, αλλά δεν πάψαμε να κρατάμε κάποια στοιχεία της θεωρίας τα οποία εξακολουθούν να είναι αποδεκτά. Ποιες είναι λοιπόν αυτές οι πιαζετιανές αρχές που εξακολουθούν να ισχύουν τη συναντάμε στα νέο πιαζετιανά, στα σύγχρονα μοντέλα. Πρώτον, η αρχή του δομισμού ή κονστροκτιβισμού. Θυμάστε που είχαμε πει ότι η θεωρία του Πιαζέ είναι μια κονστροκτιβιστική θεωρία και ότι μάλιστα μιλάμε για γνωστικό δομισμό, για γνωστικό κονστροκτιβισμό σε αντίθεση με την θεωρία του κοινωνικού κονστροκτιβισμού, την οποία πρότεινε ο Βιγκότσκη. Και τι προβλέπει αυτή η αρχή του δομισμού? Προβλέπει ότι το παιδί ενεργιτικά οικοδομεί τις δικές του γνωστικές δομές και συμμετέχει στην αναπτυξιακή του πορεία. Αυτό είναι κάτι πάρα πολύ σημαντικό. Το είδατε και στο βίντεο πιο μπροστά για τη θεωρία της επεξαρτησίας πληροφοριών, εκεί που έλεγε take your own personal responsibility, ότι εν τέλει συμμετέχουμε στη διαδικασία της μάθησης. Να έχουμε, και θυμάστε που είχαμε πει ότι ο Πιαζέ έδωσε πολύ μεγάλη σημασία στις βιολογικές, στις ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης, έτσι. Ωστόσο, αποδέχτηκε τη σημασία των περιβαλλοντικών παραγώντων υπό τους περιοριμούς του συστήματος, αλλά όμως έδωσε μεγάλη σημασία στην ενεργητική συμμετοχή του ίδιου του παιδιού, το πώς αξιοποιεί θα λέγαμε τις ενδογενείς προδιαθέσεις του παιδιού σε σχέση με το πλαίσιο στο οποίο κινείται. Άρα, λοιπόν, το παιδί συμμετέχει, δεν είναι παθητικός δέκτης πληροφοριών, ούτε δέσμιος μόνο των ενδογενών δυνάμεων. Συμμετέχει ενεργητικά σε αυτήν την αναπτυξιακή του πορεία. Άρα, λοιπόν, η αρχή του δομισμού παραμένει. Ένα δεύτερο σημείο που επίσης εξακολουθεί να γίνεται αποδεκτό είναι η διαδοχή των δομικών επιπέδων κατά την οποία το ένα επίπεδο εμπεριέχεται στο άλλο. Εδώ θα ήθελα λίγο να προσέξετε ότι χρησιμοποιώ τον όρο οδημικά επίπεδα και δεν χρησιμοποιώ ποιον όρο. Μπράβο, πολύ σωστά, δεν χρησιμοποιώ τον όρο του σταδίου. Αυτό γιατί αρκετοί από τους νεοπιαζετιανούς θεωρητικούς δεν προβλέπουν στάδια, δεν δέχονται τα στάδια. Αλλά λοιπόν, για να καλύψουμε όλο το φάσμα, δεν δέχονται όλοι οι νεοπιαζετιανοί την έννοια του σταδίου. Δηλαδή δεν δέχονται την έννοια της ασυνέχειας της ανάπτυξης, γιατί οι περισσότεροι επηρεάστηκαν από τη θεωρία της επεξεραιασίας πληροφοριών, που είπαμε ότι αυτοί προτείνουν την συνέχεια της ανάπτυξης, ότι δηλαδή έχω μια ποσοτική και ποιοτική μεταβολή στην πορεία του χρόνου, που όμως δεν διακόπτεται από απότομες αλλαγές. Αυτό δεν είπαμε την προηγούμενη φορά για τη θεωρία της επεξεραιασίας πληροφοριών. Ο Πιαζέ, όμως, έλεγε ότι κάθε επόμενο στάδιο εμπεριέχει τα επιτέχματα του προηγούμενου σταδίου. Και στην πραγματικότητα, το κάθε επόμενο αναπτυξιακό στάδιο χτίζεται πάνω στα επιτέχματα του προηγούμενου σταδίου. Οι νεοπιαζετιανοί θεωρητικοί είτε κάποιοι αν μιλούν για στάδια, είτε κάποιοι αν μιλούν για διοδοχικά, για επίπεδα αναπτυξιακά, τα οποία δεν έχουν τα χαρακτηριστικά του εκτινάγματος από το ένα στο άλλο, εν πάση περιπτώσει, υποστηρίζουν ότι κάθε επόμενο επίπεδο προφανώς βασίζεται στα επιτέχματα του προηγούμενου επίπεδου. Άρα, λοιπόν, κρατούν αυτή την αρχή του χτισίματος, θα λέγαμε, της κάθε επόμενης αναπτυξιακής φάσης στην προηγούμενη. Εντάξει, ωραία. Το τελευταίο σημείο, το οποίο είναι πάρα πολύ σημαντικό να το θυμάστε, είναι ότι ο Πιαζέ είχε προτείνει ότι η ανάπτυξη και η μάθηση είναι δυο διαφορετικά πράγματα. Επηρεάζει το ένα το άλλο, έτσι, υπάρχει μια σχέση, άλλη λεπίδραση μεταξύ τους, όμως δεν ταυτίζονται, διότι θα δούμε, καθώς τα προχωράει το εξάμνω, για παράδειγμα τις θεωρίες αναδιοργάνωσης των γνώσεων σε ειδικούς τομείς, όπου εκεί δεν διακρίνουν την ανάπτυξη από τη μάθηση, θεωρούν ότι πάνε μαζί. Ο Πιαζέ λέει ότι η ανάπτυξη και η μάθηση είναι διακριτά πράγματα και στη σχέση που υπάρχει μεταξύ τους, τι προκρίνει... Τι δεν άκουσα? Την ανάπτυξη, έτσι, την ανάπτυξη προκρίνει. Θέλω να μου πείτε γιατί προκρίνει την ανάπτυξη στη σχέση της με τη μάθηση. Δηλαδή, η ανάπτυξη και η μάθηση, και λέει ο Πιαζέ, η ανάπτυξη προηγείται. Βάσο, φώναζε λίγο. Οι οποίες οφείλονται που αυτές οι αναπτυξιακές δυνατότητες, Βάσο. Ποιος μηχανισμός είναι από πίσω, δηλαδή. Τι? Της ορήμανσης. Έχουμε την ορήμανση από πίσω, έτσι. Άρα λοιπόν, η ορήμανση είναι αυτή, όπως πολύ σωστά είπε η Βάσο, η οποία διαμορφώνει αναπτυξιακές δυνατότητες, οι οποίες στην πορεία τι κάνουν, Βάσο. Και να μάθει. Δηλαδή, η μάθηση είναι, η ανάπτυξη προηγείται της μάθησης και η μάθηση έπεται της ανάπτυξης. Γιατί, γιατί, οι αναπτυξιακές, Βάσο. Να ολοκληρώσω λίγο. Η μάθηση, λοιπόν, έπεται της ανάπτυξης, γιατί η ανάπτυξη διαμορφώνει τις προϋποθέσεις για τη μάθηση του παιδιού. Ποιος θα έλεγε ακριβώς το αντίθετο, ναι? Ο Βιγκότσκι, ο οποίος τι θα έλεγε στη σχέση ανάπτυξης και μάθησης, τι προηγείται, παιδιά. Η μάθηση, θυμάστε γιατί, γιατί πρώτα είναι το έξω και μετά είναι το μέσα, έτσι, οι κοινωνικές επιδράσεις και ούτω καθεξής. Ωραία? Έλα, Βάσο, πες την ερώτηση. Αυτό είναι γιατί, όταν βάζουμε τα οδέσεις και τα οδένι, ας πούμε, σε κάτι συγκεκριμένος συγκεκριμένος πράγμας, κάτι σκέφτος του παιδιού. Όχι μόνο, συνολικά η θεωρία του διέπεται από αυτήν την βασική αρχή, ότι δίνει μια προτεραιότητα στους μηχανισμούς της ενδογενής δυνάμεις της ανάπτυξης, στους μηχανισμούς της ορίμανσης, οι οποίοι δίνουν δυνατότητες τις οποίες δυνατότητες το άτομο ως ενεργητικός συμμέτοχος στην αναπτυξιακή του πορεία θα επιτρέψει να αξιοποιηθούν σε σχέση με το πλαίσιο το οποίο αναπτύσσεται. Έτσι, οπότε έτσι όπως σας το διοτύπωσα βλέπετε την προτεραιότητα της ανάπτυξης, η οποία διαμορφώνει προϋποθέσεις για μάθηση, οι οποίες όμως συλλοποιούνται από το ίδιο το άτομο που ενεργητικά συμμετέχει. Το καταλάβαμε να το ξαναπώ μήπως? Ναι, ναι, ναι. Λοιπόν, όποιας δίνει μια προτεραιότητα στις ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης, δηλαδή στους μηχανισμούς της ορίμανσης, η οποία διαμορφώνει, δημιουργεί προϋποθέσεις και δυνατότητες για μάθηση, άρα λοιπόν η ανάπτυξη προηγείται της μάθησης, έτσι. Όμως, αυτή η αξιοποίηση των δυνατοτήτων, έτσι, που διαμορφώνει η ορίμανση, θα γίνει μέσα από την ενεργητική συμμετοχή του ίδιου το άτομο. Άρα λοιπόν το τι τελικά θα μάθει το παιδί είναι αποτέλεσμα των αναπτυξιακών του δυνατοτήτων λόγω της ανάπτυξης, αλλά και της ενεργητικής συμμετοχής του ίδιου σε αυτήν την αναπτυξιακή του πορεία. Αυτό τι σημαίνει, μαλαλόγια παιδιά, ότι μπορεί να έχω δυο παιδιά τα οποία έχουν έτσι ισχυρό υπόβαθρο γνωστικό, έτσι. Ας υποθέσουμε ότι μπορεί να ζουν σε ένα πλαίσιο το οποίο παρέχει ερεθίσματα αντίστοιχο επιπέδο, αν και ποτέ το πλαίσιο δεν μπορεί να είναι ίδιο, αλλά εν πάση περιπτώσει δεν είναι το ένα μειονεκτικό και το άλλο είναι πλούσιο, έτσι. Αλλά δεν σημαίνει ότι θα μάθουν τα ίδια πράγματα ή θα έχουν τα ίδια μαθησιακά αποτελέσματα, γιατί που μπορεί να αλλάζει η πορεία των δύο παιδιών. Σε σχέση με τον τρόπο που το περιέγραψα μόλις πριν. Έχω την ανάπτυξη, έχω τη μάθηση, αλλά η θεωρία είναι κονστροκτηβιστική, υποστηρίζει την ενεργιτική συμμετοχή του ίδιου το ατόμου. Άρα λοιπόν τι μπορεί να αλλάξει, Ελένη, φώναζε. Το κατά πόσο το ίδιο το άτομο θα συμμετέχει περισσότερο ή λιγότερο ενεργητικά, για να αξιοποιήσει τις δυνατότητες που του παρέχει ο ρήμανση και το πλαίσιο και τα ρεθίσματα του περιβάλλοντος. Σαφές τώρα, ωραία. Λοιπόν, αφού είδαμε τώρα με τι διαφώνησαν οι νεοπιαζετιανοί από το Πιαζέ και τι κράτησαν όμως από τη θεωρία του Πιαζέ, να περάσουμε τώρα στις θεωρητικές αρχές, οι οποίες είναι κοινές στα νεοπιαζετιανά μοντέλα. Και σε αυτή τη συζήτηση που θα κάνουμε από εδώ και πέρα, θα έχετε στο νου σας ότι αυτά προέρχονται από το τι αποδέχτηκαν ως ισχύων ακόμη από το Πιαζέ και από τη θεωρία της επεξαρτησίας πληροφοριών. Εντάξει. Λοιπόν, πρώτη βασική αρχή της θεωρίας των νεοπιαζετιανών θεωριών. Επίσης, να διαφωνήσω λίγο, σας λέω εκεί ότι πρόκειται για θεωρητικές αρχές, οι οποίες είναι κοινές. Διαπερνούν δηλαδή όλα τα νεοπιαζετιανά μοντέλα του Πασκουά, Λεώνα, του Φίσερ, του Κεϊς κλπ. Λίγο πολύ δηλαδή εμφανίζονται σε όλες τις νεοπιαζετιανές θεωρίες σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό. Απλώς τις απομονώνουμε αυτές και μετά θα δούμε τι γίνεται στην διαθεμή. Πρώτον, απουσιάζει ο αυστηρός λογικός χαρακτήρας των γνωστικών δομών, τον οποίο είχε υποστηρίξει με μεγάλη θέρμη ο Πιαζέ, ότι είναι αυστηρά λογικό το γνωστικό μας σύστημα. Λέει, απουσιάζει λοιπόν ο λογικός χαρακτήρας των γνωστικών δομών, οι δομές, προσέξτε τώρα, ορίζονται σύμφωνα με τη μορφή ή την πολυπλοκότητα των υπό επεξεργασίας πληροφοριών. Αυτό το δεύτερο από πού έρχεται, παιδιά? Λέει, οι δομές ορίζονται από τη μορφή ή την πολυπλοκότητα, τη συνθετότητα των υπό επεξεργασίας πληροφοριών. Ποιοι μίλησαν για τα χαρακτηριστικά της πληροφορίας, Ελένη? Η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών. Αυτοί δεν είπαν ότι τι αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας, αλλάζει ο αριθμός των πληροφοριών, η συνθετότητα των πληροφοριών, η ταχύτητα επεξεργασίας και διάφορα άλλα ζητήματα. Εδώ, ουσιαστικά, τι λέει η θεωρητική ότι δεν είναι αυστηρά λογικό το γνωστικό σύστημα, δηλαδή τα πάντα τα κρίνει με όρους π, q και λοιπά, με αυστηρή λογική, με τους κανόνες τυπικής λογικής, αλλά εντέλει, οι γνωστικές δομές καθορίζονται από το είδος και το βαθμό συνθετότητας της εκάστοτε πληροφορίας που φτάνει στο γνωστικό σύστημα για να τύχει επεξεργασίας. Και εδώ, βεβαίως, διακρίνει και ποιοτικές και ποσοτικές αλλαγές, οι οποίες ποιοτικές αλλαγές έχουν σχέση με τη μορφή της πληροφορίας, ενώ οι ποσοτικές αλλαγές έχουν σχέση με τον αριθμό και το βαθμό δυσκολίας των πληροφοριών. Άρα, λοιπόν, όταν λέει διακρίνει ποιοτικές και ποσοτικές αλλαγές, σημαίνει ότι το γνωστικό σύστημα μπορεί να αλλάζει, έτσι, και γιατί είναι σε θέση να κατανοεί πιο αναβαθμισμένες πληροφορίες, αλλά και περισσότερες πληροφορίες. Άρα, λοιπόν, το γνωστικό σύστημα αλλάζει και σε ποιοτικό επίπεδο και σε ποσοτικό επίπεδο. Σαφές αυτό. Το δεύτερο τώρα στοιχείο, το οποίο είναι και συνάρτηση, βεβαίως, του πρώτου, θα δείτε ότι περνάμε μία-μία τις βασικές αρχές, αλλά δεν είναι ανεξάρτηση μία από την άλλη, είναι συνάρτηση μία της άλλης. Η αναπτυξιακή αναδόμηση του γνωστικού συστήματος δεν θεωρείται γενική, αλλά περισσότερο εξειδικευμένη. Αυτή είναι μια θεμελιώδης βασική αρχή, διαπερνά όλες τις νεοπιαζετιανές θεωρίες και βεβαίως προκύπτει από ποιο σημείο κριτικής θεωρίας του Πιαζέ, παιδιά, όταν λένε ότι η αναπτυξιακή αναδόμηση, η ανάπτυξη, δηλαδή, του γνωστικού συστήματος δεν είναι γενική, αλλά κυρίως εξειδικευμένη. Τι είναι αυτό το οποίο απορρίπτουν και ως αποτέλεσμα του προηγούμενου καταλήγουν στην εξειδικευμένη γνωστική ανάπτυξη. Ναι, φώναζε λίγο. Εντάξει, πάρε λίγο χρόνο, δεν πειράζει. Για δικαθολικό ιδέα των σταδίων ή το άλλο. Το άλλο μάλλον, ναι. Η ενιαίωλική δομή, πολύ σωστά. Άρα, λοιπόν, εκεί που ο Πιαζέ έβλεπε ένα ενιαίο γνωστικό σύστημα, μια ενιαίωλική δομή η οποία αναπτυσσόταν στη διάσταση του χρόνου ολόκληρη, όλη μαζί. Τώρα, από τη στιγμή που οι δομές ορίζονται σύμφωνα με τη μορφή, το είδος των πληροφοριών και την πολυπλοκόητα των πληροφοριών, άρα δεν ορίζεται, δεν είναι ένα πράγμα ο γνωστικός νους. Επιραιάζεται το πώς θα λειτουργήσει και πώς θα αναπτυχθεί από το είδος της πληροφορίας. Άρα, λοιπόν, δεν μπορεί να είναι και η ανάπτυξή του γενική, αλλά περισσότερο εξειδικευμένη, έτσι. Πάβει πια η θεώρηση του γνωστικού συστήματος του ανθρώπινου νου ως ενός ενιαίου πράγματος, μιας μονάδας, αλλά κυρίως ως ενός συνόλου, επιμέρους, εξειδικευμένων ικανωτήτων, λειτουργιών, ανάλογα διαφοροποιούνται στο τι όρους χρησιμοποιούν. Ωραία, παιδιά. Τώρα, από τη στιγμή, και εδώ θα σκεφτείτε λίγο αυτό που ξεκίνησε να λέει η συμφίτριά σας, από τη στιγμή τα στάδια εκεί βάλετε και δομικά επίπεδο, έτσι. Από τη στιγμή, λοιπόν, που ο ανθρώπινος νου στο γνωστικό σύστημα δεν προσεγγίζεται ως κάτι ενιαίο και γενικό, έτσι. Άρα, τα στάδια ή τα όποια αναπληξιακά επίπεδα, έτσι, ορίζονται από τη μέγιστη, προσέξτε, πολυπλοκότητα των γνωστικών δομών, που μπορεί να οικοδομήσει το παιδί ξεχωριστά σε κάθε πεδίο. Το καταλαβαίνετε αυτό που διαβάζω και είναι λίγο δύσκολο, έτσι. Τι είπαμε, ότι αντί να μιλάμε για το γνωστικό σύστημα ως κάτι ενιαίο, το βλέπουμε κυρίως σαν ένα σύνολο επιμέρους ικανότητων. Ωραία, εξειδικευμένων ικανότητων. Τι σημαίνει αυτό το εξειδικευμένες ικανότητες, ότι μπορεί να υπάρχει ποσοτική ικανότητα, μαθηματική ικανότητα, μπορεί να υπάρχει λεκτική ικανότητα, μπορεί να υπάρχει χωροταξική ικανότητα, διάφορα, εν μεταξύ τους διαφέρουν ως προς το πόσες διαφορετικές ικανότητες μπορεί να υπάρχουν. Όμως αυτό σημαίνει σύνολο επιμέρους εξειδικευμένων ικανότητων, ανάλογα με τη μορφή, το είδος έτσι και βέβαια τη συνθεθότητα των πληροφοριών. Λοιπόν, θεωρούν οι νεοπιαζετιανοί θεωρητικοί ότι διαφορετικά θα επεξεργαστούμε μία ποσοτική πληροφορία από τη μία λεκτική πληροφορία. Ένα μακροσκελέσαφυγηματικό κείμενο από ένα κείμενο το οποίο έχει λογικομαθηματικά σύμβολα ή από ένα κείμενο το οποίο δείχνει από ένα γράφι μας που έχει χωροταξικές σχέσεις. Άρα, λοιπόν, το είδος της πληροφορίας είναι αυτό το οποίο διαμορφώνει και τις δομές, ορίζει, καθορίζει τις νοστικές δομές. Άρα, λοιπόν, οι ποσοτικές πληροφορίες πιθανότατα ενεργοποιούν, καθορίζουν μία ποσοτική ικανότητα, μία ποσοτική μορφή σκέψης. Οι λεκτικές πληροφορίες, οι γλωστικές πληροφορίες ορίζουν, καθορίζουν μία λεκτική ικανότητα ή μορφή σκέψης. Οι χωροταξικές αντίστοιχα μία χωροταξική ικανότητα και πάει λέγοντας. Μέχρι εδώ είμαστε εντάξει. Άρα, λοιπόν, το είδος, η μορφή των πληροφοριών καθορίζει τις επιμέρους αυτές ικανότητες και γνωστικές δομές. Αφού, όμως, έχω επιμέρους γνωστικές δομές, επιμέρους γνωστικές ικανότητες, αυτές όλες, άμα τις δω αναπτυξιακά, αναπτύσσονται στην πορεία του χρόνου παράλληλα με τον ίδιο τρόπο, δηλαδή στην ηλικία των 8 ετών, η ποσοτική σκέψη θα βρίσκεται εκεί και η λεκτική σκέψη θα βρίσκεται εκεί και η χωροταξική σκέψη στο ίδιο επίπεδο ή όχι. Όχι, αυτή είναι η βασική διαφορά. Οπότε, λέει, τα στάδια, τα όποια στάδια, τα όποια επόμενα επίπεδα, έτσι, οι όποιες επόμενες αναπτυξιακές φάσεις ορίζονται πλέον από τη μέγιστη πολυπλοκότητα των δομών που το παιδί κατακτά στα πλαίσια του κάθε πεδίου. Και ποιο είναι το πεδίο εκεί συμπληρώστε, μπορεί να είναι το ποσοτικό πεδίο, μπορεί να είναι το λεκτικό πεδίο, μπορεί να είναι το χωροταξικό, μπορεί να είναι το κοινωνικό, οτιδήποτε. Αυτό τι σημαίνει, ότι μία δεδομένη χρονική στιγμή, ναι μεν έχω παράλληλες αναπτυξιακές πορείες, οι οποίες όμως καθόλου δεν σημαίνει ότι είναι και στο ίδιο επίπεδο να πας σε χρονική στιγμή, που σημαίνει ότι μπορεί να έχω παράλληλες αναπτυξιακές πορείες των επιμέρους ικανωτήτων, έτσι, διαφορετικές όμως, όχι ίδιες. Δηλαδή, μία δεδομένη χρονική στιγμή στην ηλικία των 10 ετών μπορεί σε ένα παιδί η λεκτική ικανότητα να είναι εκεί και η ποσοτική να είναι πιο κάτω. Λέω πολύ περιγραφικά, έτσι, είναι πολύ πιο σύνθετη η ορολογία. Έλα, Ροξάνη. Φώναζε λίγο, ναι. Δεν υπάρχει στάδια, αλλά κάθε παιδί ανοίγει στον δικό του στάδιο κάποια ικανότητα. Για κάθε εξειδικευμένη ικανότητα. Όχι το κάθε παιδί. Το κάθε παιδί μπορεί να έχει να βρίσκεται σε ξεχωριστό επίπεδο αναπτυξιακό για μία ικανότητα από ότι σε μία άλλη ικανότητα. Πολύ σωστά. Αυτό ακριβώς λέμε. Και έτσι, ποια αρχή δεν υφίσταται πια? Η καθολικότητα των σταδίων. Πάρα πολύ σωστά. Ορίστε, Βάσο. Και όχι μόνο τι πληροφορία συλλαμβάνει, είναι κοστρουκτηριστική θεωρία. Και το πόσο το ίδιο ενεργητικά συμμετέχει στην αξιοποίηση των εκάστοτε πληροφοριών από διαφορετικά παιδεία μπορεί να αναπτύξει, να φτάσει σε διαφορετικό βαθμό την ανάλογη ικανότητα. Να το ξαναπώ. Ναι, ναι. Να το ξαναπώ. Εντάξει, ως γνωστική λειτουργία. Εδώ, κυρίως, επειδή πάνε στην πληροφορία, είναι η πληροφορία αυτή. Το είδος της πληροφορίας αν εριθμητική, αν ελεκτική, αν είναι αλλού τύπου. Ορίστε. Ναι. Φώναζε λίγο, ναι. Εντάξει, υπάρχουν περιορισμοί του συστήματος, θα φτάσουμε λίγο παρακάτω. Ναι, στο τελευταίο, δύσκολα. Ναι. Για τη συγκεκριμένη ικανότητα. Για τη συγκεκριμένη ικανότητα. Γιατί? Γιατί δεν είναι γενική η ανάπτυξη, όπως είδαμε στην προηγούμενη αρχή. Συγγνώμη. Ότι δεν είναι η ανάπτυξη του συστήματος γενική, αλλά είναι εξδικευμένη. Άρα, λοιπόν, έχω παράλληλες αναπτυξιακές πορείες διαφορετικές μεταξύ τους ωστόσο. Και έτσι, λοιπόν, μπορώ να ερμηνεύσω καλύτερα και της ένδο και τις διατομικές διαφορές, παιδιά. Γιατί αυτό τι μας βοηθάει. Μας βοηθάει στο να καταλάβουμε γιατί ένα παιδί μπορεί να... Και όπως είπε η Βάσο, εκεί, ξέρω εγώ στα μαθηματικά, αλλά στη γλώσσα λίγο πιο κάτω, ή στη ζωγραφική να είναι πολύ φτωχιές οι επιδόσεις του. Έτσι, και ταυτόχρονος γιατί σε μια τάξη άλλα παιδιά να είναι καλύτερα εκεί και άλλα παιδιά να είναι λιγότερο καλά εκεί και να είναι καλύτερα κάπου αλλού. Έτσι δεν είναι. Αυτές είναι οι δυο βασικές αρχές. Ορίστε. Γιατί δεν αναφερόμαστε στις στάδια για τις κανονίες και τις ανάπτυξεις. Πολύ σωστά. Η ηλικία πάντα παίζει. Αναφερόμαστε σε στάδια. Εκεί βάλτε αναπτυξία. Εν πάση περιπτωση, γιατί όλοι δεν δέχονται τα στάδια, όπως είπαμε, την συνέχεια της ανάπτυξης. Μιλάμε για στάδια που δεν διαπαινούν όλο το γνωστικό σύστημα και για ολικές αναδιοργανώσεις του συστήματος που λέγαμε. Για παράδειγμα, στην ηλικία των 11-12 ετών, που θεωρητικά θα περάσει από το στάδιο, σύμφωνα με τον Βιαζέ, της συγκεκριμένης σκέψης, στο στάδιο της τυπικής αφυρημένης, της τυπικής λογικής σκέψης. Αυτό δεν θα διαπεράσει όλες τις επιμέρους ικανόητες, αλλά σε αυτήν την ηλικία μπορεί να έχω μια αναπτυξιακή πορεία πιο προχωρημένη σε μια ικανόητα και λιγότερο προχωρημένη σε μια άλλη ικανόητα. Γι' αυτό λέμε ότι η αναδόμηση του συστήματος ή η αναδιοργάνωση του συστήματος σε συγκεκριμένες χρονικές στιγμές δεν είναι γενική, δεν καλύπτει δηλαδή όλο το φάσμα των ικανοτήτων ή των γνωστικών δομών, αλλά αναλόγως με το πλαίσιο, όπως είπατε, αλλά και την ενεργητική συμμετοχή του ίδιου του ατόμου στην αξιοποίηση από τη μια του πλαίσιο και από την άλλη των δυνατοτήτων του, μπορεί να έχω διαφορετικές αναπτυξιακές πορείες αναλόγως ως προς κάθε ικανότητα. Κάποια ερώτηση, άλλη? Αυτή είναι θεμελιώδης η διαφορά, παιδιά, γιατί ουσιαστικά πιάνει, αν θυμάστε τι είπαμε, βασικά σημεία κριτικής, η αδυναμία ερμηνείας των ενδοατομικών διαφορών, άρα λοιπόν η ενιαία γνωστική δομή πάβει να υφίσταται, και η αδυναμία διατομικών διαφορών, άρα η αίνια της καθολικότητας των σταδίων πάβει να υφίσταται. Αυτό το πράγμα εξηγήσαμε τώρα. Τι αντιπροτείνουν σε αυτό η νεοπιαζετιανή? Όχι στην ενιαία ολική δομή, σύνολο επιμέρους εξειδικευμένων ικανότητων, ανάλογα με το είδος των πληροφοριών, και αυτό έρχεται από τη θεωρία επαξεργασίας των πληροφοριών. Και επειδή ακριβώς το γνωστικό θέμα δεν είναι ένα πράγμα, αλλά είναι διαφορετικά πράγματα μαζί, μπορώ να έχω παράλληλες διαφορετικές αναπτυξιακές πορείες, ανάλογα με το πλαίσιο και το βαθμό συμμετοχής του κάθε ατόμου. Υπάρχει έστω και μία σε αυτήν την αίθουσα που δεν το κατάλαβε αυτό. Πιστέψτε με, όποιος επιχειρήσει να το καταλάβει μόνο πως διαφάνει, μάλλον θα δυσκολευτεί. Μέχρι τώρα, κράτησαν όμως και πράγματα, κράτησαν το δομικό χαρακτήρα, η οποία παραμένει ενεργώς συμμέτοχος στην αναπτυξιακή του πορεία. Κράτησαν, και θα το δούμε λίγο παρακάτω, ότι η ανάπτυξη προηγείται της μάθησης. Δηλαδή, τώρα δίνουμε τις αρχές που, σεστικά, διαφοροποιούνται από το ΜΠΙΑΖΕ. Λοιπόν, είχαμε δει και το τρία και πάμε τώρα στο τέσσερα. Η ορίμανση καθορίζει τα ανώτατα όρια πολυπλοκόητας των δομών και άρα τη μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο, ενώ το περιβάλλον επηρεάζει κυρίως την ταχύτητα και τον τρόπο υλοποίησης των δυνατοτήτων του κάθε σταδίου. Μελετήστε το λίγο ένα λεπτό και πείτε μου πώς το καταλαβαίνετε αυτό. Και τι σας θυμίζει από τον ΜΠΙΑΖΕ, αν προέρχεται από τον ΜΠΙΑΖΕ πλήρως ή είναι λαφρός τροποποιημένο, τι λέτε. Έλα Κατερίνα, φώναζε. Η ορίμανση, πολύ σωστά μέχρι εδώ. Γιατί η ορίμανση θέτει περιορισμούς και τι καθορίζει τα ανώτατα όρια που μπορεί να φτάσει. Όταν λέμε τα ανώτατα όρια πολυπλοκόητας των δομών, ποιο θα είναι το μέγιστο επίπεδο στο οποίο μπορεί να φτάσει ένα παιδί. Η ορίμανση είναι αυτή που το καθορίζει. Πολύ ωραία Κατερίνα, για συνέχισα. Σωστό, και κυρίως τι θα επηρεάσει το περιβάλλον. Ναι, την ταχύτητα, το πόσο γρήγορα μπορεί να φτάσει κάποιος. Δηλαδή τι σημαίνει αυτό το πράγμα. Τα παιδιά τα οποία ξεκινούν από την ίδια αφετηρία ενδογενός. Έχουν το ίδιο δυναμικό. Είναι υποθετικά τα παραδείγματα. Για λόγους καλύτερης κατανόησης. Και ζουν σε δύο διαφορετικά περιβάλλοντα. Η ανάπτυξη, η ορίμανση δημιουργεί τις προϋποθέσεις να φτάσουν και τα δυο παιδιά στο ίδιο μέγιστο επίπεδο. Το αν θα φτάσουν, εξαρτάται όπως είπαμε νωρίτερα από το περιβάλλον, αν το περιβάλλον ενδυναμώσει τις ενδογενείς δυνατότητες με τα ερεθίσματα τα οποία θα παρέχει. Και θα επηρεάσει την ταχύτητα και τον τρόπο υλοποίησης των δυνατοτήτων του κάθε σταδίου μέσω βεβαίως αν θέλετε να συμπληρώσετε εδώ της ίδιας ενεργιτικής συμμετοχής του ιδιού του ατόμου. Δηλαδή η ορίμανση δημιουργεί τις προϋποθέσεις μέχρι το που μπορεί να φτάσει ένα παιδί, το περιβάλλον μπορεί να αξιοποιήσει αυτές τις δυνατότητες με ταχύτερους ή λιγότερους ταχύς ρυθμούς και να φτάσει ένα παιδί νωρίτερα, όπως είπε η συμφυδιά σας πριν, σε μικρότερη ηλικία σε ένα υψηλότερο στάδιο. Γιατί, γιατί το περιβάλλον είναι πολύ ευνοϊκό και το ίδιο αξιοποίησε το περιβάλλον και τις δυνατότητες που εγγενός είχε. Έτσι. Αυτό μπορείτε να το καταλάβετε, εκ του αντιθέτου, πάρτε την περίπτωση ενός παιδιού, το οποίο έχει νοητικούς περιορισμούς, έχει νοητική καθυστέρηση. Είπια εγώ να σας θέσω. Έτσι, νοητική καθυστέρηση. Θέτει περιορισμού στο σύστημα. Θέτει. Αυτό ακυρώνει την επίδραση του περιβάλλοντος. Όχι, διότι το περιβάλλον, έχουμε πάρα πολλές περιπτώσεις παιδιών με νοητικές δυσκολίες, έτσι, που μεγάλωσαν σε πιο ευνοϊκά ή λιγότερο ευνοϊκά περιβάλλοντα και είχαμε περιφόρεια βελτίωσης, έτσι. Και χρησιμοποιήσαν και βελτίωσαν πάρα πολλούς τομείς της ζωής τους. Όμως, έθεται περιορισμού στο σύστημα. Ακόμη και ένα παιδί με ύπια νοητική καθυστέρηση, με ύπια, τονίζω, νοητική καθυστέρηση, μπορεί να βελτιωθεί πολύ όταν βρεθεί σε ένα πολύ ευνοϊκό περιβάλλον, αλλά τους περιορισμούς του συστήματος μπορεί να τους ξεπεράσει. Αυτό λένε η νεοπιαζεθιανή. Δεν μπορεί να ανεβάσει, μπορεί να βελτιωθεί, να ανεβάσει ενδεχομένως λίγες μονάδες, αλλά δεν μπορεί να ξεπεράσει τις δυνατότητες που ορίζει το σύστημα. Λένε, έλεγε ο πιαζέ και λένε και η νεοπιαζεθιανή. Και έτσι εδώ καταλαβαίνουμε γιατί η ανάπτυξη προηγείται της μάθησης. Εμφανίζεται αυτό το γιατί προτάσσει ο πιαζέ και συνεχίζουν να δέχονται οι νεοπιαζεθιανοί την ορίμανση σε σχέση με τη μάθηση, ότι η μάθηση ακολουθεί έπετε τις ανάπτυξες. Ελένη, φώναζε λίγο, ναι. Βεβαίως, βεβαίως φυσικά. Ναι, ναι, ναι. Βέβαια αυτό, υπάρχουν κάποιοι που λένε ότι υπάρχει και ένα κεντρικό σύστημα επεξεργασίας και λοιπά που θέτει μηχανισμούς, έτσι. Ναι. Πολύ καλή ερώτηση. Αλλά όλα αυτά όμως σε άτομα χωρίς μηχανισμό, δεν μιλάνε μόνο για Βελγίωση, είναι σε θένο συγκριμένο επίπεδο, αλλά για παράδειγμα άμα το περιβάλλον είναι πολύ… Να προχωρήσει, να πάει παραπέρα. Να προχωρήσει, να πάει παραπέρα. Ναι. Να προχωρήσει, να πάει παραπέρα. Ναι, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι επίσης δεν έχει περιορισμούς, ότι κινείται σε κάποιους περιορισμούς, δηλαδή δεν μπορεί αυτό που είπε νωρίτερα η συμφτήτριά σας ας πούμε, δεν μπορεί ένα παιδί το οποίο ξεκινάει από μια πολύ καλή αφετηρία νοητικού δυναμικού και βρίσκεται σε ένα πολύ ευνοϊκό περιβάλλον, δεν σημαίνει ότι θα κατακτήσει το μέγιστο επίπεδο στην ηλικία των 10 ετών, ενώ κανονικά δηλαδή θα προέχει. Βεβαίως, αν πάμε στις περιπτώσεις των χαρισματικών ατόμων, εκεί αλλάζει. Δηλαδή το σύστημα θέτει περιορισμούς και υπό αυτήν την έννοια, δηλαδή θέτει και κάποιους χρονικούς περιορισμούς. Μπορεί να κινούμαστε και ενδοατομικά και διατομικά με ταχύτερους χρόνους, ανάλογα με το περιβάλλον και την ενεργητική εμπλοκή του ίδιου το ατόμου, αλλά δεν σημαίνει ότι μπορώ να ξεπεράσω όλους τους… Ναι, ακριβώς, πολύ ωραίο το παράδειγμα. Σαφώς και πιο προχωρημένα πράγματα. Και αυτά φαίνονται κυρίως όταν υπάρχει ένας αυξημένος βαθμός δυσκολίας σε μια δραστηριότητα. Διότι όπως καταλαβαίνετε όταν οι ασκήσεις, οι μαθησιακές δραστηριότητες θέτουν ένα βαθμό πρόκλησης, έναν αυξημένο βαθμό δυσκολίας έχουν, εκεί μπορεί να φανεί αυτή η διαφορά, Ροξάνη. Όταν οι μαθησιακές δραστηριότητες είναι απλές και μπορούν να επιλυθούν από το σύλλονα των παιδιών μιας τάξης, εκεί αυτό το πράγμα δεν φαίνεται. Θα φανεί που? Στο ότι κάποιος μπορεί να τελειώσει νωρίτερα, ας πούμε. Αλλά εάν οι ασκήσεις ήταν διαβαθμιζόμενης δυσκολίας, εκεί μπορεί να είχα διαφοροπίσει και ως προς το ποιες ασκήσεις μπορούν να κάνουν κάποιοι. Όταν υπάρχει ένας βαθμός αυξημένης δυσκολίας, ένας βαθμός πρόκλησης, τα παιδιά τα οποία βρίσκονται σε πιο πρόημα στάδια, φαίνεται αυτό το πράγμα. Έτσι, άλλη ερώτηση. Τώρα, λοιπόν, για τους περισσότερους νεοπιαζητιανούς, τα ανώτατα όρια στην πολυπλοκοϊκότητα των δομών σχετίζονται με τη λειτουργία του συστήματος της προσοχής ή του συστήματος επεξεργασίας. Και πάμε στο ερώτημα που έθεσε σε Λένη νωρίτερα. Και κυρίως αυτό φαίνεται, θα πρέπει να σας πω, και στη θεωρία του Πασκουαλεών, την οποία θα δούμε την επόμενη φορά είναι πολύ σαφές, και στη θεωρία του Δημητρίου Κευκλίδη. Θεωρούν, λοιπόν, ότι τα ανώτατα όρια στην πολυπλοκοϊκότητα των δομών τύθενται, έτσι, έχουν σχέση με τη λειτουργία ενός κεντρικού συστήματος, όπως είπαμε και νωρίτερα, όχι για όλους, για αρκετούς. Άρα, λοιπόν, η ικανότητα προσοχής, η εργαζόμενη μνήμη και η διαθέσιμη πόρη επεξεργασίας είναι αυτοί οι οποίοι βρίσκονται πίσω από τα ανώτατα όρια, ως προς το πού, δηλαδή, μπορεί να φτάσει ένα άτομο σε κάθε επιμέρους εξειδικευμένη ικανότητα. Με άλλα λόγια, θα πρέπει να σκεφτείτε ότι κάποιοι θεωρητικοί βλέπουν έναν κεντρικό επεξεργαστή και αυτή είναι απόρεια επίδραση της θεωρίας επεξεργασίας πληροφοριών, βλέπουν, λοιπόν, έναν κεντρικό επεξεργαστή, ο οποίος θέτει όρια στις επιμέρους ικανότητες. Πώς, για παράδειγμα, στον ηλεκτρονικό υπολογιστή έχω ένα σύστημα το οποίο μπορεί να έχει RAM τόσο, ταχύτητα επεξεργασίας τόσο και αναλόγως βάζω διάφορα προγράμματα πάνω για να δουλέψω. Το πώς η RAM έχει ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής, είτε τι ταχύτητα, με άλλα λόγια πόσα χρήματα δίνω για να αγοράσω ένα σύστημα, ένα μηχάνημα να είναι πιο προχωρημένο με περισσότερες δυνατότητες ή με λιγότερες δυνατότητες, επηρεάζει και το τι προγράμματα μπορεί να σηκώσει ο υπολογιστής πάνω και θέτει περιορισμούς. Άρα, λοιπόν, πώς μεταφέρεται αυτή η αναλογία στο επίπεδο του ανθρώπινου νου. Υπάρχει ένα κεντρικό σύστημα επεξεργασίας που μπορεί να είναι η εργαζόμενη μνήμη, μπορεί να είναι η ταχύτητα επεξεργασίας ή ο έλεγχος επεξεργασίας ή η ικανότητα της προσοχής, η οποία θέτει περιορισμούς. Θέτει περιορισμούς ακόμη και ως προς την αξιοπίεση των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος. Άρα, λοιπόν, μπορεί να έχω φυσιολογικό νοητικό δυναμικό, το οποίο όμως θέτει με κάποιον τρόπο περιορισμούς. Δεν σημαίνει ότι υπάρχει πρόβλημα, δεν σημαίνει ότι υπάρχει δυσκολία. Απλώς, αυτό το κεντρικό σύστημα, η εργαζόμενη μνήμη, μπορεί να θέτει κάποια όρια, που σημαίνει τι με άλλα λόγια, το που θα φτάσει η ποσοτική σκέψη κάποιου, εξαρτάται από τον κεντρικό επεξεργαστή. Στον υπολογιστή μπορεί να έχω ένα προχωρημένο λογισμικό, ένα πρόγραμμα, το οποίο να το βάλω στον υπολογιστή μου να μου λέει ότι απαιτεί πιο προχωρημένα χαρακτηριστικά για να μπορέσει να δουλέψει. Έτσι, που σημαίνει ότι δεν μπορώ να το κάνω να δουλέψει. Ναι, Βάσα. Αυτό δεν σημαίνει ότι όλοι θα φτάσουν στα ανώτατα όρια που οι ενδογενείς δυνάμεις προβλέπουν, εξαρτάται και από το περιβάλλον στο οποίο θα βρεθεί, κυρίως από την ενεργητική συμμετοχή του ίδιου. Γιατί τι είπαμε και νωρίτερα, ότι ακόμη και αν βρεθεί ένα άτομο σε ένα πολύ ευνοϊκό περιβάλλον, αν δεν έχει το κίνητρο, την υπομονή για άλλους λόγους και δεν εμπλακεί ενεργητικά, δεν συμμετέχει ή είναι διάφορο, δεν θα αξιοποιήσει αυτό το οποίο υπό άλλες προϋποθέσεις θα μπορούσε να το αξιοποιήσει και να φτάσει μέχρι τα ανώτατα όρια. Το καταλάβαμε αυτό. Ωραία. Ναι. Να το ξαναπούμε αυτό. Ναι. Επ' ό,τι λέμε ότι δεν υπάρχει πρόβλημα νοητικό, γιατί ό,τι λέμε ότι δεν υπάρχει πρόβλημα νοητικό... Γιατί η ορήμανση, ας πούμε, κληρονομικά χαρακτηριστικά, γονιδιακές επιδράσεις, οτιδήποτε, ό,τι συγκροτεί αυτό που λέμε ενδογενείς δυνάμεις, θέτουν περιορισμούς. Οι περιορισμοί δεν σημαίνουν ότι είναι αρνητικοί, όπως στην περίπτωση ενός παιδιού με νοητική καθυστέρηση. Μιλάμε για τις περιπτώσεις τυπικής ανάπτυξης, όπου δεν υπάρχει καμία απολύτως καθυστέρηση. Απλώς το κάθε παιδί σε μια τάξη 25 παιδιών δεν σημαίνει ότι έχει την ίδια δυνατότητα επεξεργασίας, ούτε επεξεργάζεται τις πληροφορίες με την ίδια ταχύτητα και άρα μπορούν να φτάσουν στο ίδιο maximum επίπεδο. Τι λέει δηλαδή εδώ, τι λένε οι νεοπιαζετιανοί. Και που δεχόταν οπιαζε, απλώς οι νεοπιαζετιανοί το κάνουν πιο ξεκάθαρο και βάζουν τη διάσταση σε τι το περιβάλλον επηρεάζει, την ταχύτητα και τον τρόπο υλοποίησης. Εάν έχω 25 παιδιά μέσα στην τάξη όλα τυπικής επίτευξης, το μέγιστο επίπεδο που μπορεί να φτάσει το κάθε παιδί καθορίζεται από τις δικές του ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης, που σημαίνει ότι μπορεί να έχω δινητικά, διαφορετικά, μέγιστα επίπεδα για λόγους ορίμανσης για τα 25 παιδιά της τάξης μου, που όμως δεν σημαίνει σε καμία περίπτωση ότι όλα αυτά τα παιδιά θα φτάσουν σε αυτά τα μέγιστα επίπεδα. Για να φτάσουν σε αυτά τα μέγιστα επίπεδα που οι δικές τους ενδογενείς δυνάμεις επιτρέπουν, που διαμορφώνουν αυτό το κεντρικό σύστημα, τη μνήμη, την προσοχή κλπ, θα πρέπει να υπάρχει η προϋπόθεση. Προϋπόθεση των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων και της ενεργητικής συμμετοχής του ίδιο. Για τη διαφοροποίηση τώρα των γενικών και ειδικών πτυχών της ανάπτυξης, δόθηκε μεγάλη έμφαση στην ανάλυση των έργων ως προς τα χαρακτηριστικά τους, τις στρατηγικές που εφαρμόζουν τα παιδιά για να τα λύσουν και το νοητικό φόρτο που η κάθε μια από αυτές απαιτεί για να εφαρμοστεί. Προσέξτε λίγο αυτό και βλέπετε εκεί με γαλάζιο γραμματοσυρά έχω την ανάλυση των έργων. Θυμάστε τι είχαμε πει για τη θεωρία της επεξαρτησίας πληροφοριών, διότι αυτή είναι μια βασική αρχή που προέρχεται από τη θεωρία της επεξαρτησίας πληροφοριών. Η έμφαση είναι στο μικρό επίπεδο, πώς μπορούμε να αναλύσουμε τον τρόπο με τον οποίο ένα παιδί δουλεύει ο νους ενός παιδιού όταν επιλύει ένα πρόβλημα, έτσι δεν είναι. Αφού λοιπόν η προσέγγιση είναι αυτή στο μικρό επίπεδο, έτσι, για να είμαι σε θέση να καταλάβω πώς δουλεύει ένα παιδί όταν έχει απέναντί του ένα χ πρόβλημα ποσοτικό, λεκτικό, χωροταξικό, ζωγραφική, οτιδήποτε, έτσι, ένα πρόβλημα κοινωνικής νοημοσύνης, θα πρέπει να ξέρω, να έχω αναλύσει πολύ προσεκτικά τα έργα τα οποία δίνω σε ένα παιδί να λύσει. Άρα λοιπόν, τι σημαίνει αυτό το πράγμα, ότι για να είμαι σε θέση να διαφοροποιήσω πού εμπλέκεται το κεντρικό σύστημα, δηλαδή η εργαζόμενη μύμη, η ικανότητα προσοχής, η ικανότητα επεξεργασίας και λοιπά και πού εμπλέκονται οι εξειδικευμένες ικανότητες, αυτό σημαίνει για να διαφοροποιήσω τις γενικές από τις ειδικές πηχές της ανάπτυξης, έπρεπε να αναλύονται τα έργα που έδιναν στις πειραματικές συνθήκες οι θεωρητικοί και να ξέρουν ότι όταν τα παιδιά επιλύουν αυτά τα έργα, συμβαίνει αυτό. Όταν τα παιδιά επιλύουν αυτά τα έργα, σε αυτήν την ηλικία συμβαίνει αυτό. Άρα λοιπόν, δόθηκε πολύ μεγάλη προσοχή στην ανάλυση των έργων, κάτι ως προς το οποίο ο Πιαζέ χόλενε, γιατί κατηγορήθηκε για τα έργα τα οποία χρησιμοποιούσε ότι δεν είχε κάνει πολύ καλή ανάλυση και ότι ήταν πολύ δύσκολα και ότι έπρεπε να είχε διαφορετικού τύπου έργα. Αυτοί λοιπόν βασιζόμενοι και στη θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών και στο γεγονός ότι τα έργα του Πιαζέ δεν ήταν κατάλληλα αναπτυξιακά, ξεκίνησαν από μια άλλη εφετηρία, ότι πριν φτάσω στο να δω τι επιλύει ένα παιδί θα πρέπει να ξέρω. Η επίδοση του παιδιού σε ένα συγκεκριμένο έργο έχει σχέση με τα χαρακτηριστικά του έργου, που μπορεί να είναι πόσες μεταβληταί, καταρχήν τι είδους έργο είναι, είναι έργο με τι είδους πληροφορίες έχει μέσα, ή η συνθετότητα των πληροφοριών. Τι στρατηγικές απαιτείται να εφαρμόσει ένα παιδί για να το λύσει, πόσο σύνθετη είναι αυτή η στρατηγική, γιατί άλλο η στρατηγική χει και άλλο η στρατηγική δύο χει. Άρα λοιπόν, ανάλυση των έργων πολύ προσεκτική πριν χορηγηθούν τα έργα αυτά και οι δοκιμασίες στα παιδιά και στους εφήβους, για να είμαι σε θέση να βγάζω και έγκυρα και αξιόπιστα συμπεράσματα. Και το τελευταίο, που είναι για τον Φύση και τον Γκέιση, που ξεκίνησα να σας λέω νωρίτερα, είναι η υπόθεση της ανακυκλώμενης ή ανακυκλούμενης ανάπτυξης, κυρίως για τον Φύση και τον Γκέιση. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα. Νομίζω δεν έχω μαρκαδόρο μαζί μου. Με βάση περιπτώσει, ε, μήπως έχει εδώ. Όχι, δυστυχώς. Δεν έχω παιδιά, συγγνώμη. Υπάρχει κάποιος μαρκαδόρος, όχι, δεν πειράζεται, προσπαθήσω να σας το περιγράψω προφορικά. Κάθε στάδιο ή αναπτυξιακό επίπεδο ή δομικό επίπεδο και λοιπά αποτελείται από έναν αριθμό υποσταδίων, ο οποίος είναι σταθερός για όλα τα στάδια. Αν υποθέσουμε δηλαδή και Λεν και ο Φύσερ και ο Κέιση, διακρίνουν τέσσερα αναπτυξιακά επίπεδα. Όχι, δεν τα ταυτίζουν με τα στάδια του Πιαζέ, τέσσερα αναπτυξιακά επίπεδα. Μέσα σε κάθε αναπτυξιακό επίπεδο, ξεχωρίζουν τέσσερα υποεπίπεδα. Αν υποθέσουμε ότι έχω εδώ με τέσσερα στάδια, ένα, δύο, τρία, τέσσερα, που δεν τα λένε στάδια, αλλά μην πάει σε περιπτώσει, για να μας είναι εύκολη η κατανόηση. Στο πρώτο στάδιο έχω τέσσερα υποστάδια, στο δεύτερο στάδιο έχω τέσσερα υποστάδια, στο δρύτο στάδιο έχω τέσσερα υποστάδια και πάει λέγοντας. Σταθερός, λοιπόν, ο αριθμός υποσταδίων για όλα τα στάδια. Επιπλέον, τα υποστάδια αυτά είναι παρόμια από το ένα στάδιο στο άλλο, μόνο η διαφορά, το βαθμό πολυπλοκό ητάς τους, ο οποίος ορίζεται διαφορετικά στα πλαίσια του κάθε στάδιο. Και γιατί ονομάζεται αυτόν ακυκλόμενη ανάπτυξη. Έχω λοιπόν τέσσερα στάδια, ένα, δύο, τρία, τέσσερα, ή α, β, γ, δ, και μέσα σε κάθε στάδιο υπάρχουν τέσσερα υποστάδια. Στο πρώτο στάδιο το α, το α1, το α2, το α3, το α4. Στο β στάδιο β1, β2, β3, β4, γ1, γ2, γ3, γ4 και δ1, δ2, δ3, δ4. Παρακολουθούμε μέχρι εδώ. Ίδιος ο αριθμός υποσταδίων μέσα σε κάθε στάδιο. Άρα, λοιπόν, την πρώτη πρόταση την έχουμε κατανοήσει. Το δεύτερο, τα υποστάδια αυτά είναι παρόμια από το ένα στάδιο στο άλλο. Τι εννοεί τώρα, παρόμια δεν μπορεί να είναι. Γιατί έχουν μια βασική διαφορά. Δεν μπορεί το α1 να είναι ίδιο με το β1, με το γ1 και το δ1, γιατί το α1 είναι το πρώτο υποστάδιο του πρώτου στάδιου, που το παιδί είναι πολύ μικρό στην ηλικία. Το δ1 είναι πολύ κατοπινό, το β1 είναι επόμενο, το γ1 και το καθεξής. Άρα, λοιπόν, έχουν μια θεμελιώδη διαφορά, που είναι ο βαθμός πολυπλοκόητάς τους, ο οποίος ορίζεται διαφορετικά στα πλαίσια του κάθε στάδιου, και το κάθε στάδιο είναι επόμενο από το προηγούμενο. Εντάξει, μέχρι εδώ. Που, όμως, είναι παρόμια? Αν λάβουμε υπόψη μας αυτήν τη διαφορά, δηλαδή απομονώσουμε το βαθμό πολυπλοκόητας, λέει ο Φίσσερ και ο Κέις, η απόσταση που χωρίζει το α2 από το α1, είναι αντίστοιχη με την απόσταση που χωρίζει το β2 από το β1, το γ2 από το γ1 και το δ2 από το δ1. Αντιστοίχως, η απόσταση από το α3 στο α2 είναι αντίστοιχη της παρόμια της απόστασης από το β3 στο β2, από το γ3 στο γ2, από το δ3 στο δ2. Καταλάβατε? Μέσα σε κάθε στάδιο, δηλαδή, λαμβάνοντας υπόψη την αναβαθμισμένη κατάσταση του κάθε στάδιου, το κάθε υποστάδιο όπως προχωράει, η απόσταση του, θα λέγαμε, του κάθε επόμενο υποσταδίου από το προηγούμενο είναι αντίστοιχη με το προηγούμενο και το επόμενο στάδιο. Αυτήν την, άμα έχετε στο νου σας έτσι όπως τα είπαμε, α1, α2, α3, α4 και αντίστοιχα για το β, το γ και το δ, νομίζω πιο εύκολα μπορείτε να το θυμηθείτε μετά. Άρα, λοιπόν, κάθε στάδιο έχει τέσσερα υποστάδια και η απόσταση που χωρίζει το κάθε υποστάδιο από το προηγούμενο και το επόμενό του μέσα σε κάθε στάδιο είναι παρόμοια για όλα τα στάδια. Βεβαίως, βασική διαφορά για κάθε στάδιο είναι η εκάστοτε αναβαθμισμένη κατάσταση του επόμενου στάδιου, διότι το β στάδιο είναι πιο προχωρημένο από το α, το γ από το β και το δ από το γ. Και γι' αυτό λέγεται ανακυκλωμένη ανάπτυξη. Επίσης, θεωρούν ότι το τελευταίο υποστάδιο ενός στάδιου, ας πούμε το α2, ταυτίζεται με το β1. Το γ1 ταυτίζεται με το β4. Και το δ1 ταυτίζεται με το γ4. Γιατί αυτό μπορείτε να σκεφτείτε λίγο και θα κλείσουμε με αυτό, αν μου το πείτε. Έλα, Βάσα. Αυτό ούτως ή άλλως συμβαίνει, γιατί είπαμε ότι η διαδοχή... Αυτό ισχύει, γιατί κάθε επόμενο βασίζεται στο προηγούμενο. Έτσι είπαμε ότι τα επιτέχματα του ενός στάδιου δεν περιέχονται στα επιτέχματα του επομένου, πάνω σε αυτά στηρίζεται. Ελένε. Πολύ σωστά, πάρα πολύ σωστά. Αφού το α4 το ταυτίζουν με το β1, το β4 με το γ1 και το γ4 με το δ1, σημαίνει ότι έχω απότομες εκτινάξεις. Όχι. Άρα, λοιπόν, έχω μια αυξημένη συνέχεια στην ανάπτυξη και όχι ασυνέχεια στην ανάπτυξη. Εντάξει, παιδιά, το καταλάβαμε αυτό. Έλα, Ροξάνη. Με διαφοροποίησης, φυσικά, αφού είπαμε ότι μπορεί να έχω και στο ίδιο άτομο παράλληλες, αλλά διαφορετικές πορείες και αντίστοιχα στα άτομα της ίδιας ηλικίας. Δίνει ένα μοντέλο, αλλά υπάρχουν όμως υπεριορισμοί του κεντρικού συστήματος. Δεν μπορεί ένα παιδί, όπως είπες και νωρίτερα. Λοιπόν, αυτό ήταν, θα πρέπει να σας πω, από τα πιο δύσκολα μαθήματα, που ενδεχομένως έχετε ακούσει και αυτού του μαθήματος. Νομίζω ότι καλά τα πήγατε. Αν έχετε απορίες, συζητήσουμε και την επόμενη φορά. Καλό απόγευμα παιδιά!
_version_	1782817546740695040
description	Διάλεξη 5: Αν θυμάστε την προηγούμενη φορά είχαμε ολοκληρώσει την παρουσίαση των θεωριών επεξεργασίας πληροφοριών. Είχαμε κάνει και ένα φρασκάρισμα στη μνήμη σας για το τι προβλέπει η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών για την οποία είχατε ακούσει και σε άλλα μαθήματα. Και εμείς προσπαθήσαμε να δούμε τι καινούργιο έφερε η συγκεκριμένη θεωρία για την οποία είχατε ακούσει και σε άλλα μαθήματα. Και εμείς προσπαθήσαμε να δούμε τι καινούργιο έφερε η συγκεκριμένη θεωρία στη σκέψη των αναπτυξιακών ψυχολόγων και κυρίως των ψυχολόγων της γνωστικής ανάπτυξης. Παρά το γεγονός ότι, όπως τονίσαμε πολλές φορές στην προηγούμενη μας συνάντηση, η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών δεν αποτελεί μια αμυγός αναπτυξιακή θεωρία. Απλώς η σκέψη της, αυτά τα οποία πρότεινε για την εκτεκτονική και τη λειτουργία του νου, επηρέασαν σε πολύ μεγάλο βαθμό τη σκέψη των θεωρητικών της γνωστικής ανάπτυξης. Και γι' αυτό σήμερα άλλωστε θα περάσουμε η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών. Σε συνδυασμό με την κλητική την οποία είχαμε εδειξει στο προηγούμενο μάθημα προς τη θεωρία του Πιαζέ, δημιούργησαν τις προϋποθέσεις. Έδαφος έγινε γόνιμος στο να περάσουμε στις πιο σύγχρονες προσεγγίσεις για τη γνωστική ανάπτυξη. Τελευταία φορά, που ήταν πριν την 28 Ιοκτωβρίου, είχαμε ολοκληρώσει την παρουσίαση και δεν είχαμε προλάβει να δούμε το βίντεο. Απ' το να μπαίνω τώρα να συνδέω, να ξαναβλέπαμε έτσι πολύ σύντομα τη θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών μέσω των διαφανιών που είχαμε δει την προηγούμενη φορά, θα δούμε τώρα το βίντεο για τη θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών και νομίζω θα θυμηθείτε όλα όσα είπαμε την προηγούμενη φορά. Η πληροφοριότητα πληροφορίζει την εξεργασία και δημιουργεί μια εξεργασία. Ο ανθρώπινος γνωρίζει και αυτές τις ίδιες προσέγγιες. Στην εξεργασία της πληροφοριότητας, η εξεργασία είναι σχετική με την εξεργασία μας. Προσέχουμε την εξεργασία μας μέσα από τα πέντε αισθήματα. Πολλές φορές μέσα από τη διάρκεια, από τη διάρκεια της διάστησης και από την διάρκεια της διάστησης. Η πληροφοριότητα προσέχει την εξεργασία μας, μετά την βάζει στην εξεργασία για μεγάλη επιτυχία. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Η εξεργασία είναι δημιουργήτων από τρεις κατηγορίες. Ναι, θέλουν να το κάνουν. Ποια Ελλάδα? Η Ελλάδα. Ας δούμε. Υπάρχουν πολλές θεωρήσεις γιατί αυτό συμβαίνει. Εξεργασία από τρεις κατηγορίες. Εξεργασία από τρεις κατηγορίες. Εξεργασία από τρεις κατηγορίες. Εξεργασία από τρεις κατηγορίες. Εξεργασία από τρεις κατηγοριές. το οποίο είναι σημαντικό σε μια κουλτούρα, μπορεί να δεν είναι σημαντικό σε άλλη. Ακόμα και η περιοχή παίρνει ρόλο σε αυτές τις προστάσεις, ένας άνθρωπος μπορεί να αντιμετωπίσει τις επικίνδυνες της περιοχής. Προκειμένως, εσείς είστε ευαίσθητες για εσάς. Στην σχολή, οι εκπαιδευτές πρέπει να γνωρίζουν ότι όλοι μάθουν διαφορετικά. Η διάρκεια των εκπαιδευτών του Howard Gardner δείχνει ότι υπάρχουν 8 διαφορετικών εκπαιδευτών. Οι εκπαιδευτές συμφωνούνται σε Visual Spatial, Bodily Kinesthetic, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Linguistic, Logical, Mathematical, and Naturalistic. Οι εκπαιδευτές πρέπει να συμφωνούνται σε πολλές διαφορετικές εργασίες για να εφαρμογήσουν την εκπαιδευτή τους. Οι εκπαιδευτές συμφωνούνται σε πολλές διαφορετικές εργασίες για να εφαρμογήσουν την εκπαιδευτή τους. Οι εκπαιδευτές συμφωνούνται σε πολλές διαφορετικές εργασίες για να εφαρμογήσουν την εκπαιδευτή τους. Οι εκπαιδευτές συμφωνούνται σε πολλές διαφορετικές εργασίες για να εφαρμογήσουν την εκπαιδευτή τους. Οι εκπαιδευτές συμφωνούνται σε πολλές διαφορετικές εργασίες για να εφαρμογήσουν την εκπαιδευτή τους. Από την πιο απλή δουλειά, μέχρι τις πιο δύσκολες στιγμές, η εφαρμογή εργασίας είναι παρουσιάστητη και σχηματίζει πώς εργαζόμαστε στην κοινότητα. Έτσι, τώρα, εγώ σκέφτομαι πόσο από αυτό το βίντεο έχετε υποστηρίξει και πόσο θα είναι πάντα ξεχωρισμένο. Το τελευταίο για το πώς γίνεται η ανάπλασση πληροφοριών από τη μακρόχρονη μνήμη. Και αν θυμάστε, το είχαμε πει και εμείς την προηγούμενη φορά, ότι θεωρητικά στη μακρόχρονη μνήμη αποθηκεύονται οι πληροφορίες για μόνιμη χρήση, για πάντα. Όμως αυτό στην πραγματικότητα δεν είναι αλήθεια. Δεν είναι αλήθεια τελικά. Και αυτό φάνηκε μέσα και από πολύ απλά παραδείγματα. Από το να ρωτούσε ονόματα προέδρων των ΗΠΑ ρωτώντας τι άλλο ρώτησε ο όνομα χώρας που ξεκινάει από γιου ή ποιες είναι οι γειτονικές χώρες, ας πούμε, της Αμερικής. Τώρα θα μου πείτε ότι ρώτης Αμερικανούς κάνει μια διαφορά, έτσι. Γιατί αν ρωτούσε Έλληνες πείτε μου ονόματα προθυπουργών, δεν νομίζω ότι θα είχαμε τέτοιο αποτέλεσμα, έτσι. Όπως επίσης το ότι θυμόντουσαν δεν είναι τυχαίο. Και αυτό έχει σχέση με τις επόμενες πληροφορίες που είχε το βίντεο. Ότι θυμόντουσαν μόνο το Μεξικό ως γειτονική χώρα. Γιατί φαντάζεστε ότι όλοι ανέφεραν το Μεξικό ή δεν ανέφεραν τίποτα άλλο. Ο Φαρίς και η Αμερική μόνο με το Μεξικό συνορεύουν, δεν έχει καμία άλλη. Γιατί φαντάζεστε μόνο με το Μεξικό, ναι. Ένα είναι αυτό και τι άλλο. Βέβαια μπορεί να μην το ξέρετε εσείς. Έχουν πολύ σοβαρό πρόβλημα τη μετανάστευση από το Μεξικό. Πάρα πολλούς Μεξικανούς, Λατίνους, οι οποίοι μετακομίζουν, έτσι με περνούν παράνομα στη χώρα. Κάνουν και τις οικογένειές τους και βέβαια ξέρετε στην Αμερική, αν ένα παιδί γεννηθεί στην Αμερική, μπορεί να είναι από μη νόμιμους κατοίκους, όπως είναι οι περισσότεροι που περνούν, αλλά τα παιδιά αποκνούν την Αμερικανική υπηκόητα, οπότε μπορεί να μείνουν εκεί. Έτσι, λοιπόν, έχουν διάφορα θέματα με το Μεξικό και δεν είναι τυχία ότι θυμούνται το Μεξικό και αυτό συνδέεται με τα παρακάτω κείμενα, που έδειχνε από διαφορετικούς πολιτισμούς και έλεγε ότι οι άνθρωποι είστε διαφορετικούς πολιτισμούς, μαθαίνουμε διαφορετικούς τρόπους, έχουμε επιδράσεις από το πλαίσιο στο οποίο ζούμε, έτσι. Να σχολιάσω κάτι πιο μπροστά. Όταν είχε το παράδειγμα για τη βραχή χρονιμνήμη, έδωσε δέκα λέξεις, θυμάστε εσείς τον μαγικό αριθμό. Εφτά συμπλην δύο, ο μαγικός αριθμός του Μίλλερ. Το κοριτσάκι που είχε παίρνει αντίδηση είπε ότι ήταν έξι χρόνων. Από τις δέκα πόσες θυμήθηκε? Πέντε. Θυμάστε που είπαμε ότι έχουμε καμπύλες για τη μνήμη και για τη χρήση στρατηγικών και για τον αριθμό των πληροφοριών την προηγούμενη φορά. Ένα παιδί της ηλικίας έξι χρόνων, τουλάχιστον όπως είδαμε στο παράδειγμα, θυμήθηκε πέντε από τις δέκα πληροφορίες. Και μάλιστα δεν ξέρω αν προσέξατε, μήπως προσέξατε ποιες θυμήθηκε, Ελένη? Τις πρώτες και τις τελευταίες. Αυτό το κάνετε στην πειραματική ψυχολογία. Πώς λέγονται αυτά τα φαινόμενα, ναι? Τις πρώτες και τις τελευταίες θέσεις. Τις πρώτες και τις τελευταίες θέσεις, ή του προσφάτου και του πρώτου, έτσι, του πρώτου και του προσφάτου. Δεν είναι τυχαίο το ποιες θυμόμαστε, έτσι, όταν όλες είναι ισοβαροίς μεταξύ τους, έτσι, και δεν έχουν κάποια διαφορά ως προς το τι σημαίνουν για το ίδιο το άτομο. Τι άλλο να συγχωλιάσω. Α, για την μακρόχρονη μνήμη, όταν ρώτησε ποια χώρα ξεκινάει από το U και ένα από τα υποκείμενα μία από τις συμματέχους σας είπε Γιουγκοσλάβια. Γιατί άραγε αυτό θέλω να μου το απαντήσετε με γνωστικούς όρους. Δεν έκανε λάθος, δεν μπερδέψε το U με το Y, όπως καταλαβαίνετε. Γιατί θέλω να πιστεύω ότι δεν έφτασα σε αυτό το σημείο και προσπαθώ να βρω μια ψυχολογική ερμηνεία. Ποια μπορεί να είναι αυτή? Ναι, φωνολογική, ακριβώς. Ζήτησε μία χώρα της οποίας το όνομα να ξεκινάει από το U, το γράμμα το U, United States, Ukrainian και λοιπά, έτσι. Και αυτή πέγαινε Γιουγκοσλάβια, γιατί το Y και το U, το πρώτο πρόθεμα φωνητικά, είναι το ίδιο. Βλέπετε λοιπόν τα παιχνίδια της μύμης και μπορούμε να επηρεαζόμαστε στον τρόπο με τον οποίο ανακαλούμε πληροφορίες. Ήταν πολύ έυστοχο σε κάποια σημεία, όχι σε όλο το βίντεο, αλλά σε πολλά ήταν αρκετά έυστοχο. Το τελευταίο μέρος που προσπάθησε να δείξει τις εφαρμογές της σχολική τάξη και μίλησε λίγο και για τις σχολαπημένες του Gartner. Ποιο ήταν το μήνυμα το οποίο προσπάθησε να περάσει, ενδεχομένως να σας φάνηκε λίγο άσχετο και μπορεί σε συνοχή να έχανε. Όμως το μήνυμα ήταν πολύ ξεκάθαρο σε σχέση με την επεξεργασία των πληροφοριών, παιδιά. Ναι. Μέρες και εβδομάδες. Πάρα πολύ σωστά. Λοιπόν, κλείστε το αυτό γιατί παρεμβάλετε στη μαγνητοσκόπηση εδώ, έτσι. Πάρα πολύ σωστά. Όλοι μαθαίνουμε με διαφορετικούς τρόπους, έτσι. Όλοι δεχόμαστε πληροφορίες από τα ισθύρια όργανα, αλλά έχουμε προτιμήσεις στη μάθηση. Έτσι λοιπόν, όταν λέμε έχουμε προτιμήσεις στη μάθηση, σημαίνει ότι έχουμε προτιμήσεις και στην προτιμώμενες μορφές επεξεργασίας. Άρα λοιπόν, για να μάθω καλύτερα, για να δώσω τη δυνατότητα ως εκπαιδευτικός στους μαθητές μου, στα παιδιά μου να μάθουν καλύτερα, θα πρέπει το ίδιο πράγμα, έτσι, τι να κάνω, να το δίνω με διαφορετικούς τρόπους, με διαφορετικές μεθόδους. Έτσι ώστε να πιάσω τα διαφορετικά κανάλια επεξεργασίας που μπορεί να προτιμούν οι μαθητές που έχουμε στην τάξη μου. Έτσι, για να εξασφαλίσω ότι σε όλους δίνω ευκαιρίες στο να μάθουν καλύτερα. Εντάξει, παιδιά. Καμιά ερώτηση για τη θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών. Ωραία. Α, επίσης αυτό που ξέχασα να σας πω εκεί με το repetition, γιατί έδειχνε πολλές φορές και να λακτικάσουμε την επανάληψη. Γιατί, τι είπαμε, η πληροφορία στην, είπαμε ότι η βραχύχρωμη ή εργαζόμενη μνήμη έχει περιορισμένη χωρητικότητα και περιορισμένη διάρκεια συγκράτησης της πληροφορίας, όταν δεν ξεκινάει η επεξεργασία της πληροφορίας. Όταν ξεκινήσει η επεξεργασία της πληροφορίας, μπορεί να μείνει στη βραχύχρωμη μνήμη για όσο χρόνο την χάνει η επεξεργασία, και ουσιαστικά η επεξεργασία η οποία λαμβάνει η χώρα στη βραχύχρωμη μνήμη, θεωρείται ονομάζεται επανάληψη. Και βεβαίως ήταν αυτό το μήνυμα. Το έδειχνε πολλές φορές, repetition, repetition, repetition, γιατί δεν υπάρχει έτσι. Βεβαίως το ρεπετήσιμο μπορεί να έχει διαφορετικές συμμορφές, μπορεί να είναι από την πιο απλή που μπορεί να είναι η παθητική επανάληψη, η παθητική επεξεργασία, το να επαναλαμβάνω απλώς χωρίς σημασιολογική επεξεργασία, μέχρι βεβαίως τη σημασιολογική επεξεργασία, την οργάνωση, την ταξινόμηση, το να κάνω να χρησιμοποιώ δηλαδή στρατηγικές στον τρόπο με τον οποίο επεξεργάζομαι τις πληροφορίες. Εντάξει. Κάποια ερώτηση, κάτι που θέλετε να σχολιάσετε για τη θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών. Ωραία, πολύ ωραία. Άρα μπορούμε να περάσουμε τώρα στις νεο-ΠΙΑΖΕ-ΤΙΑΝΕΣ. Κρατάτε στο μυαλό σας, κρατήστε στο νου σας αυτά που είπαμε για τη θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών και αυτά που είχαμε πει για την κριτική στη θεωρία του ΠΙΑΖΕ. Όπως καταλαβαίνετε και μόνο η λέξη, έτσι, μας δίνει το στίγμα των θεωριών. Η βασική θεωρητική προέλευση αυτών των σύγχρονων θεωριών είναι βεβαίως ποια θεωρία του ΠΙΑΖΕ, πολύ σωστά. Η θεωρία του ΠΙΑΖΕ, τρόπο ποιημένη, με νέα στοιχεία και με απόψεις του ΠΙΑΖΕ οι οποίες αμφισβητήθηκαν. Έξω και ο αγγλικός όρος είναι νεο-ΠΙΑΖΕ-ΤΙΑΝΕΝΕΣ. Τώρα, η κριτική στη θεωρία του ΠΙΑΖΕ οδήγησε, όπως λέμε, στη διαμόρφωση νέων θεωρητικών μοντέλων με κύριες επιπράσεις, βεβαίως, όπως ήδη είπαμε, από αυτή καθ' αυτή τη θεωρία του ΠΙΑΖΕ και από τη θεωρία της επεξεδοσιασίας πληροφοριών που μόλις ολοκληρώσαμε. Άρα, λοιπόν, στην πραγματικότητα, όλα αυτά τα σύγχρονα θεωρητικά μοντέλα για τη γνωστική ανάπτυξη, για την αρχιτεκτονική τη λειτουργία και την ανάπτυξη του ανθρώπινου νου, έτσι προέρχονται, κατεξοχήν, από τη θεωρία του ΠΙΑΖΕ και υπό την επίδραση των απόψων της θεωρίας επεξεδοσιασίας πληροφοριών. Τώρα, ποιοι είναι οι νεοπιαζετιανοί θεωρητικοί, στην πραγματικότητα, ποια είναι τα μοντέλα τα οποία υπάρχουν στη βιβλιογραφία και ανήκουν σε αυτήν την ομπρέλα των νεοπιαζετιανών θεωρητικών. Ο πρώτος είναι ο Φουάν Πασχουά Λεώνε, ο οποίος σήμερα πια είναι παππούς, πολύ παππούς, ακμαίως, ωστόσο, στην βιβλιογραφία, έτσι. Και όπως θα δούμε και τις θεωρίες μετά, είναι αυτός, στο οποίο την προσέγγιση, τη θεωρητική προσέγγιση, είναι πολύ εμφανής η επίδραση της θεωρίας επεξεδοσιασίας πληροφοριών. Μα πάρα πολύ εμφανής. Έτσι θα το δούμε, όμως, το επόμενο μάθημα υποθέτω. Η θεωρία του Ρόμπι Κέης, ο Ρόμπι Κέης είχε μια φοβερή σκέψη, θα τη δούμε τη θεωρία του, δυστυχώς έφυγε νωρίς από καρδιακό επεισόδιο, ήταν καναδός και ήταν καθηγητής στο Στάνφορτ τελευταία, αλλά έφυγε πολύ νωρίς. Ωστόσο, όμως, η θεωρία του είχε κι άλλα να δώσε, αλλά η θεωρία του ήταν ολοκληρωμένη. Ο Φίσερ, ο οποίος εξεκολουθεί σχετικά με νέο σκένες στο Χαρβάρ, από τη δεκαετία του 90, εσείς βέβαια δεν το θυμάστε, εδώ στη Θεσσαλονίκη, ήταν και ένας άλλος καθηγητής εξελικτής ψυχολογίας, ο καθηγητής Ανδρέας Δημητρίου, ο οποίος έφυγε μετά στην Κύπρο. Έγινε και υπουργός παιδείας κάποιου φαγκάρι στην Κύπρο, δεν ξέρω αν εδώ είστε κάποιοι από την Κύπρο και τον ξέρετε. Τότε, εκείνη την περίοδο, όταν διατυπώθηκε η θεωρία, συνεργαζόταν με την κυρία Ευκλή, τη δική μας κυρία Ευκλή, που την ξέρετε από την πειραματική ψυχολογία, έτσι. Η θεωρία συνεχίστηκε από τον Δημητρίου, η κυρία Ευκλή διασχολείται με άλλα πράγματα, ποιά άλλα. Βεβαίως η θεωρία, τουλάχιστον όπως είχε πρωτοδιατυπωθεί, είναι και των δύο. Ο Αλφορτ, που ήταν Αυστραλός, τώρα για να είμαι ειλικρινής δεν ξέρω και που βρίσκεται, έτσι. Λοιπόν, αυτές είναι κυριότερες θεωρίες, θα δούμε τι θα προλάβουμε να πούμε. Τις τρεις θα τις δούμε σίγουρα και αν προλάβουμε και περισσότερες. Τώρα, τα κύριες σημεία της θεωρίας του Πιαζέ, που οδήγησαν στα νεοπιαζητιανά μοντέλα, είναι τα τρία αυτά σημεία τα οποία βλέπετε εκεί. Πρώτον, η αδυναμία ερμηνείας των ενδοατομικών διαφορών. Δεύτερον, η αδυναμία ερμηνείας των δυατομικών διαφορών. Και τρίτον, η αξιοπιστία των πιαζετιανών έργων σε συγκεκριμένες ηλικίες. Θέλω λίγο ένα-ένα να τα δούμε. Το πρώτο λένε ότι το μοντέλο του Πιαζέ είχε δυσκολίες να ερμηνεύσει τις ενδοατομικές διαφορές. Και όπως βλέπετε εκεί στη διαφάνεια, η δυσκολία αυτής της θεωρίας να ερμηνεύσει ικανοποιητικά τις ενδοατομικές διαφορές αποδίδεται στην βασική αρχή του Πιαζέ περί ενιαίας ολικής γενικής δομής. Μπορείτε λίγο να το σχολιάσετε αυτό σε σχέση με όλη τη συζήτηση που έχουμε κάνει στο παρελθόν. Πρόσφατο παρελθόν, δυο μαθήματα πριν. Τι λέτε, για να σκεφτείτε λίγο και οι υπόλοιπες. Ροξάνη. Φώναζε λίγο Ροξάνη. Ποια είναι η συζήτηση με αυτό που είδαμε από το βιβλίο, ότι κάθε άτομο μπορεί να έχει ένα νεκρό επίπεδο εξέλιξης γενικής δομής. Συμφωνείτε? Ελένη, όχι. Καληστέ. Υπέγραψα και την αίτησή σου σήμερα το πρωί. Αλλά η φωτογραφία σου ήταν πολύ μικρή στην αίτησή εράς μας, οπότε δεν μπορούσα να σε ταυτήσω. Ωραία, έλα καληστένη. Φώναζε λίγο. Πολύ σωστά. Πάρα πολύ σωστά. Θέλει κάποιος να συμπληρώσει κάτι άλλο? Η ενιαία ολική δομή την οποία πρότεινε ο Πιαζέ, προέβλεπε ότι ο ανθρώπινος σου είναι ένα πράγμα. Οπότε, από τη στιγμή που είναι ένα πράγμα, το σύνολο των γνωσητουριών θα πρέπει να βρίσκεται στο ίδιο επίπεδο μια δεδομένη χρονική στιγμή. Όπως πολύ σωστά είπε η Καληστένη. Έχουμε ενδοατομικές διαφορές. Μπορεί να έχουμε ένα άτομο το οποίο να τα καταφέρνει πολύ καλύτερα σε κάτι και λιγότερο καλά σε κάτι άλλο. Άρα, λοιπόν, σε ενδοατομικό επίπεδο κάποιος δεν είναι καλός σε όλα ή λιγότερο καλός σε όλα, έχουμε διαφορές. Και η ενιαία ολική δομή δεν μπορούσε να εξηγήσει αυτές τις διαφορές ενδοατομικό επίπεδο. Νομίζω το καταλαβαίνουμε αυτό. Θυμηθείτε και του σε αυτόν το σύνολο και γενικότερα. Το δεύτερο σημείο κριτικής είναι η αδυναμία που αποδόθηκε στην θεωρία του Πιαζέ να ερμηνεύσει τις διατομικές διαφορές. Δηλαδή τις διαφορές μεταξύ των ατόμων. Και αυτή η αδυναμία της θεωρίας αποδόθηκε στην βασική αρχή του Πιαζέ περί καθολικότητας των σταδίων. Θυμάστε τι προέβλεπε η καθολικότητα των σταδίων. Τι είχε υποστηρίξει ο Πιαζέ για την καθολικότητα των σταδίων. Ελένε, φώναζε λίγο. Και ότι πολύ σωστά τα παιδιά που βρίσκονται σε ένα σταδίο μεταξύ τους έτσι οι ίδιες ηλικίες θα πρέπει να έχουν τα ίδια λίγο πολύ χαρακτηριστικά. Και ότι από τα ίδια αυτά τέσσερα σταδία που προβλέπει ο Πιαζέ περνούν όλα τα παιδιά, όλα τα αναπτυσσόμενα άτομα του πολιτισμού. Δηλαδή είτε κάποιος μεγαλώνει εδώ, είτε κάποιος μεγαλώνει στην Αφρική, είτε μεγαλώνει στην Αλλάσκα, στην Αυστραλία ή στην Αμερική, σε μια συγκεκριμένη ηλικία μεταβαίνει σε ένα συγκεκριμένο σταδίο με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Άρα θεωρητικά, παιδιά που ζουν σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια αλλά βρίσκονται στην ίδια ηλικία αναμένεται να έχουν λίγο πολύ τις ίδιες δυνατότητες. Τις ίδιες ικανότητες μάλλον να μιλήσουμε. Εντάξει. Αυτό όμως ξέρουμε ότι ισχύει. Όχι. Αυτή λοιπόν η καθολικότητα των σταδίων την οποία προέβλεπε ο Πιαζέ δεν επιβεβαιώνεται από την πραγματικότητα. Βέβαια, νομίζω σας το είχα πει και τότε, ότι ο ίδιος ο Πιαζέ σε διάφορα γραπτά του λέει ότι εγώ δεν είμαι τόσο αυστηρός σε αυτό το πράγμα. Δηλαδή ξέρω, προφανώς, έκανε πειράματα, ξέρω ότι τα παιδιά μπορεί να διαφέρουν μεταξύ τους. Όμως είπε, επειδή εγώ θα κάνω μια grand θεωρία, μια μεγάλη θεωρία η οποία να δίνει τους γενικούς νόμους της ανάπτυξης, έτσι, θεωρώ ότι τα στάδια είναι καθολικά και ότι λίγο πολύ όλοι οι αναπτυσσόμενοι οργανισμοί, παιδιά και έφηβοι, περνούν από τα συγκεκριμένα αυτά τέσσερα στάδια. Δηλαδή, ατύπως θα λέγαμε, ο Πιαζέ αναγνώριζε την ύπαρξη διαφορών, απλώς θεωρούσε ότι αυτές οι όποιες διαφορές υπάρχουν είναι πολύ μικρές για να μην αποδεχτούμε την αρχή της καθολικότητας των σταδίων. Ότι, ναι, ναι, μπορεί να υπάρχουν επιμέρους διαφορές, αλλά αυτές δεν ακυρώνουν το γεγονός ότι όλα τα παιδιά, αν εξαρτήτως πολιτισμικού πλασίου, θα περάσουν από τα τέσσερα στάδια. Και υπό αυτήν την έννοια, βεβαίως, αν δεχτεί κανείς θεωρία του Πιαζέ, καταλήγει στο ότι, άρα, δεν μπορούμε να ερμηνεύσουμε ικανοποιητικά τις εκτεταμένες ωστόσο διατομικές διαφορές που υπάρχουν, γιατί δεν είναι απλώς επιμέρους και έτσι μικρές, μπορεί να είναι αρκετά εκτεταμένες. Συμφωνούμε σε αυτό? Και να περάσουμε τώρα στο τρίτο σημείο κριτικής, που επίσης είχαμε κάνει μια συζήτηση όταν κουβεντιάζαμε τα θέματα αυτά για τον Πιαζέ. Κατηγορήθηκε ο Πιαζέ ότι τα έργα τα οποία χρησιμοποιούσε για να εξετάσει παιδιά συγκεκριμένων ηλικίων δεν ήταν ιδιαίτερος αξιόπιστα. Θυμάστε τι είχαμε πει, παιδιά. Μάλιστα είχαμε αναφερθεί και στο πώς ο Πιαζέ πειραματίστηκε με την εγωκεντρική σκέψη και το πήραμε με τα τρία βουνά. Τι είχαμε πει και τι σημαίνει η αξιοπιστία των Πιαζετιανών έργων σε συγκεκριμένες ηλικίες. Για να σας ακούσω. Μαρία, έλα Μαρία. Φώναζε λίγο, Μαρία. Πολύ σωστά. Πολύ σωστά. Πάρα πολύ σωστά. Τα έργα του Πιαζέ θεωρήθηκε ότι ήταν πιο δύσκολα για τις ηλικίες τις οποίες εξέταζε τα παιδιά συγκεκριμένων ηλικίων που εξέταζε. Και μάλιστα, έτσι απλά μιλώντας, η κριτική η οποία σκύφτηκε στον Πιαζέ είναι ότι ο Πιαζέ έδινε έργα για να μετρήσει, όχι τι μπορούν να κάνουν τα παιδιά συγκεκριμένης ηλικίας, αλλά τι δεν μπορούν να κάνουν τα παιδιά συγκεκριμένης ηλικίας. Δηλαδή, ξεκινούσα από μια φετηρία τι δεν μπορεί να κάνει ένα παιδί αυτής ηλικίας, άρα αυτό το μεταθέτει μας σε επόμενο αναπληξιακό στάδιο. Έτσι, και γι' αυτό τα έργα του θεωρήθηκαν αξιόπιστα. Εντάξει με τα σημεία αυτά, παιδιά, σαφή όλα, πολύ ωραία. Τώρα, είπαμε όμως ότι οι θεωρίες αυτές λέγονται νεο-Πιαζε-Τιανές, που σημαίνει ότι ναι μεν άσκησαν κριτικοί, ασκήθηκε κριτικής θεωρίας του Πιαζέ, αλλά δεν την πέταξαν τη θεωρία του Πιαζέ στα σκουπίδια. Έτσι, κράτησαν από τη θεωρία του Πιαζέ πολλά πράγματα και γι' αυτό και λέγονται νεο-Πιαζε-Τιανές θεωρίες. Άλλωστε, και η φιλοσοφία, αν σκεφτεί κανείς τι προβλέπει και η φιλοσοφία της επιστήμης, ποτέ μια θεωρία, όσο ξεπερασμένη και να θεωρείται, έτσι, δεν την κέμε. Κριτική ή δεν την πετάμε. Έτσι, κριτική μπορεί να ασκούμε, οι θεωρίες όλες στο πέρασμα του χρόνου στο ιστορικό, κοινωνικοπολιτισμικό, αλλά και επιστημονικό γίνεσθε, ελέγχονται, τεστάρονται, κάποια πράγματα μπορεί να εξακολουθούν να έχουν ισχύ, κάποια άλλα πράγματα μπορεί να μην έχουν ισχύ, έτσι. Και υπό αυτή την έννοια είναι σημαντικό, ακόμη και όταν μια θεωρία κρίνεται ως ξεπερασμένη, να δούμε αν εξακολουθεί να λέει κάποιες αλήθειες. Αυτό συμβαίνει για όλες τις θεωρίες, παιδιά, και όχι μόνο για τον Μπιαζέ ή τις θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης, γιατί κάθε θεωρία διαμορφώνεται, συγκροτείται μέσα σε ένα συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο. Και τι σημαίνει ιστορικό πλαίσιο, είναι τα κοινωνικοπολιτισμικά χαρακτηριστικά, έτσι, αλλά είναι και το επιστημονικό γήγνεσμα, δηλαδή πόσοι άλλες επιστήμες και η ίδια η επιστήμη έχει προχωρήσει σε μια συγκεκριμένη στιγμή, έτσι. Για παράδειγμα, σήμερα θεωρείται η συμπεριφορική θεωρία, έτσι, θεωρείται σχετικά ξεπερασμένη. Θεωρείται σχετικά ξεπερασμένη, αλλά την αρχή της ενήσειες και της τιμωρίας δεν τις θεωρούμε ξεπερασμένες, διότι έχουν διαχρονική ισχύ, έτσι. Ή ακόμη και η θεωρία του Φρόιντ. Κάποια στοιχεία της θεωρίας του Φρόιντ μπορεί να τα θεωρούμε ότι δεν έχουν ισχύει σήμερα, αλλά αν την εντάξουμε στο πλαίσιο το ιστορικό, που διατυπώθηκε η θεωρία του Φρόιντ, ήταν μια πρωτοποριακή, έτσι, εξαιρετικά ριζοσπαστική θεωρία. Σήμερα, τόσα χρόνια, τόσες δεκαετίες μετά, προφανώς έχει πάψει να έχει τη ριζοσπαστικότητα και τη νεοτερικότητα που είχε όταν διατυπώθηκε. Άρα, λοιπόν, ο χρόνος είναι αυτός ο οποίος ελέγχει από μόνος του τις θεωρίες και ασκούμε κριτική, αλλά τίποτα δεν πετιέται. Έτσι, λοιπόν, αν έρθουμε στα δικά μας και η θεωρία του Πιαζέ αποτέλεσε μια θεωρία στην οποία ασκήθηκε μεγάλη κριτική, αλλά δεν πάψαμε να κρατάμε κάποια στοιχεία της θεωρίας τα οποία εξακολουθούν να είναι αποδεκτά. Ποιες είναι λοιπόν αυτές οι πιαζετιανές αρχές που εξακολουθούν να ισχύουν τη συναντάμε στα νέο πιαζετιανά, στα σύγχρονα μοντέλα. Πρώτον, η αρχή του δομισμού ή κονστροκτιβισμού. Θυμάστε που είχαμε πει ότι η θεωρία του Πιαζέ είναι μια κονστροκτιβιστική θεωρία και ότι μάλιστα μιλάμε για γνωστικό δομισμό, για γνωστικό κονστροκτιβισμό σε αντίθεση με την θεωρία του κοινωνικού κονστροκτιβισμού, την οποία πρότεινε ο Βιγκότσκη. Και τι προβλέπει αυτή η αρχή του δομισμού? Προβλέπει ότι το παιδί ενεργιτικά οικοδομεί τις δικές του γνωστικές δομές και συμμετέχει στην αναπτυξιακή του πορεία. Αυτό είναι κάτι πάρα πολύ σημαντικό. Το είδατε και στο βίντεο πιο μπροστά για τη θεωρία της επεξαρτησίας πληροφοριών, εκεί που έλεγε take your own personal responsibility, ότι εν τέλει συμμετέχουμε στη διαδικασία της μάθησης. Να έχουμε, και θυμάστε που είχαμε πει ότι ο Πιαζέ έδωσε πολύ μεγάλη σημασία στις βιολογικές, στις ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης, έτσι. Ωστόσο, αποδέχτηκε τη σημασία των περιβαλλοντικών παραγώντων υπό τους περιοριμούς του συστήματος, αλλά όμως έδωσε μεγάλη σημασία στην ενεργητική συμμετοχή του ίδιου του παιδιού, το πώς αξιοποιεί θα λέγαμε τις ενδογενείς προδιαθέσεις του παιδιού σε σχέση με το πλαίσιο στο οποίο κινείται. Άρα, λοιπόν, το παιδί συμμετέχει, δεν είναι παθητικός δέκτης πληροφοριών, ούτε δέσμιος μόνο των ενδογενών δυνάμεων. Συμμετέχει ενεργητικά σε αυτήν την αναπτυξιακή του πορεία. Άρα, λοιπόν, η αρχή του δομισμού παραμένει. Ένα δεύτερο σημείο που επίσης εξακολουθεί να γίνεται αποδεκτό είναι η διαδοχή των δομικών επιπέδων κατά την οποία το ένα επίπεδο εμπεριέχεται στο άλλο. Εδώ θα ήθελα λίγο να προσέξετε ότι χρησιμοποιώ τον όρο οδημικά επίπεδα και δεν χρησιμοποιώ ποιον όρο. Μπράβο, πολύ σωστά, δεν χρησιμοποιώ τον όρο του σταδίου. Αυτό γιατί αρκετοί από τους νεοπιαζετιανούς θεωρητικούς δεν προβλέπουν στάδια, δεν δέχονται τα στάδια. Αλλά λοιπόν, για να καλύψουμε όλο το φάσμα, δεν δέχονται όλοι οι νεοπιαζετιανοί την έννοια του σταδίου. Δηλαδή δεν δέχονται την έννοια της ασυνέχειας της ανάπτυξης, γιατί οι περισσότεροι επηρεάστηκαν από τη θεωρία της επεξεραιασίας πληροφοριών, που είπαμε ότι αυτοί προτείνουν την συνέχεια της ανάπτυξης, ότι δηλαδή έχω μια ποσοτική και ποιοτική μεταβολή στην πορεία του χρόνου, που όμως δεν διακόπτεται από απότομες αλλαγές. Αυτό δεν είπαμε την προηγούμενη φορά για τη θεωρία της επεξεραιασίας πληροφοριών. Ο Πιαζέ, όμως, έλεγε ότι κάθε επόμενο στάδιο εμπεριέχει τα επιτέχματα του προηγούμενου σταδίου. Και στην πραγματικότητα, το κάθε επόμενο αναπτυξιακό στάδιο χτίζεται πάνω στα επιτέχματα του προηγούμενου σταδίου. Οι νεοπιαζετιανοί θεωρητικοί είτε κάποιοι αν μιλούν για στάδια, είτε κάποιοι αν μιλούν για διοδοχικά, για επίπεδα αναπτυξιακά, τα οποία δεν έχουν τα χαρακτηριστικά του εκτινάγματος από το ένα στο άλλο, εν πάση περιπτώσει, υποστηρίζουν ότι κάθε επόμενο επίπεδο προφανώς βασίζεται στα επιτέχματα του προηγούμενου επίπεδου. Άρα, λοιπόν, κρατούν αυτή την αρχή του χτισίματος, θα λέγαμε, της κάθε επόμενης αναπτυξιακής φάσης στην προηγούμενη. Εντάξει, ωραία. Το τελευταίο σημείο, το οποίο είναι πάρα πολύ σημαντικό να το θυμάστε, είναι ότι ο Πιαζέ είχε προτείνει ότι η ανάπτυξη και η μάθηση είναι δυο διαφορετικά πράγματα. Επηρεάζει το ένα το άλλο, έτσι, υπάρχει μια σχέση, άλλη λεπίδραση μεταξύ τους, όμως δεν ταυτίζονται, διότι θα δούμε, καθώς τα προχωράει το εξάμνω, για παράδειγμα τις θεωρίες αναδιοργάνωσης των γνώσεων σε ειδικούς τομείς, όπου εκεί δεν διακρίνουν την ανάπτυξη από τη μάθηση, θεωρούν ότι πάνε μαζί. Ο Πιαζέ λέει ότι η ανάπτυξη και η μάθηση είναι διακριτά πράγματα και στη σχέση που υπάρχει μεταξύ τους, τι προκρίνει... Τι δεν άκουσα? Την ανάπτυξη, έτσι, την ανάπτυξη προκρίνει. Θέλω να μου πείτε γιατί προκρίνει την ανάπτυξη στη σχέση της με τη μάθηση. Δηλαδή, η ανάπτυξη και η μάθηση, και λέει ο Πιαζέ, η ανάπτυξη προηγείται. Βάσο, φώναζε λίγο. Οι οποίες οφείλονται που αυτές οι αναπτυξιακές δυνατότητες, Βάσο. Ποιος μηχανισμός είναι από πίσω, δηλαδή. Τι? Της ορήμανσης. Έχουμε την ορήμανση από πίσω, έτσι. Άρα λοιπόν, η ορήμανση είναι αυτή, όπως πολύ σωστά είπε η Βάσο, η οποία διαμορφώνει αναπτυξιακές δυνατότητες, οι οποίες στην πορεία τι κάνουν, Βάσο. Και να μάθει. Δηλαδή, η μάθηση είναι, η ανάπτυξη προηγείται της μάθησης και η μάθηση έπεται της ανάπτυξης. Γιατί, γιατί, οι αναπτυξιακές, Βάσο. Να ολοκληρώσω λίγο. Η μάθηση, λοιπόν, έπεται της ανάπτυξης, γιατί η ανάπτυξη διαμορφώνει τις προϋποθέσεις για τη μάθηση του παιδιού. Ποιος θα έλεγε ακριβώς το αντίθετο, ναι? Ο Βιγκότσκι, ο οποίος τι θα έλεγε στη σχέση ανάπτυξης και μάθησης, τι προηγείται, παιδιά. Η μάθηση, θυμάστε γιατί, γιατί πρώτα είναι το έξω και μετά είναι το μέσα, έτσι, οι κοινωνικές επιδράσεις και ούτω καθεξής. Ωραία? Έλα, Βάσο, πες την ερώτηση. Αυτό είναι γιατί, όταν βάζουμε τα οδέσεις και τα οδένι, ας πούμε, σε κάτι συγκεκριμένος συγκεκριμένος πράγμας, κάτι σκέφτος του παιδιού. Όχι μόνο, συνολικά η θεωρία του διέπεται από αυτήν την βασική αρχή, ότι δίνει μια προτεραιότητα στους μηχανισμούς της ενδογενής δυνάμεις της ανάπτυξης, στους μηχανισμούς της ορίμανσης, οι οποίοι δίνουν δυνατότητες τις οποίες δυνατότητες το άτομο ως ενεργητικός συμμέτοχος στην αναπτυξιακή του πορεία θα επιτρέψει να αξιοποιηθούν σε σχέση με το πλαίσιο το οποίο αναπτύσσεται. Έτσι, οπότε έτσι όπως σας το διοτύπωσα βλέπετε την προτεραιότητα της ανάπτυξης, η οποία διαμορφώνει προϋποθέσεις για μάθηση, οι οποίες όμως συλλοποιούνται από το ίδιο το άτομο που ενεργητικά συμμετέχει. Το καταλάβαμε να το ξαναπώ μήπως? Ναι, ναι, ναι. Λοιπόν, όποιας δίνει μια προτεραιότητα στις ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης, δηλαδή στους μηχανισμούς της ορίμανσης, η οποία διαμορφώνει, δημιουργεί προϋποθέσεις και δυνατότητες για μάθηση, άρα λοιπόν η ανάπτυξη προηγείται της μάθησης, έτσι. Όμως, αυτή η αξιοποίηση των δυνατοτήτων, έτσι, που διαμορφώνει η ορίμανση, θα γίνει μέσα από την ενεργητική συμμετοχή του ίδιου το άτομο. Άρα λοιπόν το τι τελικά θα μάθει το παιδί είναι αποτέλεσμα των αναπτυξιακών του δυνατοτήτων λόγω της ανάπτυξης, αλλά και της ενεργητικής συμμετοχής του ίδιου σε αυτήν την αναπτυξιακή του πορεία. Αυτό τι σημαίνει, μαλαλόγια παιδιά, ότι μπορεί να έχω δυο παιδιά τα οποία έχουν έτσι ισχυρό υπόβαθρο γνωστικό, έτσι. Ας υποθέσουμε ότι μπορεί να ζουν σε ένα πλαίσιο το οποίο παρέχει ερεθίσματα αντίστοιχο επιπέδο, αν και ποτέ το πλαίσιο δεν μπορεί να είναι ίδιο, αλλά εν πάση περιπτώσει δεν είναι το ένα μειονεκτικό και το άλλο είναι πλούσιο, έτσι. Αλλά δεν σημαίνει ότι θα μάθουν τα ίδια πράγματα ή θα έχουν τα ίδια μαθησιακά αποτελέσματα, γιατί που μπορεί να αλλάζει η πορεία των δύο παιδιών. Σε σχέση με τον τρόπο που το περιέγραψα μόλις πριν. Έχω την ανάπτυξη, έχω τη μάθηση, αλλά η θεωρία είναι κονστροκτηβιστική, υποστηρίζει την ενεργιτική συμμετοχή του ίδιου το ατόμου. Άρα λοιπόν τι μπορεί να αλλάξει, Ελένη, φώναζε. Το κατά πόσο το ίδιο το άτομο θα συμμετέχει περισσότερο ή λιγότερο ενεργητικά, για να αξιοποιήσει τις δυνατότητες που του παρέχει ο ρήμανση και το πλαίσιο και τα ρεθίσματα του περιβάλλοντος. Σαφές τώρα, ωραία. Λοιπόν, αφού είδαμε τώρα με τι διαφώνησαν οι νεοπιαζετιανοί από το Πιαζέ και τι κράτησαν όμως από τη θεωρία του Πιαζέ, να περάσουμε τώρα στις θεωρητικές αρχές, οι οποίες είναι κοινές στα νεοπιαζετιανά μοντέλα. Και σε αυτή τη συζήτηση που θα κάνουμε από εδώ και πέρα, θα έχετε στο νου σας ότι αυτά προέρχονται από το τι αποδέχτηκαν ως ισχύων ακόμη από το Πιαζέ και από τη θεωρία της επεξαρτησίας πληροφοριών. Εντάξει. Λοιπόν, πρώτη βασική αρχή της θεωρίας των νεοπιαζετιανών θεωριών. Επίσης, να διαφωνήσω λίγο, σας λέω εκεί ότι πρόκειται για θεωρητικές αρχές, οι οποίες είναι κοινές. Διαπερνούν δηλαδή όλα τα νεοπιαζετιανά μοντέλα του Πασκουά, Λεώνα, του Φίσερ, του Κεϊς κλπ. Λίγο πολύ δηλαδή εμφανίζονται σε όλες τις νεοπιαζετιανές θεωρίες σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό. Απλώς τις απομονώνουμε αυτές και μετά θα δούμε τι γίνεται στην διαθεμή. Πρώτον, απουσιάζει ο αυστηρός λογικός χαρακτήρας των γνωστικών δομών, τον οποίο είχε υποστηρίξει με μεγάλη θέρμη ο Πιαζέ, ότι είναι αυστηρά λογικό το γνωστικό μας σύστημα. Λέει, απουσιάζει λοιπόν ο λογικός χαρακτήρας των γνωστικών δομών, οι δομές, προσέξτε τώρα, ορίζονται σύμφωνα με τη μορφή ή την πολυπλοκότητα των υπό επεξεργασίας πληροφοριών. Αυτό το δεύτερο από πού έρχεται, παιδιά? Λέει, οι δομές ορίζονται από τη μορφή ή την πολυπλοκότητα, τη συνθετότητα των υπό επεξεργασίας πληροφοριών. Ποιοι μίλησαν για τα χαρακτηριστικά της πληροφορίας, Ελένη? Η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών. Αυτοί δεν είπαν ότι τι αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας, αλλάζει ο αριθμός των πληροφοριών, η συνθετότητα των πληροφοριών, η ταχύτητα επεξεργασίας και διάφορα άλλα ζητήματα. Εδώ, ουσιαστικά, τι λέει η θεωρητική ότι δεν είναι αυστηρά λογικό το γνωστικό σύστημα, δηλαδή τα πάντα τα κρίνει με όρους π, q και λοιπά, με αυστηρή λογική, με τους κανόνες τυπικής λογικής, αλλά εντέλει, οι γνωστικές δομές καθορίζονται από το είδος και το βαθμό συνθετότητας της εκάστοτε πληροφορίας που φτάνει στο γνωστικό σύστημα για να τύχει επεξεργασίας. Και εδώ, βεβαίως, διακρίνει και ποιοτικές και ποσοτικές αλλαγές, οι οποίες ποιοτικές αλλαγές έχουν σχέση με τη μορφή της πληροφορίας, ενώ οι ποσοτικές αλλαγές έχουν σχέση με τον αριθμό και το βαθμό δυσκολίας των πληροφοριών. Άρα, λοιπόν, όταν λέει διακρίνει ποιοτικές και ποσοτικές αλλαγές, σημαίνει ότι το γνωστικό σύστημα μπορεί να αλλάζει, έτσι, και γιατί είναι σε θέση να κατανοεί πιο αναβαθμισμένες πληροφορίες, αλλά και περισσότερες πληροφορίες. Άρα, λοιπόν, το γνωστικό σύστημα αλλάζει και σε ποιοτικό επίπεδο και σε ποσοτικό επίπεδο. Σαφές αυτό. Το δεύτερο τώρα στοιχείο, το οποίο είναι και συνάρτηση, βεβαίως, του πρώτου, θα δείτε ότι περνάμε μία-μία τις βασικές αρχές, αλλά δεν είναι ανεξάρτηση μία από την άλλη, είναι συνάρτηση μία της άλλης. Η αναπτυξιακή αναδόμηση του γνωστικού συστήματος δεν θεωρείται γενική, αλλά περισσότερο εξειδικευμένη. Αυτή είναι μια θεμελιώδης βασική αρχή, διαπερνά όλες τις νεοπιαζετιανές θεωρίες και βεβαίως προκύπτει από ποιο σημείο κριτικής θεωρίας του Πιαζέ, παιδιά, όταν λένε ότι η αναπτυξιακή αναδόμηση, η ανάπτυξη, δηλαδή, του γνωστικού συστήματος δεν είναι γενική, αλλά κυρίως εξειδικευμένη. Τι είναι αυτό το οποίο απορρίπτουν και ως αποτέλεσμα του προηγούμενου καταλήγουν στην εξειδικευμένη γνωστική ανάπτυξη. Ναι, φώναζε λίγο. Εντάξει, πάρε λίγο χρόνο, δεν πειράζει. Για δικαθολικό ιδέα των σταδίων ή το άλλο. Το άλλο μάλλον, ναι. Η ενιαίωλική δομή, πολύ σωστά. Άρα, λοιπόν, εκεί που ο Πιαζέ έβλεπε ένα ενιαίο γνωστικό σύστημα, μια ενιαίωλική δομή η οποία αναπτυσσόταν στη διάσταση του χρόνου ολόκληρη, όλη μαζί. Τώρα, από τη στιγμή που οι δομές ορίζονται σύμφωνα με τη μορφή, το είδος των πληροφοριών και την πολυπλοκόητα των πληροφοριών, άρα δεν ορίζεται, δεν είναι ένα πράγμα ο γνωστικός νους. Επιραιάζεται το πώς θα λειτουργήσει και πώς θα αναπτυχθεί από το είδος της πληροφορίας. Άρα, λοιπόν, δεν μπορεί να είναι και η ανάπτυξή του γενική, αλλά περισσότερο εξειδικευμένη, έτσι. Πάβει πια η θεώρηση του γνωστικού συστήματος του ανθρώπινου νου ως ενός ενιαίου πράγματος, μιας μονάδας, αλλά κυρίως ως ενός συνόλου, επιμέρους, εξειδικευμένων ικανωτήτων, λειτουργιών, ανάλογα διαφοροποιούνται στο τι όρους χρησιμοποιούν. Ωραία, παιδιά. Τώρα, από τη στιγμή, και εδώ θα σκεφτείτε λίγο αυτό που ξεκίνησε να λέει η συμφίτριά σας, από τη στιγμή τα στάδια εκεί βάλετε και δομικά επίπεδο, έτσι. Από τη στιγμή, λοιπόν, που ο ανθρώπινος νου στο γνωστικό σύστημα δεν προσεγγίζεται ως κάτι ενιαίο και γενικό, έτσι. Άρα, τα στάδια ή τα όποια αναπληξιακά επίπεδα, έτσι, ορίζονται από τη μέγιστη, προσέξτε, πολυπλοκότητα των γνωστικών δομών, που μπορεί να οικοδομήσει το παιδί ξεχωριστά σε κάθε πεδίο. Το καταλαβαίνετε αυτό που διαβάζω και είναι λίγο δύσκολο, έτσι. Τι είπαμε, ότι αντί να μιλάμε για το γνωστικό σύστημα ως κάτι ενιαίο, το βλέπουμε κυρίως σαν ένα σύνολο επιμέρους ικανότητων. Ωραία, εξειδικευμένων ικανότητων. Τι σημαίνει αυτό το εξειδικευμένες ικανότητες, ότι μπορεί να υπάρχει ποσοτική ικανότητα, μαθηματική ικανότητα, μπορεί να υπάρχει λεκτική ικανότητα, μπορεί να υπάρχει χωροταξική ικανότητα, διάφορα, εν μεταξύ τους διαφέρουν ως προς το πόσες διαφορετικές ικανότητες μπορεί να υπάρχουν. Όμως αυτό σημαίνει σύνολο επιμέρους εξειδικευμένων ικανότητων, ανάλογα με τη μορφή, το είδος έτσι και βέβαια τη συνθεθότητα των πληροφοριών. Λοιπόν, θεωρούν οι νεοπιαζετιανοί θεωρητικοί ότι διαφορετικά θα επεξεργαστούμε μία ποσοτική πληροφορία από τη μία λεκτική πληροφορία. Ένα μακροσκελέσαφυγηματικό κείμενο από ένα κείμενο το οποίο έχει λογικομαθηματικά σύμβολα ή από ένα κείμενο το οποίο δείχνει από ένα γράφι μας που έχει χωροταξικές σχέσεις. Άρα, λοιπόν, το είδος της πληροφορίας είναι αυτό το οποίο διαμορφώνει και τις δομές, ορίζει, καθορίζει τις νοστικές δομές. Άρα, λοιπόν, οι ποσοτικές πληροφορίες πιθανότατα ενεργοποιούν, καθορίζουν μία ποσοτική ικανότητα, μία ποσοτική μορφή σκέψης. Οι λεκτικές πληροφορίες, οι γλωστικές πληροφορίες ορίζουν, καθορίζουν μία λεκτική ικανότητα ή μορφή σκέψης. Οι χωροταξικές αντίστοιχα μία χωροταξική ικανότητα και πάει λέγοντας. Μέχρι εδώ είμαστε εντάξει. Άρα, λοιπόν, το είδος, η μορφή των πληροφοριών καθορίζει τις επιμέρους αυτές ικανότητες και γνωστικές δομές. Αφού, όμως, έχω επιμέρους γνωστικές δομές, επιμέρους γνωστικές ικανότητες, αυτές όλες, άμα τις δω αναπτυξιακά, αναπτύσσονται στην πορεία του χρόνου παράλληλα με τον ίδιο τρόπο, δηλαδή στην ηλικία των 8 ετών, η ποσοτική σκέψη θα βρίσκεται εκεί και η λεκτική σκέψη θα βρίσκεται εκεί και η χωροταξική σκέψη στο ίδιο επίπεδο ή όχι. Όχι, αυτή είναι η βασική διαφορά. Οπότε, λέει, τα στάδια, τα όποια στάδια, τα όποια επόμενα επίπεδα, έτσι, οι όποιες επόμενες αναπτυξιακές φάσεις ορίζονται πλέον από τη μέγιστη πολυπλοκότητα των δομών που το παιδί κατακτά στα πλαίσια του κάθε πεδίου. Και ποιο είναι το πεδίο εκεί συμπληρώστε, μπορεί να είναι το ποσοτικό πεδίο, μπορεί να είναι το λεκτικό πεδίο, μπορεί να είναι το χωροταξικό, μπορεί να είναι το κοινωνικό, οτιδήποτε. Αυτό τι σημαίνει, ότι μία δεδομένη χρονική στιγμή, ναι μεν έχω παράλληλες αναπτυξιακές πορείες, οι οποίες όμως καθόλου δεν σημαίνει ότι είναι και στο ίδιο επίπεδο να πας σε χρονική στιγμή, που σημαίνει ότι μπορεί να έχω παράλληλες αναπτυξιακές πορείες των επιμέρους ικανωτήτων, έτσι, διαφορετικές όμως, όχι ίδιες. Δηλαδή, μία δεδομένη χρονική στιγμή στην ηλικία των 10 ετών μπορεί σε ένα παιδί η λεκτική ικανότητα να είναι εκεί και η ποσοτική να είναι πιο κάτω. Λέω πολύ περιγραφικά, έτσι, είναι πολύ πιο σύνθετη η ορολογία. Έλα, Ροξάνη. Φώναζε λίγο, ναι. Δεν υπάρχει στάδια, αλλά κάθε παιδί ανοίγει στον δικό του στάδιο κάποια ικανότητα. Για κάθε εξειδικευμένη ικανότητα. Όχι το κάθε παιδί. Το κάθε παιδί μπορεί να έχει να βρίσκεται σε ξεχωριστό επίπεδο αναπτυξιακό για μία ικανότητα από ότι σε μία άλλη ικανότητα. Πολύ σωστά. Αυτό ακριβώς λέμε. Και έτσι, ποια αρχή δεν υφίσταται πια? Η καθολικότητα των σταδίων. Πάρα πολύ σωστά. Ορίστε, Βάσο. Και όχι μόνο τι πληροφορία συλλαμβάνει, είναι κοστρουκτηριστική θεωρία. Και το πόσο το ίδιο ενεργητικά συμμετέχει στην αξιοποίηση των εκάστοτε πληροφοριών από διαφορετικά παιδεία μπορεί να αναπτύξει, να φτάσει σε διαφορετικό βαθμό την ανάλογη ικανότητα. Να το ξαναπώ. Ναι, ναι. Να το ξαναπώ. Εντάξει, ως γνωστική λειτουργία. Εδώ, κυρίως, επειδή πάνε στην πληροφορία, είναι η πληροφορία αυτή. Το είδος της πληροφορίας αν εριθμητική, αν ελεκτική, αν είναι αλλού τύπου. Ορίστε. Ναι. Φώναζε λίγο, ναι. Εντάξει, υπάρχουν περιορισμοί του συστήματος, θα φτάσουμε λίγο παρακάτω. Ναι, στο τελευταίο, δύσκολα. Ναι. Για τη συγκεκριμένη ικανότητα. Για τη συγκεκριμένη ικανότητα. Γιατί? Γιατί δεν είναι γενική η ανάπτυξη, όπως είδαμε στην προηγούμενη αρχή. Συγγνώμη. Ότι δεν είναι η ανάπτυξη του συστήματος γενική, αλλά είναι εξδικευμένη. Άρα, λοιπόν, έχω παράλληλες αναπτυξιακές πορείες διαφορετικές μεταξύ τους ωστόσο. Και έτσι, λοιπόν, μπορώ να ερμηνεύσω καλύτερα και της ένδο και τις διατομικές διαφορές, παιδιά. Γιατί αυτό τι μας βοηθάει. Μας βοηθάει στο να καταλάβουμε γιατί ένα παιδί μπορεί να... Και όπως είπε η Βάσο, εκεί, ξέρω εγώ στα μαθηματικά, αλλά στη γλώσσα λίγο πιο κάτω, ή στη ζωγραφική να είναι πολύ φτωχιές οι επιδόσεις του. Έτσι, και ταυτόχρονος γιατί σε μια τάξη άλλα παιδιά να είναι καλύτερα εκεί και άλλα παιδιά να είναι λιγότερο καλά εκεί και να είναι καλύτερα κάπου αλλού. Έτσι δεν είναι. Αυτές είναι οι δυο βασικές αρχές. Ορίστε. Γιατί δεν αναφερόμαστε στις στάδια για τις κανονίες και τις ανάπτυξεις. Πολύ σωστά. Η ηλικία πάντα παίζει. Αναφερόμαστε σε στάδια. Εκεί βάλτε αναπτυξία. Εν πάση περιπτωση, γιατί όλοι δεν δέχονται τα στάδια, όπως είπαμε, την συνέχεια της ανάπτυξης. Μιλάμε για στάδια που δεν διαπαινούν όλο το γνωστικό σύστημα και για ολικές αναδιοργανώσεις του συστήματος που λέγαμε. Για παράδειγμα, στην ηλικία των 11-12 ετών, που θεωρητικά θα περάσει από το στάδιο, σύμφωνα με τον Βιαζέ, της συγκεκριμένης σκέψης, στο στάδιο της τυπικής αφυρημένης, της τυπικής λογικής σκέψης. Αυτό δεν θα διαπεράσει όλες τις επιμέρους ικανόητες, αλλά σε αυτήν την ηλικία μπορεί να έχω μια αναπτυξιακή πορεία πιο προχωρημένη σε μια ικανόητα και λιγότερο προχωρημένη σε μια άλλη ικανόητα. Γι' αυτό λέμε ότι η αναδόμηση του συστήματος ή η αναδιοργάνωση του συστήματος σε συγκεκριμένες χρονικές στιγμές δεν είναι γενική, δεν καλύπτει δηλαδή όλο το φάσμα των ικανοτήτων ή των γνωστικών δομών, αλλά αναλόγως με το πλαίσιο, όπως είπατε, αλλά και την ενεργητική συμμετοχή του ίδιου του ατόμου στην αξιοποίηση από τη μια του πλαίσιο και από την άλλη των δυνατοτήτων του, μπορεί να έχω διαφορετικές αναπτυξιακές πορείες αναλόγως ως προς κάθε ικανότητα. Κάποια ερώτηση, άλλη? Αυτή είναι θεμελιώδης η διαφορά, παιδιά, γιατί ουσιαστικά πιάνει, αν θυμάστε τι είπαμε, βασικά σημεία κριτικής, η αδυναμία ερμηνείας των ενδοατομικών διαφορών, άρα λοιπόν η ενιαία γνωστική δομή πάβει να υφίσταται, και η αδυναμία διατομικών διαφορών, άρα η αίνια της καθολικότητας των σταδίων πάβει να υφίσταται. Αυτό το πράγμα εξηγήσαμε τώρα. Τι αντιπροτείνουν σε αυτό η νεοπιαζετιανή? Όχι στην ενιαία ολική δομή, σύνολο επιμέρους εξειδικευμένων ικανότητων, ανάλογα με το είδος των πληροφοριών, και αυτό έρχεται από τη θεωρία επαξεργασίας των πληροφοριών. Και επειδή ακριβώς το γνωστικό θέμα δεν είναι ένα πράγμα, αλλά είναι διαφορετικά πράγματα μαζί, μπορώ να έχω παράλληλες διαφορετικές αναπτυξιακές πορείες, ανάλογα με το πλαίσιο και το βαθμό συμμετοχής του κάθε ατόμου. Υπάρχει έστω και μία σε αυτήν την αίθουσα που δεν το κατάλαβε αυτό. Πιστέψτε με, όποιος επιχειρήσει να το καταλάβει μόνο πως διαφάνει, μάλλον θα δυσκολευτεί. Μέχρι τώρα, κράτησαν όμως και πράγματα, κράτησαν το δομικό χαρακτήρα, η οποία παραμένει ενεργώς συμμέτοχος στην αναπτυξιακή του πορεία. Κράτησαν, και θα το δούμε λίγο παρακάτω, ότι η ανάπτυξη προηγείται της μάθησης. Δηλαδή, τώρα δίνουμε τις αρχές που, σεστικά, διαφοροποιούνται από το ΜΠΙΑΖΕ. Λοιπόν, είχαμε δει και το τρία και πάμε τώρα στο τέσσερα. Η ορίμανση καθορίζει τα ανώτατα όρια πολυπλοκόητας των δομών και άρα τη μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο, ενώ το περιβάλλον επηρεάζει κυρίως την ταχύτητα και τον τρόπο υλοποίησης των δυνατοτήτων του κάθε σταδίου. Μελετήστε το λίγο ένα λεπτό και πείτε μου πώς το καταλαβαίνετε αυτό. Και τι σας θυμίζει από τον ΜΠΙΑΖΕ, αν προέρχεται από τον ΜΠΙΑΖΕ πλήρως ή είναι λαφρός τροποποιημένο, τι λέτε. Έλα Κατερίνα, φώναζε. Η ορίμανση, πολύ σωστά μέχρι εδώ. Γιατί η ορίμανση θέτει περιορισμούς και τι καθορίζει τα ανώτατα όρια που μπορεί να φτάσει. Όταν λέμε τα ανώτατα όρια πολυπλοκόητας των δομών, ποιο θα είναι το μέγιστο επίπεδο στο οποίο μπορεί να φτάσει ένα παιδί. Η ορίμανση είναι αυτή που το καθορίζει. Πολύ ωραία Κατερίνα, για συνέχισα. Σωστό, και κυρίως τι θα επηρεάσει το περιβάλλον. Ναι, την ταχύτητα, το πόσο γρήγορα μπορεί να φτάσει κάποιος. Δηλαδή τι σημαίνει αυτό το πράγμα. Τα παιδιά τα οποία ξεκινούν από την ίδια αφετηρία ενδογενός. Έχουν το ίδιο δυναμικό. Είναι υποθετικά τα παραδείγματα. Για λόγους καλύτερης κατανόησης. Και ζουν σε δύο διαφορετικά περιβάλλοντα. Η ανάπτυξη, η ορίμανση δημιουργεί τις προϋποθέσεις να φτάσουν και τα δυο παιδιά στο ίδιο μέγιστο επίπεδο. Το αν θα φτάσουν, εξαρτάται όπως είπαμε νωρίτερα από το περιβάλλον, αν το περιβάλλον ενδυναμώσει τις ενδογενείς δυνατότητες με τα ερεθίσματα τα οποία θα παρέχει. Και θα επηρεάσει την ταχύτητα και τον τρόπο υλοποίησης των δυνατοτήτων του κάθε σταδίου μέσω βεβαίως αν θέλετε να συμπληρώσετε εδώ της ίδιας ενεργιτικής συμμετοχής του ιδιού του ατόμου. Δηλαδή η ορίμανση δημιουργεί τις προϋποθέσεις μέχρι το που μπορεί να φτάσει ένα παιδί, το περιβάλλον μπορεί να αξιοποιήσει αυτές τις δυνατότητες με ταχύτερους ή λιγότερους ταχύς ρυθμούς και να φτάσει ένα παιδί νωρίτερα, όπως είπε η συμφυδιά σας πριν, σε μικρότερη ηλικία σε ένα υψηλότερο στάδιο. Γιατί, γιατί το περιβάλλον είναι πολύ ευνοϊκό και το ίδιο αξιοποίησε το περιβάλλον και τις δυνατότητες που εγγενός είχε. Έτσι. Αυτό μπορείτε να το καταλάβετε, εκ του αντιθέτου, πάρτε την περίπτωση ενός παιδιού, το οποίο έχει νοητικούς περιορισμούς, έχει νοητική καθυστέρηση. Είπια εγώ να σας θέσω. Έτσι, νοητική καθυστέρηση. Θέτει περιορισμού στο σύστημα. Θέτει. Αυτό ακυρώνει την επίδραση του περιβάλλοντος. Όχι, διότι το περιβάλλον, έχουμε πάρα πολλές περιπτώσεις παιδιών με νοητικές δυσκολίες, έτσι, που μεγάλωσαν σε πιο ευνοϊκά ή λιγότερο ευνοϊκά περιβάλλοντα και είχαμε περιφόρεια βελτίωσης, έτσι. Και χρησιμοποιήσαν και βελτίωσαν πάρα πολλούς τομείς της ζωής τους. Όμως, έθεται περιορισμού στο σύστημα. Ακόμη και ένα παιδί με ύπια νοητική καθυστέρηση, με ύπια, τονίζω, νοητική καθυστέρηση, μπορεί να βελτιωθεί πολύ όταν βρεθεί σε ένα πολύ ευνοϊκό περιβάλλον, αλλά τους περιορισμούς του συστήματος μπορεί να τους ξεπεράσει. Αυτό λένε η νεοπιαζεθιανή. Δεν μπορεί να ανεβάσει, μπορεί να βελτιωθεί, να ανεβάσει ενδεχομένως λίγες μονάδες, αλλά δεν μπορεί να ξεπεράσει τις δυνατότητες που ορίζει το σύστημα. Λένε, έλεγε ο πιαζέ και λένε και η νεοπιαζεθιανή. Και έτσι εδώ καταλαβαίνουμε γιατί η ανάπτυξη προηγείται της μάθησης. Εμφανίζεται αυτό το γιατί προτάσσει ο πιαζέ και συνεχίζουν να δέχονται οι νεοπιαζεθιανοί την ορίμανση σε σχέση με τη μάθηση, ότι η μάθηση ακολουθεί έπετε τις ανάπτυξες. Ελένη, φώναζε λίγο, ναι. Βεβαίως, βεβαίως φυσικά. Ναι, ναι, ναι. Βέβαια αυτό, υπάρχουν κάποιοι που λένε ότι υπάρχει και ένα κεντρικό σύστημα επεξεργασίας και λοιπά που θέτει μηχανισμούς, έτσι. Ναι. Πολύ καλή ερώτηση. Αλλά όλα αυτά όμως σε άτομα χωρίς μηχανισμό, δεν μιλάνε μόνο για Βελγίωση, είναι σε θένο συγκριμένο επίπεδο, αλλά για παράδειγμα άμα το περιβάλλον είναι πολύ… Να προχωρήσει, να πάει παραπέρα. Να προχωρήσει, να πάει παραπέρα. Ναι. Να προχωρήσει, να πάει παραπέρα. Ναι, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι επίσης δεν έχει περιορισμούς, ότι κινείται σε κάποιους περιορισμούς, δηλαδή δεν μπορεί αυτό που είπε νωρίτερα η συμφτήτριά σας ας πούμε, δεν μπορεί ένα παιδί το οποίο ξεκινάει από μια πολύ καλή αφετηρία νοητικού δυναμικού και βρίσκεται σε ένα πολύ ευνοϊκό περιβάλλον, δεν σημαίνει ότι θα κατακτήσει το μέγιστο επίπεδο στην ηλικία των 10 ετών, ενώ κανονικά δηλαδή θα προέχει. Βεβαίως, αν πάμε στις περιπτώσεις των χαρισματικών ατόμων, εκεί αλλάζει. Δηλαδή το σύστημα θέτει περιορισμούς και υπό αυτήν την έννοια, δηλαδή θέτει και κάποιους χρονικούς περιορισμούς. Μπορεί να κινούμαστε και ενδοατομικά και διατομικά με ταχύτερους χρόνους, ανάλογα με το περιβάλλον και την ενεργητική εμπλοκή του ίδιου το ατόμου, αλλά δεν σημαίνει ότι μπορώ να ξεπεράσω όλους τους… Ναι, ακριβώς, πολύ ωραίο το παράδειγμα. Σαφώς και πιο προχωρημένα πράγματα. Και αυτά φαίνονται κυρίως όταν υπάρχει ένας αυξημένος βαθμός δυσκολίας σε μια δραστηριότητα. Διότι όπως καταλαβαίνετε όταν οι ασκήσεις, οι μαθησιακές δραστηριότητες θέτουν ένα βαθμό πρόκλησης, έναν αυξημένο βαθμό δυσκολίας έχουν, εκεί μπορεί να φανεί αυτή η διαφορά, Ροξάνη. Όταν οι μαθησιακές δραστηριότητες είναι απλές και μπορούν να επιλυθούν από το σύλλονα των παιδιών μιας τάξης, εκεί αυτό το πράγμα δεν φαίνεται. Θα φανεί που? Στο ότι κάποιος μπορεί να τελειώσει νωρίτερα, ας πούμε. Αλλά εάν οι ασκήσεις ήταν διαβαθμιζόμενης δυσκολίας, εκεί μπορεί να είχα διαφοροπίσει και ως προς το ποιες ασκήσεις μπορούν να κάνουν κάποιοι. Όταν υπάρχει ένας βαθμός αυξημένης δυσκολίας, ένας βαθμός πρόκλησης, τα παιδιά τα οποία βρίσκονται σε πιο πρόημα στάδια, φαίνεται αυτό το πράγμα. Έτσι, άλλη ερώτηση. Τώρα, λοιπόν, για τους περισσότερους νεοπιαζητιανούς, τα ανώτατα όρια στην πολυπλοκοϊκότητα των δομών σχετίζονται με τη λειτουργία του συστήματος της προσοχής ή του συστήματος επεξεργασίας. Και πάμε στο ερώτημα που έθεσε σε Λένη νωρίτερα. Και κυρίως αυτό φαίνεται, θα πρέπει να σας πω, και στη θεωρία του Πασκουαλεών, την οποία θα δούμε την επόμενη φορά είναι πολύ σαφές, και στη θεωρία του Δημητρίου Κευκλίδη. Θεωρούν, λοιπόν, ότι τα ανώτατα όρια στην πολυπλοκοϊκότητα των δομών τύθενται, έτσι, έχουν σχέση με τη λειτουργία ενός κεντρικού συστήματος, όπως είπαμε και νωρίτερα, όχι για όλους, για αρκετούς. Άρα, λοιπόν, η ικανότητα προσοχής, η εργαζόμενη μνήμη και η διαθέσιμη πόρη επεξεργασίας είναι αυτοί οι οποίοι βρίσκονται πίσω από τα ανώτατα όρια, ως προς το πού, δηλαδή, μπορεί να φτάσει ένα άτομο σε κάθε επιμέρους εξειδικευμένη ικανότητα. Με άλλα λόγια, θα πρέπει να σκεφτείτε ότι κάποιοι θεωρητικοί βλέπουν έναν κεντρικό επεξεργαστή και αυτή είναι απόρεια επίδραση της θεωρίας επεξεργασίας πληροφοριών, βλέπουν, λοιπόν, έναν κεντρικό επεξεργαστή, ο οποίος θέτει όρια στις επιμέρους ικανότητες. Πώς, για παράδειγμα, στον ηλεκτρονικό υπολογιστή έχω ένα σύστημα το οποίο μπορεί να έχει RAM τόσο, ταχύτητα επεξεργασίας τόσο και αναλόγως βάζω διάφορα προγράμματα πάνω για να δουλέψω. Το πώς η RAM έχει ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής, είτε τι ταχύτητα, με άλλα λόγια πόσα χρήματα δίνω για να αγοράσω ένα σύστημα, ένα μηχάνημα να είναι πιο προχωρημένο με περισσότερες δυνατότητες ή με λιγότερες δυνατότητες, επηρεάζει και το τι προγράμματα μπορεί να σηκώσει ο υπολογιστής πάνω και θέτει περιορισμούς. Άρα, λοιπόν, πώς μεταφέρεται αυτή η αναλογία στο επίπεδο του ανθρώπινου νου. Υπάρχει ένα κεντρικό σύστημα επεξεργασίας που μπορεί να είναι η εργαζόμενη μνήμη, μπορεί να είναι η ταχύτητα επεξεργασίας ή ο έλεγχος επεξεργασίας ή η ικανότητα της προσοχής, η οποία θέτει περιορισμούς. Θέτει περιορισμούς ακόμη και ως προς την αξιοπίεση των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος. Άρα, λοιπόν, μπορεί να έχω φυσιολογικό νοητικό δυναμικό, το οποίο όμως θέτει με κάποιον τρόπο περιορισμούς. Δεν σημαίνει ότι υπάρχει πρόβλημα, δεν σημαίνει ότι υπάρχει δυσκολία. Απλώς, αυτό το κεντρικό σύστημα, η εργαζόμενη μνήμη, μπορεί να θέτει κάποια όρια, που σημαίνει τι με άλλα λόγια, το που θα φτάσει η ποσοτική σκέψη κάποιου, εξαρτάται από τον κεντρικό επεξεργαστή. Στον υπολογιστή μπορεί να έχω ένα προχωρημένο λογισμικό, ένα πρόγραμμα, το οποίο να το βάλω στον υπολογιστή μου να μου λέει ότι απαιτεί πιο προχωρημένα χαρακτηριστικά για να μπορέσει να δουλέψει. Έτσι, που σημαίνει ότι δεν μπορώ να το κάνω να δουλέψει. Ναι, Βάσα. Αυτό δεν σημαίνει ότι όλοι θα φτάσουν στα ανώτατα όρια που οι ενδογενείς δυνάμεις προβλέπουν, εξαρτάται και από το περιβάλλον στο οποίο θα βρεθεί, κυρίως από την ενεργητική συμμετοχή του ίδιου. Γιατί τι είπαμε και νωρίτερα, ότι ακόμη και αν βρεθεί ένα άτομο σε ένα πολύ ευνοϊκό περιβάλλον, αν δεν έχει το κίνητρο, την υπομονή για άλλους λόγους και δεν εμπλακεί ενεργητικά, δεν συμμετέχει ή είναι διάφορο, δεν θα αξιοποιήσει αυτό το οποίο υπό άλλες προϋποθέσεις θα μπορούσε να το αξιοποιήσει και να φτάσει μέχρι τα ανώτατα όρια. Το καταλάβαμε αυτό. Ωραία. Ναι. Να το ξαναπούμε αυτό. Ναι. Επ' ό,τι λέμε ότι δεν υπάρχει πρόβλημα νοητικό, γιατί ό,τι λέμε ότι δεν υπάρχει πρόβλημα νοητικό... Γιατί η ορήμανση, ας πούμε, κληρονομικά χαρακτηριστικά, γονιδιακές επιδράσεις, οτιδήποτε, ό,τι συγκροτεί αυτό που λέμε ενδογενείς δυνάμεις, θέτουν περιορισμούς. Οι περιορισμοί δεν σημαίνουν ότι είναι αρνητικοί, όπως στην περίπτωση ενός παιδιού με νοητική καθυστέρηση. Μιλάμε για τις περιπτώσεις τυπικής ανάπτυξης, όπου δεν υπάρχει καμία απολύτως καθυστέρηση. Απλώς το κάθε παιδί σε μια τάξη 25 παιδιών δεν σημαίνει ότι έχει την ίδια δυνατότητα επεξεργασίας, ούτε επεξεργάζεται τις πληροφορίες με την ίδια ταχύτητα και άρα μπορούν να φτάσουν στο ίδιο maximum επίπεδο. Τι λέει δηλαδή εδώ, τι λένε οι νεοπιαζετιανοί. Και που δεχόταν οπιαζε, απλώς οι νεοπιαζετιανοί το κάνουν πιο ξεκάθαρο και βάζουν τη διάσταση σε τι το περιβάλλον επηρεάζει, την ταχύτητα και τον τρόπο υλοποίησης. Εάν έχω 25 παιδιά μέσα στην τάξη όλα τυπικής επίτευξης, το μέγιστο επίπεδο που μπορεί να φτάσει το κάθε παιδί καθορίζεται από τις δικές του ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης, που σημαίνει ότι μπορεί να έχω δινητικά, διαφορετικά, μέγιστα επίπεδα για λόγους ορίμανσης για τα 25 παιδιά της τάξης μου, που όμως δεν σημαίνει σε καμία περίπτωση ότι όλα αυτά τα παιδιά θα φτάσουν σε αυτά τα μέγιστα επίπεδα. Για να φτάσουν σε αυτά τα μέγιστα επίπεδα που οι δικές τους ενδογενείς δυνάμεις επιτρέπουν, που διαμορφώνουν αυτό το κεντρικό σύστημα, τη μνήμη, την προσοχή κλπ, θα πρέπει να υπάρχει η προϋπόθεση. Προϋπόθεση των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων και της ενεργητικής συμμετοχής του ίδιο. Για τη διαφοροποίηση τώρα των γενικών και ειδικών πτυχών της ανάπτυξης, δόθηκε μεγάλη έμφαση στην ανάλυση των έργων ως προς τα χαρακτηριστικά τους, τις στρατηγικές που εφαρμόζουν τα παιδιά για να τα λύσουν και το νοητικό φόρτο που η κάθε μια από αυτές απαιτεί για να εφαρμοστεί. Προσέξτε λίγο αυτό και βλέπετε εκεί με γαλάζιο γραμματοσυρά έχω την ανάλυση των έργων. Θυμάστε τι είχαμε πει για τη θεωρία της επεξαρτησίας πληροφοριών, διότι αυτή είναι μια βασική αρχή που προέρχεται από τη θεωρία της επεξαρτησίας πληροφοριών. Η έμφαση είναι στο μικρό επίπεδο, πώς μπορούμε να αναλύσουμε τον τρόπο με τον οποίο ένα παιδί δουλεύει ο νους ενός παιδιού όταν επιλύει ένα πρόβλημα, έτσι δεν είναι. Αφού λοιπόν η προσέγγιση είναι αυτή στο μικρό επίπεδο, έτσι, για να είμαι σε θέση να καταλάβω πώς δουλεύει ένα παιδί όταν έχει απέναντί του ένα χ πρόβλημα ποσοτικό, λεκτικό, χωροταξικό, ζωγραφική, οτιδήποτε, έτσι, ένα πρόβλημα κοινωνικής νοημοσύνης, θα πρέπει να ξέρω, να έχω αναλύσει πολύ προσεκτικά τα έργα τα οποία δίνω σε ένα παιδί να λύσει. Άρα λοιπόν, τι σημαίνει αυτό το πράγμα, ότι για να είμαι σε θέση να διαφοροποιήσω πού εμπλέκεται το κεντρικό σύστημα, δηλαδή η εργαζόμενη μύμη, η ικανότητα προσοχής, η ικανότητα επεξεργασίας και λοιπά και πού εμπλέκονται οι εξειδικευμένες ικανότητες, αυτό σημαίνει για να διαφοροποιήσω τις γενικές από τις ειδικές πηχές της ανάπτυξης, έπρεπε να αναλύονται τα έργα που έδιναν στις πειραματικές συνθήκες οι θεωρητικοί και να ξέρουν ότι όταν τα παιδιά επιλύουν αυτά τα έργα, συμβαίνει αυτό. Όταν τα παιδιά επιλύουν αυτά τα έργα, σε αυτήν την ηλικία συμβαίνει αυτό. Άρα λοιπόν, δόθηκε πολύ μεγάλη προσοχή στην ανάλυση των έργων, κάτι ως προς το οποίο ο Πιαζέ χόλενε, γιατί κατηγορήθηκε για τα έργα τα οποία χρησιμοποιούσε ότι δεν είχε κάνει πολύ καλή ανάλυση και ότι ήταν πολύ δύσκολα και ότι έπρεπε να είχε διαφορετικού τύπου έργα. Αυτοί λοιπόν βασιζόμενοι και στη θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών και στο γεγονός ότι τα έργα του Πιαζέ δεν ήταν κατάλληλα αναπτυξιακά, ξεκίνησαν από μια άλλη εφετηρία, ότι πριν φτάσω στο να δω τι επιλύει ένα παιδί θα πρέπει να ξέρω. Η επίδοση του παιδιού σε ένα συγκεκριμένο έργο έχει σχέση με τα χαρακτηριστικά του έργου, που μπορεί να είναι πόσες μεταβληταί, καταρχήν τι είδους έργο είναι, είναι έργο με τι είδους πληροφορίες έχει μέσα, ή η συνθετότητα των πληροφοριών. Τι στρατηγικές απαιτείται να εφαρμόσει ένα παιδί για να το λύσει, πόσο σύνθετη είναι αυτή η στρατηγική, γιατί άλλο η στρατηγική χει και άλλο η στρατηγική δύο χει. Άρα λοιπόν, ανάλυση των έργων πολύ προσεκτική πριν χορηγηθούν τα έργα αυτά και οι δοκιμασίες στα παιδιά και στους εφήβους, για να είμαι σε θέση να βγάζω και έγκυρα και αξιόπιστα συμπεράσματα. Και το τελευταίο, που είναι για τον Φύση και τον Γκέιση, που ξεκίνησα να σας λέω νωρίτερα, είναι η υπόθεση της ανακυκλώμενης ή ανακυκλούμενης ανάπτυξης, κυρίως για τον Φύση και τον Γκέιση. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα. Νομίζω δεν έχω μαρκαδόρο μαζί μου. Με βάση περιπτώσει, ε, μήπως έχει εδώ. Όχι, δυστυχώς. Δεν έχω παιδιά, συγγνώμη. Υπάρχει κάποιος μαρκαδόρος, όχι, δεν πειράζεται, προσπαθήσω να σας το περιγράψω προφορικά. Κάθε στάδιο ή αναπτυξιακό επίπεδο ή δομικό επίπεδο και λοιπά αποτελείται από έναν αριθμό υποσταδίων, ο οποίος είναι σταθερός για όλα τα στάδια. Αν υποθέσουμε δηλαδή και Λεν και ο Φύσερ και ο Κέιση, διακρίνουν τέσσερα αναπτυξιακά επίπεδα. Όχι, δεν τα ταυτίζουν με τα στάδια του Πιαζέ, τέσσερα αναπτυξιακά επίπεδα. Μέσα σε κάθε αναπτυξιακό επίπεδο, ξεχωρίζουν τέσσερα υποεπίπεδα. Αν υποθέσουμε ότι έχω εδώ με τέσσερα στάδια, ένα, δύο, τρία, τέσσερα, που δεν τα λένε στάδια, αλλά μην πάει σε περιπτώσει, για να μας είναι εύκολη η κατανόηση. Στο πρώτο στάδιο έχω τέσσερα υποστάδια, στο δεύτερο στάδιο έχω τέσσερα υποστάδια, στο δρύτο στάδιο έχω τέσσερα υποστάδια και πάει λέγοντας. Σταθερός, λοιπόν, ο αριθμός υποσταδίων για όλα τα στάδια. Επιπλέον, τα υποστάδια αυτά είναι παρόμια από το ένα στάδιο στο άλλο, μόνο η διαφορά, το βαθμό πολυπλοκό ητάς τους, ο οποίος ορίζεται διαφορετικά στα πλαίσια του κάθε στάδιο. Και γιατί ονομάζεται αυτόν ακυκλόμενη ανάπτυξη. Έχω λοιπόν τέσσερα στάδια, ένα, δύο, τρία, τέσσερα, ή α, β, γ, δ, και μέσα σε κάθε στάδιο υπάρχουν τέσσερα υποστάδια. Στο πρώτο στάδιο το α, το α1, το α2, το α3, το α4. Στο β στάδιο β1, β2, β3, β4, γ1, γ2, γ3, γ4 και δ1, δ2, δ3, δ4. Παρακολουθούμε μέχρι εδώ. Ίδιος ο αριθμός υποσταδίων μέσα σε κάθε στάδιο. Άρα, λοιπόν, την πρώτη πρόταση την έχουμε κατανοήσει. Το δεύτερο, τα υποστάδια αυτά είναι παρόμια από το ένα στάδιο στο άλλο. Τι εννοεί τώρα, παρόμια δεν μπορεί να είναι. Γιατί έχουν μια βασική διαφορά. Δεν μπορεί το α1 να είναι ίδιο με το β1, με το γ1 και το δ1, γιατί το α1 είναι το πρώτο υποστάδιο του πρώτου στάδιου, που το παιδί είναι πολύ μικρό στην ηλικία. Το δ1 είναι πολύ κατοπινό, το β1 είναι επόμενο, το γ1 και το καθεξής. Άρα, λοιπόν, έχουν μια θεμελιώδη διαφορά, που είναι ο βαθμός πολυπλοκόητάς τους, ο οποίος ορίζεται διαφορετικά στα πλαίσια του κάθε στάδιου, και το κάθε στάδιο είναι επόμενο από το προηγούμενο. Εντάξει, μέχρι εδώ. Που, όμως, είναι παρόμια? Αν λάβουμε υπόψη μας αυτήν τη διαφορά, δηλαδή απομονώσουμε το βαθμό πολυπλοκόητας, λέει ο Φίσσερ και ο Κέις, η απόσταση που χωρίζει το α2 από το α1, είναι αντίστοιχη με την απόσταση που χωρίζει το β2 από το β1, το γ2 από το γ1 και το δ2 από το δ1. Αντιστοίχως, η απόσταση από το α3 στο α2 είναι αντίστοιχη της παρόμια της απόστασης από το β3 στο β2, από το γ3 στο γ2, από το δ3 στο δ2. Καταλάβατε? Μέσα σε κάθε στάδιο, δηλαδή, λαμβάνοντας υπόψη την αναβαθμισμένη κατάσταση του κάθε στάδιου, το κάθε υποστάδιο όπως προχωράει, η απόσταση του, θα λέγαμε, του κάθε επόμενο υποσταδίου από το προηγούμενο είναι αντίστοιχη με το προηγούμενο και το επόμενο στάδιο. Αυτήν την, άμα έχετε στο νου σας έτσι όπως τα είπαμε, α1, α2, α3, α4 και αντίστοιχα για το β, το γ και το δ, νομίζω πιο εύκολα μπορείτε να το θυμηθείτε μετά. Άρα, λοιπόν, κάθε στάδιο έχει τέσσερα υποστάδια και η απόσταση που χωρίζει το κάθε υποστάδιο από το προηγούμενο και το επόμενό του μέσα σε κάθε στάδιο είναι παρόμοια για όλα τα στάδια. Βεβαίως, βασική διαφορά για κάθε στάδιο είναι η εκάστοτε αναβαθμισμένη κατάσταση του επόμενου στάδιου, διότι το β στάδιο είναι πιο προχωρημένο από το α, το γ από το β και το δ από το γ. Και γι' αυτό λέγεται ανακυκλωμένη ανάπτυξη. Επίσης, θεωρούν ότι το τελευταίο υποστάδιο ενός στάδιου, ας πούμε το α2, ταυτίζεται με το β1. Το γ1 ταυτίζεται με το β4. Και το δ1 ταυτίζεται με το γ4. Γιατί αυτό μπορείτε να σκεφτείτε λίγο και θα κλείσουμε με αυτό, αν μου το πείτε. Έλα, Βάσα. Αυτό ούτως ή άλλως συμβαίνει, γιατί είπαμε ότι η διαδοχή... Αυτό ισχύει, γιατί κάθε επόμενο βασίζεται στο προηγούμενο. Έτσι είπαμε ότι τα επιτέχματα του ενός στάδιου δεν περιέχονται στα επιτέχματα του επομένου, πάνω σε αυτά στηρίζεται. Ελένε. Πολύ σωστά, πάρα πολύ σωστά. Αφού το α4 το ταυτίζουν με το β1, το β4 με το γ1 και το γ4 με το δ1, σημαίνει ότι έχω απότομες εκτινάξεις. Όχι. Άρα, λοιπόν, έχω μια αυξημένη συνέχεια στην ανάπτυξη και όχι ασυνέχεια στην ανάπτυξη. Εντάξει, παιδιά, το καταλάβαμε αυτό. Έλα, Ροξάνη. Με διαφοροποίησης, φυσικά, αφού είπαμε ότι μπορεί να έχω και στο ίδιο άτομο παράλληλες, αλλά διαφορετικές πορείες και αντίστοιχα στα άτομα της ίδιας ηλικίας. Δίνει ένα μοντέλο, αλλά υπάρχουν όμως υπεριορισμοί του κεντρικού συστήματος. Δεν μπορεί ένα παιδί, όπως είπες και νωρίτερα. Λοιπόν, αυτό ήταν, θα πρέπει να σας πω, από τα πιο δύσκολα μαθήματα, που ενδεχομένως έχετε ακούσει και αυτού του μαθήματος. Νομίζω ότι καλά τα πήγατε. Αν έχετε απορίες, συζητήσουμε και την επόμενη φορά. Καλό απόγευμα παιδιά!

Διάλεξη 5. Η Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών. Νεο-Πιαζετιανές Θεωρίες: Βασικές Αρχές / Διάλεξη 5

Open Access AudioVisual Archive

Πλατφορμα διάχυσης οπτικοακουστικού υλικού ανοικτής πρόσβασης με χρήση τεχνολογιών αναγνώρισης λόγου

Διάλεξη 5. Η Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών. Νεο-Πιαζετιανές Θεωρίες: Βασικές Αρχές / Διάλεξη 5

Παρόμοια τεκμήρια

Open Access AudioVisual Archive

Πλατφορμα διάχυσης οπτικοακουστικού υλικού ανοικτής πρόσβασης με χρήση τεχνολογιών αναγνώρισης λόγου