Ψυχολογικό Περιβάλλον Τάξης / Διάλεξη 10 / Ψυχολογικό Περιβάλλον Τάξης

Ψυχολογικό Περιβάλλον Τάξης: Παρακαλώ, παιδιά. Είμαι η Αντσάνδρια, εγώ είμαι η Ψαυγή. Είμαι η Μαύρη, εγώ είμαι η Φίλι, εγώ είμαι η Φιλι. Καλησπέρα, καλησπέρα. Πλησιάζουμε εσείως προς το τέλος το εξαμήνου οπότε και το ακροατήριο έχει περιοριστεί. Αλλά στο τέλος έχουμε πολλά καλά θέματα, οπότε σας προ...

Πλήρης περιγραφή

Λεπτομέρειες βιβλιογραφικής εγγραφής
Κύριος δημιουργός:	Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία (Αναπληρώτρια Καθηγήτρια)
Γλώσσα:	el
Φορέας:	Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Είδος:	Ανοικτά μαθήματα
Συλλογή:	Ψυχολογίας / Εκπαιδευτική Ψυχολογία
Ημερομηνία έκδοσης:	ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ 2015
Θέματα:	Ψυχολογία Εκπαιδευτική Ανοικτά μαθήματα
Άδεια Χρήσης:	Αναφορά-Μη-Εμπορική Χρήση-Παρόμοια Διανομή
Διαθέσιμο Online:	https://delos.it.auth.gr/opendelos/videolecture/show?rid=8f82ef14

id	45db2f83-ca40-4ddd-a64b-f6f6fe305691
title	Ψυχολογικό Περιβάλλον Τάξης / Διάλεξη 10 / Ψυχολογικό Περιβάλλον Τάξης
spellingShingle	Ψυχολογικό Περιβάλλον Τάξης / Διάλεξη 10 / Ψυχολογικό Περιβάλλον Τάξης Ψυχολογία Εκπαιδευτική Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
publisher	ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
url	https://delos.it.auth.gr/opendelos/videolecture/show?rid=8f82ef14
publishDate	2015
language	el
thumbnail	http://oava-admin-api.datascouting.com/static/c8eb/75c9/7ffa/2d39/9fc5/6731/994a/af21/c8eb75c97ffa2d399fc56731994aaf21.jpg
topic	Ψυχολογία Εκπαιδευτική
topic_facet	Ψυχολογία Εκπαιδευτική
author	Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
author_facet	Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
hierarchy_parent_title	Εκπαιδευτική Ψυχολογία
hierarchy_top_title	Ψυχολογίας
rights_txt	License Type:(CC) v.4.0
rightsExpression_str	Αναφορά-Μη-Εμπορική Χρήση-Παρόμοια Διανομή
organizationType_txt	Πανεπιστήμια
hasOrganisationLogo_txt	http://delos.it.auth.gr/opendelos/resources/logos/auth.png
author_role	Αναπληρώτρια Καθηγήτρια
author2_role	Αναπληρώτρια Καθηγήτρια
relatedlink_txt	https://delos.it.auth.gr/
durationNormalPlayTime_txt	02:34:00
genre	Ανοικτά μαθήματα
genre_facet	Ανοικτά μαθήματα
institution	Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
asr_txt	Παρακαλώ, παιδιά. Είμαι η Αντσάνδρια, εγώ είμαι η Ψαυγή. Είμαι η Μαύρη, εγώ είμαι η Φίλι, εγώ είμαι η Φιλι. Καλησπέρα, καλησπέρα. Πλησιάζουμε εσείως προς το τέλος το εξαμήνου οπότε και το ακροατήριο έχει περιοριστεί. Αλλά στο τέλος έχουμε πολλά καλά θέματα, οπότε σας προσκαλώ και σας προκαλώ να έρχεστε. Αν θυμάστε την προηγούμενη εβδομάδα είχαμε ολοκληρώσει με την ενότητα της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης. Έτσι. Κλείσαμε και με μια παρουσίαση και με την παρουσίαση για την αυτοεκτίμηση από δύο συμφτήτριές σας και είχαμε ολοκληρώσει το προηγούμενό μας μάθημα με ένα ερώτημα που σας έφεσα. Γιατί ναι-μέν για την αυτοαντίληψη ειδικά την αυτοαντίληψη της ακαδημαϊκής ικανότητας ή της σχολική αυτοαντίληψη, όπως λέμε, κάναμε πολλές συνδέσεις με το σχολικό πλαίσιο και τη συμβολή της, της σχέσης της με τα ακαδημαϊκά επιτεύματα και τη σχολική επίδραση των μαθητών, αλλά η αυτοεκτίμηση επειδή ακριβώς απαντήσαμε και στο ερώτημα ότι γιατί πρόκειται για μια βασική ψυχολογική ανάγκη, έτσι, θα μπορούσε κανείς να αναρωτηθεί και να πει την αυτοεκτίμηση γιατί τη χρειαζόμαστε στο σχολικό πλαίσιο ή γιατί θέλουμε τα παιδιά, οι μαθητές να έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση και αν το πάμε και το διευρύνουμε όχι μόνο για τους μαθητές και οι εκπαιδευτικοί αντίστοιχα να έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση έτσι και γιατί όχι και οι γονείς, όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας όπως έχουμε ορίσει άλλωστε την διευρυμένη σήμερα σχολική κοινότητα η οποία περιλαμβάνει μαθητές εκπαιδευτικούς και γονείς, έτσι. Λοιπόν, σκεφτήκατε καθόλου πάνω στο ερώτημα αυτό, έχετε καμιά ιδέα γιατί άραγε έτσι μας είναι σημαντική η αυτοεκτίμηση για το σχολικό πλαίσιο, για τα ακαδημαϊκά επιτεύματα των παιδιών, με τι συνδέεται η αυτοεκτίμηση, γιατί η αυτοεκτίμηση αυτή καθαυτή από μόνη της δεν συνδέεται, δηλαδή, η έρευνα δεν μας έχει δείξει σημαντικές διμερείς σχέσεις ανάμεσα στην αυτοεκτίμηση από τη μιά, τη γενικότερη δηλαδή αξία που αποδίδει κάποιος στην εαυτό του και τη σχολική επίδοση όπως αυτή μετρύεται στο σχολείο, έτσι. Τι φαντάζεστε εσείς? Καμιά ιδέα, θυμηθείτε λίγο και διάφορα πράγματα που έχουμε πει κατά τη διάρκεια του εξαμήνου και ίσως κάποια πράγματα από το περίσσινό μας μάθημα της σχολικής ψυχολογίας. Είναι οι δύο ώψεις θα λέγαμε ενός νομίσματος που το νόμισμα είναι ο εαυτός μόνο που η αυτοαντίληψη είναι η περιγραφική γνωστική πλευρά του εαυτού και η αυτοεκτίμηση είναι η αξιολογική και έχει συναισθηματικό χαρακτήρα και η αυτοεκτίμηση είναι η γενικότερη αξία που αποδίδωσε τον εαυτό μου και συνδέεται με το βαθμό ευχαρίστησης που νιώθω από τον εαυτό μου, είμαι ευχαριστημένη από τον εαυτό μου γενικά ή όχι. Λοιπόν, οπότε και ξέρετε χαίρομαι που ήρθε αυτό το ζήτημα στην επιφάνεια γιατί η συγχύση, η εννοιολογική συγχύση που υπάρχει μεταξύ αυτών των ενιών που άπτονται του εαυτού, όλων των ενιών που έχουν μπροστά το πρόθεμα αυτο, είναι πάρα πολύ συχνή, ειδικά για τους μη δήμονες, για τους μη ψυχολόγους. Ό,τι ξεκινάει από το αυτο λίγο πολύ μπαίνει στην ίδια κατηγορία. Εμείς όμως, οφείλουμε να μην τα βάζουμε στην ίδια κατηγορία, να ξέρουμε τις διαφορές τις εννοιολογικές γιατί έτσι μπορούμε να τις χρηστούμε και ανάλογα όταν έχουμε απέναντί μας ένα άτομο που μπορεί να είναι για τα θέματα που κουβεντιάζουμε εμείς ένας μαθητής, μια μαθήτρια, ένα σημεία εκπαιδευτικός ή ένας γονιός. Η έβη όμως έχει δίκιο γιατί από τη μια είναι διακριτές έννοιες, από την άλλη δεν σύνδεται στις μεταξύ τους, έτσι, γιατί αναφέρονται στο ίδιο σύστημα, στον εαυτό σύστημα και ξεκίνησες να λες έβη για ολοκλήρωση τώρα αυτό που ξεκίνησες να λες είπες ότι ενδεχομένως η αυτοεκτίμηση να συνδέεται είπες με την αυτό αποτελεσματικότητα και εγώ θα προσθέθετα και την αυτόαντίληψη. Πώς όμως και αν μεταξύ των τριών εννοιών ποια είναι η πιο συγκεκριμένη που αναφέρεται σε πολύ συγκεκριμένα έργα. Πολύ σωστά η αυτο αποτελεσματικότητα, η αυτο αποτελεσματικότητα και η έρευνα έχει δείξει και εμείς και η θεωρία το λέει είναι πάρα πολύ σημαντική για το σχολικό πλαίσιο, γιατί οι μαθητές οικοδομούν, έτσι, θετικές πεπιθύσεις αποτελεσματικότητας για συγκεκριμένα έργα, έτσι, οι οποίες πεπιθύσεις αυτο αποτελεσματικότητας για επιμέρους έργα, έτσι, τροφοδοτούν την πράγμα. Ποια αυτοαντίληψη, την ακαδημαϊκή, την αυτοαντίληψη μιλάμε Εύη, ποια αυτοαντίληψη, τη σωματική ας πούμε, όχι βέβαια, την κοινωνική, όχι άμεσα, ποια, τη σχολική, την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, μιλάμε για το σχολικό πλαίσιο και με τη σειρά της η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη τροφοδοτεί βεβαίως την αυτοεκτίμηση μαζί με όλες τις υπόλοιπες επιμέρους μορφές αυτοαντίληψης, υπό αυτήν την έννοια η αυτοεκτίμηση επηρεάζεται και από την εικόνα που έχει κάποιος για τον εαυτό του στο ακαδημαϊκό πλαίσιο, έτσι, σε ποιες περιπτώσεις, θυμάστε το συζητήσαμε αυτό, ας πούμε σε μια κοινότητα Ρωμά, η αυτοεκτίμηση των παιδιών εκεί θα επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από την εικόνα που έχουν για τον ακαδημαϊκό τους εαυτό, ή είναι ακραίο το παράδειγμα που σας δίνω, το ίδιο με έναν μαθητή που φυτά σε ένα σχολείο και έχει γονείς οι οποίοι δίνουν μεγάλη αξία στη σχολική μάθηση και στη σχολική επιτυχία, τι λέτε, πολύ ήσυχοι είστε σήμερα, τι πάθατε, για να λίγο κουβεντιάζουμε και αυτά τα οποία έχουμε συζητήσει στα προηγούμενα μαθήματα, η εικόνα που έχει κάποιος για τον ακαδημαϊκό, μάλλον η εικόνα που έχει ένας δεκατετράχρονος έφηβος σε μια κοινότητα Ρωμά, σε μια κοινότητα Τσιγκάνο, έτσι, είναι τροφοδοτή στον ίδιο βαθμό την αυτοεκτίμησή του, τη γενικότερη αξία που αποδείει στον εαυτό του όσο ένας μαθητής ο οποίος είναι σε μια διαφορετική κοινότητα, Γιώργο, όχι, γιατί Γιώργο, πολύ σωστά έτσι, πολύ σωστά, το ανέφερα το παράδειγμα αυτό για να δείτε πόσες διαφορές μπορούμε να έχουμε, εάν το πλαίσιο δίνει μεγάλη αξία σηματοδοτή ως κάτι ιδιαίτερα σημαντικό, την σχολική επιτυχία και την ακαδημαϊκή επίτευξη, η εικόνα για τον ακαδημαϊκό αυτό δίνει σήματα, τροφοδοτή θα λέγαμε και την γενικότερη αξία που αποδείδουμε στον εαυτό μας, την αυτοεκτίμηση, ωραία, σε πλαίσια στα οποία δεν είναι τόσο σημαντική, δεν δίνουμε τόσο μεγάλη έμφαση, δεν δίνεται τόσο μεγάλη βαρύτητα στην σχολική επιτυχία, προφανώς η εικόνα για τον ακαδημαϊκό αυτό, έτσι, σε πολύ μικρότερο βαθμό τροφοδοτεί την γενική αξία για τον εαυτό. Το καταλαβαίνουμε αυτό παιδιά, ωραία. Λοιπόν, να επανέλθουμε όμως το ερώτημα από το οποίο ξεκίνησα. Και εν τέλει η αυτοεκτίμηση ως μια βασική ψυχολογική ανάγκη σε τι μας είναι σημαντική, με τι συνδέεται. Δεν συνδέεται άμα σε με τη σχολική επίδοση, αλλά θέλουμε να έχουμε παιδιά με υψηλή, με θετική έτσι που να είναι ευχαριστημένα με τον εαυτό τους και να αποδίδουν έτσι μια θετική αξία στον εαυτό τους. Ναι. Σωστό. Και αυτό, για να το πούμε με όρος που συζητήσαμε και πριν στη σχολική ψυχολογία, συνδέεται και με την ψυχική ανθεκτικότητα πολύ σωστά και με τι άλλο? Με την κοινωνική και συναισθηματική επάρκεια των παιδιών. Ολόκληρη ενότητα είχαμε κάνει πέρυσι και μετά με την ψυχική ανθεκτικότητα. Η αυτοεκτίμηση λοιπόν συνδέεται με την κοινωνική και συναισθηματική επάρκεια των παιδιών, έτσι κατεπέκτεση με την ψυχική ανθεκτικότητα. Τα παιδιά τα οποία έχουν θετική εικόνα για τον εαυτό τους, είναι ευχαριστημένα με τον εαυτό τους, μπορούν να ανταπεξέλθουν σε δυσκολίες έτσι με μεγαλύτερη επιτυχία από ότι παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση. Και στο σχολικό πλαίσιο μπορεί να συζητάμε κατεξοχήν για τα ακαδημαϊκά επιτεύματα των παιδιών, τους σχολικούς βαθμούς, τη σχολική επιτυχία. Όμως τι άλλο μας ενδιαφέρει, δεν μας ενδιαφέρει και η κοινωνική και συναισθηματική επάρκεια των παιδιών. Θέλουμε δηλαδή τα παιδιά να έχουν κοινωνικές δεξιόητες, να νιώθουν καλά με τον εαυτό τους, να τρέφουν θετικά συναισθήματα και για τον εαυτό τους και για τους άλλους και για το σχολείο. Και η έρευνα έχει δείξει ότι δεν είναι παράλληλοι δρόμοι η σχολική επιτυχία ή η ακαδημαϊκή επάρκεια με την κοινωνική και τη συναισθηματική επάρκεια που δεν συναντιώνται πουθενά. Τα παιδιά τα οποία είναι κοινωνικά και συναισθηματικά επαρκεί έχουν αυξημένες πιθανότητες να είναι και ακαδημαϊκά επαρκεί και να σημειώνουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Οπότε θέλουμε να που κολλάει, να που έρχεται η αυτοεκτίμηση. Θέλουμε τα παιδιά να έχουν θετική εικόνα για τον εαυτό τους, να είναι ευχαριστημένα με τον εαυτό τους, να ελεπιδρούν με τους άλλους με επιτυχία, έτσι, να έχουν θετικά συναισθήματα για τον εαυτό τους και για το σχολείο. Και όταν συντρέχουν αυτές οι προϋποθέσεις τότε είναι αυξημένες οι πιθανότητες να θέλουν να μαθαίνουν, να θέλουν να σημειώνουν καλές επιδόσεις, έτσι, να θέτουν υψηλά κριτήρια αριστείας για τον εαυτό τους. Εντάξει παιδιά, άρα λοιπόν βλέπουμε ότι μπορεί η αυτοεκτίμηση ως μία έννοια αξιολογική με συναισθηματική χρειά για τον εαυτό να μην είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη σχολική επίδοση αυτή καθ' αυτή, η οποία δημιουργεί πολύ ευνοϊκές προϋποθέσεις για να έχουμε καλά μαθησιακά αποτελέσματα. Εντάξει παιδιά, θέλετε να ρωτήσετε κάτι, έβγει εντάξει. Κάτι άλλο που θα θέλατε να σχολιάσετε ενδεχομένως. Ωραία. Λοιπόν, κλείσαμε με την ενόητα της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης και θα περάσουμε σήμερα στην πρώτα-ελευταία ενόητα του μαθήματος για το ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης. Ο όρος περιβάλλον της τάξης σας είναι οικείος και σας είναι οικείος όχι μόνο ως φοιτητές ψυχολογίας, σας είναι οικείος και ως λόγο της μαθητικής σας πορείας, έτσι, το περιβάλλον της τάξης. Ο όρος που ενδεχομένως σας είναι λιγότερο οικείος είναι ο όρος ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης. Και γιατί εμείς εστιαζόμαστε σε αυτό, για τους λόγους που θα δούμε αμέσως παρακάτω. Στο περιβάλλον της τάξης στη βιβλιογραφία αναγνωρίζονται δύο διαστάσεις. Αυτή που θεωρούμε αντικειμενική διάσταση και αυτή που θεωρούμε ψυχολογική διάσταση. Η αντικειμενική διάσταση τι φαντάζεστε ότι είναι όταν λέμε το περιβάλλον της τάξης. Αυτή η τάξη στην οποία είμαστε σήμερα. Ποια είναι τα αντικειμενικά της χαρακτηριστικά. Τα άτομα που την αποτελούν σε σχέση με τον αριθμό, την ηλικία, τη σύνθεση ως προς το φύλο. Βεβαίως, τα άλλα γνωρίσματα της τάξης. Το ότι είναι μια αίθουσα με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, έχει τα έδρανα με αυτόν τον τρόπο διευθετημένα, έχει τα χρώματα που έχει, έχει τα παράθυρα που έχει, βρίσκεται εδώ ή εκεί. Όλα αυτά είναι αντικειμενικά στοιχεία και ο εκπαιδευτικός και ο εκπαιδευτικός επίσης αποτελούν στοιχεία της αντικειμενικής διάστασης. Όλα αυτά δηλαδή, τα στοιχεία τα οποία μπορεί κάποιος να παρατηρήσει όταν θα μπει σε μια τάξη, συγκροτούν αυτό που θα λέγαμε την αντικειμενική διάσταση του περιβάλλοντος της τάξης. Υπάρχει όμως και η ψυχολογική διάσταση του περιβάλλοντος της τάξης. Και αυτή δεν είναι τίποτα άλλο παρά οι αντιλήψεις των μαθητών για το περιβάλλον της τάξης. Δηλαδή, στην πραγματικότητα, όταν αναφερόμαστε στην ψυχολογική διάσταση, αναφερόμαστε στον τρόπο που οι ίδιοι οι μαθητές αντιλαμβάνονται το τι συμβαίνει η χώρα μέσα στην τάξη την οποία ζουν. Αντιστίχως θα μπορούσε κανείς να μιλήσει και για τον εκπαιδευτικό, αλλά εδώ μας ενδιαφέρουν οι μαθητές. Άρα, λοιπόν, η ψυχολογική διάσταση έχει σχέση με το πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιλαμβάνονται το περιβάλλον της τάξης τους. Και εδώ θα μπορούσε κάποιος, κάνοντας ενδεχομένως και λίγο τον Συνήγορο του Διαβόλου, να ρωτήσει, μα γιατί οι μαθητές αντιλαμβάνονται με διαφορετικό τρόπο το τι συμβαίνει στην τάξη τους, το περιβάλλον της τάξης. Τι θα λέγατε εσείς αυτό, έτσι ώστε να μιλάμε για την ψυχολογική διάσταση. Είπε η συμφτήτριά σας, λέει, προφανώς διαφέρει ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές μπορεί να αντιλαμβάνονται το τι λαμβάνει η χώρα μέσα στην τάξη. Και έφερα ως παράδειγμα, λέει, δυο μαθητές ανάλογα με τις εμπειρίες, τα φωνάζω για να ακουστούν, με τις εμπειρίες που μπορεί να έχουν είτε από την οικογένειά τους, είτε από τους φίλους τους, ή τι άλλο είπες Κατερίνα, γενικά από το περιβάλλον τους, μπορεί να εκλαμβάνουν με διαφορετικό τρόπο το ίδιο πράγμα. Όπως, για παράδειγμα, μια επισήμανση του εκπαιδευτικού, που ο ένας μπορεί να την αντιληφθεί με έναν χ τρόπο και ο άλλος να την αντιληφθεί με έναν ψ τρόπο. Συμφωνούμε? Ωραία. Σωστά, έτσι είναι, οι αντιλήψεις των μαθητών διαφοροποιούνται και όχι μόνο εξαιτίας των εμπειριών που έχουν και για ποιους άλλους λόγους. Μάλιστα, ο Γιώργος Θεσσάγης είναι το στοιχείο του αν ένα παιδί βιώνει, για παράδειγμα, κοινωνικό αποκλεισμό, έτσι, ή δεν έχει καλές σχέσεις, ή δεν νιώθει ασφάλεια μέσα στην τάξη, ή δεν έχει το αίσθημα του ανήκειν, ενδεχομένως να αντιλαμβάνεται με διαφορετικό τρόπο αυτά τα οποία διαμείβονται στην τάξη. Έτσι, συμφωνούμε? Βεβαίως. Άλλο? Οι υπεπιθύσεις, τα σχήματα, οι αντιλήψεις που έχει ένας μαθητής που έρχεται μέσα σε μια τάξη επηρεάζουν τον τρόπο που θα αντιληφθεί το τι συμβαίνει. Δηλαδή, οι στόχοι τους οποίους έχει, το πόση αξία αποδίδει στη μάθηση και στη σχολική επιτυχία, τα ενδιαφέροντα τα οποία έχει σε σχέση με συγκεκριμένα μαθήματα, αυτά είναι μεταβλητές ατομικές που επίσης επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται οι μαθητές το τι συμβαίνει μες στην τάξη τους, προφανώς. Άρα λοιπόν, έχει νόημα να διαφοροποιούμε την αντικειμενική από την ψυχολογική διάσταση της τάξης και μάλιστα πολλές φορές μπορεί να έχουμε πολλές διαφορετικές αντιλήψεις για την ίδια τάξη. Δηλαδή μπορεί να έχουμε έναν αριθμό, μπορεί να έχουμε 25 μαθητές μέσα στην τάξη και μπορεί να έχουμε πολλούς εναλλακτικούς διαφορετικούς τρόπους για το τι συμβαίνει μέσα στην τάξη. Σας δώσω ένα πολύ απλό παράδειγμα, αξιοποιώντας πληροφορίες από προηγούμενα μαθήματα. Για παράδειγμα, σε σχέση με τα κίνητρα, έτσι, ή σε σχέση με το ενδιαφέρον, σε σχέση με το πόσους αντιλαμβάνονται τη σχέση εκπαιδευτικού μαθητή. Σε μια τάξη μπορούμε να ρωτήσουμε μαθητές για το πώς βλέπουν τον εκπαιδευτικό απέναντί τους, δηλαδή πόσο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει συμπεριφέρητα στους μαθητές και μπορεί να υπάρχουν διαφορετικές αντιλήψεις, δηλαδή να έχουν μαθητές οι οποίοι να πούν θετικά σχόλια και να έχουν μαθητές οι οποίοι μπορεί να πούν αρνητικά σχόλια, έτσι δεν είναι. Και αυτό από τι μπορεί να εξαρτηθεί, από πού μπορεί να οφείλεται αυτή η διαφοροποίηση. Ή να σας το πω και λίγο διαφορετικά, με συγχωρείς, Γιώργο, θα σου δώσω το λόγο μετά. Ρωτάμε πρώτα έναν εκπαιδευτικό μιας τάξης, ποια είναι η σχέση τους με τους μαθητές, τι διδακτικές πρακτικές εφαρμόζει, μας λέει ο εκπαιδευτικός. Πάμε εμείς μετά και ρωτάμε τους μαθητές. Θεωρητικά θα περίμενε κάποιος ότι αυτά τα οποία είπε ο εκπαιδευτικός λίγο πολύ να αντανακλώνται πού και στις αντιλήψεις των μαθητών. Είμαστε σίγουροι ότι αυτό συμβαίνει. Όχι, έτσι, όχι, γιατί παρεμβαίνουν ποικίλοι παράγοντες οι οποίοι μπορεί να τα διαφοροποιήσουν και δεν αναφέρομαι μόνο στο ότι μπορεί ο εκπαιδευτικός να έδωσε κοινωνικά αποδεκτές απαντήσεις. Δεν αναφέρομαι καθόλου σε αυτό. Μπορεί ο εκπαιδευτικός πραγματικά να είπε αυτό που νομίζει ότι κάνει μες στην τάξη του. Απλώς αυτό που ο ίδιος νομίζει ότι κάνει μες στην τάξη του μπορεί να την χάνει διαφορετικής, έτσι, αντιμετώπισης και αντίληψης από το ίδιο το ακροατήριό του. Γιώργο, τι ήθελες να πεις? Το κάλυψα. Το κάλυψα, εντάξει, με συγχωρείς. Τώρα θα τα δείχνω όλα μαζί. Εμείς ως ψυχολόγοι ενδιαφερόμαστε για ποια διάσταση περισσότερο, το λέει και η λέξη, για την ψυχολογική. Βέβαια, προφανώς για την ψυχολογική διάσταση ενδιαφερόμαστε, όχι ότι δεν ενδιαφερόμαστε και για την αντικειμενική διάσταση, αλλά για άλλους λόγους. Απλώς αυτό το οποίο θα πρέπει να είναι σαφές είναι ότι το να ασχολούμαστε μόνο με την αντικειμενική διάσταση για τον ψυχολόγο δεν είναι επαρκές. Η αντικειμενική διάσταση είναι εκεί και με αυτήν θα ασχολούμαστε, με αυτήν ασχολούνται κι άλλοι στο χώρο της εκπαίδευσης και στο επίπεδο εκπαιδευτικών πολιτικών και στο επίπεδο διοίκησης του σχολείου και λοιπά. Και εμείς βεβαίως, αλλά εμείς δεν θα πρέπει να αρκούμαστε στην αντικειμενική διάσταση του περιβάλλοντος και θα πρέπει να ενδιαφερόμαστε και για την ψυχολογική διάσταση, διότι εν τέλει μας ενδιαφέρει σε πολύ μεγάλο βαθμό το πώς νιώθουν τα παιδιά μέσα στην τάξη, γιατί αυτό επηρεάζει και τα τελικά μαθησιακά τους αποτελέσματα. Λοιπόν, η βιβλιογραφία είναι πάρα πολύ συνεπής στο ότι το περιβάλλον της τάξης οφείλει να ενισχύει την ενεργητική εμπλοκή των μαθητών. Η ενεργητική εμπλοκή των μαθητών σε ποια έννοια από αυτές που έχουμε συζητήσει σας παραπέμπει, βλέπετε ότι καθώς προχωράει το εξάμινο, κλείνουμε με θέματα τα οποία βασίζονται κιόλας σε ενόητες τις οποίες έχουμε καλύψει, Κατερίνα. Με την αυτορύθμιση, πολύ σωστά. Η ενεργητική εμπλοκή των μαθητών συνδέεται με την αυτορύθμιση. Άρα λοιπόν, όταν λέμε το περιβάλλον της τάξης οφείλει να ενισχύει την ενεργητική εμπλοκή των μαθητών, εννοούμε ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να προάγουν έτσι δεξιόητες αυτορύθμισης, πρακτικές αυτορύθμισης εκ μέρους των μαθητών, αυτονομίας στη μάθηση και το καθεξής. Επίσης, να ενισχύει την επιμονή κατά την επίτευξη, να συμβάλει στη διαμόρφωση θετικής εικόνας για τον εαυτό, να αυξάνει το ενδιαφέρον για τη μάθηση και να προάγει τη θετική στάση απέναντι στο σχολείο. Για να τα δούμε αυτά τα στοιχεία μαζί. Να ενισχύει την επιμονή κατά την επίτευξη, αυτό με τι συνδέεται παιδιά? Βέβαια και τα τέσσερα αυτά το λέμε κιόλας με τι συνδέεται με τα κίνητρα των μαθητών. Όταν λέμε να ενισχύει την επιμονή κατά την επίτευξη, τι μήνυμα θα πρέπει να εκλαμβάνουν τα παιδιά από κάτω ότι... Και στην προσπάθεια και επίσης ότι τα έργα μπορούμε να αντιμετωπίσουμε, ότι έχουμε τις δεξιότητες να τα αντιμετωπίσουμε, πρέπει να επιμείνουμε, η δουλειά είναι αυτή η οποία θα μας οδηγήσει στην επίτευξη, όπως σωστά είπε και η συμφτήτριά σας. Επίσης να συμβάλει στη διαμόρφωση θετικής εικόνας για τον εαυτό. Αυτό που πάει παιδιά, θετικής εικόνας για τον εαυτό, στην, τα λέγαμε και πριν και στο προηγούμενο μάθημα, που πάει? Στην αυτοαντίληψη και κυρίως θετικής εικόνας για τον ακαδημαϊκό βεβαίως σε αυτό, στην προκειμένη περίπτωση. Να αυξάνει το ενδιαφέρον για τη μάθηση. Κι αυτό στα κίνητρα είχαμε πει ποικίλα πράγματα για το πως το ενδιαφέρον των μαθητών μπορεί να ενδυναμώσει το κίνητρο και τις πιθανότητες υψηλών ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων. Και γενικότερα να προάγει τη θετική στάση απέναντι στο σχολείο. Γιατί τι θέλουμε, οι μαθητές εν τέλει θέλουμε να θέλουν να πηγαίνουν στο σχολείο, να έχουν μια θετική στάση για το σχολείο, να μην βαριούνται το σχολείο, να νιώθουν το αίσθημα του ανήκειν στο σχολείο, έτσι. Και γενικά να βιώνουν και τη χαρά της μάθησης, ότι το σχολείο είναι σημαντικό γι' αυτά. Όλα αυτά τώρα, συμπεριλαμβανομένες και τις προαγωγές της αυτοριθμιζόμενης μάθησης, πούτος ή άλλος ένα συστατικό της στοιχείο είναι τα κίνητρα. Θυμάστε τι είχαμε πει, γνώση με τα γνώση κίνητρα. Όλα αυτά συνδέονται με τα κίνητρα των μαθητών. Πράγμα το οποίο δείχνει ότι το περιβάλλον της τάξης, μεταξύ όλων των υπολύπων, οφείλει να διακρίνεται από τέτοια χαρακτηριστικά, έτσι που να συνδέονται με τα κίνητρα των μαθητών. Τώρα, η πρόσφατη βιβλιογραφία είναι πολύ συνεπής ως προς αυτά τα ζητήματα. Αναγνωρίζει το ρόλο του περιβάλλοντος της τάξης στην προαγωγή των κινήτρων και στη διαμόρφωση ενός ευνοϊκού για τη μάθηση κλίματος. Και βεβαίως αυτή η κρισιμότητα του περιβάλλοντος της τάξης δεν μπορεί να περάσει μέσα από διαφορετικό πράγμα, παρά μόνο μέσα από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός είναι κυρίαρχος στοιχείο στη σχολική τάξη. Κάποιος ο οποίος θα ενδυναμώσει ή θα αποδυναμώσει, θα ενθαρρύνει ή θα αποθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν και τα κινητρά τους και τις σχέσεις τους με τη μάθηση. Οπότε στην πραγματικότητα όταν μιλάμε για το περιβάλλον της τάξης πρέπει να ενδυναμώνει τα κινητρά, στην πραγματικότητα μιλάμε για την αλλαγή του ρόλου των εκπαιδευτικών και των διδακτικών πρακτικών που αυτοί εφαρμόζουν, ώστε να προάγουν σε μεγάλο βαθμό ένα προσανατολισμό προς τη μάθηση και θετικά πρότυπα συμπεριφοράς μέσα στην τάξη, αντίστοιχα με αυτά που έχουμε συζητήσει σε προηγούμενες ενότητες. Δεν ξέρω αν θυμάστε λίγο από την ενότητα των κινητρών. Είχαμε πει ότι είχαμε ένα διάγραμμα τότε που έτσι όπως βλέπετε εσείς αριστερά είχε τα κινητρά, δεξιά είχε τη σχολική επίτευξη, τα μαθησιακά αποτελέσματα και αμέσως είχε μια σειρά διαμεσολαβητικών παραγόντων όπως λέγαμε. Στην πραγματικότητα δηλαδή η σύγχρονη βιωγραφία ασχολείται κυρίως με τους παράγοντες εκείνους οι οποίοι αποδεικνύονται ιδιαιτέρως ευνοϊκοί για την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Άρα λοιπόν στην πραγματικότητα όταν αναγνωρίζουν κρίσιμο το ρόλο του περιβάλλοντος, αναγνωρίζουν την κρισιμότητα του περιβάλλοντος της τάξης ως παράγοντα ο οποίος οδηγεί σε καλά μαθησιακά αποτελέσματα και στην πραγματικότητα η βιβλιογραφία αντί να μένει στα καλά μαθησιακά αποτελέσματα ποιά είναι αυτά, είναι το πως μπορώ να οδηγηθώ σε καλά μαθησιακά αποτελέσματα διότι εάν πάω στους προγνωστικούς παράγοντες τότε μπορώ να κάνω αλλαγές δηλαδή σε επίπεδο παρεμβάσεων που μπορώ να παρέμβω. Μπορώ να παρέμβω σε αυτήν και αυτήν τη σχολική επίδοση ή θα πρέπει να παρέμβω σε παράγοντες οι οποίοι προβλέπουν τη σχολική επίδοση και μπορούν να την αλλάξουν. Τι λέτε. Στο τελικό αποτέλεσμα θα πρέπει να παρέμβω ή στους παράγοντες που οδηγούν στο τελικό αποτέλεσμα. Συμφτήτριά σας αναφέρεται σε αυτά τα προγράμματα παρέμβασης που είχαμε πει σε σχέση ως προς τη σχέση της ακαδημαϊκής αυτοανδύληψης και της σχολικής επίδοσης και ποιο έχει εφανεί πιο αποτελεσματικό. Το ερώτημα είναι εάν εν τέλει που θα πρέπει να εστιαστώ, θα πρέπει να εστιαστώ στο αποτέλεσμα ή στις συνθήκες που οδηγούν στο αποτέλεσμα ως ψυχολόγος που θέλω να συμβάλω προς μια κατεύθυνση θετική. Ναι. Στις συνθήκες έτσι. Οι συνθήκες είναι αυτές. Άρα λοιπόν δουλεύοντας στο περιβάλλον της τάξης μέσα από την προαγωγή των κινήτρων και τη διαμόρφωση ευνοϊκών συνθηκών στην πραγματικότητα δουλεύω προς τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα των παιδιών. Έτσι. Και βεβαίως τα ερευνητικά δεδομένα γίνονται πιο συγκεκριμένα γιατί λέμε, οκ, θα πρέπει να αλλάξουμε να εστιάσουμε στο ρόλο του εκπαιδευτικού και στις διδακτικές πρακτικές τις οποίες αυτός εφαρμόζει και το ερώτημα είναι τι σημαίνει εντέλει περιβάλλον της τάξης και τι σημαίνει θα πρέπει να διαμορφώσω ένα ευνοϊκό για τη μάθηση περιβάλλον. Ποια είναι τα στοιχεία αυτού του περιβάλλοντος που το καθιστούν ευνοϊκό και ποια είναι τα στοιχεία του περιβάλλοντος που δεν το καθιστούν ευνοϊκό. Εδώ θα δούμε μια σειρά πολλών διαστάσεων. Θα μπορούσαμε να προσθέσουμε κι άλλα διαστάσεις βασισμένη και σε όλα αυτά τα μαθήματα τα οποία έχουμε κάνει μέχρι τώρα. Μία πρώτη διάσταση είναι η έμφαση στην αξία της μάθησης. Σε αντιδιαστολή με την έμφαση στην αξία της επίδοσης, πολύ σωστά. Τι σημαίνει η έμφαση στην αξία της μάθησης και όχι στην αξία της επίδοσης, παιδιά. Θυμηθείτε τους στόχους, τη θεωρία των στόχων επίτευξης. Προαγωγή των στόχων μάθησης και όχι των στόχων επίδοσης. Τι σημαίνει με απλά λόγια αυτό. Τα παιδιά θα πρέπει να δουν έμφαση περισσότερο στην προσπάθεια και όχι τόσο πολύ στην επίδοση. Και τι άλλο επίσης. Φώναζε λίγο. Περιορισμός της κοινωνικής σύγκρισης, έμφαση στην απόκτηση γνώσεων, νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Και όχι στον ΑΕΙ έχω την υψηλότερη βαθμολογία συγκριτικά με όλους τους υπολύπους. Άρα λοιπόν η έμφαση θα πρέπει να είναι στην αξία της μάθησης αυτής καθ' αυτής. Και αν θυμάστε είχαμε αναφερθεί και στην επίδοση. Είχαμε κάνει ολόκληρη συζήτηση ότι ναι μεν καλά είναι να λέμε ότι η έμφαση πρέπει να είναι στη μάθηση. Αλλά από τη στιγμή που η επίδοση είναι εκεί και είναι ένα στοιχείο το οποίο καταδυναστεύει την σχολική κοινότητα. Δεν είναι τόσο απλό να την παραγνωρίζουμε προφανώς. Απλώς την επίδοση μπορούμε να την αξιοποιούμε στην πορεία μας για τη μάθηση. Ως εργαλείο την επίδοση και όχι ως αυτοσκοπό. Έτσι η έμφαση μας θα πρέπει να είναι προς την απόκτηση νέων γνώσεων, προς την απόκτηση νέων δεξιοτήτων, να μαθαίνουμε καινούργια πράγματα και να βελτιωνόμαστε εμείς με την πρόοδο του χρόνου. Ένα άλλο στοιχείο και βεβαίως αυτό η έμφαση στην αξία της μάθηση επειδή ακριβώς περιορίζει την κοινωνική σύγκριση, περιορίζει και το άγχος των μαθητών. Άρα γίνεται πιο ευνοϊκό, αυξάνει το αίσθημα της ασφάλειας των μαθητών μέσα στην τάξη. Αυξάνει το αίσθημα του ανήκηρ μέσα στην τάξη. Μειώνει τα αισθήματα του φόβου, της αποτυχίας, της απειλής, ότι τα έργα είναι απειλητικά για τον εαυτό και όλα αυτά. Βλέπετε πως μία διάσταση μπορεί να συνεπάγεται πάρα πολλά πράγματα που καθιστούν το περιβάλλον πολύ πιο ευνοϊκό. Άλλη διάσταση, ενδιαφέροντα θέματα. Θα δείτε εδώ πως οι περισσότερες από τις θεωρίες κινήτρων που κάνουμε στο μάθημα εμφανίζονται. Ενδιαφέροντα θέματα. Τί είχαμε πει, μπορούν όλα τα θέματα του σχολείου να είναι πολύ ενδιαφέροντα για όλους τους μαθητές. Όχι, γιατί έχουμε μεγάλες ατομικές διαφορές και ενδοατομικές είχαμε πει και διατομικές. Όσο στα ενδιαφέρονται ένας μαθητής ενδιαφέρεται περισσότερο για κάτι, λιγότερο για κάτι άλλο. Σε μία τάξη έχω μαθητές που ενδιαφέρονται για το δικό μου μάθημα περισσότερο, ενδιαφέρονται λιγότερο για κάποιον άλλο. Και μαθητές οι οποίοι δεν είναι πολύ ενδιαφέροντε για το δικό μου μάθημα, ενδιαφέρονται περισσότερο για κάποια άλλα. Άρα λοιπόν, έχω ένα διευρυμένο προφίλ μαθητών ως προς το τι οι ίδιοι θεωρούν ενδιαφέροντα για τους ίδιους. Αλλά κι αν ακόμη τα θέματα τα σχολικά δεν είναι από μόνο τους ενδιαφέροντα για όλους τους μαθητές, εγώ τι θα πρέπει να κάνω ως εκπαιδευτικός. Γιατί πάμε στο ρόλο του εκπαιδευτικού. Τι θα πρέπει να κάνω εγώ ως εκπαιδευτικός. Να φροντίσω. Ακόμη και θέματα τα οποία έχουν έτσι και ένα βαθμό δυσκολίας και δεν είναι και πολύ δημοφιλή μεταξύ των μαθητών, να τους προσδώσω. Μία, ναι. Να έχει νόημα για αυτούς, να τα συνδέσω για παράδειγμα με την καθημερινότητά τους, έτσι να τα παρουσιάσω με τρόπους που να τους καλώ να εμπλακούν ενεργητικά, να ψάξουν γενικώς, να συμβάλλω στο να γεννηθούν ενδιαφέροντα. Μπορεί να μην τους κερδίσω όλους τους μαθητές μου, αλλά και έναν μαθητή να κερδίσω. Έτσι, είναι μεγάλο όφελος. Άρα λοιπόν, όλα τα θέματα μπορεί να μην είναι ενδιαφέροντα, αλλά οφείλουμε να παρουσιάζουμε τα θέματα με τρόπους οι οποίοι προκαλούν την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, τους διεγύρει το ενδιαφέρον και το καθεξής. Θετικές σχέσεις μεταξύ των συνομιλήκων. Γιατί οι θετικές σχέσεις μεταξύ των συνομιλήκων, γιατί καθιστούν το περιβάλλον της τάξης πιο ευνοϊκό και την ψυχολογική διάσταση του περιβάλλοντος τάξης έτσι πολύ θετική. Τι λέτε, είναι η ίδια η τάξη στην οποία έχει οικοδομηθεί ένα κλίμα θετικό, μια ατμόσφαιρα καλή μεταξύ των τάξεων, προάγεται κυρίως σε συνεργασία είτε μέσα... Έχει άλλες προτεραιότητες, έτσι, ακριβώς. Ακριβώς, οι θετικές σχέσεις μεταξύ των συνομιλήκων διαμορφώνουν ένα πολύ ευνοϊκό κλίμα μέσα στην τάξη και για τα ίδια τα παιδιά, οι οποίες προκύπτουν κιόλας από τη μείωση της κοινωνικής σύγκρισης, έτσι την αναγνώριση σε συγκεκριμένα άτομα μόνο από πλευρά στο εκπαιδευτικού κλπ. Και επίσης το κλίμα είναι θετικό όχι μόνο για τους μαθητές αλλά και για τη διαδικασία της μάθησης επίσης και της διδασκαλίας και για τον εκπαιδευτικό του. Έχει μαθητές σε οποίους έχει καταφέρει να οικοδομήσει σχέσεις εμπιστοσύνης, σεβασμού, αλληλό, αναγνώρισης και λοιπά και αποδοχής είναι πολύ καλό για τη διαδικασία τη διδακτική. Πρακτικές αξιολόγησης βεβαίως, πρακτικές αξιολόγησης είναι μέσα στο παιχνίδι. Αλλά προφανώς η αξιολόγηση τι δεν θα πρέπει, τι χαρακτηριστικά δεν θα πρέπει να έχει αξιολόγηση. Γιατί αν η αξιολόγηση έχει κάποια χαρακτηριστικά μπορεί να υπονομεύσει τις θετικές σχέσεις μεταξύ των συνομιλίκων, να υπονομεύσει την έμφαση στην αξία της μάθησης. Πότε, αν η αξιολόγηση, καθίστατε. Θωμαή. Πολύ σωστά, αν αποτελεί αυτοσκοπό η αξιολόγηση, αν η αξιολόγηση είναι πολύ σκληρή. Κάθε τι το οποίο λέει ένας μαθητής ή γράφει για κάθε τι που λέει η γράφη παίρνει οπωσδήποτε ένα βαθμό ο οποίος υπολογίζεται στο τελικό αποτέλεσμα. Σε σημείο που κάποιος να σκέφτεται αν θα πει κάτι γιατί αυτό θα συμπεριληφθεί στην αξιολόγησή του. Γενικά οι πρακτικές αξιολόγησες θα πρέπει να είναι πιο ευέλικτες, να περιλαμβάνουν και την προσπάθεια, όπως πολύ σωστά είπατε, την πρόοδο την ατομική την οποία έχει σημειώσει ο μαθητής και ούτω καθεξής και να μην είναι σκληρή και να μην καθίσταται αυτοσκοπός όπως πολύ σωστά είπατε. Το ευνοϊκό περιβάλλον της τάξης περνάει και μέσα από το σχεδιασμό και την ανάθεση έργων και άλλες φορές έχουμε αναφερθεί σε αυτό. Ο σχεδιασμός και η ανάθεση έργων συνδέεται και με την αξιολόγηση, συνδέεται και με τα ενδιαφέροντα θέματα, συνδέεται και με την αξιολόγηση. Βλέπετε ότι είναι επιμέρους διαστάσεις που δεν είναι στεγανά διακριτές μεταξύ τους, δεν θα μπορούσαν να είναι άλλωστε στεγανά διακριτές μεταξύ τους. Γιατί όλα έχουν σχέση με το τι λαμβάνει η χώρα σε μία τάξη. Τι έχουμε πει για το σχεδιασμό και την ανάθεση έργων, πώς θα πρέπει να διαμορφώνονται τα έργα. Καταρχήν να είναι έργα τα οποία έχουν αυξημένο επίπεδο δυσκολίας. Ή να είναι έργα στα οποία μπορεί να ανταπεξέλθει η πλειοψηφία των μαθητών. Όλοι θεωρητικά θα έπρεπε να ανταπεξέλθουν, ωστόσο όμως να έχουν ένα βαθμό δυσκολίας. Γιατί αν δεν έχουν ένα βαθμό δυσκολίας και είναι πάρα πολύ απλά, τότε και αυτό πάλι τι μήνυμα περνάει στα παιδιά. Ότι δεν τα εμπιστεύεται ο εκπαιδευτικός. Άρα λοιπόν τα έργα θα πρέπει να είναι σχεδιασμένα έτσι ώστε να συνδέονται με τις γνώσεις και τις δεξιόητες που έχουν διδαχθεί. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ξέρει, να έχει εξασφαλίσει ότι οι μαθητές έχουν μάθει αυτά τα οποία διδάχθηκαν. Άρα μπορεί να ανταποκριθούν στα έργα τα οποία βάζω, να έχουν και ένα στοιχείο πρόκλησης, να βάζει τη σκέψη τους να δουλεύει παραπάνω. Και όχι να είναι απλώς στήρα απομνημόνευση ή πολύ απλοϊκά ώστε να τους δίνω το μήνυμα ότι δεν σας εμπιστεύομαι για κάτι πιο απαιτητικό, για κάτι στο οποίο μπορείτε να αξιοποιήσετε το νου σας και τις γνώσεις σας. Και επίσης τα έργα έχουν σχέση με το ιστορικό αποτυχιών του κάθε μαθητή. Έτσι δεν είναι. Άρα λοιπόν όταν σχεδιάζω έργα θα πρέπει να απευθύνονται στο σύνολο των μαθητών και να είναι τα ίδια έργα για όλους ή να αφήνω περιθώρια επιλογής και τα έργα να είναι διαβαθμιζόμενης δυσκολίας. Το δεύτερο μάλλον. Λοιπόν γιατί, τι εξασφαλίζουμε έτσι, οι μαθητές που έχω από κάτω μπορεί να έχουν διαφορετικές τροχές ανάπτυξης και πρόοδου. Με το να αναθέτω εργασίες διαφορετικού επίπεδου δυσκολίας και να δίνω το περιθώριο επιλογής, τι κάνω, διαμορφώνω ευνοϊκές συνθήκες για επιτυχία για κάθε μαθητή. Συμφωνούμε το οποίο είναι πολύ σημαντικό. Στήριξη του εκπαιδευτικού. Πώς αντιλαμβάνεστε εσείς την έννοια της στήριξης του εκπαιδευτικού. Ή σκεφτείτε, επειδή αυτό είναι έτσι και νεβέστο θέμα, σκεφτείτε εσείς από τη δική σας εμπειρία ως μαθήτρες και ως μαθητές. Φέρτε στο νου σας έναν εκπαιδευτικό από τον οποίο πραγματικά εσείς παίρνετε το μήνυμα το ότι ήταν δίπλα σας να σας βοηθήσει, αν χρειαζόταν κάτι να σας απαντήσει σε απορίες που είχατε. Ή και έναν εκπαιδευτικό ο οποίος δεν παρήχε αυτά τα μηνύματα της διαθεσιμότητας και της παροχής στήριξης όταν εσείς τη χρειαζόσατε. Και πείτε μου χαρακτηστικά παραδείγματα. Όταν ο μαθητής το ζητήσει και έχει ανάγκη, που σημαίνει ότι... Ναι. Βεβαίως. Βεβαίως, πολύ σημαντικό, διότι η στήριξη μπορεί να είναι πολλαπλή. Δεν είναι μόνον ακαδημαϊκού τύπου, είναι κατεξοχήν ταυτίζεται με την ακαδημαϊκή στήριξη, αλλά δεν περιορίζεται εκεί στο βαθμό βέβαια που ο μαθητής το ζητήσει ή λόγω ένδυας άλλων πηγών στήριξης μπορεί ο εκπαιδευτικός να αποτελεί αυτός την πηγή στήριξης. Σκεφτείτε και όλα αυτά που λέγαμε και για τη διαχείριση κρίσεων περί στο μάθημα και για αντίξωες συνθήκες που κάποια παιδιά μπορεί να μην είναι τόσο ανθεκτικά όταν βάζεται ένα πλαίσιο στήριξης και αν η οικογένεια δεν μπορεί να το παράσχει τότε μπορεί ο εκπαιδευτικός και το σχολείο να είναι αυτός έτσι. Άρα λοιπόν η στήριξη μέσα από ένα πολύπλευρο εννοιολογικό πλαίσιο. Δύσκολη αλλά επιτεύξημη στόχη αυτό συνδέεται και με την ανάθεση έργων αλλά δεν αναφερόμαστε μόνο στα ακαδημαϊκά έργα αλλά γενικά και στους στόχους. Η στοχοθεσία είναι σημαντικό στοιχείο της σχολικής και ακαδημαϊκής διαδικασίας πολύ περισσότερο κατά την εφηβεία όπως καταλαβαίνετε όπου εκεί εμπλέκονται και θέματα εκπαιδευτικών και επαγγελματικών επιλογών έτσι. Αλλά και στο μαθησιακό διδακτικό έργο οι στόχοι γενικά για το τι θέλω εγώ να καταφέρω φέτος από τους μαθητές μου έτσι και οι μαθητές πώς αντιλαμβάνονται τους στόχους της τάξης να είναι δύσκολοι να έχουν δηλαδή ένα βαθμό δυσκολίας αλλά να μπορούν να επιτευχθούν. Πού παν πάλι αυτή η δύσκολη αλλά επιτεύξημη στόχη μήπως συνδέονται πάλι με τα μηνύματα εμπιστοσύνης που εκλαμβάνουν οι μαθητές από κάτω βεβαίως. Έμφαση στην προσπάθεια σε πολλά από τα προηγούμενα η έμφαση στην προσπάθεια υπονοείται αλλά θα πρέπει να είναι και σαφές από πλευράς του εκπαιδευτικού ότι στη συγκεκριμένη τάξη ενθαρρύνεται η καταβολή προσπάθειας εκτιμάται η καταβολή προσπάθειας και αξιολογείται και όλα η καταβολή προσπάθειας έτσι και αυτό να είναι σαφές από τους μαθητές και μέσα από το λόγο αλλά και μέσα από τις πράξεις και τις πρακτικές αξιολόγησες που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί. Και βέβαια να είναι ένα περιβάλλον τάξη στο οποίο οι μαθητές καλούνται να εμπλακούν ενεργητικά καλούνται να μιλήσουν, να εκφράσουν την άποψή τους, να ρωτήσουν, να αμφισβητήσουν έτσι και γενικώς να συμμετέχουν ενεργητικά στην οικοδόμηση της δικής τους διαδικασίας μάθησης. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Νομίζω καταλαβαίνουμε ότι αυτά είναι στοιχεία τα οποία καθιστούν πραγματικά ένα περιβάλλον της τάξης ευνοϊκό και αυξάνουν τις πιθανότητες για καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα από το σύνολο των μαθητών. Τώρα, στη λογική αυτή, τα παραπάνω στοιχεία που είπαμε οργανώθηκαν μέσα σε ένα θεωρητικό πλαίσιο, σε ένα θεωρητικό μοντέλο. Είναι το μοντέλο της AIIMS, το οποίο φέρει και το acronym target. Δίνω και τους αγγλικούς όρους για να καταλάβετε τι σημαίνει και όλο στο target. Είναι πολύ εύστοχο γιατί τέριαξε και με την έννοια του στόχου. Το τι είναι για το task, το έργο δηλαδή, τις εργασίες που αναθέτει, authority η εξουσία, recognition η αναγνώριση, group η συγκρότηση ομάδων, evaluation η αξιολόηση και time η κατανομή του χρόνου. Στην πραγματικότητα το target αποτελεί ένα σύστημα έξι αξώνων, έξι διαστάσεων, αυτές που βλέπετε εκεί οι οποίες διαστάσεις όταν λαμβάνουν χώρα κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις σε μία σχολική τάξη, τότε η ψυχολογική διάσταση του περιβάλλοντος είναι προς τη θετική κατεύθυνση, ικανοποιείται και οι μαθητές έχουν αυξημένες πιθανότητες να έχουν καλά μαθησιακά αποτελέσματα. Και αυτό το που θα κάνουμε τώρα είναι θα δούμε την κάθε μία από αυτές. Σε σχέση με το έργο, το έργο λοιπόν το task, αναφέρεται στο πώς οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν μαθησιακές δραστηριότητες και εργασίες. Ήδη κάποια πράγματα είπαμε εμείς. Δίνω εδώ διάφορα στοιχεία τα οποία λίγο πολύ τα είπαμε. Καταρχήν θα πρέπει οι δραστηριότητες και οι εργασίες να προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών. Όπως είπαμε να προκαλούν. Μπορεί να μην προκαλούν αυτό καθ' αυτό το ενδιαφέρον ως έννοιες ως οτιδήποτε, αλλά μπορεί να βάλω τέτοια χαρακτηριστικά στην εργασία, συνεργαστείτε, έτσι. Ψάξτε στο διαδίκτυο, βρείτε στοιχεία από τον κινηματογράφο, δηλαδή να κάνω στην πραγματικότητα μία έννοια που μπορεί να είναι δύσκολη, μπορεί να είναι βαρετή κλπ, να την σχεδιάσω με τέτοιο τρόπο που να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών, έτσι. Θυμάστε την δραστηριότητα που σας είχα να φέρει σε ένα από τα προηγούμενα μαθήματα για τον φιλόλογο που ζήτησε να μεταφέρουν το κείμενο του Θουκυβίδη στην ταινία «Οι βιάσεις του στρατιώτη Ράιαν» Αυτό είναι το θέμα των αρχαίων ελληνικών, το κείμενο του Θουκυβίδη, μπορεί να μην ήταν στο ίδιο βαθμό ενδιαφέρον για όλους τους μαθητές της τάξης. Ο τρόπος όμως που ανατέθηκε η εργασία έπιασε το σφιγμό του εφήβου, κινητοποίησε τα παιδιά και όχι μόνο τα κινητοποίησε, τα ενθουσίασε κιόλας και όλοι ενεπλάκισαν πολύ ενεργητικά με μεγάλο ενθουσιασμό στο να κάνουν αυτή την εργασία που υπό άλλες συνθήκες μπορεί να ήταν μια βαρετή κατά τάλλα εργασία. Διευκόλυνση των μαθητών να θέτουν ρεαλιστικούς στόχους σε σχέση με το τι μαθαίνουν από συγκεκριμένες δραστηριότητες και εργασίες. Δηλαδή να έχω ένα πλάνο στο νου μου. Ποιοι είναι οι στόχοι που έχω για τους μαθητές της τάξης μου φέτος, μέχρι σε ένα μήνα από εδώ, τι θέλω να έχουν αποκτήσει, τι δικσιότητες να έχουν αποκτήσει ή τι να έχουν βελτιώσει και μάλιστα τους στόχους αυτούς πρέπει να τους καταστήσω ρεαλιστικούς και για να είναι ρεαλιστικοί στόχοι σημαίνει ότι ξέρω πολύ καλά τους μαθητές μου, επίσης ξέρω πολύ καλά τι κάνω στη δουλειά μου, δηλαδή εξεσφαλίζω ότι οι μαθητές ξέρουν, έτσι τι κατανοούν και το καθεξής, οπότε οι στόχοι καθίστανται ρεαλιστικοί και τους βραχυπρόθεσμους στόχους σε ένα μήνα από τώρα θέλω οι μαθητές να ξέρουν αυτό, έτσι ώστε στο τέλος της χρονιάς αυτό και παραπέρα. Άρα λοιπόν οι βραχυπρόθεσμοι να αποτελούν μέρος ενός μακροπρόθεσμου πλάνου που έχω για την τάξη μου, για τους μαθητές μου και αυτό να υιοθετείται και από πλευράς του μαθητή και μπορεί ο κάθε εγώ να έχω ένα πλάνο για την τάξη μου το οποίο δεν είναι ίδιο για όλους, έτσι. Ενθαρρύνω τους μαθητές να εμπλέκονται σε αυτήν την στόχοθέτηση βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων στόχων για τους ίδιους. Και βέβαια θα πρέπει να είμαι εκεί να παρέχω βοήθεια στους μαθητές μου να αποκτούν και να εφαρμόζουν αποτελεσματικές στρατηγικές μάθησεις και δεξιότητες οργάνωσης κυρίως μέσα από την προαγωγή της αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Άρα λοιπόν το έργο στην πραγματικότητα καλύπτει διάφορα πράγματα, καλύπτει τα κίνητρα των παιδιών σε σχέση με το έργο, καλύπτει τη στόχοθεσία, καλύπτει την παροχή βοήθειας από πλευρά σε εκπαιδευτικού, την προαγωγή της αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Βλέπουμε λοιπόν ότι πως ένας άξονας αυτό το σύστημα των έξιαξόνων παίρνει στοιχεία από πάρα πολλά ζητήματα έτσι ώστε να καθιστά πιο ευνοϊκό το περιβάλλον της τάξης. Στην βιβλιογραφία αναφέρονται οι τάξεις διακρίνονται σε μονοδιάστατες και πολυδιάστατες ως προς την ανάθεση δραστηριοτήτων. Μονοδιάστατη είναι η τάξη στην οποία τα ίδια έργα ανατίθενται σε όλους τους μαθητές και τις μαθήτρες. Και γι' αυτό λέγεται μονοδιάστατη. Επαναλαμβάνω μονοδιάστατη versus πολυδιάστατη τάξη σε σχέση με την ανάθεση των έργων. Είμαστε στην διάσταση στον άξονα του έργου. Όταν λοιπόν οι εκπαιδευτικοί αναθέτουν τα ίδια έργα σε όλα τα παιδιά τότε μιλάμε για μονοδιάστατη τάξη, σε αντιπαράθεση με την πολυδιάστατη τάξη στην οποία έχω διαφορετικά έργα στα παιδιά της ίδιες τάξης. Στην πρώτη περίπτωση, εάν δίνω ίδιο αριθμό έργων για όλους τους μαθητές και οι μαθητές μου σημειώνουν διαφορές στην επίδοση, οι διαφορές αυτές στην επίδοση τείνουν να εκλαμβάνονται από τους μαθητές, όπως έχει δείξει η έρευνα, κυρίως ως διαφορές ικανότητας, διότι τα ίδια έργα τα οποία θεωρητικά εγώ τα βασίζω στην ύλη κλπ που έχω διδάξει, δίνοντας τα ίδια έργα στην πραγματικότητα βάζω τα παιδιά στις συνθήκες σύγκρισης, έτσι δεν είναι. Διότι εάν διαφέρουν ως προς την επίδοση, αυτή η διαφορετική επίδοση θα ερμηνευθεί ως διαφορετική ικανότητα. Εγώ τα είπα, θεωρητικά θα έπρεπε να τα ξέρουν, δεν απέδωσαν το ίδιο, άρα διαφέρουν ως προς την ικανότητα. Στην περίπτωση της ανάθεσης διαφορετικών έργων στην τάξη, είτε μέσα από μια δυνατότητα επιλογής, είτε και με το να δίνω διαφορετικά έργα, αλλά αυτό να γίνεται μέσα σε ένα πλαίσιο συγκεκριμένο, όχι δίνω σε εσάς που είστε πιο αδύνατοι αυτά τα έργα, σε εσάς που είστε πιο καλοί μαθητές διαφορετικά έργα. Αυτό θα πρέπει να είναι μια διδακτική πρακτική, η οποία έχει ενταχθεί στην ημερή σε έτσι διδακτική πρακτική. Και αλλάζουν οι ομάδες, αλλάζουν τα έργα και το καθεξής. Σε αυτήν την περίπτωση, η έμφαση στην ικανότητα και στην κοινωνική σύγκριση μειώνεται, διότι εν τέλει, οι μαθητές μπορεί να διαφέρουν στις επιδόσεις που σημειώνουν στα έργα, αλλά από τη στιγμή που το έργο είναι διαφορετικό, μπορεί να γίνει σύγκριση μεταξύ τους, ή περιορίζεται η κοινωνική σύγκριση, παιδιά. Περιορίζεται. Πολύ ωραία. Λοιπόν, καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Πάμε τώρα στη δεύτερη διάσταση, το οθόρητοι, έτσι την εξουσία. Τώρα για την εξουσία θα μπορούσε κανείς να πει πολλά, γιατί η έννοια της εξουσίας μέσα στην τάξη έχει μεγάλη παράδοση και στην παιδαγωγική εκπαιδευτική βιβλιογραφία, ξέρετε. Και στην ψυχολογική, αλλά πολύ περισσότερο στην εκπαιδευτική παιδαγωγική βιβλιογραφία. Και εκεί, αν έχετε ακούσει για δάσκαλο κεντρικά μοντέλα, μάθητο κεντρικά μοντέλα, έχουν σχέση αυτά και με την διάσταση της εξουσίας. Ποιος έχει την εξουσία στην τάξη, αν πούμε ότι υπάρχει εξουσία. Η εξουσία στην προκειμένη περίπτωση, κλασικά μάλλον, ας ξεκινήσουμε λοιπόν, κλασικά μάλλον η εξουσία θεωρείται ότι βρίσκεται σε ποιον. Ναι, στο δάσκαλο, στον εκπαιδευτικό. Η σύγχρονη όμως βιβλιογραφία και σε αυτό το πλαίσιο ένας ευνοϊκού περιβάλλοντος της τάξης, αν και τελευταία έχει σημειωθεί πολύ μεγάλη πρόοδος προς αυτήν την κατεύθυνση, δηλαδή αν συγκρίνει κανείς τα χρόνια που οι γονείς σας ήταν μαθητές στο σχολείο, με τα χρόνια που ήσασταν εσείς μαθητές, ή όταν ήσασταν εσείς ακόμη σε σχέση με το τι συμβαίνει σήμερα στο σχολείο, έχει σημειωθεί πολύ μεγάλη πρόοδος προς αυτήν την κατεύθυνση, έτσι, όμως η έννοια της εξουσίας επειδή είναι μια έννοια και ευαίσθητη και μπορεί να παραπλανήσει. Η έννοια της εξουσίας δεν σημαίνει ότι μειώνω την εξουσία του εκπαιδευτικού και την περνώ στους μαθητές, δεν σημαίνει ότι οι μαθητές αποφασίζουν για τα πάντα ή επικρατεί ένα χάος στην τάξη γιατί δεν επιβάλλει πιθαρχία ο εκπαιδευτικός για να μην έχει, έτσι, ισχυρή εξουσία μέσα στην τάξη και περνάει τέτοιους μηνύματα. Δεν αναφερόμαστε σε αυτά. Αναφερόμαστε, κυρίως όταν λέμε, η εξουσία θα πρέπει ή στην εξουσία, στην όποια εξουσία σε εισαγωγικά, υπάρχει σε μια σχολική τάξη, σε ένα πλαίσιο εκπαιδευτικό, σημαίνει ότι θα πρέπει να μοιράζεται μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών. Και στους μαθητές, όταν παρέχουμε ευκαιρίες να αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους, αλλά επίσης τι άλλο, να αναπτύσσουν αυτήν την αίσθηση του προσωπικού ελέγχου και της αυτονομίας στη μάθηση, τότε πραγματικά μιλάμε για μεταβίβαση μερίδιου της εξουσίας στους μαθητές. Προσέξτε, ευκαιρίες στους μαθητές να αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους και δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν τον προσωπικό έλεγχο, ότι εγώ ευθύνομαι για τα αποτελέσματα της μάθησής μου. Αυτό συνδέεται και με τις ατιακές αποδόσεις που είχαμε πει, ότι στο τελικό αποτέλεσμα μπορεί να έχουν συμβάλει πολύ, αλλά εν τέλει εγώ είμαι αυτή η οποία οδήγησα την κατάσταση εκεί ή την οδήγησα την κατάσταση σε κάτι το οποίο μου αρέσει λιγότερο. Πώς τώρα μπορεί να γίνει αυτό, παροχή ευκαιριών, στους μαθητές να εμπλέκονται ενεργητικά στη διαδικασία της μάθησης μέσω της ανάληψης ρόλων αυξημένων αρμοδιωτήτων, της παροχής επιλογών και της λήψης απόφασης. Θέλω λίγο αυτό να το σκεφτείτε και να μου πείτε πώς το καταλαβαίνετε. Ανάληψη ρόλων αυξημένων αρμοδιωτήτων από τους μαθητές, παροχή επιλογών και συμμετοχή στη λήψη απόφασης. Σκεφτείτε και δώστε μου κάποια παραδείγματα που κατά τη γνώμη σας είναι παραδείγματα αυτών των διαδικασιών και μεταφέρουν ένα μερίδιο εξουσίας και ευθύνη στους ίδιους μαθητές. Τι σημαίνει ρόλοι αυξημένων αρμοδιωτήτων? Τι σημαίνει παροχή επιλογών και συμμετοχή στη λήψη απόφασης? Από απλά εξωτερικά πράγματα μέχρι και πιο ουσιαστικά. Σκεφτείτε, δεν είναι θωμαϊ, έχεις καμιά ιδέα, σε βλέπω χαμογελάς. Που σωστά, η παροχή επιλογών βεβαίως συνδέεται και με αυτό, ότι δίνω διαφορετικά έργα, οπότε στην πραγματικότητα περνώ ένα μερίδιο εξουσίας, διότι ποιος θα αποφασίσει τελικά, αν από τα 10 θα πρέπει να κάνει τα 5, ποιος θα αποφασίσει ποια 5 θα κάνει. Ο ίδιος ο μαθητής, δεν είμαι εγώ που λέω, κάντε όλοι αυτά τα 5, πάρτε τα 10 και αποφασίστε εσείς ποια 5 θα κάνετε. Μπορούμε να περάσουμε αυτά τα μηνύματα ότι συμμετέχετε, ότι έχετε και εσείς εξουσία μέσα από απλά πράγματα. Γι' αυτό είπα ότι η έννοια της εξουσίας είναι μια ευαίσθητη έννοια που έχει πολλές πτυχές. Θα σας ακούσω, Γιώργο. Βεβαίως. Μπορεί καθόλου τη διάρκεια της χρονιάς, εξ αρχής, είπε ο Γιώργος να γίνει ανάθεση εργασιών και στο πλαίσιο της ύλης, που είναι αυτή, γίνετε ομάδα, συγκροτηθείτε, διαλέξτε όποια ενότητα εσείς θέλετε, έτσι. Και πριν τα Χριστούγεννα ή εξοργός, στο τέλος της χρονιάς, θα παρουσιάσετε όλες τις δουλειές σας και θα είμαστε βέβαια και για να χρησιμοποιούμε και τα άλλα στοιχεία και εγώ θα σας στηρίξω, θα είμαστε σε συνεργασία και ούτω καθεξής. Ωραία. Και μάλιστα αυτή η δυνατότητα δίνει και ένα ρόλο αυξημένων αρμοδιωτήτων. Διότι θα το επιλέξουν, θα το παρουσιάσουν, θα ψάξουν γι' αυτό, οι ίδιοι έχουν την ευθύνη, εγώ μπορώ να είμαι δίπλα και να στηρίζω, αλλά είναι μια αυξημένη αρμοδιωτήτα αυτό. Άλλο, αυτό εξαρτάται από το αν μπορεί να το χειριστεί αυτό το ζέτημα ο ίδιος εκπαιδευτικός, γιατί αυτό το κομμάτι της και του παιξίματος ρόλων και του πιο βιωματικού στοιχείου, δεν το κατέχουν πάντα πολύ οι εκπαιδευτικοί. Καταρχήν είναι και θέμα επινοητικότητας, μπορεί να μην το σκεφτούν ποτέ ότι θα μπορούσε να γίνει με αυτόν τον τρόπο. Αλλά αν δώσουν ένα βήμα στους μαθητές, μπορεί οι μαθητές να το βγάλουν μόνοι τους αυτό. Πάρα πολλές ιδέες, ναι, και έτσι θα έπρεπε να είναι, γι' αυτό περνάς και όλα στη σκητάλη στα παιδιά, γιατί έχουν πάρα πολλές ιδέες, έτσι, ωραία. Άλλο, κάτι πιο πρακτικό, ακόμη θέλετε και από απλά στοιχεία, από το αν αποφασίστηκε να βαφεί η αίθουσα, έτσι. Από το να αποφασίσει η διεύθυνση του σχολείου ή ο Σύλλογος Γονέων και Κηδαιμόνων, αν θα πληρώσει αυτός ας πούμε τους βαφείς, έτσι. Ή ο βαφέας, που πει, έβαψε και ένα άλλο σχολείο και έγινε πολύ ωραίο, το έκανα σε αυτά τα χρώματα. Οπότε, συγγνώμη, ναι, οπότε θα μπορούσε να γίνει μια διαδικασία, πώς θέλετε να βαφεί το σχολείο σας. Δεν θα συμφωνήσουν όλοι, αλλά είναι και μια διαδικασία, σε δημοκρατικές διαδικασίες, να μπουν καταρχήν στη διαδικασία, να σκεφτούν για το χώρο τους, να δουλέψουν σε αυτό ή ακόμη να συμμετέχουν, αν θέλετε να βοηθήσετε σε αυτό. Οπότε, να και οι ρόλοι, ναι, σωστό, σωστό, έτσι. Λείψη απόφασης, ακόμη, νομίζω και άλλη φορά που να σας το έφερα αυτό ως παράδειγμα, για το πότε θα γράψουν διαγώνισμα, πότε θα παραδώσουν μια εργασία. Είναι θέματα τα οποία μπορεί τα παιδιά να τα απασχολούν, έχουν πάρα πολλές εργασίες. Εγώ που θα διορθώσω τα γραπτά, ούτως ή άλλως θα έχω να τα διορθώσω. Θα τα πάρω μια μέρα, μπορεί να με βολεύει εμένα περισσότερο, αλλά εν τέλει να μην προτάξω το τι βολεύει εμένα περισσότερο, γιατί έχω 20-25 μαθητές από κάτω, οι οποίοι μπορεί να μην βολεύονται. Οπότε, ας δώσω τις κοιτάλεις αυτούς, έτσι. Άρα, λοιπόν, μέσα από συζήτηση, δηλαδή η εξουσία δεν έχει σχέση μόνο με τα 15 μιλή συμβούλια ή ποιος είναι πρόεδρος της τάξης. Η εξουσία έχει σχέση με την καθημερινότητα, κυρίως, μεταξύ εκπαιδευτικού μαθητών, μαθητών μεταξύ τους, κλπ. Και βέβαια, παροχή βοήθεια στους μαθητές να αναπτύξουν τις απαιτούμενες δεξιότητες για ανάληψη ευθυνών και αρμοδιωτήτων, όσον αφορά τη δική τους μάθηση. Παρέχοντας τη μπάλα, έτσι παρέχοντας τις κοιτάλεις στους μαθητές, περιμένουμε οι μαθητές να μπορούν να διαχειριστούν αυτά τα ζητήματα. Δεν είναι σίγουρο ότι μπορούν, εξαρτάται και από την ηλικία. Η ευθύνη στον εκπαιδευτικό πέφτει στο να εκπαιδεύσει και όλα αυτά τα παιδιά προς αυτή την κατεύθυνση, να τους οδηγήσει στο να αποκτήσουν τέτοιες δεξιότητες. Ένα πολύ απλό παράδειγμα. Αυτό με το διαγώνισμα, υπάρχει περίπτωση στα 25 παιδιά της τάξης να συμφωνήσουν όλοι πότε θα είναι το διαγώνισμα. Όχι. Δεν θα είναι μπλακή ο εκπαιδευτικός. Διότι αν το προτείνετε εσείς αύριο μεθαύριο, στα πλαίσια μιας συζήτησης με εκπαιδευτικούς για το ευνοϊκό περιβάλλον της τάξης και πώς να νιώθουν οι μαθητές καλύτερα και τους πείτε αυτήν την ιδέα. Θα σας πούν οι εκπαιδευτικοί, έχετε μπει σε τάξη, ξέρετε τι θα γίνει άμα εγώ προτείνω καλή τέτοιο μεταξύ των μαθητών. Δεν πρόκειται να σε εννοηθούν, γι' αυτό τους λέω εγώ και ησυχάζομαι. Τι θα ανταπαντούσατε εσείς, μπείτε στη θέση των μαθητών. Θα μπορούσε να δώσει τρεις σημερωμηνίες και να πειράζει σε έναν μεταξυπώδιο. Θα μπορούν προφανώς, θα πρέπει λίγο να τους καθοδηγήσει να τους δώσει τρεις σημερωμηνίες, πάλι τους αφήνει την επιλογή και πεις τι άλλο, να τους πει ψηφίστε ότι εγώ δεν θα κατευτώ καθόλου ή εγώ θα φύγω θα χτυπήσω το διάλειμμα, αύριο που θα έχουμε μαζί μάθημα θα μου πείτε την απόφασή σας και εσείς δεν εμπλέκεστε καθόλου, τους αφήνετε τελείως να αποφασίσουν, θα τον βρουν τον τρόπο, μπορεί να γκρινιάξουν, να κάνουν ένα run, θα πρέπει να λάβουν και την ευθύνη των επιλογών τους, ότι εμείς πρέπει να φτάσουμε με μία ημερομηνία εκεί, τέλος. Τι άλλο επίσης, στις ομάδες ας πούμε εργασίες, και εκεί θα το δούμε αυτό και στο groupin βέβαια, και εκεί θα πρέπει να καθοδηγήσουμε τους μαθητές στο να αποκτήσουν οργανωτικές δεξιοίτες, δεξιοίτες λήψεις απόφασης. Και ξέρετε, το να λάβουν, να αρχίσουν οι μαθητές να λαμβάνουν αποφάσεις για απλά πράγματα, τους μυεί και όλα στη λήψη αποφάσεων σε πιο σύνθετα πράγματα, τα οποία θα έχουν αύριο μεθαύριο να αντιμετωπίσουν. Έτσι. Πάμε στην αναγνώριση. Καμιά ερώτηση για την εξουσία. Ωραία. Να περάσουμε στην αναγνώριση. Λοιπόν, η αναγνώριση. Η αναγνώριση είναι μεγάλο κεφάλαιο. Έτσι. Έχει σχέση στην σχολική τάξη, έχει σχέση και με την τυπική και με την άτυπη χρήση αμοιβών και απόδοσης εκτίμησης μέσα στην τάξη. Η τυπική χρήση αμοιβών κυρίως συνδέεται, έχει σχέση με τι πράγμα, παιδιά. Τυπική χρήση περνάει μέσα από τους βαθμούς, έτσι από τη βαθμολογία. Πολύ σωστά. Η τυπική, λοιπόν, αναγνώριση περνάει μέσα από το σύστημα αξιολόγησης, μέσα από τη βαθμολογία. Η άτυπη, όμως, χρήση είναι πάρα πολύ σημαντική. Έχει επηρέασει σε πολύ μεγάλο βαθμό την καθημερινόητα. Έχει σχέση με την απόδοση εκτίμησης μέσα στην τάξη. Απόδοση εκτίμησης σε συγκεκριμένα πρόσωπα, έτσι, σε κάθε παιδί μέσα στην τάξη. Και βεβαίως, η αναγνώριση, λέει όλη η βιβλιογραφία, ότι θα πρέπει να βασίζεται στην ατομική πρόοδο και βελτίωση. Μπορεί να αναγνωρίσω, έτσι, να αποδώσω την εκτίμησή μου σε μια δύναμη μαθήτρια που σημείωσε πολύ μεγάλη πρόοδο. Και αυτό να είναι πάρα πολύ σημαντικό και όντως να είναι εκ μέρους μου μια, έτσι, πολύ σοβαρή μορφή αναγνώρισης για την πρόοδο την οποία σημείωσε. Αυτή η αναγνώριση είναι διαφορετικού τύπου από την αναγνώριση κάποιου άλλου, ο οποίος πάντα γενικώς ήταν πολύ συνεπής, είχε υψηλές επιδόσεις κλπ. και αναγνωρίζω το υψηλό του κίνητρο και το κριτήριο αριστείας κλπ. Είναι άλλο πράγμα. Και αναγνωρίζω τον κάθε μαθητή για διαφορετικά πράγματα. Έτσι δεν είναι. Τώρα, γενικώς η έμφαση θα πρέπει να είναι στην ατομική πρόοδο και βελτίωση, όπως είπαμε, δηλαδή αναγνωρίζουμε την προσπάθεια, τα επιτεύματα και το βαθμό βελτίωσης του κάθε μαθητή. Υπάρχει κάποιος μαθητής, και όχι μόνο, υπάρχει κάποιος ο οποίος λέει «δεν θέλω την αναγνώριση» ή «δεν μου αρέσει ο έπαινος» ή… Τι λέτε, θα μαεί? Κανείς, όποιος πει ότι δεν θέλω επένους, έτσι μάλλον ψεύδεται. Μία περίοδο αναπτυξιακή έχουμε ως εξαίρεση, που δεν θέλει το δημόσιο έπαινο και τη δημόσια αναγνώριση. Εύη, την εφηβεία. Για ποιον λόγο, πολύ σωστά? Από τους συνομιλίκους, πολύ σωστά. Οπότε εκεί θα πρέπει να είναι προσεκτικοί οι εκπαιδευτικοί, γιατί μπορεί να αποδίδουν… Η πρόθεσή τους είναι πάρα πολύ καλή, να θέλουν να αναγνωρίσουν την προσπάθεια, τη δουλειά, την πρόοδο που έχει σημειώσει ένας έφηβος, αλλά ο ίδιος έφηβος να μην το θέλει να γίνεται αυτό μπροστά στους συμμαθητές του. Οπότε, θα πρέπει να τα λαμβάνουμε αυτά υπόψη μας, τα σήματα της αναπτυξιακής ανάγκης των μαθητών μας και να παρέχουμε την αναγνώριση προσωπικά, με στόχο την αποφυγή της κοινωνικής σύγκρισης. Οι αναπτυξιακές ανάγκες της κάθε ηλικίας είναι αυτές οι οποίες θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη πολύ σοβαρά. Και βέβαια, παρέχοντας την ευκαιρία λήψης αμοιβών και αναγνώρισης σε όλους. Αυτό συνδέεται πολύ και με την ανάθεση αργών με το έργο που λέγαμε νωρίτερα. Δηλαδή, στην πραγματικότητα, για να δώσω τη δυνατότητα τυπικής και άτυπης απόδοσης αμοιβών, επένου, γενικά απόδοσης αναγνώρισης και απόδοσης εκτίμησης, θα πρέπει να δώσω και την ευκαιρία σε κάθε μαθητή και σε κάθε μαθήτρια να είναι άξιος της αναγνώρισης. Αυτό περνάει και μέσω από το έργο, για παράδειγμα, που είπαμε νωρίτερα. Άρα, λοιπόν, θα πρέπει να φροντίσω, να εξασφαλίσω ευνοϊκές προϋποθέσεις απόδοσης εκτίμησης μέσα στην τάξη για κάθε μαθητή μου. Τώρα, τα ερευνητικά ευρήματα δείχνουν ότι, όπως είπαμε και πριν, και οι χειροπιαστές αμοιβές, αλλά και ο έπαινος και τα λεκτικά σχόλια, τα θετικά κλπ., θα πρέπει να παρέχονται με διαφοροποιημένο τρόπο και κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις. Σας θυμίζει κάτι αυτό, από τα πρώτα μαθήματα είχαμε κάνει πολύ μεγάλη συζήτηση για την χορήγηση επένου. Θυμάστε, στο πλαίσιο ποιας προσέγγισης για τη μάθηση είχαμε συζητήσει στον έπαινο. Να σας τα θυμίσω, συμπεριφορική, γνωστική ή κοινωνικογνωστική. Στην συμπεριφορική, ο έπαινος είναι μία μορφή ενίσχυσης. Άρα, είχαμε πει ακριβώς αυτό το πράγμα, βλέπετε πώς επανέρχεται, γιατί έχει σχέση με την αναγνώριση ως διάσταση του συστήματος target, ότι οι αμοιβές και ο έπαινος θα πρέπει να παρέχονται όχι με τον ίδιο τρόπο σε όλους τους μαθητές. Μάλιστα, η έρευνα έχει δείξει συστηματικά ότι παίρνουμε υπόψη μας σε μεταβλητές όπως, θυμάστε, η ηλικία, το κοινωνικό οικονομικό επίπεδο, η αυτοεκτίμηση του μαθητή. Είναι στοιχεία τα οποία φαίνεται ότι θα πρέπει να τα λαμβάνουμε υπόψη μας όταν παρέχουμε τον έπαινο στους μαθητές μας και υπό προϋποθέσεις, που είχαμε πει ότι ο έπαινος να είναι γνήσιος και ειλικρινής, να αποδίδεται, να ξέρει ο μαθητής για ποιο πράγμα επαινείται, έτσι. Να είναι συγκεκριμένος, άμεσος και λοιπά. Όλες αυτές είναι οι προϋποθέσεις που καθιστούν την διαδικασία της αναγνώρισης πιο αποτελεσματική. Πάμε τώρα στη συγκρότηση ομάδων, τον groupin. Ξέρετε, τα τελευταία χρόνια, δεν ξέρω εσείς, ζήσατε σε εκτεταμένο βαθμό το να δουλεύετε στο σχολείο σας με ομάδες. Έχετε τέτοια εμπειρία, όχι και είστε μόλις δεύτερο έτος, ούτε έτσι καθόλου δηλαδή. Ορίστε, την επόμενη χρονιά... εντάξει, τα project όμως, εγώ αναφέρομαι και στο πλαίσιο των κανονικών μαθημάτων. Εκτός από τα project έχουν μια συγκεκριμένη φιλοσοφία, έτσι εξυπηρετούν συγκεκριμένη λογική και βεβαίως έχουν στοιχεία συγκρότησης ομάδων. Σε αυτή την πραγματικότητα σίγουρα δημιουργήσατε στις ομάδες, όπως την τεχνολογία... Α, η τεχνολογία στην πρώτη γημασία ή στη δευτέρα που ήταν ομαδική ενώ μετά ήταν ατομική νομίζω, ναι, που είχε συγκεκριμένα... Ήταν και ένα από τα πτήρια που συμμέντιζε να είναι στις ομάδες. Σωστό, σωστό, ναι. Μαρία, φώναζε... Καθώς ήταν σε ομάδες. Καθώς ήταν σε ομάδες. Άλλαζαν αυτές οι ομάδες, ούτε δουλεύατε... Ναι, βλεπόσασταν στην πραγματικότητα, έτσι, ναι. Τα βλέμματά σας τουλάχιστον συναδιόντουσαν. Ναι, στο δημοτικό έτσι, ναι. Αυτό δεν ήταν όμως... Λοιπόν, προσέξτε λίγο, αυτό έχει σχέση με την αντικειμενική ή με την ψυχολογική διάσταση του περιβάλλοντος τάξης. Ε, όχι, όχι. Και με την, καταρχήν με την αντικειμενική, δηλαδή μπαίνει σε μία τάξη, βλέπεις... Ας πούμε ότι μπαίνει κάποιος ως παρατηρητής σε μία τάξη και βλέπει τα παιδιά στο δημοτικό να κάθονται δύο-δύο ταθρανία γυρισμένα, έτσι. Χωρίς να ξέρει άλλες τελεπτομέρειες, αυτό είναι ένα αντικειμενικό στοιχείο της τάξης, το βλέπει. Η Κάζη, βασιζόμενος σε αυτό ο εξωτερικός παρατηρητής, ότι αφού τα παιδιά κάθονται έτσι, πιθανότατα θα δουλεύουν και τι? Και σε ομάδες. Ρωτάει μετά τα παιδιά και τους λέει, μπορεί να τους πει κιόλας, πολύ χαίρομαι που σας είδα να κάθεστε έτσι, έτσι. Μάλλον δουλεύετε πολύ ωραία σε ομάδες. Και τότε παίρνουμε την απάντηση που είπε η Μαρία, ότι μα δεν δουλεύαμε σε ομάδες, καθόμασταν απλώς έτσι. Οπότε, εδώ σας έφερα εδώ ένα παράδειγμα, οπότε υπήρχε τα παιδιά αντιλαμβάνονταν την εργασία τους ως εργασία σε ομάδες, όχι βέβαια. Δηλαδή βλέπουμε πως ένα αντικειμενικό στοιχείο μπορεί να παραπλανήσει στο πως μεταφράζεται η δεκτική πρακτική, έτσι. Μου κάνει εντύπωση, παρά το γεγονός ότι αυτό με τη συγκρότηση ομάδων των τελευταίων χρόνια είναι πολύ δημοφιλές και υποτίθεται ότι αποτελεί και ένα στόχο των αναλυτικών προγραμμάτων και της εκπαιδευτικής διαδικασίας και λοιπά. Βέβαια στο δημοτικό εφαρμόζεται πιο εύκολα, εφαρμόζεται επίσης με μεγαλύτερη συνέπεια και με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα. Για ποιο λόγο φαντάζεστε εσείς? Ο ένας λόγος και ο βασικός είναι ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαιδεύονται στο πως να δουλέψουν έτσι. Ξέρουν πως να βάλουν τα παιδιά να δουλέψουν έτσι, άσχετα από το αν κάποιοι το κάνουν, κάποιοι δεν το κάνουν. Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας, για όλους τους περιορισμούς που κατά καιρούς έχουμε συζητήσει, που δεν έχουν έτσι ψυχοπεδαγωγική εκπαίδευση και επάρκεια, δεν ξέρουν κιόλας. Και όταν λένε κάντε μια εργασία όλοι σε ομάδες, συνήθως αυτό πάει μεταξύ φίλων ή όσοι θέλετε. Στην πραγματικόήτα όμως, όταν θα μιλήσουμε για συγκρότηση ομάδων ως χαρακτηριστικό ευνοϊκού περιβάλλοντος τάξεις, πρέπει να αναφερόμαστε σε μια συνεργασία μεταξύ των μαθητών ουσιαστική που να είναι και αποτελεσματική. Άρα λοιπόν μιλάμε για αποτελεσματική συνεργασία μεταξύ μαθητών και μαθητριών, κατά την επιτέλεση σχολικών έργων και πώς θα πρέπει να γίνει αυτό, καταρχήν θα πρέπει να παρέχονται ευκαιρίες για συνεργατική μάθηση και αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμαθητών. Αυτό είναι πολύ σημαντικό, να δίνουμε την ευκαιρία, να δίνουμε μία άσκηση και να τους λέμε κάντε το παρέα. Όχι ο καθένας μόνος του, κάντε το παρέα. Αυτό το κάντε το παρέα σε μία πρώτη φάση περιορίζει και την κοινωνική σύγκριση σε κάποιο βαθμό, σε σχέση με την έμφαση στην ατομική επίδοση και το ποιος θα το κάνει πρώτος και ποιος θα το κάνει πιο σωστά και λοιπά. Άρα λοιπόν θα πρέπει να παρέχονται ευκαιρίες. Το δεύτερο είναι ότι οι ευκαιρίες δεν επαρκούν, γιατί θα πρέπει όχι μόνο να παρέχονται ευκαιρίες, αλλά να συγκροτούνται οι ομάδες με συγκεκριμένο τρόπο. Και η αρχή την οποία προτείνει η βιβλιογραφία είναι η αρχή της ανομοιογένειας κατά τη συγκρότηση των ομάδων. Τι σημαίνει αρχή ανομοιογένειας παιδιά μπορείτε να φανταστείτε κατά τη συγκρότηση των ομάδων. Και μόνο η λέξη ανομοιογένεια κάπου σας παραπέμπει. Ανομοιογένεια ως προς τι φαντάζεστε. Για να δω και άλλα χέρια. Τι λέτε. Ορίστε. Πες μου και το όνομά σου. Πώς εσείς είστε η Κατερίνα σε αυτή την τάξη παιδιά. Φώναζε λίγο η Κατερίνα για να ακούγησε. Πολύ σωστά είπη η Κατερίνα ως προς την επίδοση. Πράγμα το οποίο σημαίνει Κατερίνα τι. Πολύ ωραία. Είπη η Κατερίνα θα πρέπει να εκπροσωπούνται έτσι τα διαφορετικά επίπεδα σχολικής επίδοσης σε μια ομάδα. Καλά τα μεταφράζω Κατερίνα αυτά που είπες έτσι. Να έχουμε σε μια ομάδα έναν μαθητή που έχει υψηλότερο επίπεδο γνώσεων και δεξιωτήτων. Έναν που έχει λιγότερο, ενδεχομένως έναν αδύνατο μαθητή. Έτσι ώστε είπη η Κατερίνα μεταξύ τους μέσω της αλληλεπίδρασης και της συνεργασίας πάνω σε ένα θέμα. Να κερδίζουν όλοι και κυρίως ποιους είπες Κατερίνα ότι ωφελούνται περισσότερο. Οι αδύναμοι ωφελούνται περισσότερο. Συμφωνείτε σε αυτό. Για να σας ακούσω. Οι αδύναμοι ωφελούνται σίγουρα. Να θέσω καλύτερα το ερώτημα. Είναι μόνο οι αδύναμοι αυτοί που ωφελούνται. Γιατί κάποιος θα έλεγε, μα γιατί κάνουμε τις ομάδες μόνο για να ωφελούνται οι αδύναμοι. Κάποιος θα μπορούσε να το θέσει και έτσι. Τι λέτε, για να σας ακούσω όλους και σκεφτείτε σε τι επίπεδα μπορεί να συμβεί αυτό. Κατερίνα. Μια Κατερίνα. Μαντό. Συγγνώμη, μαντό. Όλες οι Κατερίνες θα σας λέγουν από εδώ και πέρα έχω αυξημένες πιθανότητες να πέσω μέσα. Έλα, μαντό. Πολύ σωστά ακούσατε τι είπε η Μαντό. Δεν είναι μόνο οι μαθητές οι πιο αδύναμοι χαμηλής επίδοσης που ωφελούνται από μια συνεργατική διαδικασία. Γιατί οι μαθητές οι οποίοι θα κληθούν ή θα προσκληθούν από τους άλλους μαθητές να εξηγήσουν κάτι που το ξέρουν. Καταρχήν, πώς το είπες, να εξηγήσουν και άρα... Και είπε λοιπόν η Κατερίνα ότι επειδή ακριβώς θα μπουν στη διαδικασία να εξηγήσουν σε κάποιον, το μαθαίνουν ακόμη καλύτερα. Αυτό το ότι εξηγώ σε κάποιον αυτό που ξέρω εγώ σε τι επίπεδο κινούμαι, πολύ σωστά. Δεν κινούμαι απλώς στο γνωστικό επίπεδο, κινούμαι στο μεταγνωστικό επίπεδο. Οπότε τα ωφέλη είναι κατεξοχήν μεταγνωστικά για τους μαθητές έτσι υψηλού επίπεδο, υψηλής επίδοσης σε μια ομάδα. Άρα λοιπόν μπορεί τα ωφέλη για τους πιο αδύναμους που όντως υπάρχουν είναι κυρίως τι γνωστικά, για τους άλλους μαθητές είναι κατεξοχήν μεταγνωστικά. Και πολύ σωστά είπε η Συμφτητριά, σας σημαντώ, ότι επίσης λέει αυξάνουν οι πεπηθήσεις σε αυτό αποτελεσματικότητας, διότι ακριβώς επειδή εξηγούν, παρέχουν βοήθεια, το καταλαβαίνει ο άλλος, βελτιώνεται η αίσθηση αποτελεσματικότητες που έχουν σε σχέση με το συγκεκριμένο έργο. Άρα λοιπόν έχουμε ωφέλη μεταγνωστικά και ωφέλη επίσης σε επίπεδο κινήτρων και συναισθηματικά για τους μαθητές υψηλής επίδοσης. Και σαφώς οι μαθητές οι πιο αδύναμοι, ωφελούνται γνωστικά και ξέρετε πολλές φορές τι άλλα ωφέλη μπορεί να έχουν. Σε μια ομάδα είναι μικρότερο, στο πλαίσιο μιας ομάδας το επίπεδο στο οποίο κινούνται οι μαθητές είναι έτσι μικρότερης τάξης από ότι είναι το επίπεδο της τάξης. Σε μια ομάδα είναι πιο εύκολο κάποιος που δεν καταλαβαίνει κάτι να ρωτήσει τους συμμαθητές του με τους οποίους είναι στην ομάδα από ότι να σηκώσει το χέρι του και να ρωτήσει δημοσίως στο πλαίσιο της τάξης. Άρα λοιπόν και σε αυτό το επίπεδο έχουμε ωφέλη. Έτσι λοιπόν η αρχή της ανομοιογένειας ως προς το επίπεδο της επίδοσης, ως προς την επίδοση των μαθητών είναι ένα βασικό στοιχείο. Ανομοιογένεια ως προς τι άλλο παιδιά, ναι, ως προς το φύλο και την εθνικότητα. Αγόρια και κορίτσια μαζί, παιδιά από διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, εθνοπολιτισμικής προέλευσης, όταν έχω βέβαια τέτοιους μαθητές. Γιατί, κι άλλες φορές νομίζω έχουμε πει, όταν τα παιδιά μαθαίνουν πως να συνεργάζονται στο πλαίσιο της ομάδας καλά, μαθαίνουν να συνεργάζονται και εκτός ομάδας επίσης καλά. Αποκτούν κοινωνικές δεξιόητες, αναγνωρίζουν ότι ο άλλος έχει άποψη, ακούν τον άλλον, αναλογίζονται τις δικές τους απόψεις σε σχέση με τις απόψεις των άλλων. Άρα λοιπόν οι διεργασίες που λαμβάνουν χώρα μέσα σε μια ομάδα είναι πάρα πολύ εποφελείς, όχι μόνο σε γνωστικό, έτσι πάυλα μεταγνωστικό επίπεδο, αλλά και σε κοινωνικό επίπεδο. Και μάλιστα, ξέρετε, στο πεδίο, στη βιωγραφία της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, επειδή υπάρχει πολύ μεγάλη έμφυση για το ότι οι μαθητές θα πρέπει να αυτορυθμίζουν την συμπεριφορά τους, την μαθητιακή διαδικασία, την πορεία τους προς τη μάθηση και ούτω καθεξής, επειδή ακριβώς οι ομάδες εργασίας αποτελούν μια σημαντική διάσταση, θα μπορούσε κάποιος να πει, μα από τη μια η βιβλιογραφία μιλάει για αυτορυθμιζόμενη μάθηση και από την άλλη τονίζει την αξία της εργασίας σε ομάδες, μήπως αυτά έρχονται σε αντίφαση? Τι θα λέγατε, Εύη? Πολύ σωστά! Σας τα έχω πει αυτά κι άλλη φορά, μήπως, σαν ακούτεν εαυτό μου! Πες το, Εύη! Πέστε στην ομάδα, ρυθμίζει ότι υπάρχει μια απολύθιση συνεργατική. Πάρα πολύ σωστά! Στο πλαίσιο της ομάδας, ο καθένας μπορεί να εκφράζει τόσο αυτορυθμιστικό λόγο, αλλά ο δικός του λόγος ρυθμίζει και το λόγο των άλλων. Άρα, μιλάμε όχι μόνο για self-regulation, αλλά μιλάμε για co-regulation, για συρρύθμιση, η οποία είναι πάρα πολύ... Δεν περιορίζει, δηλαδή, τα οφέλη, δεν υπονομεύει η ομάδα εργασίας, ή μάλλον η εργασία σε ομάδα δεν υπονομεύει τα οφέλη της αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Ίσα-ίσα, η διαδικασία της παρακολούθησης, της διόρθωσης, δηλαδή, που είναι στην αυτορυθμιζόμενη μάθηση, διευκολύνονται, γιατί μπορεί εγώ να διορθώσω κάτι μέσα στην ομάδα, που αν ήμουν μόνη μου, να μην καταλάβαινα ότι ήταν λάθος. Πολλά από αυτά είπαμε. Να τελειώσουμε με την συγκρότηση ομάδων και θα κάνουμε διάλειμμα. Σας βλέπω... Στην τάξη, τώρα, συνεργατικής μάθησης, η αποδοχή των ατομικών διαφορών ως προσπικίλες διαστάσεις, φύλλο, εθνοπολιτισμική προέλευση, γνωστικό έργο, γνωστικό επίπεδο, προτιμήσεις και λοιπά, καθίσταται πιο εύκολη, γιατί συνεργάζομαι με τον άλλον. Δεν είμαι ένας μεταξύ των πολλών, είμαι ένας μιας ομάδας, και μάλιστα οι ομάδες αλλάζουν. Δεν είναι οι ίδιες ομάδες από την αρχή της χρονιάς μέχρι το τέλος, οπότε συνεργάζομαι σχεδόν με όλους τους συμμαθητές, θαρθώ σε μια συνθήκη ομαδικής εργασίας, άρα γνωρίζω διαφορετικά στοιχεία στον καθένα, μαθαίνω να αποδέχουμε τις διαφορές που μπορεί ο καθένας μας να έχει, και μαθαίνω να αντιλαμβάνουμε και τον εαυτό μου κι όλας καλύτερα, μέσα από την αναγνώριση των διαφορών, των διατομικών διαφορών. Ανάπτυξη επίσης ενός αισθήματος ανήκειν μέσα στην τάξη, πάρα πολύ σημαντικό, πολλές φορές έχουμε αναφερθεί σε αυτό, είναι the sense of belonging, οι μαθητές να έχουν αυτό το αίσθημα του ανήκειν μέσα στην τάξη, που αποτελούν συστατικό, ουσιαστικό μέλος της ομάδας της τάξης και το να δουλεύουν πρώτα σε μικρότερες ομάδες, διευκολύνει πάρα πολύ στην ανάβηση αυτού του αισθήματος ανήκειν και αυτό μεταφέρεται μετά, γιατί οι ομάδες αλλάζουν, άρα συνεργάζομαι με όλους, άρα είμαι ανήκω σε όλη την τάξη. Είμαι συστατικό μέλος. Μεγαλύτερη έμφαση στην προσπάθεια και μάλιστα αυτή τη φορά και η προσπάθεια είναι κοινή προσπάθεια. Άρα λοιπόν η ατομική ικανότητα, η έμφαση στην ατομική ικανότητα περιορίζεται ακόμη περισσότερο. Ανάπτυξε θετικών συναισθημάτων τα οποία μοιράζονται τα θετικά συναισθήματα στα μέλη της ομάδας. Και είναι πολύ σημαντικό, γιατί τα θετικά συναισθήματα συνδέουν τα μέλη της ομάδας και τα παιδιά τα οποία δούλεψαν σε μια ομάδα μπορεί να αρχίσουν να παίζουν και στο διάλειμμα, ενώ δεν έπαζαν παλαιότερα. Άρα λοιπόν τα θετικά συναισθήματα έχουνε ευρύτερες συνέπειες και η ανάπτυξη ρυθμιστικού λόγου που το είπαμε και νωρίτερα. Ο ρυθμιστικός λόγος, ο λόγος του ενός ρυθμίζει το λόγο του άλλου και τη σκέψη του άλλου και έτσι μέσα από διαδικασίες συρρύθμισης όπως είπαμε. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ παιδιά? Λοιπόν αυτά τα είπαμε στην τάξη συνεργατικής μάθησης και οι μαθητές και οι μαθήτρες χαμηλής επίδοσης έχουν μεγαλύτερα ωφέλη. Το ερώτημα είναι γιατί, στην πραγματικότητα εδώ είναι η συζήτηση που κάναμε πριν, δεν είναι μόνο οι μαθητές και οι μαθήτρες χαμηλής επίδοσης που έχουν ωφέλη, απλώς αυτοί έχουν τα μεγαλύτερα ωφέλη. Γιατί και μεγαλύτερα γνωστικά ωφέλη. Αλλά γιατί εντέλει ωφελούνται αυτοί πολύ, δηλαδή τα γνωστικά ωφέλη είναι μεγαλύτερα για τους μαθητές χαμηλής επίδοσης. Γιατί οι μαθητές χαμηλής επίδοσης τι έχουν να διανύσουν και μεγαλύτερη απόσταση. Τα ελλείμματα στους μαθητές χαμηλής επίδοσης είναι μεγαλύτερα, οπότε τα ωφέλη είναι μεγαλύτερα στο γνωστικό επίπεδο. Ωστόσο οι μαθητές υψηλής επίδοσης έχουν μεγαλύτερα μεγάλα ωφέλη και αυτή μεταγνωστικού και κοινωνικού πάυλα συναισθηματικού τύπου. Ωστόσο βέβαια η ομάδα εργασίας για να έχει όλα αυτά τα χαρακτηριστικά που είπαμε, θα πρέπει να δουλέψει πραγματικά με τους κανόνες της ομαδικής εργασίας και της συνεργασίας και της κοινής ενασχόλησης με μια μαθησιακή δραστηριότητα. Γιατί δεν υπάρχει αμφιβολία ότι φαινόμενα παθητικής μάθησης μπορεί να καταγραφούν και στα πλαίσια των ομάδων. Πώς αντιλαμβάνεστε την έννοια της παθητικής μάθησης, παιδιά, στα πλαίσια της ομάδας. Τι φαντάρεστε ότι είναι η παθητική μάθηση στα πλαίσια μιας ομάδας. Για σκεφτείτε τι λέτε. Άντε φαινόμενα παιδιά. Όλοι μας λίγο πολύ μπορεί να έχουμε τέτοιες εμπειρίες παθητικής μάθησης. Τι λέτε. Έλα Γιώργο. Τώρα το είδα το χέρι σου. Δεν της μηνύσεις. Έλα Γιώργο. Ναι. Έλα πες. Έτσι. Σωστά. Σωστά. Δύο ή ένας. Και τι άλλο επίσης. Τι ήθελες να πεις. Αυτό. Ναι. Και τι άλλο επίσης. Παθητική σε εισαγωγικά. Κατερίνα. Όλες κατερίνες θα σας λέω εγώ από τότε. Έλα Εντριάνα. Εξαρτάται από τον τόνο που θα δώσει ο εκπαιδευτικός στην ομάδα πως θα δουλέψει. Γιατί ο εκπαιδευτικός τι είπαμε και στην αρχή ότι θα πρέπει να διαμορφώσει και τις προϋποθέσεις εκπαίδευσης των παιδιών να δουλεύουν με αυτούς τους τρόπους. Με την ανάθεση ρόλων ότι σε αυτή την εργασία κατανομή ρόλων συνεργασίας ότι δεν θα μπορεί να βγει η εργασία με το να την κάνει ένας μόνο. Θα πρέπει έχει σχέση με τον τόνο που θα δώσει ο εκπαιδευτικός και πως θα καθοδηγήσει τα παιδιά σε μια ομάδα. Έτσι. Θα μπορούσε αυτό να συμβεί. Είπε η Ανδριάνο ότι μαχαιτές χαμηλής επίδοσης έχουν πιο πολλές πιθανότητες να έχουν μια παθητική στάση στην ομάδα. Εάν όμως δεν υπάρχουν σαφείς οδηγίες από τον εκπαιδευτικό για το πως θα δουλέψουν. Εάν η συγκρότηση της ομάδας είναι αποτελεσματική, δεν έτσι έξυπνη, ευφύση η διαχείρηση της ομάδας. Επίσης να σας δώσω εγώ ένα άλλο παράδειγμα. Σκεφτείτε την περίπτωση που εσείς ως μεγάλοι πια, έτσι να λαμβάνετε μια εργασία, να δουλέψετε μια αρθρογραφία, έτσι ας πούμε ότι έχετε τρία άρθρα και στην πραγματικότητα ή έχετε ένα άρθρο. Και χωρίζετε το άρθρο σε τρία μέρη και λέει ο ένας θα πάρει το πρώτο μέρος, ο άλλος θα πάρει το δεύτερο μέρος και ο άλλος θα πάρει το τρίτο μέρος. Αυτή είναι ομάδα σε εργασία, όχι και πολύ περισσότερο δεν είναι πότε, όταν αυτός που κάνει το πρώτο μέρος δεν ξέρει τι περιλαμβάνει το δεύτερο και το τρίτο μέρος ή αυτός που κάνει το τρίτο μέρος δεν ξέρει τι περιλαμβάνει το πρώτο και το δεύτερο μέρος. Γελάτε, σας θυμίζει κάτι, έτσι λοιπόν. Ή αυτό είναι το πιο ακραίο παράδειγμα, το άλλο τον έχει μια ομάδα τρία άρθρα και να πούμε ότι εγώ θα πάρω το ένα άρθρο, ο άλλος το άλλο. Τουλάχιστον και αυτό δεν είναι συνεργασία στο πλαίσιο από κοινού, έτσι στο πλαίσιο της ομάδας, αλλά τουλάχιστον ο καθένας έχει μια εικόνα του συνολικού άρθρου. Δεν έχει όμως την εικόνα και των τριών άρθρων για το θέμα. Άρα λοιπόν και σε τέτοιου είδους, δηλαδή μπορεί να υπάρχει καταβολή εργασίας από κάθε μέλος στην ομάδα, αλλά δεν σημαίνει ότι υπάρχει και πραγματική συνεργασία, δηλαδή υπάρχει καταβολή εργασίας αλλά δεν υπάρχει συνεργασία. Ξέρετε τι θα κάνετε από εδώ και πέρα όταν θα έχετε άρθρο φαντάζομαι, έτσι. Λοιπόν, να συνεχίσουμε με το target, τη συζήτηση για το οποίο είχαμε ξεκινήσει στο προηγούμενο μισό του μαθήματος. Μέχρι τώρα συζητήσαμε για το έργο, το task, την εξουσία, authority, το recognition, αναγνώριση, το evaluation, το grouping, η εργασία σε ομάδες και τώρα είμαστε στο evaluation από τα στοιχεία του target στην αξιολόγηση, δηλαδή. Για την αξιολόγηση επίσης έχουμε κάνει πολλές αναφορές κατά τη διάρκεια του εξαμίνου, γιατί η αξιολόγηση εξορισμού αποτελεί μια ιδιαίτερα σημαντική διάσταση στην εκπαιδευτική διαδικασία, με πολλές δυνητικές συνέπειες και γι' αυτό τη συζητάμε άλλωστε και γι' αυτό δεν θα μπορούσε να απουσιάζει ως σημαντικός άξονας στο target αυτό το σύστημα των αξώνων που επισημένει εκείνες τις διαστάσεις, οι οποίες κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις μπορεί να οδηγήσουν, διαμορφώσουν πολύ ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση. Η αξιολόγηση λοιπόν συνδέεται με τις μεθόδους τις οποίες αξιοποιεί ο εκπαιδευτικός προκειμένου να εκτιμήσει, να αξιολογήσει και να εποπτεύσει την πρόοδο των μαθητών κατά τη διάρκεια του χρόνου, έτσι την πορεία του χρόνου και ποια είναι τα μαθησιακά τους αποτελέσματα. Άρα λοιπόν η αξιολόγηση συνίσταται στην εκτίμηση από πλευράς του εκπαιδευτικού και των μαθησιακών αποτελεσμάτων των μαθητών στην πορεία της ακαδημαϊκής χρονιάς και το ερώτημα είναι τι χαρακτηριστικά θα πρέπει να έχει αυτή η διαδικασία της αξιολόγησης προκειμένου να έχουμε ευνοϊκές προϋποθέσεις έτσι στο περιβάλλον της τάξης. Καταρχήν και τα τρία στοιχεία που έχω εδώ τα έχουμε μέσος αλλά και πιο άμεσα συζητήσει το πλαίσιο άλλων ενωτήτων πρώτον αξιολογώντας τους μαθητές και τις μαθητήρες για την ατομική τους πρόοδο και το επίπεδο της επίτευξής τους, αυτό είναι πολύ σημαντικό. Πάντα κριτήριο στο μυαλό των εκπαιδευτικών όταν αξιολογούν θα πρέπει να είναι ο βαθμός πρόοδο που σημειώνει ο μαθητής. Βεβαίως υπάρχει ένα κριτήριο του τι θα ήθελα εγώ ο μαθητής να ξέρει από αυτά τα οποία έχω διδάξει αλλά και όταν έχω ένα μαθητή ο οποίος έχει σημειώσει μεγάλη πρόοδο μπορεί να απέχει από το κριτήριο το οποίο εγώ θέτω ως εκπαιδευτικός αλλά αυτό τι σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να τον ανταμύψω σε εισαγωγικά έτσι να αξιολογήσω την πρόοδο την οποία έχει κάνει το οποίο είναι πολύ σημαντικό. Και βέβαια αυτό το στοιχείο ταιριάζει πάρα πολύ με όλη αυτή την θετική ψυχολογική προσέγγιση που έχουμε συζητήσει μέχρι τώρα για το περιβάλλον της τάξης. Άρα λοιπόν η ατομική πρόοδος και ο βαθμός βελτίωσης αποτελούν σημαντικά στοιχεία της αξιολόγησης. Τώρα θα μου πείτε μα όλοι οι μαθητές σημειώνουν πρόοδο και βελτιώνουν την κατάστασή τους. Κανονικά όλοι οι μαθητές οφείλουν να σημειώνουν πρόοδο έτσι δεν είναι στην πορεία του χρόνου. Αλλά αυτό το οφείλουν να σημειώνουν πρόοδο εξαρτάται επίσης από τις συντακτικές πρακτικές του εκπαιδευτικού. Θα πρέπει και ο εκπαιδευτικός να παρέχει ευκαιρίες βελτίωσης της επίδοσης. Θα πρέπει να παρέχει ευκαιρίες να σημειώνουν κάθε μαθητής και κάθε μαθητήρια πρόοδο μέσα στην τάξη του. Άρα λοιπόν αυτό είναι σημαντικό και ξέρετε τι σημαίνει παρέχω ευκαιρίες βελτίωσης της επίδοσης. Καταρχήν εξασφαλίζω ότι οι μαθητές μου κατανοούν αυτά τα οποία λέω. Άρα λοιπόν προκειμένου να βελτιώσουν την επίδοσή τους σημαίνει ότι εγώ έχω εξασφαλίσει ότι κατανοούν αυτά τα οποία λέω. Σημαίνει επίσης ότι έχω διαγύρει το ενδιαφέρον τους και τα κινητρά τους στο να συμμετέχουν ενεργητικά. Και έτσι μέσα από τέτοιες διαδικασίες θα οδηγηθούν και σε πρόοδος. Άρα λοιπόν το να παρέχω ευκαιρίες βελτίωσης μπορεί να σημαίνει από πίσω πάρα πολλά πράγματα από αυτά τα οποία ήδη έχουμε κουβεντιέσει μέχρι τώρα. Επίσης παρέχοντας την αξιολόγηση σε προσωπικό επίπεδο και διαφοροποιώντας την μεταξύ των μαθητών αλλά και ανάλογα με το έργο. Αυτό είναι σημαντικό. Γιατί μπορεί ένας βαθμός 17 να σημαίνει άλλο πράγμα για τον Γιώργο και άλλο πράγμα για τη Γεωργία. Άρα λοιπόν θα πρέπει η αξιολόγηση πέρα από τους βαθμούς και η αξιολόγηση δεν είναι μόνο αυτή η οποία φαίνεται στον έλεγχο του παιδιού, στους βαθμούς που παίρνει ο γονιός. Η αξιολόγηση είναι κάτι το οποίο εξελίσσεται καθημερινά μέσα στην τάξη. Αυτή η αξιολόγηση θα πρέπει να παρέχεται και σε προσωπικό επίπεδο να ξέρει ο μαθητής γιατί αξιολογηθηκε έτσι. Ποια είναι τα σημεία προόδου, ποια είναι τα σημεία στα οποία υπολείπεται, πώς το λέμε αυτό, πώς λέμε αυτήν την πληροφόρηση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό που είναι βασικό εργαλείο στα χέρια του. Επάνω, επανατροφοδότηση έτσι ή ανατροφοδότηση λοιπόν. Οπότε, θα πρέπει να δίνω σε προσωπικό επίπεδο πληροφορίες για τη διαδικασία της αξιολόγησης σε συγκεκριμένα έργα και για κάθε μαθητή. Διότι, όπως είπα και πριν, μπορεί ο ίδιος βαθμός να σημαίνει άλλα πράγματα για έναν μαθητή και άλλα πράγματα για ένα άλλο μαθητή. Και πρέπει να ξέρει ο κάθε μαθητής για ποιον λόγο τον πήρε αυτό το βαθμό. Και αυτή μια διαδικασία αξιολόγησης με τέτοια χαρακτηριστικά περνάει και ένα διαφορετικό μήνυμα στο μαθητή. Περνάει το μήνυμα ότι αυτό το προσωπικό είναι αξίματος, ότι λαμβάνω υπόψη μου την πρόοδο, ότι με νοιάζεις και ως άτομο και όχι μόνο ως αποτέλεσμα, ως επίδοση, τα οποία είναι πολύ σημαντικά σε αυτό το θετικό κλίμα για το οποίο συζητάμε. Σημαντικά στοιχεία είναι και η μορφή και ο σκοπός της αξιολόγησης και είναι ακριβώς αυτό που μόλις σας είπα, αλλά κυρίως οι αντιλήψεις των μαθητών για το νόημα και το σκοπό της αξιολόγησης. Αυτό είναι πολύ σημαντικό, το πως άλλωστε μιλάμε εμείς πολύ για το ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης, δηλαδή για τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται το τι διαμείβεται μες στην τάξη τους. Η αξιολόγηση αποτελεί ένα σημαντικό στοιχείο της σχολικής καθημερινότητας και το ερώτημα είναι η αξιολόγηση στο νου του εκπαιδευτικού και στο νου των μαθητών του έχει το ίδιο νόημα, έχει τον ίδιο σκοπό. Εκεί υπάρχει μια απόκλειση, τι είναι η αξιολόγηση για τον εκπαιδευτικό, που αποσκοπεί ο εκπαιδευτικός όταν αξιολογεί τον κάθε μαθητή και την κάθε μαθητριά του και εν τέλειο μαθητής πώς αντιλαμβάνεται την αξιολόγηση. Ως αξιολόγηση της προσωπικής του ικανότητας και της θεαυτότητας του ως μαθητή ή ως αξιολόγηση σε σχέση με ένα έργο με το βαθμό γνώσεων που έχει κατακτήσει και το καθεξίσιο, που είναι δύο τελείως διαφορετικά πράγματα, έτσι. Και αυτό είναι πολύ σημαντικό από την αρχή. Δηλαδή, η διαδικασία της αξιολόγησης είναι κάτι το οποίο δεν πρέπει να μένει να είναι στα άδητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτι για το οποίο οφείλουν οι εκπαιδευτικοί να συζητήσουν με τους μαθητές και να εξηγήσουν την οπτική με την οποία γίνεται η αξιολόγηση και τι σημαίνει η αξιολόγηση για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Είναι αναγκαίο κακό, αλλά αυτά είναι τα κριτήρια με τα οποία εγώ αξιολογώ. Και ξέρετε, αυτή η στάση προς την αξιολόγηση συνδέεται και με το στοιχείο της εξουσίας που είπαμε νωρίτερα. Αφήνει, αναπεριθώριο περνάει, ενημερώνω τους μαθητές, που σημαίνει ότι αναγνωρίζω την σημαντική τους παρουσία. Η αξιολόγηση δεν είναι μόνο δική μου υπόθεση, εγώ που δίνω τους βαθμούς. Πρέπει να μοιραζόμαστε κοινά νοήματα για την αξιολόγηση, γιατί έτσι αποκτάει και διαφορετική αξία όλη η ιστορία. Και στη βιβλιογραφία διακρίνονται δύο μορφές, δύο τύποι αξιολόγησης, αυτό που ονομάζεται συγκριτική αξιολόγηση ή normative evaluation, βάση νόρμας, έτσι, και ατομική αξιολόγηση που είναι στο επίπεδο του ατόμου. Εδώ είναι στο επίπεδο της ομάδας, της νόρμας, εδώ είναι στο επίπεδο του ατόμου. Και μόνον οι λέξεις μας παραπέμπουν σε διαφορετικά χαρακτηριστικά. Στη μεν συγκριτική αξιολόγηση η έμφαση είναι στην κοινωνική σύγκριση και κατεπέκταση στην ικανότητα σε σχέση με τους υπολοίπους, έτσι. Η έμφαση είναι στους στόχους στην επίδοση και όχι στη μάθηση, διότι από τη στιγμή που είναι συγκριτικός ο χαρακτήρας της αξιολόγησης, είναι η επίδοση μου σε σχέση με την επίδοση των υπολοίπων, έτσι. Σε ένα τέτοιο κλίμα συγκριτικής αξιολόγησης η ικανότητα αρχίζει να συνδέεται με την αυτοαξία και πάρτε την περίπτωση των μαθητών που αξιολογούνται χαμηλά σε ένα πλαίσιο που δίνει μεγάλη έμφαση, μεγάλη σημασία στην σχολική επιτυχία και μπορεί η αίσθηση αυτή μέσα, η συγκριτική αξιολόγηση καθώς οδηγεί στην ανάδειξη της ικανότητας, ότι ο βαθμός είναι ένδειξη της ικανότητας να επηρεάσει σε μεγαλύτερο βαθμό την αυτοαξία και την αυτοεκτίμηση και αυτό είναι κάτι το οποίο δεν το θέλουμε στην περίπτωση χαμηλής επίδοσης, έτσι δεν είναι. Η οθέτηση συμπεριφορών αποφυγής της αποτυχίας, διότι η αξιολόγηση όταν καθίστατε αυτοσκοπώς ο φόβος της αποτυχίας είναι πολύ, η αποτυχία μεταφράζεται ως χαμηλή βαθμολογία, έτσι δεν είναι κατά χαμηλή βαθμολογία, σημαίνει αποτυχία, έτσι. Οπότε ο φόβος της αποτυχίας αυξάνει και οι συμπεριφορές αποφυγής της αποτυχίας δεν είναι οι καλύτερες αυτές τις οποίες θέλουμε, γιατί πάντα ο φόβος της αποτυχίας και η συμπεριφορά αποφυγής της αποτυχίας είναι θεωρείται δυσλειτουργικό ή λειτουργικό ή προσαρμοστικό πρότυπο μάθησης στο σχολείο. Θυμηθείτε αυτά που λέγαμε και για τα κίνητρα, τι θέλουμε, θέλουμε μαθητές οι οποίοι να θέλουν να επιτυγχάνουν με την έννοια του να μαθαίνουν και να αποκτούν δεξιότητες ή θέλουμε μαθητές οι οποίοι δεν θέλουν να αποτυγχάνουν. Δεν είναι πέγνιο με τις λέξεις, έτσι, γιατί από πίσω έχουμε διαφορετικό προφίλ κινήτρων αντιλήψων για τον εαυτό, έτσι, φόβων, αγωνιών και λοιπά. Τι δεν θέλουμε, παιδιά? Το δεύτερο, δηλαδή, την αποτυχία, έτσι, γιατί ο στόχος δεν είναι η αποτυχία και η αποφυγή της, ο στόχος είναι η επιτυχία, η απόκτηση γνώσεων και δεξιότητες. Και εντέλει μέσα από ένα τέτοιο κλίμα συγκριτικής αξιολόγησης αρχίζει να μειώνεται και το ενδιαφέρον για τη μάθηση, κυρίως για τους μαθητές οι οποίοι σημειώνουν χαμηλές επιδόσεις. Και βεβαίως αυτό είναι επίσης κάτι το οποίο δεν το θέλουμε, σε καμία περίπτωση δεν θέλουμε να μειώνεται το ενδιαφέρον των παιδιών για τη μάθηση, θέλουμε να αυξάνει το ενδιαφέρον των παιδιών για τη μάθηση. Φώναζε λίγο. Στο σχολείο, ναι, στην τυπική αξιολόγηση. Θα το συζητήσουμε μόλις ολοκληρώσουμε και με την ατομική, εντάξει, το είχα, ναι. Λοιπόν, ας δούμε και την ατομική και να δούμε τελικά τι είναι ρεαλιστικό να συμβαίνει, έτσι, γιατί η θεωρία πολλές φορές, η θεωρία τα λέει πολύ ωραία, αλλά στην πραγματικότητα έχουμε περιορισμούς, έτσι. Λοιπόν, στην περίπτωση της ατομικής αξιολόγησης, η έμφαση βέβαια είναι στην προσωπική βελτίωση, τη συμμετοχή, στην προσπάθεια και λιγότερο στην ικανότητα, ο βαθμός δηλαδή. Ξέρετε, όταν λέμε ότι η αξιολόγηση εστιάζεται στην ικανότητα, στην πραγματικότητα, ο βαθμός έρχεται και γίνεται ταυτόσιμος με την ικανότητα και ίσως και με την προσωπικότητα κάποιου. Λέμε ότι αυτός είναι μαθητής του 20, έτσι. Τι σημαίνει αυτό, όταν λέμε ότι είναι μαθητής του 20, το αποδίδουμε μία ταυτότητα, ένα στοιχείο της ταυτότητάς του που συνδέεται πάρα πολύ με την αξιολόγηση. Δεν το θέλουμε αυτό, έτσι, γιατί η έμφαση είναι στην ικανότητα και η ικανότητα μπορεί να τροφοδοτεί την αυτοαξία και μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες. Φυσικά, στην περίπτωση, αυτός είναι μαθητής του 12. Το μαθητής του 12 μπορεί να τον συνοδεύει μία ζωή ως στοιχείο της ταυτότητάς του. Μπορεί να είναι μαθητής του 12 για το συγκεκριμένο σχολείο που δεν φρόντισε να διαμορφώσει ένα ευνοϊκό περιβάλλον για τον ίδιο, που δεν βρήκε τις ιδιαίτερες προτιμήσεις του για να τον κινητοποιήσει και να διαγύρει τον ενδιαφέρον του. Και θα μπορούσε σε ένα άλλο σχολείο να μην ήταν ο μαθητής του 12 και να ήταν μαθητής πιο κινητοποιημένος, πιο ενεργιτικά εμπλεκόμενος στη διαδικασία της μάθησης και δεν υπάρχει λόγος αυτό να τον κινηγάει μία ζωή, γιατί έχει ταυτιστεί με στοιχείο της προσωπικότητάς του. Έμφαση λοιπόν στην ατομική βελτίωση και την προσπάθεια και λιγότερο στην ικανότητα, σε αντίθεση με την ενίσχυση των στόχων επίδοσης που η συγκριτική αξιολόγηση, στους οποίους η συγκριτική αξιολόγηση καταλήγει. Εδώ έχουμε τους στόχους μάθησης, γιατί όταν η προσωπική πρόοδος, άλλωστε η ατομική πρόοδος, το που είμαι σήμερα σε σχέση με το που ήμουν χθες, είναι και το βασικό στοιχείο, ο μηχανισμός των στόχων μάθησης, έτσι των προσανατολισμών προς ένα στόχο μάθησης. Κριτήριο αναφοράς είναι ο ίδιος μου εαυτός, σήμερα να είμαι καλύτερη από ότι ήμουν χθες και αύριο να γίνω καλύτερη από ότι είμαι σήμερα, έτσι. Άρα λοιπόν, ενισχύονται οι στόχοι μάθησης. Έχει βρεθεί επίσης ότι όταν η διαδικασία της αξιολόγησης ακολουθεί λίγο πολύ ένα πιο ατομικό, έχει πιο πολύ ατομικά χαρακτηριστικά, οι μαθητές θέλουν να χρησιμοποιούν περισσότερο στρατηγικές και αυτό είναι κάτι το οποίο το θέλουμε, δηλαδή θέλουμε οι μαθητές να χρησιμοποιούν στρατηγικές, ενισχύονται τα αισθήματα αυτοαξίας γιατί όταν βελτιώνομαι και όταν αξιολογείται και η προσπάθειά μου νιώθω πιο σημαντικός, νιώθω είμαι πιο ευχαριστημένη με τον εαυτό μου και βεβαίως αυτό περιλαμβάνει μια τελείως διαφορετική αντίληψη για το τι είναι το λάθος στη μαθησιακή διαδικασία. Το λάθος είναι μέρος της μάθησης, είναι στοιχείο συστατικό της διαδικασίας της μάθησης, το λάθος δεν είναι αυτό το οποίο θα οδηγήσει σε λιγότερο, σε χαμηλότερο βαθμό, το λάθος είναι κάτι το οποίο μπορώ να αξιοποιήσω προκειμένου να βελτιώσω αυτό το οποίο ξέρω, να αποκτήσω καλύτερα πιο ορθές γνώσεις. Άρα λοιπόν αλλάζει η αντίληψη περί λάθος. Να ρωτήσουμε λίγο στο ερώτημα της Μαντός, ρώτησε η Μαντώ νωρίτερα, λέει, ωραία τα ωφέλη της ατομικής αξιολόγησης σύμφωνα και με όλα αυτά τα οποία έχουμε πει στα προηγούμενα μαθήματα είναι εμφανή σε σχέση με τη συγκριτική αξιολόγηση, αλλά εν τέλει πόσο εφικτό, πόσο ρεαλιστικό είναι σήμερα αυτό δεν είναι Μαντώ το ερώτημά σου να μιλάμε για ατομική αξιολόγηση και όχι για συγκριτική αξιολόγηση. Για να σας ακούσω εδώ, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε και τις δικές σας εμπειρίες και να προβληματιστείτε και με φωναχτή σκέψη, έτσι. Τι λέτε, για σκεφτείτε. Ξεκίνε Αντριάνα και θα συνεχίσουμε. Φόνεζε λίγο για να ακούγεσαι, ναι. Η συγκριτική αξιολόγηση δεν απεραίτηται για τη συγκριτική αξιολόγηση, εντάξει, τρίχνει τις στοιχεία της συγκριτικής αξιολόγησης, αλλά αναλόγως που βασίζεται, για παράδειγμα, στο σχολείο εδώ, ένα διαγώνισμα καθορίζει συχνά και το τι θα πάρεις στο τέλος του τριμήνου, ενώ αν ο δάσκαλος κάνει πολλές διακοπτικές εργασίες που εφαρμόσουν στρατηγικές, είναι αρμάδες και με βάση όλα αυτά, χωρίς να σημαίνω ότι ένας κακός μαθμός θα πειράσει το τελικό μου αποτέλεσμα, δεν μπορούν να γίνει και κάποια τρόπο αξιολόγησης. Πολύ ωραία, ακούσατε τι είπε η Ανδριάνα, λέει, αν έτσι μπορώ λίγο να συνοψήσω αυτό που είπε, είναι ότι εάν ο εκπαιδευτικός υιοθετεί πολλαπλές τρόπους αξιολόγησης και δεν είναι μόνον πολύ συγκεκριμένα ένα μεγάλο διαγώνισμα, δύο τεστ και αυτά θα καθορίσουν τον τελικό βαθμό, τα οποία τις περισσότερες φορές, όταν μιλάμε για διαγωνίσματα, τύνουν να έχουν και ένα γενικό χαρακτήρα, δηλαδή απευθύνονται στο πλαίσιο της τάξης, αλλά όταν έχω πολλούς τρόπους αξιολόγησης, και αυτό και εκείνο και το άλλο, τότε η συγκριτική αξιολόγηση είναι πιο εξασθενημένη. Διότι μπορεί σε κάποιος άλλος να τα πάει καλύτερα, να βελτιώσει την προηγούμενη του κατάσταση που δεν τα πήγε τόσο καλά και έχει πολλαπλές ευκαιρίες αξιολόγησης. Οπότε οι πολλαπλές δυνατότητες αξιολόγησης, ένας μεγαλύτερος πλουραλισμός θα λέγαμε στην αξιολόγηση, αυτό δεν είπες Αντριάνα, μειώνει, εξασθενεί τη συγκριτική αξιολόγηση υπέρ μιας πιο ατομικής αξιολόγησης. Ωραία. Άλλο, Γιώργς, έλα. Ο Γιώργος τώρα άνοιξε το κεφάλαιο την επόμενη ενόητα που έχουμε για τους γονείς και τη συνεργασία με το σχολείο και την εμπλοκή στη σχολική ζωή των παιδιών. Πολύ εύστοχη παρατήρηση, είπαμε ότι μιλάμε σήμερα για τη διευρυμένη σχολική κοινότητα που έχουμε μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς. Αυτό το ζήτημα πώς θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί που έθεσε ο Γιώργος, γιατί οι γονείς, δεν μπορούμε να περιμένουμε ότι όλοι οι γονείς ξέρουν τι λέει η έρευνα και ποιο είναι το σωστό. Με τη συνεργασία του εκπαιδευτικού, όταν ο εκπαιδευτικός θέσει τα κριτήρια, το βάρος της συνεργασίας εκ των πραγμάτων πέφτει στον εκπαιδευτικό, ο οποίος θεωρητικά είναι πιο ενημερωμένος, παρακολουθεί τις επιστημονικές θεωρίες και τα σύγχρονα ερευνητικά ευρήματα. Οφείλει να βάλει τον γονιός σε μια διαδικασία προβληματισμού, να τον διευκολύνει να αλλάξει κάποια δυσκλητουργικά σχήματα που έχει. Δεν είναι εύκολο, έτσι, δεν είναι εύκολο. Ξέρετε ότι μου έχουν πει εκπαιδευτικοί, φτάνουν γονείς για να πάρουν είτε τους βαθμούς είτε πάνε να ρωτήσουν για το παιδί τους στον εκπαιδευτικό και αντί να ρωτήσουν μόνο για το δικό τους παιδί, ρωτούν και για τους συμμαθητές των παιδιών τους. Είναι αρκετοί οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι μου το έχουν πει αυτό. Εκεί είναι θέμα του εκπαιδευτικού, πώς θα χειριστεί το γονιό χωρίς να τον προσβαλιδέται να του πει δεν είναι δουλειά σας, θα του το πει και αυτό όλα, θα του το πει με έναν τρόπο ώστε να του εξηγήσει ότι γιατί ο ίδιος θα πρέπει να ενδιαφέρεται για το παιδί του κατεξοχή και κυρίως για την πρόοδο που έχει σημειώσει σε σχέση με το που ήταν και που βρίσκεται σήμερα. Αυτό είναι και αν αρχίσει να του περνάει τέτοια μηνύματα του γονιού, περιμένεις έτσι και μέσα από μια πιο συστηματική και συνεπή συνεργασία, περιμένεις κάτι να αλλάξει. Προφανώς δεν μπορούμε να τα ελέγξουμε όλα. Έτσι, εύστοχη παρατήρηση. Κωνσταντίνα, ναι. Όλα αυτά τα οποία λέμε σε αυτό το μάθημα έχουν ως συνέπεια πολύ δουλειά από την πλευρά του εκπαιδευτικού και πολύ επιμόρφωση, πολύ ψάξιμο, μεγάλη ευαιστοποίηση στα σύγχρονα θέματα, καθόλου επανάπαυση από πλευρά του εκπαιδευτικού. Και είπε η Κωνσταντίνα τώρα ότι κοιτάξτε να δείτε, τώρα κουβεντιάζουμε αυτό το δίλημα συγκριτική ή ατομική αξιολόγηση, μα αν φροντίσουμε όλους αυτούς τους παράγοντες που καθιστούν ένα περιβάλλον της τάξης πολύ ευνοϊκό και η ψυχολογική διάσταση έχει τα χαρακτηριστικά τα οποία συζητάμε, τότε και η αξιολόγηση καθίσταται ένα μεταξύ των πολλών άλλων πραγμάτων του περιβάλλοντος της τάξης. Πάβει να είναι ο αυτοσκοπός που είχε πει πιο μπροστά η Θωμαΐ είναι το κυρίαρχο στοιχείο και εκεί βέβαια κάποιος κάνοντας πάλι τον συνήγορο του διαβόλου θα μπορούσε να πει, μα τι να κάνουμε, η αξιολόγηση όμως και η βαθμολογία αποτελεί δίκτη επιλογής για πάρα πολλά πράγματα, έτσι δεν είναι. Οπότε δεν θα μπορούσε κανείς να την αγνοήσει, προφανώς τι θα λέγατε σε αυτό. Αυτό βεβαίως η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης από πλευράς μαθητών είναι μια ενδιαφέρουσα διαδικασία, αρκεί να έχουν εκαταστεί τα κριτήρια της αξιολόγησης σαφή εξ αρχής. Διότι ο κάθε μαθητής μπορεί να αξιολογεί με διαφορετικά κριτήρια όταν καταλήγει, δηλαδή έχοντας μια συγκεχημένη εικόνα για το πώς καταλήγουμε σε έναν μπαθμό. Οπότε όταν τα κριτήρια και μάλιστα τα κριτήρια, αυτά τα οποία λέμε, έτσι, αλλά η αξιολόγηση, επανέρχομαι σε αυτό που λέγαμε πριν, η αξιολόγηση δεν θα πρέπει να είναι κυρίαρχο στοιχείο. Μέσα σε ένα κλίμα με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά, η αξιολόγηση εξασθενεί ως κυρίαρχο στοιχείο και όταν καταφέρουμε και επίσης έρχεται η αξιολόγηση, η βαθμολογία, το τελικό αποτέλεσμα, βελτιώνεται όταν είναι και ευνοϊκό το περιβάλλον. Οπότε εκ των πραγμάτων δεν καθίσταται έτσι εκεί που βρίσκεται στο θρόνο της η αξιολόγηση να καταδυναστεύει τους μαθητές και τους γονείς και να είναι και το μεγαάνχος των εκπαιδευτικών για το πώς θα αξιολογήσει τα παιδιά. Έτσι, Αντριάνα, ναι. Πάντως, ειδικά στην Ελλάδα η αξιολόγηση ανησχύεται και όλας, ιδιαίτερα η βαθμολογία. Και ο πράγματος που είναι όσα, για παράδειγμα, το πώς θα καθίσεις τη σημαία, πώς θα να επιμελητείς η αξιολόγηση, δεν έχει τίποτα σημασία με τη βαθμολογία, δεν σε καθορίζει. Ειδικά το να είσαι επιμελητής ή και το να κρατάς το παρουσιαλόγιο, εντάξει, αποσιολόγητοι είναι. Αυτό είναι μια άλλη αντίληψη για τα πράγματα, ξέρετε, έτσι. Αυτό είναι μια άλλη αντίληψη για τα πράγματα. Και εν τέλει αυτό, ας πούμε, τη σημαία. Ξέρετε, σε ένα σχολείο που έχει, τι να πω, που έχει πέντε τμήματα, που μπορεί να παίξουν οι βαθμοί μεταξύ των παιδιών στα δύο, τρία, πέντε, δέκατα, τρίτα και λοιπά, έχει με τόση μεγάλη αξία αυτό το πράγμα. Δηλαδή, το αν κάποιος είναι ένα δέκατο τρίτο παραπάνω ή τρία δέκατο τρίτα παρακάτω, όταν παίρνουν διαφορετική εκπαιδευτική κλπ. Είναι πολύ επιφανειακά όλα αυτά, εν τέλει, έτσι. Άρα για την αξιολόγηση ισχύει αυτό που είπαμε. Δηλαδή, αύριο μεθαύριο με τους εκπαιδευτικούς όταν θα συζητάτε θα τονίζετε πολύ το κλίμα, το περιβάλλον της τάξης, να έχει εκείνα τα χαρακτηριστικά ώστε η αξιολόγηση να είναι μία έτσι, να μην είναι κυρίαρχη και να μην είναι έτσι, να μην έχει το ρόλο του δυνάστη στην αντίληψη μαθητών και γονέων, έτσι. Πάμε τώρα στο χρόνο. Ο χρόνος από όλα αυτά που είπαμε, δηλαδή από το έργο, από την εξουσία, την συγκρότηση ομάδων, την αξιολόγηση κλπ. Ο χρόνος είναι ένα πιο εξωτερικό θα λέγαμε στοιχείο, εξωτερικό χαρακτηριστικό σε εισαγωγικά αν μου επιτρέπετε, γιατί ο χρόνος έχει σχέση με διάφορα πράγματα που επηρεάζουν την μαθησιακή διαδικασία και το πώς εκτιλήσεται η διδασκαλία μέσα στην τάξη, μια ώρα ας πούμε στην τάξη. Καταρχήν ο χρόνος έχει σχέση με το ρυθμό διδασκαλίας, αν ο ρυθμός διδασκαλίας είναι πολύ ταχής, είναι πολύ αργός, μπορούν οι μαθητές να παρακολουθήσουν ή όχι. Ο χρόνος έχει σχέση με το φόρτο εργασίας, γιατί ο φόρτος εργασίας συνεπάγεται απαιτήσεις χρόνου. Ο χρόνος έχει σχέση με το πόσο χρόνο δίνει ένας εκπαιδευτικός σε ένα μαθητή να σκεφτεί μια απάντηση να κάνει η εργασία. Άρα λοιπόν ο χρόνος μπορεί να είναι σχετικά εξωτερικό στοιχείο, αλλά επηρεάζει σε πολύ μεγάλο βαθμό την εκπαιδευτική δραστηριότητα, την διδακτική πρακτική, ως προς ποικίλα πράγματα. Τώρα, πώς θα πρέπει να διαχειριστούμε το χρόνο, τι λέει δηλαδή η έρευνα στο πλαίσιο του target και όλας σε σχέση με τη διάσταση του χρόνου. Καταρχήν θα πρέπει ο χρόνος να είναι προσαρμοσμένος έτσι στις απαιτήσεις του έργου, ειδικά για μαθητές που έχουν δυσκολία σε ολοκλήρωση των σχολικών εργασιών. Αυτό είναι σημαντικό, ο χρόνος να είναι προσαρμοσμένος στις απαιτήσεις του έργου. Δηλαδή ένα έργο το οποίο έχει ένα αυξημένο βαθμό δυσκολίας, δεν θα πούμε έχετε πέντε λεπτά και όποιος το έκανε το έκανε, διότι έχουμε διαφορετικούς ρυθμούς. Θα πρέπει δηλαδή να έχω μία εικόνα της δυσκολίας του έργου που βάζω στις μαθητές μου σε σχέση με το χρόνο που τους δίνω για να το λύσουν. Διότι αν δώσω πολύ λίγο χρόνο στην πραγματικότητα ποιο μήνυμα δίνω και τι ενισχύω, την ικανότητα ή την προσπάθεια. Την ικανότητα έτσι, στην πραγματικότητα λέω σας δίνω ένα προκλητικό, ένα δύσκολο έργο και όσοι είστε έξυπνοι θα το λύσετε μέσα σε πέντε λεπτά. Όσοι δεν το λύσατε δεν μπορείτε να το λύσατε, έτσι. Λοιπόν, δείτε δηλαδή πως ένα εξωτερικό στοιχείο έρχεται να αλλάξει το κλίμα μέσα στην τάξη. Ή να διαμορφώσει προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Παροχή ευκαιριών στα παιδιά να προγραμματίζουν τη σχολική τους εργασία και να προχωρούν με ικανοποιητικούς ρυθμούς. Αυτό συνδέεται με τι? Παροχή να δίνω ευκαιρίες στα παιδιά να προγραμματίζουν τη σχολική τους εργασία. Και τα ίδια δηλαδή περνώ ένα μερίδιο πάλι ελέγχου, ευθύνης, αυτορυθμιζόμενης μάθησης στα παιδιά. Που βρίσκεται η ευθύνη όταν λέμε ότι παρέχω ευκαιρίες τα ίδια τα παιδιά να προγραμματίζουν τη σχολική τους εργασία. Που πάει, στο μαθητή δεν πάει αυτό το πράγμα ή είναι λοιπόν ένα στοιχείο επίσης αυτορυθμιζόμενης μάθησης αυτό. Γιατί και ο προγραμματισμός του χρόνου, η διαχείριση του χρόνου είναι δεξιότητα. Στις εξετάσεις για παράδειγμα, η διαχείριση του χρόνου κατά την προετοιμασία είναι σημαντική δεξιότητα. Πολύ σημαντική δεξιότητα. Γιατί αν δεν κάνω σωστό προγραμματισμό του χρόνου, μπορεί να φτάσω λίγες ώρες πριν τις εξετάσεις και να έχω αφήσει ένα μεγάλο μέρος της ύλης αδιάβαστο ή να μην έχω προβλέπτω να κάνω την επανάληψη την οποία χρειάζομαι ή και όταν γράφω εξετάσεις να κάνω κακή διαχείριση του χρόνου και να μην προγραμματίσω κατανήμα το χρόνο μου καλά ανάμεσα στα θέματα που έχω έτσι και να ξεκινήσω από αυτό που μου φαίνεται δύσκολο για να είμαι ξεκούραστη, αλλά το δύσκολο να με παρασύρει να φάω το χρόνο μου και όταν αντιληφθώ ότι έχει περάσει ο χρόνος αυτά που ήξερα τα εύκολα να αγχωθώ και να μην μπορώ να τα απαντήσω ούτε αυτά. Λοιπόν η διαχείριση του χρόνου είναι ένα σημαντικό ζήτημα για τα παιδιά. Γενικώς ο χρόνος ως εξωτερικό στοιχείο και ισαγωγικά όπως είπαμε έχει σχέση σχεδόν με όλες τις διαστάσεις του target. Έτσι έχει σχέση με το έργο, έχει σχέση με την ουσία, έχει σχέση με την συγκρότηση ομάδων, έχει σχέση με την αξιολόγηση και ακριβώς επειδή ο χρόνος έχει συνέπειες στο πόσο ευέλικτο θα είναι το πρόγραμμα, στο πόσες εργασίες, πόσο χρόνο για τις εργασίες θα διαθέσω, είναι πολύ σημαντική διάσταση. Ειδικά αν λάβουμε σήμερα υπόψη μας ότι οι μαθητές τι έχουν. Έχουν υπερφορτωμένο πρόγραμμα. Είναι έτσι. Πριν από κάποια χρόνια είχε σε μία έρευνα για τους εφίβους που είχε γίνει στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, είχε βρεθεί ότι οι Έλληνες έφυβοι μαθητές είναι οι πιο φορτωμένοι μαθητές και πιο κουρασμένοι μαθητές. Αυτό οφείλεται και στο αναλυτικό πρόγραμμα προφανώς και σε τι άλλο φαντάζεστε. Εμείς τι ιδιαιτερόιτα έχουμε στο εκπαιδευτικό μας σύστημα που έχουν σπανελαδικές. Και τι άλλο όμως. Τα φροντιστήρια. Δεν είναι μόνο ο χρόνος του σχολείου. Είναι ο άπειρος χρόνος στα φροντιστήρια κάθε απόγευμα που τα παιδιά έχουν να περάσουν. Εργασίες για τα φροντιστήρια, εργασίες για το σχολείο, μελέτη για το ένα, άλλες δραστηριόητες εξοσχολικές. Και είχε βρεθεί ότι οι Έλληνες έφηβοι έχουν το πιο υπερφορτωμένο πρόγραμμα δραστηριοτήτων. Έτσι. Η έμφαση είναι στην ποσότητα και όχι στην ποιότητα. Πολύήλη. Απίστευτη ήλι. Κάποια στιγμή πρέπει να εξορθολογιστεί η ήλι για τους Έλληνες στα ελληνικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Δεν χρειάζεται τόσο πολύ ήλι. Χρειάζεται έμφαση στην ποιότητα, στο πώς φτάνουν στο αποτέλεσμα, στη διδασκαλία στρατηγικών, στο στρατηγικό τρόπο μελέτης και όχι τόσο στο πιο πολύ πληροφορία. Αποσία της αίσθησης του προσωπικού ελέγχου επί της διαδικασίας της μάθησης, βεβαίως, διότι όταν η ήλι είναι πάρα πολύ, όταν η εξουσία είναι σ' αυτούς που βάζουν το πρόγραμμα, σ' αυτούς που αξιολογούν, σ' αυτούς που κάνουν αυτό, σ' αυτούς που κάνουν εκείνο, έτσι, η αίσθηση του προσωπικού ελέγχου πάνω στη δική μου, στον τρόπο που εγώ μαθαίνω και τι μαθαίνω εν τέλει, είναι περιορισμένη. Και εμείς θέλουμε οι μαθητές να έχουν αυτήν την αίσθηση του προσωπικού ελέγχου, ότι εγώ συμμετέχω στο τελικό αποτέλεσμα. Είναι πολύ σημαντικό αυτό. Συνεχίζουμε κλείνοντας με το target ως ένα θεωρητικό πλαίσιο για το περιβάλλον της τάξης που τονίζει τα στοιχεία εκείνας των περιβάλλον της τάξης που είναι προς μία κατεύθυνση τέτοια, ώστε οι αντιλήψεις των μαθητών να είναι θετικές για τη διαδικασία της μάθησης. Δηλαδή, στην πραγματικότητα, το target λέει πώς θα πρέπει να διαχειριστούμε αυτές τις έξι άξονες σε αντικειμενικό επίπεδο, ώστε η ψυχολογική διάσταση του περιβάλλοντος της τάξης από πλευράς, δηλαδή αντιλήψων των μαθητών, να είναι προς μία θετική κατεύθυνση, διότι θα πρέπει να γίνουν προσαρμογές, θα πρέπει να γίνουν αλλαγές προς συγκεκριμένες κατευθύνσεις και σε σχέση με το έργο, την εξουσία, την αναγνώριση, την συγκρότηση σε ομάδες, την αξιολόγηση και τη διαχείριση του χρόνου, έτσι ώστε να προάγεται ο προσανατολισμός των μαθητών προς τη μάθηση και κατεπέκταση έτσι οι μαθητές να έχουν θετικές προσαρμοστικές λειτουργικές συμπεριφορές μέσα στην τάξη. Άρα λοιπόν το target που μας οδηγεί αυτό το θεωρητικό πλαίσιο δίνει έμφαση σε εκείνες τις διδακτικές πρακτικές και πώς μπορούν να υλοποιηθούν υπό το πρίσμα των έξι αυτών διαστάσεων. Επίσης θα ήθελα να τονίσω κάτι το οποίο ήδη το έχουμε πει, ότι οι έξι αυτές διαστάσεις δεν είναι διακριτές μεταξύ τους. Είναι αλληλεπιδρώσες μεταξύ τους και απαιτείται συντονισμός όλων ή τουλάχιστον μεταξύ των περισσότερων, δηλαδή κάνοντας κάτι στη διαχείριση του χρόνου επηρεάζεται η εξουσία, επηρεάζεται το έργο, κάνοντας κάτι στο έργο επηρεάζεται η αναγνώριση ή κάνοντας κάτι στη συγκρότηση ομάδων επηρεάζονται επικύλα πράγματα. Άρα λοιπόν είναι αλληλεπιδρώσες οι έξι αυτές διαστάσεις και να ξέρετε συμβουλεύοντας, καθοδηγώντας εκπαιδευτικούς προς μια κατεύθυνση αν αλλάξουν κάτι σε κάτι μπορεί να αλλάξει να συμπαρασιευθεί και μία άλλη διάσταση χωρίς στην πραγματικότητα να έχουμε κάνει ειδικά κάτι για αυτή τη διάσταση ακριβώς γιατί είναι αλληλεπιδρώντα συστήματα, αλληλεπιδρώσες μεταξύ τους. Είναι πολύ κρίσιμο και γι' αυτό κουβεντιάζουμε και το ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης, πώς οι μαθητές αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν αυτές τις πρακτικές μέσα στην τάξη και αυτό το οποίο η έρευνα έχει δείξει είναι ότι εν τέλει ακολουθώντας αυτές τις βασικές αρχές που το μοντέλο αυτό υποστηρίζει φαίνεται ότι το κλίμα της μάθησης ενισχύεται μέσα σε μια κανονική τυπική σχολική τάξη και αυτό το ενισχυμένο κλίμα μάθησης ευνοεί όλους τους μαθητές, αλλά ευνοεί κατεξοχήν αυτούς τους μαθητές οι οποίοι βρίσκονται σε κίνδυνο αυτοί που ονομάζονται students at risk. Γιατί αυτό θέλω να σκεφτείτε. Όλοι οι μαθητές υποφελούνται, υποφελούνται περισσότερο αυτοί που είναι σε κίνδυνο. Γιατί παιδιά, μαθητές που έχουν πιθανότητα να εγκαταλείψουν το σχολείο. Μαθητές που έχουν πιθανότητα να χάσουν κάθε ενδιαφέρον και το σχολείο, μπορεί να μην το εγκαταλείψουν ας πούμε στην υποχρεωτική εκπαίδευση και να θέλει να το εγκαταλείψει δεν μπορεί να το εγκαταλείψει αλλά είναι εκεί μόνο σώμα και καθόλου πνεύμα και ψυχή. Άρα λοιπόν μαθητές που βρίσκονται σε κίνδυνο να χάσουν κάθε, να απολέσουν κάθε ενδιαφέρον για τη μάθηση μαθητές που βρίσκονται σε κίνδυνο να σημειώσουν πολύ χαμηλές επιδόσεις και να μην ανταποκριθούν με επιτυχία στις μαθησιακές απαιτήσεις μαθητές οι οποίοι έχουν δυσκολίες, κάποιες δυσκολίες είτε μαθησιακές, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είτε κοινωνικές δυσκολίες που γενικά έχουν δηλαδή κάποια δυσκολία στο σχολικό πλαίσιο οπότε έχουν αυξημένες πιθανότητες για όλα αυτά και μαθητές οι οποίοι βρίσκονται σε κίνδυνο να εγκαταλείψουν εντέλει το σχολείο γιατί λοιπόν όλοι αυτοί οι μαθητές τους οποίους αναφέραμε σε ένα περιβάλλον τάξης που δεν έχει τα χαρακτηριστικά που κουβεντιάσαμε έχουν τι μπορεί να συμβεί είναι πιο πιθανό να τα κάνουν δηλαδή οι μαθητές που έχουν αυτά τα χαρακτηριστικά που είναι πιο πιθανό να χαθούν μέσα στο σχολείο και να εγκαταλείψουν το σχολείο άρα λοιπόν ένα τέτοιο ενισχυμένο κλίμα μάθησης τι κάνει περιορίζει τις πιθανότητες, έτσι, οι μαθητές που βρίσκονται σε κίνδυνο και να χάσουν κάθε ενδιαφέρον για το σχολείο και να μην ανταποκρίνονται με επιτυχία στο σχολείο και να εγκαταλείψουν εντέλει το σχολείο να έχουμε σχολική διαρροή άρα λοιπόν αυτό το ενισχυμένο κλίμα μάθησης μέσα από τις έξι αυτές διαστάσεις που κουβεντιάσαμε με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που πρέπει να υιοθετηθούν στο σχολικό πλαίσιο έτσι και στο πλαίσιο της τάξης οφελεί όλους τους μαθητές πολύ περισσότερο αυτούς που βρίσκονται σε κίνδυνο και έχουν μια ευαλωτότητα, μια ευπάθεια στο να εγκαταλείψουν το σχολείο γιατί αυτοί οι μαθητές συνήθως είναι αυτοί που νιώθουν, δεν νιώθουν καλά στο σχολείο, δεν έχουν το αίσθημα του ανήκη έχουν το φόβο της αποτυχίας και όλα αυτά άρα λοιπόν ένα τέτοιο περιβάλλον τους ευνοεί, τους διευκολύνει περισσότερο να νιώσουν μέσα στα νερά τους θα λέγαμε πολύ απλά. Οι περιορισμοί σε σχέση με το target είναι ότι ενώ έχουμε ερευνητικά ευρήματα δεν έχουμε κυρίως διαχρονικά ερευνητικά ευρήματα αλλά διαχρονικά ερευνητικά ευρήματα δεν έχουμε για πάρα πολλά πράγματα και επίσης αυτό που πολλές φορές λέμε ότι σε επίπεδο θεωρίας και έρευνας, εδώ κάνουμε συγκεκριμένες έρευνες και επιβεβαιώνονται έτσι έχω ερευνητικά ευρήματα που επιβεβαιώνουν έτσι θεωρητικά μοντέλα όπως το target στην πραγματικότητα σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής ή σε επίπεδο πολιτικής των σχολείων αν υποθέσουμε έτσι σε χώρες που κάθε σχολείο έχει τη δική του πολιτική υπάρχουν περιορισμοί τους οποίους δεν μπορούμε να ξεπεράσουμε όσο καλύτερα θέλεις και να έχουμε και αυτοί οι περιορισμοί υπονομεύουν τέτοιες πρακτικές σε επίπεδο τάξης δηλαδή στο δικό μας σύστημα έτσι ποιος μεγάλος ποιο θέμα ποιο ζήτημα ποιο χαρακτηριστικό του δικού μας εκπαιδευτικού συστήματος είναι τόσο κυρίαρχο που υπονομεύει οποιαδήποτε έτσι καλή πρόθεση από πλευράς εκπαιδευτικών μπορεί να υλοποιηθεί όχι ότι αυτό τους δικαιολογεί στο να μην το κάνουν αλλά ναι δεν άκουσα τα φροντιστήρια γιατί το κάνουν τα έχουμε όμως σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής δηλαδή ποιο κυρίαρχο χαρακτηριστικό του σχολείου μας δηλαδή τι είναι αυτό το οποίο σήμερα όσο και να λες ότι θέλω στόχους μάθησης θέλω ενεργητική εμπλοκή από τους μαθητές θέλω τα παιδιά να νιώθουν ασφαλής στο σχολείο να έχουν το αίσθημα του ανήκειν τι είναι αυτό το οποίο έρχεται από πάνω και ο σύστημα σε καπελώνει και δεν μπορείς να αναπνεύσεις ναι η βαθμοθυρία και οι πανελλαδικές έτσι το σύστημα το ίδιο είναι τόσο σκληρό τόσο κολλημένο στη βαθμολογία στο ότι η σκληρή αξιολόγηση αυτή μία φορά η οποία θα πας να γράψεις θα καθορίσει το μέλλον και λοιπά είναι τόσο έντονο που πραγματικά έρχεται σε αντίθεση με κάθε καλή με αυτά τα ερευνητικά εβρίματα τα οποία έχουμε θα σας δώσω το λόγο αυτό όμως επαναλαμβάνω αλλά σε καμία περίπτωση δεν δικαιολογεί το ότι επειδή έχουμε τις πανελλαδικές άρα ακυρώνουμε όλα όσα η έρευνα δείχνει διότι μπορούμε ακόμη και τις πανελλαδικές να τις κάνουμε πιο ήπιες έτσι να τις εντάξουμε πιο ομαλά σε ένα πλαίσιο διότι καλώς ή κακώς πάντα θα υπάρχουν εξετάσεις παντού υπάρχουν εξετάσεις το θέμα είναι πως τι θέση έχουν αυτές οι εξετάσεις έτσι δίνουν τώρα εξετάσεις είναι οι πανελλαδικές και όλη η Ελλάδα κινείται στο ρυθμό των πανελλαδικών οικογένειες που έχουν παιδιά και οικογένειες που δεν έχουν παιδιά μίζον θέμα τι θέμα έπεσε εδώ ήταν εύκολο ήταν δύσκολο τα θέματα όλη η οικογένεια δίνει εξετάσεις μαζί με τα παιδιά λοιπόν ορίστε τι θέλατε να πείτε το μικρός όπως είναι Έλα Βασίλη, γιατί δεν τα εφαρμόζουν πολύ πολύ καλή ερώτηση πολύ καλή ερώτηση κοιτάξτε να δείτε πάντα υπάρχει μία απόκλειση ορίστε λοιπόν πάντα υπάρχει μία απόκλειση ανάμεσα στη θεωρία και την έρευνα και την πράξη σε διεθνές επίπεδο όχι μόνο στην Ελλάδα σε διεθνές επίπεδο και όχι μόνο σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και σχολείου υπάρχει μία απόκλειση στο πως η θεωρία και η έρευνα θα μεταφραστεί σε πρακτική αυτό το ακούτε και στα πλαίσια άλλων μαθημάτων είμαι σίγουρη έτσι απλώς εμείς είμαστε σε μάθημα εκπαιδευτικής ψυχολογίας και κουβαντιάζουμε αυτά σε σχέση με το σχολείο λοιπόν αυτή είναι η περιορισμή του target η απουσία διαχρονικών λοιπόν ερευνητικών δεδομένων και κυρίως η περιορισμή που το εκάστοντα εκπαιδευτικό σύστημα θέτει και υπονομεύει ακόμη και τις πολύ καλές προθέσεις εκπαιδευτικών εις τελεχών της εκπαίδευσης να υλοποιήσουν τέτοιες καινοτόμες πρακτικές και επαναλαμβάνω αυτό δεν δικαιολογεί όμως τους εκπαιδευτικούς το να μην κάνουν από την πλευρά τους αυτό το οποίο πρέπει να κάνουν διότι και τη ζωή ενός μαθητή να αλλάξεις έτσι τη σχ με το σχολείο να αλλάξεις μέσα από τέτοιες πρακτικές είναι πολύ μεγάλο κέρδος είναι πολύ μεγάλο το όφελος έτσι έχετε καμιά ερώτηση κάτι που θέλετε να σχολιάσετε ωραία ναι γιατί έχουμε και μια εργασία τι ώρα είναι έχουμε και μια εργασία να παρουσιάσουμε για το ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης είμαστε ok θαυμάσια λοιπόν τώρα έχουμε τη Μαρή Μαρία Ελένη Άννα Μαρία λοιπόν την Άννα Μαρία την Ευαγγελία και την Μαριανθή οι οποίες θα μας παρουσιάσουν μια ερευνητική εργασία έτσι δική μου σε συνεργασία με την κυρία Συγκολίτου εσείς δεν την προλάβατε την κυρία Συγκολίτου μόλις είχε φύγει είχε βγει σε σύνταξη που αφο σε στάξη στο κλίμα μέσα στην τάξη λοιπόν όπως είπαμε και πριν το σχολικό περιβάλλον το μικρόφωνο είναι ανοιχτό Χρήστον εντάξει ακούγουμε το σχολικό περιβάλλον έχει δύο δεστάσεις στην αντικειμενική και την ψυχολογική στη συγκεκριμένη εργασία έχουν ασχοληθεί με την ψυχολογική δηλαδή στην έμφαση στο πως οι μαθητές και οι μαθήτρες αντιλαμβάνουν το περιβάλλον του σχολείου το ψυχολογικό περιβάλλον περιλαμβάνει τις αντιλήψεις που τα παιδιά διαμορφώνουν για κοινωνικά � ολογικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά μαθητών και εκπαιδευτικών τις σχέσεις που έχουμε μεταξύ τους την οργάνωση της τάξης και τους τόπους που καλλιεργούνται μέσα από αυτήν τον ελληνικό πρόγραμμα και τη διδακτή αείλη και τις εκπαιδευτικές πρακτικές και μεθόδους διδασκαλίας το ψυχολικό κλίμα της τάξης χωρίζεται σε δύο μέρη ανάλογα με τις αντιλήψεις των μαθητών το πρώτο είναι οι στόχοι επίτευξες που προάγονται μέσα στην τάξη και το δεύτερο είναι η έμπαση των δασκότων στην αξιολόγηση αυτά είναι τα δύο χαρακτηριστικά του ψυχολογικού κλίματος στην τάξη που εξέτασε η παρούσα εργασία γι' αυτό είπα η αντίληψη σύμφωνα με την αντίληψη των μαθητών γιατί είναι περισσότερα βέβαια όπως είδαμε και από το μάθημα πρέπει να πούμε ότι υπάρχει σύνδεση στόχων επίτευξης της τάξης του σχολείου με τα κύντρα και τη διαμόρφωση ατομικών στόχων των μαθητών αυτό θα το δούμε στη συνέχεια Λοιπόν, οι στόχοι επίτευξης που προάγονται μέσα στην τάξη είναι στόχοι μάθησης και στόχοι επίδοσης Οι στόχοι μάθησης έχουν έμφαση στην ατομική βαλτιτήριση του μαθητή και την απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσεων Όταν οι μαθητές αντιληφθούν ότι το κλίμα της τάξης είναι αυτό τότε οι στάσεις τους για το σχολείο είναι θετικοί αποδίδουν την επιτυχία τους στην προσπάθεια και έχουν υψηλότερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη Τώρα, αντιθέτως, όταν η στόχη της τάξης είναι η στόχη επίδοσης, υπάρχει έμφαση στους βαθμούς και την κοινωνική σύγκριση μεταξύ των μαθητών Και όταν αυτό γίνει αντιληπτό από τους μαθητές, δηλαδή ότι είναι σημαντικότερη η βαθμοθηρία σε σχέση με την απόκτηση γνώσης τότε υπάρχει λιγότερη θετική στάση επένδυσης στο σχολείο, χαμηλότερη αυτοποτελεσματικότητα και εκδήλωση περιφορών αυτουπονόμευσης Λοιπόν, τώρα το δεύτερο χαρακτηριστικό του ψυχολικού κλίματος της τάξης είναι η έμφαση των δασκόντων στην αξιολόγηση Το χαρακτηριστικό αυτό αφορά στο βαθμό που εκπαιδευτικός δίνει σημασία στους βαθμούς και σύμφωνα με έρευνες, όταν στην τάξη δίνεται μεγάλη έμφαση στην αξιολόγηση, τότε είναι πολύ πιθανόν τα παιδιά να επιδιώκουν την υψηλή επίδοση και να περιορίζετε τον ενδιαφέρον τους για τη μάθηση, αυτό που είπαμε και πριν Λοιπόν, οι αντιλήψεις των μαθητών και των μαθητριών για το ψυχολικό κλίμα της τάξης μπορούν να προβλέψουν τα κύντρα και τη συμπεριφορά τους και την πρόταση αυτή έχουν εξετάσει αρκετοί ερευνητές. Επιπλέον, την έννοια της αυτοποτελεσματικότητας εισήγαγε ο Μπαντούρα και αναφέρεται στις εκτιμήσεις του ατόμου και την ικανότητά του να οργανώνει και να εκτελεί με επιτυχία συγκεκριμένα έργα Δηλαδή, με λίγα λόγια ο Μπαντούρα είπε ότι υπάρχει κάτι σαν προβλεψιμότητα της αυτοποτελεσματικότητας του κάθε μαθητή το οποίο λειτουργεί διαμεσολαβητικά με τους πραγματικούς βαθμούς του. Θυμάστε για την έννοια της αυτοποτελεσματικότητας έχουμε κάνει μεγάλη συζήτηση και ότι πόσο ισχυρή προγνωστική αξία έχει η αυτοποτελεσματικότητα για τα τελικά μαθητιακά αποτελέσματα και μάλιστα είχαμε πει ότι μπορεί να έχουμε δύο μεθητές με τις ίδιες ικανότητες και ο ένας να έχει υψηλές πεπιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας ο άλλος χαμηλές και εν τέλει ο πρώτος να πετύχει καλύτερα αποτελέσματα από το δεύτερο εξαιτίας των καλύτερων, έτσι των υψηλότερων, των θετικότερων πεπιθύσεων αυτοποτελεσματικότητας που έχει σε σχέση με το δεύτερο δηλαδή η διαφορά στην επίτευξη στα αποτελέσματα μαθησιακά να μην είναι διαφορά ικανότητας αλλά διαφορετικά πεπιθύσεων αποτελεσματικότητας, αυτοποτελεσματικότητας. Κάτι τέτοιο εξητάζει και η έρευνα, λοιπόν τα παραπάνω εξητάζει και η έρευνα την οποία θα παρουσιάσουμε, το πως δηλαδή αντιλήψεις των μαθητών για τους στόχους επίτευξης προάγονται μέσα στην τάξη μπορούν να προβλέψουν την επίδοσή τους στα μαθηματικά μέσα από τις πεπιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας που έχουν το συγκεκριμένο μάθημα. Και θυμάστε και σε άλλο μάθημα, σε άλλη συνάντησή μας είπαμε γιατί συνήθως στις έρευνες επιλέγουμε είτε τη γλώσσα είτε τα μαθηματικά και κυρίως τα μαθηματικά. Δεν άκουσα. Όλα έχουν γνωστική πλευρά, καταρχήν η γλώσσα και τα μαθηματικά είναι τα δυο πιο σημαντικά μαθήματα, έτσι, οπότε εκ των πραγμάτων μας ενδιαφέρουν τα κινητρά των μαθητών, οι στρατηγικές και λοιπά για τα πιο σημαντικά μαθήματα. Εκ των δύο, ποιο από τα δύο μαθήματα έχει συνδεθεί περισσότερο με την έννοια της ικανότητας. Τα μαθηματικά, δηλαδή κάποιος ο οποίος συνηθίζουμε να λέμε ότι κάποιος ο οποίος είναι πολύ καλός στα μαθηματικά είναι τι και εφείς. Αυτό δεν υποστηρίζεται ερευνητικά, αυτή είναι μια λανθάνουσα αντίληψη η οποία διαχαίεται έτσι στην κοινή γνώμη, γιατί ξέρετε η γλώσσα επίσης, η γλωσσική επάρκεια είναι πολύ υψηλός δείκτης της ικανότητας, έτσι. Απλώς επειδή τα μαθηματικά έχουν μια αυξημένη δυσκολία, έχουν αυτόν τον υψηλό επίπεδο αφαίρεσης και λοιπά, τύνει να θεωρεί ο περισσότερος κόσμος ότι τα μαθηματικά, η καλή υψηλή επίδοση τα μαθηματικά αποτελεί και ένδειξη υψηλής ικανότητας. Λέγε Φωτίνη που είσαι και από το μαθηματικό εσύ. Αυτό όμως είναι λάθος, αυτό, ναι, ναι, έτσι, ωραία, ναι, έτσι. Η υποθέση στην έρευνα είναι τέσσερις, η πρώτη υπόθεση αφορά την αντιμετώπιση. των μαθητών για την έμφαση που δίνει η τάξη τους στόχους μάθησης και αναμένει να συχετίζεται θετικά και με τις πεπηθείς αυτοποτελεσματικότητας και με την επίδοση στα μαθηματικά, ενώ αντίθεται η αντίληψη για την έμφαση της τάξης στόχους επίδοσης αναμένει να συχετίζεται αρνητικά με τις πεπηθείς αυτοποτελεσματικότητας και επίδοση στα μαθηματικά. Η δεύτερη υπόθεση αφορά την αντίληψη των μαθητών ότι η τάξη δίνει έμφαση στην αξιολόγηση και αναμένει να συχετίζεται αρνητικά με τις πεπηθείς αυτοποτελεσματικότητας και της επίδοσης στα μαθηματικά. Η τρίτη υπόθεση αφορά τους στόχους επίτευξης της τάξης και την έμφαση στην αξιολόγηση έτσι όπως τους αντιλαμβάνουν οι μαθητές και αναμένει να προβλέπουν την επίδοση στα μαθηματικά τόσο άμεσα όσο και έμεσα. Η τέταρτη υπόθεση χωρίζεται σε δύο σκέλη. Στο πρώτο σκέλος έγινε μια σύγκριση μαθητών μικρότερης ηλικίας και μαθών μεγαλύτερης ηλικίας και αναμένετε ότι οι μαθητές μικρότερης ηλικίας θα αντιλαμβάνουν ότι η τάξη προάγει στόχους μάθησης και θα έχουν μεγαλύτερη αισθητικότητα σε σύγκριση με τους μεγαλύτερους. Θα υπάρξουν δηλαδή ηλικιακές διαφορές έτσι και στο δεύτερο σκέλος της υπόθεσης υπάρχουν διαφορές ως προς το φύλλο μεταχωρίζοντας να αντιλαμβάνουν ότι η τάξη προάγει στόχους μάθησης σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι τα αγόρια χωρίς ωστόσο να έχουν χαμηλότερη αισθητικότητα από ό,τι τα αγόρια και χωρίς να διαφέρονται από ό,τι τα αγόρια. Να σας πω ένα πράγμα, δύο πράγματα μάλλον σε σχέση με αυτές τις δύο τελευταίες υποθέσεις. Οι υποθέσεις ξέρετε που διαμορφώνουν οι ερευνητές όταν κάνουν μια έρευνα βασίζονται πού. Στην προηγούμενη έρευνα πολύ σωστά τι έχει δείξει. Λοιπόν, σε σχέση με τις διαφορές ως προς τις διαφορές ηλικίες που ανέφεραν τα κορίτσια, έχει βρεθεί ότι ως προς τους στόχους μάθησης τα μικρότερες ηλικίες παιδιά τείνουν να αντιλαμβάνονται οι ψηλότερους στόχους μάθησης στη σχολική τους τάξη από ότι οι μεγαλύτερες ηλικίες μαθητές. Και αυτό είναι κάτι το οποίο επίσης το έχουμε αναφέρει σε κάποια μαθήματα γιατί γίνεται πιο ανταγωνιστικό το πλαίσιο στο γυμνάσιο, τα παιδιά στο δημοτικό είναι πιο προστατευμένα από το πλαίσιο, αντιλαμβάνονται πιο πολύ ότι ο εκπαιδευτικός θέλει να τους μάθει πράγματα να αποκτήσουν δεξιότητες και λοιπά. Στο γυμνάσιο τα πράγματα είναι λιγότερο προστατευτικός πλαίσιο, πιο αποπροσωποποιημένο και η βαθμολογία παίζει πιο σημαντικό ρόλο. Οπότε οι στόχοι μάθησης αναμένεται να γίνονται να εντιληπθεί περισσότερο από μαθητές μικρότερης ηλικίας σε σχέση με μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας. Και αυτό είναι συνεπές το εύρημα σε σχέση με το φύλλο τώρα. Επίσης έχει βρεθεί παρά το γεγονός ότι υπάρχουν και αντιφαντικά ευρήματα, ότι τα κορίτσια γενικώς τύνουν να έχουν και υψηλότερους στόχους μάθησης έναντι των αγοριών, και επίσης να αντιλαμβάνονται μέσα στην τάξη τους ότι το περιβάλλον προάγει περισσότερο τη μάθηση έναντι της επίδοσης. Ως προς την αυτο αποτελεσματικότητα τώρα, κυρίως για την αυτο αποτελεσματικότητα στα μαθηματικά, και αυτό έχει ενδιαφέρον. Ενώ η έρευνα έχει δείξει ότι σε γνωστικό επίπεδο αγόρια και κορίτσια δεν διαφέρουν ως προς τις επιδόσεις τους στα μαθηματικά παρά μόνο σε πολύ ελάχιστα πράγματα, στις πεπιθύσεις αυτό αποτελεσματικότητας για τα μαθηματικά αγόρια και κορίτσια διαφέρουν. Δηλαδή, ενώ γνωστικά δεν έχουν στατιστικό σημαντικές διαφορές, σε επίπεδο πεπιθύσεων για το πόσο καλά τα καταφέρνουν, τα αγόρια, μπορείτε να φανταστείτε αυτό, τείνουν να έχουν υψηλότερες πεπιθύσεις σε αυτό αποτελεσματικότητας, έναντι των κοριτσιών, για την αποτελεσματικότητά τους στα μαθηματικά. Αυτό είναι επίσης συνεπές ως έβρημα. Δεν ξέρω, Φωτινή, ποια ήταν η σύνθεση του έτου σου ως προς το φύλλο στο μαθηματικό. Είναι η τάση η οποία αλλάζει, το ίδιο και στο Πολυτεχνείο. Αλλάζει γιατί έχει σχέση και με την προώθηση λιγότερων στερεοτυπικών επαγγελματικών επιλογών και όλα αυτά που έχουμε πει και άλλες φορές για τα STEM choices, για τις επιλογές που έχουν σχέση με Science, Engineering, Technology and Math. Ενθαρρύονται τα τελευταία χρόνια στα κορίτσια, μάλιστα υπάρχει πολύ έντονη κινητικότητα σε διεθνές επίπεδο. Οπότε αυτό όμως, το ξέρουμε από έρευνες, ότι ενώ δεν ενδιαφέρουν ως προς την επίδοση, ενδιαφέρουν ως προς το πόσο αποτελεσματικοί πιστεύουν ότι είναι αγόρια και κορίτσια. Η μέθος που χρησιμοποιήθηκε, είχαμε ένα δείγμα 512 φοιτηματικών, ο πρώτος κεντρικής γυμνήσεων των Ομών Κοζάνης και Καβάλλας. Χορηγήθηκαν ερωτηματολόγοι για αυτόν τον αφοράς και πιο συγκεκριμένα το πρώτο ερωτηματολόγιο με τούσης εντιλήψης των παιδιών ως προς την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, ενώ το δεύτερο, της πεπτήσης των μαθητών για την αυτοποτελεσματικότητά τους στα μαθηματικά. Η επίδοση των παιδιών στα μαθηματικά μετρήθηκε με βάστιες βαθμούς το 2ο τριμίνου. Πριν από την χορηγήση των ερωτηματολόγων χορηγήθηκαν για να γίνουν κάποιες προσαρμογές που θα πετούσαν οι έρευνες για τη σωστή διαξαγωγή της. Και η χορηγήση των ερωτηματολόγων έγινε μέσα στη στάξη κατά τη διάρκεια μιας σχολικής ώρας και έχοντας βέβαια τη σχετική άδεια του σχολείου. Έτσι. Λοιπόν, ένα λεπτό μόνο υψημάνω, γιατί είμαστε στο ψυχολογικό περιβάλλον. Ποια είναι η μεταβλητή η οποία δίνει το ψυχολογικό περιβάλλον. Επίσης, εδώ ήταν αντιλήψεις των παιδιών όχι μόνος προς την αξιολόγηση, αλλά και προς τους στόχους. Ε, ε, ναι, ναι, ναι, ναι. Γιατί εξετάζουμε τις αντιλήψεις. Πολύ σωστά, εξετάζουμε τις αντιλήψεις. Γιατί αν θέλαμε όχι το ψυχολογικό, αλλά το αντικειμενικό για τις πρακτικές αξιολόγησης ή για το αν οι πρακτικές στοχεύουν όσο μες στη μάθηση ή στην επίδοση, τι θα έπρεπε να κάναμε. Ή να ρωτούσαμε ποιους, σίγουρα όχι τους μαθητές, ποιους. Τους εκπαιδευτικούς. Ή να μη ρωτούσα κανέναν και την έκανα. Να έμπαινα μέσα στην τάξη και να έκανα παρατήρηση. Να αξιολογούσα εγώ σύμφωνα με ένα δομμένο φύλο παρατήρησης και να κατέληγα στο ότι στη συγκεκριμένη τάξη γίνεται αυτό ή γίνεται το άλλο. Εμάς όμως τι μας ενδιαφέρει ως ψυχολόγους. Διότι μπορεί η αντικειμενική διάστηση που το είπαμε στην αρχή να έχει κάποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Αλλά με συνδιαφέρει ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται τα συγκεκριμένα αυτά χαρακτηριστικά. Δηλαδή αυτό παίζει ρόλο. Το πώς οι μαθητές αντιλαμβάνονται θα επηρεάσει τα κινητρά τους, την εμπλοκή τους, την επιμονή τους, το πώς θα μελετήσουν, την προσπάθειά τους και το καθεξής. Έτσι δεν είναι. Γι' αυτό εστιάζουμε στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται αυτά τα χαρακτηριστικά του πλασίου. Όσον αφορά τα αποτελέσματα της σχετίσης μεταξύ των μεταβλητών βρέθηκαν στα δυστυχώς σημαντικές, εκτός από τη σχέτιση μεταξύ της έμφασης στην οξιολόγηση και της αυτοποταλεισματικότητας στα μαθηματικά. Η πρώτη υπόθεση επιβιβεώνεται. Η αντίληψη των μαθητών ότι η τάξη προάγει στόχους μάθησης σχετίζεται θετικά και με την αυτοποταλεισματικότητα και την επιδοσία. Ενώ η αντίληψη ότι η τάξη προάγει στόχους επιδοσίας σχετίζεται αρνητικά με την αυτοποταλεισματικότητα και την επιδοσία. Τι σημαίνει αυτό, ένα λεπτό λίγο, κορίτσια. Τι σημαίνει, παιδιά, ότι η αντίληψη των εφήβων ότι η τάξη τους προάγει στόχους μάθησης συσχετίζεται θετικά με την αυτοποταλεισματικότητα και την επιδοσία. Ενώ η αντίληψη των εφήβων ότι η τάξη τους προάγει στόχους επιδοσίας αρνητικά συσχετίζεται με τις ίδιες οι μεταβλητές. Τι σημαίνει η έννοια της συσχέτισης εδώ. Έχετε κάτι να σχολιάσετε προς τη σωστή κατεύθυνση είναι αυτό που είπε η Λιάννα. Τι θα διορθώνατε στην έκφρασή της. Εδώ είπε επηρεάζει, τώρα η Ιρήνη λέει αυξάνει. Θέλω άλλη μια μικρή διορθώση, ναι. Συσχετίζεται είναι αυτό να το... Η έννοια της συσχέτισης τι είπαμε δεν είναι αιτιακή. Που σημαίνει ότι δεν μπορώ να χρησιμοποιήσω τη λέξη επηρεάζει. Γιατί το επηρεάζει δείχνει κατεύθυνση έτσι και δείχνει σχέση αιτειότητας. Και το αυξάνει μπορώ να το πω αλλά εισάγοντας και τι πράγμα μέσα την έννοια της πιθανότητας. Γιατί η συσχέτιση έχει την έννοια της πιθανότητας. Πώς θα το λέγαμε δηλαδή αυτό. Όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η τάξη τους προάγει τη μάθηση, την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων. Έχουν αυξημένες πιθανότητες να έχουν θετικές πεποιθήσεις σε αυτό αποτελεσματικότητας για τα μαθηματικά. Και αυξημένες πιθανότητες να σημειώνουν υψηλή επίδοση στα μαθηματικά. Εντάξει αυτό και αντίστροφα. Ενώ όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η τάξη τους δίνει έμφαση στη βαθμοθηρία, στην αξιολόγηση και λοιπά, στην επίδοση και στην κοινωνική σύγκριση. Τότε τύνουν να έχουν χαμηλές, τύνουν δηλαδή έχουν αυξημένες πιθανότητες να έχουν χαμηλές πεποιθήσεις σε αυτό αποτελεσματικότητας για τα μαθηματικά και χαμηλές επιδόσεις στα μαθηματικά. Εντάξει παιδιά. Η έννοια της συσχέτησης είναι έννοια συμμεταβολής, δεν είναι αιτιακή σχέση, δεν είναι σχέση αιτίας αποτελέσματος. Η δεύτερη υπόθεση υποφορούσε ότι οι σχέσεις αντιλαμβανόμενης έμφασης στην αξιολόγηση με την αυτοποτελεσματικότητα και την επίδοση… Τη δεύτερη δηλαδή μεταβλητή του ψυχολογικού περιβάλλοντος, ναι. Επιβεβαίνεται μερικώς. Η υψηλή θετική βρέθηκε μόνο η σχέση με την επίδοση και όχι με την αυτοποτελεσματικότητα όπως αναμενόταν αρχικά. Θα πρέπει βέβαια να σημειωθεί πως πολύ υψηλή θετική βρέθηκε η συσχέση της αυτοποτελεσματικότητας στα μαθηματικά με τη σχολική επίδοση του δύο μάθημα. Μάλιστα. Πώς θα το μεταφράζετε τώρα αυτό το έβρημα με τον τρόπο που είπαμε πριν. Τι λέει σε στατιστικό σημαντικό βαθμό έτσι βρέθηκε αρνητική η συσχέτηση με την επίδοση δηλαδή της αντιλαμβανόμενης έμφασης την αξιολόγησε και όχι με την αυτοποτελεσματικότητα και ότι τι λέει εκεί πολύ υψηλή βρέθηκε και η συσχέτηση της αυτοποτελεσματικότητας στα μαθηματικά με τη σχολική επίδοση του δύο μάθημα. Το οποίο τονίζει και αυτό που είπε ο Μπαντούρα έτσι. Το τελευταίο πώς θα το πούμε. Θετική συσχέτηση της αυτοποτελεσματικότητας στα μαθηματικά με τη σχολική επίδοση στο δύο μάθημα. Δηλαδή οι μαθητές που έχουν υψηλές συχολικές επιδόσεις στο ίδιο μάθημα ενώ όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται υπερβολική έμφαση στην αξιολόγηση τότε τύνουν να έχουν και χαμηλές επιδόσεις και ξέρετε αυτό είναι και αντιφατικό γιατί από τη μια αν υποθέσουμε ότι ο εκπαιδευτικός δίνει μεγάλη έμφαση στους βαθμούς στην αξιολόγηση και λοιπά και θέλει οι μαθητές να σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις. Όλο αυτό γυρίζει αντίστροφα έτσι ενώ δηλαδή θέλουν πιο υψηλές επιδόσεις εν τέλει καταλήγη σε χαμηλές επιδόσεις. Πάμε. Παρακαλώ. Δείτε τι δείχνει όχι καν μη στατιστικώς σημαντικές διαφορές ως προς την επιδόσεις αλλά και τα κορίτσια υψηλότερες επιδόσεις έτσι. Ούτε η βιβλιογραφία το δείχνει αν θυμάστε όταν μιλούσαμε για τους στόχους μάθησης ένα από τα θετικά αποτελέσματα των στόχων μάθησης που έλειπε ήταν ποιο η επιδόσεις και το είχαμε συζητήσει αυτό. Αντίθετα, οι αντιλήψεις για τους στόχους επιδόσεις αποτέλεσαν σημαντικό προγραμματικό παράγοντα της μεταβλητήσης αυτής. Συντοπώς, το φύλλο υπεπιθύσεις αποτελεσματικότητας και οι αντιλήψεις των μαθητών για τους στόχους επιδόσεις που πράγει η τάξη αποτελούν το 47,2% της συνολικής διακύμανσης της επιδόσεις στα μαθηματικά. Πιο ειδικά, οι απόψεις των μαθητών και των μαθητριών μέσα από τις επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας, ότι η τάξη επικεντρώνεται σε στόχους επιδόσεις, επιβεβαιώνει την σχολική επιδόσεις στα μαθηματικά και έμεσα και άμεσα, ενώ οι αντιλήψεις ότι των μαθητών και των μαθητριών ο τάξος επικεντρώνεται σε στόχους μάθησης μέσα από επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας, επιβεβαιώνει την επιδόσεις στα μαθηματικά μόνο έμεσα. Τώρα, όσον αφορά την τέταρτη πρόοδο... Τι σημαίνει η διαμεσολαβητική σχέση? Έχετε κανένα σχέμα, κορίτσια, μήπως? Όχι. Θα προσπαθήσω λίγο να σας... Θα προσπαθήσω να το κάνω λίγο πιο... Δεν πειράζει. Να προσπαθήσω να το εξηγήσω. Ναι, εξήγησε το Μαριάνθη. Λοιπόν, οι επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας που έχουν τα παιδιά, κατά πόσο αυτές οι επιθύσεις βοηθάνε μετά στην μετέπειτα επίδοσή τους στα μαθηματικά. Δηλαδή, αν είναι υψηλές οι επιθύσεις... Αυτό όμως είναι η δημερή σχέση. Όταν λέμε ότι αποτελεί η σημαντική διαμεσολαβητική μεταβλητή, τι εννοούμε? Επειδή εδώ είναι η ερεχή ενάλυσης παλιδρόμου. Εντάξει, είναι στατιστική, δεν περιμένω να το εξηγήσω. Εγώ θα σας το εξηγήσω. Απλώς είναι μια μέθοση, η οποία μας δίνει περισσότερες δυνατότητες να κατανοήσουμε τη σχέση μεταξύ των μεταβλητών. Έτσι. Όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η τάξη τους εστιάζεται σε στόχους επίδοσης, έτσι, τύνουν να έχουν και υψηλότερη επίδοση στα μαθηματικά, πότε όμως? Όταν έχουν και υψηλές επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας. Δηλαδή, η στόχη επίδοσης της τάξης, όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται έμφαση στην υψηλή επίδοση σε επίπεδο τάξης, έτσι, αυτό τους οδηγεί ή, τέλος πάντων, έχει αυξημένες πιθανότητες να τους οδηγεί σε υψηλή σχολική επίδοση, κυρίως για τους μαθητές οι οποίοι έχουν υψηλές επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας στα μαθηματικά. Αυτό τι σημαίνει ότι σε ένα κλίμα, σε ένα περιβάλλον τάξης που δίνεται έμφαση στην επίδοση, οι μαθητές οι οποίοι έχουν χαμηλές επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας για τα μαθηματικά, τελειώνουν εκεί. Δηλαδή, ένα περιβάλλον της τάξης με έμφαση στην επίδοση, λειτουργεί ευνοϊκά για αυτούς που ήδη πιστεύουν ότι είναι καλοί στα μαθηματικά, ενώ οι υπόλοιποι που πιστεύουν ότι δεν τα καταφέρνουν καλά στα μαθηματικά, λειτουργεί αρνητικά. Αυτό σημαίνει διαμεσολαβή, η σχέση δηλαδή των αντιλήψεων των μαθητών για τους στόχους επίδοσης με τη σχολική επίδοση, περνάει μέσα από τις πεπιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας των μαθητών. Εντάξει. Ωραία. Πάμε. Και τα άλλα αντίστοιχα, ναι. Η υπόθεση αυτή αφορούσε τις διαφορές ηλικίας με τις αντίσχεσες εξαρτημένες μεταβλητές και εξετάστηκε με το μοντέλο της πόλεμης εταβλητής ανάσδια κύμασης, το οποίο αποτελείται από τις ομάδες των δύο ηλικιών και από τα δύο φύλλα και με εξαρτημένες μεταβλητές, τις αντιλήψεις για τους στόχους μάθησης, επίδοσης, την αντιλαμβανόμενη έμφαση στην αξιολόγηση, τις πεπιθύσεις από το αποτελεσματικότητας στα μαθηματικά και την επίδοση στα μαθηματικά. Τώρα, το πρώτο σκέλος της τέταρτες υπόθεσης επιβεβαιώνεται, καθώς όντως οι μαθητές μικρότερης ηλικίας θεωρούν τη τάξη τους προάγειες στόχους μάθησης και έχουν υψηλότερες πεπιθύσεις από το αποτελεσματικότητας, σε σχέση με τους μικρότερους ηλικιές μαθητές. Εδώ είχαμε μαθητές πρώτης γυμνασίου, η πρώτη γυμνασίου πάντα αποτελεί και μία τάξη μετάβασης από το δημοτικό στο γυμνάσιο. Στην τρίτη γυμνασίου, το γυμνάσιο ότι έχει να κάνει σε σχέση με το πώς αντιλαμβάνονται το χώρο του σχολείου τους, οι μαθητές το έχουν διαμορφώσει και φαίνεται ότι όντως αντίνον αντιλαμβάνονται περισσότερο ότι η έμφαση είναι στην αξιολόγηση, στην επίδοση κλπ. Λοιπόν, το δεύτερο σκέρος της τέταρτης υπόθεσης επιβεβαιώνεται μερικώς, καθώς τα κορίτσια πράγματι θεωρούν ότι η τάξη τους πράγει στόχους μάθησης σε σύγκριση με τα αγόρια, τα οποία όμως σημειώνουν υψηλότερη επίδοση στα μαθηματικά, ωστόσο δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές ως προς τις πεποίθησες από το αποτελεσματικότητας και ως προς τις αντιλήψεις στόχων επίδοσης και έμφαση στην αξιολόγηση. Λοιπόν, τα κορίτσια σημειώνουν υψηλότερη επίδοση στα μαθηματικά, όμως ενώ σημειώνουν υψηλότερη επίδοση στα μαθηματικά, δεν πιστεύουν ότι δεν έχουν και υψηλότερες πε επίδοση, αλλά έχουν αντίστοιχα υψηλές πεπιθύσεις αυτο- αποτελεσματικότητας. Λοιπόν, αντικείμενος της συγκεκριμένης έρευνας, ήταν η σχέση μεταξύ των αντιλήψεων των μαθητών και των μαθητριών για τους στόχους επίτευξης και την έμφαση των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση, τα δύο αυτά που αποτελούν χαριτιστικά του ψυχολογικού κλίματος. Που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα, ναι. καθώς και του πεπιθύσεις αυτο- αποτελεσματικότητας και την επίδοση των μαθητών των μαθητών. Γίνεται λοιπόν κατανοητό ότι η αντίληψη των μαθητών ο τάξης τους πράγεις στόχους μάθησης έχει ως αποτέλεσμα τη διαμόρφωση θετικών παιπηθήσεων αυτο- αποτελεσματικότητας, αλλά και υψηλής σχολικής επίδοσης. Αντίθετα, όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ο τάξης τους πράγεις στόχους επίδοσης, έχουν χαμηλότερες παιπηθήσεις και χαμηλότερες σχολικές επιδόσεις. Επιπλέον, κύριος στόχος ήταν η διερεύνηση του αν η σχέση των αντιλήψεων για το ψυχολογικό κλίμα της τάξης με την επίδοση στα μαθηματικά διαμεσολαβείται από βεβηθήσεις αυτο- αποτελεσματικότητας στο συγκεκριμένο μάθημα. Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαίωσαν τον δημιουργικό ρόλο της αυτο- αποτελεσματικότητας για την επίδοση, σύμφωνα με μια σειρά ευρημάτων που υποστηρίζουν τη συνθετότητα των σχέσεων μεταξύ των αντιλήψεων του ψυχολογικού κλίματος της τάξης και της σειράς και άλλων μεταβλητών. Επιπλέον, όσον αφορά τις ηλικιακές διαφορές, φάνηκε ότι η αντιλήψη των μαθητών ότι η τάξη προάγει στόχους μάθησης μειώνονται με την πάλδα του χρόνου, μειώνονται με το πέρασμα του χρόνου, η αντιλήψη των μαθητών ότι η τάξη τους προάγει στόχους επίδοσης. Το πρότυπο αυτό της αλλαγής μπορεί να ερμηνευθεί και στα πλαίσια των αντιδροξιακών αλλαγών που καταγράφονται στα κίνητρα των μαθητών κατά την εφηβεία, και στις αλλαγές που βιώνουν οι έφηβοι στο πραγματικό περιβάλλον του σχολείου κατά τη φοιτησί τους στο γυμνάσιο. Η έμφαση αυτή καταγράφεται τόσο στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας, όσο και σε διεθνές επίπεδο. Επιπλέον, η σχολική επίδοση των μαθητών της τρίτης γυμνασίου στα μαθηματικά είναι μειωμένη σε σχέση με αυτή των μαθητών της πρώτης γυμνασίου, μίωση η οποία θα μπορούσε να θεωρηθεί ο αποτέλεσμα των αυξημένων γνωστικών και θα γίνονται περισσότερες σε σχέση με τα αγόρια στόχους μάθησης. Συμφωνεί με τα δίστιχα ευρήματα στη διεθνή βιβλιογραφία, ενώ για την υπεροχή των κοριτσιών έναν των αγοριών ως προς την επίδοση στα μαθηματικά. Τα σχετικά ρευνητικά ευρήματα είναι διφατικά, ωστόσο σχετικά με τις πεποίθησεις από το αποτελεσματικό, τα αγόρια σημείωσαν μεγαλύτερη βασμαλωγία από τα κορίτσια. Επίστεψαν περισσότερο, ναι. Τώρα, σε αναφορά προτάσεις για περαιτέρα έρευνα, θα ήταν ενδιαφέρον να συνεξεταστούν και ατομική στόχη επίτευξης των μαθητών και των μαθητριών ως διαμεσολαβούσα μεταβλητή, καθώς και η προηγούμενη σχολική επίδοση των μαθητών ως μεταβλητή ελέγχου. Τα κάναμε αυτά σε κατοπινή έρευνα. Ένας έτσιος χειρισμός θα έδινε τη δυνατότητα πρινέστηρης διερεύνησης στον προφίλ του μαθητών, που τείνουν ότι λαμβάνονται ότι η τάξη τους προάγει τον ένα ή τον άλλο τύπο στόχων επίτευξης. Σας ευχαριστούμε πολύ για την προσοχή σας. Ευχαριστούμε, κορίτσια. Κάποια ερώτηση θέλετε να κάνετε στα κορίτσια ή εσείς στο κρωτήριο. Δεν ξέρω ακριβώς τι είναι αυτό. Είναι ένας τρόπος για να ελέγξω από ότι κατάλαβα αυτό που λέμε για τη διαμεσολαβούσα μεταβλητή. Η Ιεραρχία Ανάλισης Παλινδρόμησης είναι μία μέθοδος, στατιστική, η οποία μας επιτρέπει σχετικά από τις απλές, γιατί σήμερα έχουμε στη διάθεσή μας μεγάλο φάσμα στατιστικών αναλύσεων που μας επιτρέπει να διαχειριστούν περισσότερες μεταβλητές, η οποία μας επιτρέπει να εξετάσουμε δίκτυο σχέσεων πέρα από διμερή σχέση. Οι συσχετίσεις συνδέουν δύο μεταβλητές, αυτό αποτελεσματικό ή τα επίδοση. Εδώ τι έχω, έχω τρεις μεταβλητές, στόχους επίδοσης στις τάξεις, αυτό αποτελεσματικό ή τα επίδοση. Και βλέπω τη σχέση των στόχων επίδοσης με την επίδοση. Δηλαδή αν μέναμε στις αντιλήψεις των μαθητών για τους στόχους επίδοσης με τη σχολική επίδοση, έχουμε τη συσχέτιση ότι όταν οι μαθητές τείνουν να αντιλαμβάνονται μεγαλύτερη έμφαση στην επίδοση μέσα στην τάξη, τείνουν να έχουν υψηλή σχολική επίδοση. Αυτό είναι εν μέρει ακριβές, διότι εξετάζω μόνο τις δύο μεταβλητές. Κάνοντας ιεραρχική ανάλυσης παλινδρόμησης, διευκρινίζεται, γίνεται πιο ακριβές το έβρημα. Δηλαδή έχουμε μια πιο ρεαλιστική εικόνα της κατάστασης, διότι ναι μεν ισχύει αυτό, αλλά ισχύει κατεξοχήν για ποιους? Για τους μαθητές που έχουν υψηλές υπεπιθύσεις σε αυτό αποτελεσματικότητας και όχι για όλους τους μαθητές. Μένοντας στη διμερή σχέση, μόνο μέσα από τη συσχέτιση τύπου Πίρσον, για παράδειγμα, που κάνατε, τώρα κάνατε σταθεστική ή κάνατε πέρσι? Όχι, τώρα κάνατε. Κάνατε και τη συσχέτιση Πίρσον με τον κ. Κασέουλ, έτσι. Μένοντας μόνο στη διμερή σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών, ξέρω τι γίνεται μεταξύ των δύο. Όμως, στην πραγματικότητα, δεν είναι οι δυό τους μόνες τους το τι συμβαίνει, παίζει ρόλο και το τι πιστεύουν οι ίδιοι οι μαθητές για τα μαθηματικά. Η ιεραρχική ανάλυση παλινδρόμησης έρχεται και μου κάνει πιο ακριβές, πιο ρεαλιστικό το έβρημα και λέει για ποιους μαθητές ισχύει αυτό, κυρίως για τους μαθητές οι οποίοι έχουν υψηλές θετικές υπεπιθύσεις σε αυτό αποτελεσματικότητας και όχι για όλους τους μαθητές. Διαφορετικά θα θεωρούσαμε ότι όλοι οι μαθητές, όταν αντιλαμβάνονται έμφαση στην επίδοση, τείνουν να έχουν συχολική επίδοση. Δεν είναι ακριβές αυτό, αυτό ισχύει μόνο για τους μαθητές με υψηλές παιδίες, οπότε είναι μία πιο εκλεπτισμένη στατιστική μέθοδος που μας επιτρέπει να δούμε την αλήθεια πίσω από τα δεδομένα μας καλύτερα. Ναι. Τι οικασίες, τι υποθέσεις εσείς μπορείτε να κάνετε. Αυτό είναι ένα εύρημα το οποίο τείνει να είναι συνεπές στην βιβλιογραφία. Που φαντάζεσαι. Έχουμε και κάποια ευρήματα τα οποία δεν δείχνουν το αντίθετο, κάποια ευρήματα που δείχνουν μισθατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ κοριτσιών και αγοριών. Που φαντάζεσαι εσύ ότι θα μπορούσε να οφείλεται κάτι τέτοιο. Ενδεδομένως για τα ελληνικά δεδομένα είμαστε με τον τρόπο που μεγαλώνουμε τα αγορήτσια. Και εγώ και εσύ είναι τα μεγαλώνουμε και οι παιδικότεροι. Τα αγόρια περισσότερο πρώτα από τους ανθρωπιστικούς είναι πιο ανταποκρίνονται. Τα αγόρια μεγαλώνουν πολύ με έμφαση στο να είναι ικανά, να ανταποκρίνονται με επιτυχία σε περιβάλλοντα και ο τρόπος κοινωνικοποίησης αγοριών και κοριτσιών παραμένει σε έναν αρκετά μεγάλο βαθμό διαφορετικός έχοντας τέτοιου είδους χαρακτηριστικά στο κομμάτι που μας αφορά. Για να μην πούμε στερεοτυπικός, γιατί αυτό παρασύρει και άλλα πράγματα, αλλά τουλάχιστον σε αυτό το κομμάτι αυτή είναι η πραγματικότητα. Τα αγόρια παίρνουν τα μηνύματα ότι ο ανταγωνισμός και η αναγνώριση της ικανότητας είναι κάτι το οποίο πρέπει να το υιοθετήσουν. Ενώ στα κορίτσια δεν υπάρχει αυτό και το αποτέλεσμα φαίνεται σε επικύλα πλαίσια. Πολύ ωραία. Άλλη ερώτηση. Ωραία, ευχαριστούμε πολύ κορίτσια. Σας ευχαριστώ κι εγώ. Καλό απόγευμα. Θα τα πούμε την επόμενη εβδομάδα στο πρώτο και τελευταίο μας μάθημα.
_version_	1782817527335747584
description	Ψυχολογικό Περιβάλλον Τάξης: Παρακαλώ, παιδιά. Είμαι η Αντσάνδρια, εγώ είμαι η Ψαυγή. Είμαι η Μαύρη, εγώ είμαι η Φίλι, εγώ είμαι η Φιλι. Καλησπέρα, καλησπέρα. Πλησιάζουμε εσείως προς το τέλος το εξαμήνου οπότε και το ακροατήριο έχει περιοριστεί. Αλλά στο τέλος έχουμε πολλά καλά θέματα, οπότε σας προσκαλώ και σας προκαλώ να έρχεστε. Αν θυμάστε την προηγούμενη εβδομάδα είχαμε ολοκληρώσει με την ενότητα της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης. Έτσι. Κλείσαμε και με μια παρουσίαση και με την παρουσίαση για την αυτοεκτίμηση από δύο συμφτήτριές σας και είχαμε ολοκληρώσει το προηγούμενό μας μάθημα με ένα ερώτημα που σας έφεσα. Γιατί ναι-μέν για την αυτοαντίληψη ειδικά την αυτοαντίληψη της ακαδημαϊκής ικανότητας ή της σχολική αυτοαντίληψη, όπως λέμε, κάναμε πολλές συνδέσεις με το σχολικό πλαίσιο και τη συμβολή της, της σχέσης της με τα ακαδημαϊκά επιτεύματα και τη σχολική επίδραση των μαθητών, αλλά η αυτοεκτίμηση επειδή ακριβώς απαντήσαμε και στο ερώτημα ότι γιατί πρόκειται για μια βασική ψυχολογική ανάγκη, έτσι, θα μπορούσε κανείς να αναρωτηθεί και να πει την αυτοεκτίμηση γιατί τη χρειαζόμαστε στο σχολικό πλαίσιο ή γιατί θέλουμε τα παιδιά, οι μαθητές να έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση και αν το πάμε και το διευρύνουμε όχι μόνο για τους μαθητές και οι εκπαιδευτικοί αντίστοιχα να έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση έτσι και γιατί όχι και οι γονείς, όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας όπως έχουμε ορίσει άλλωστε την διευρυμένη σήμερα σχολική κοινότητα η οποία περιλαμβάνει μαθητές εκπαιδευτικούς και γονείς, έτσι. Λοιπόν, σκεφτήκατε καθόλου πάνω στο ερώτημα αυτό, έχετε καμιά ιδέα γιατί άραγε έτσι μας είναι σημαντική η αυτοεκτίμηση για το σχολικό πλαίσιο, για τα ακαδημαϊκά επιτεύματα των παιδιών, με τι συνδέεται η αυτοεκτίμηση, γιατί η αυτοεκτίμηση αυτή καθαυτή από μόνη της δεν συνδέεται, δηλαδή, η έρευνα δεν μας έχει δείξει σημαντικές διμερείς σχέσεις ανάμεσα στην αυτοεκτίμηση από τη μιά, τη γενικότερη δηλαδή αξία που αποδίδει κάποιος στην εαυτό του και τη σχολική επίδοση όπως αυτή μετρύεται στο σχολείο, έτσι. Τι φαντάζεστε εσείς? Καμιά ιδέα, θυμηθείτε λίγο και διάφορα πράγματα που έχουμε πει κατά τη διάρκεια του εξαμήνου και ίσως κάποια πράγματα από το περίσσινό μας μάθημα της σχολικής ψυχολογίας. Είναι οι δύο ώψεις θα λέγαμε ενός νομίσματος που το νόμισμα είναι ο εαυτός μόνο που η αυτοαντίληψη είναι η περιγραφική γνωστική πλευρά του εαυτού και η αυτοεκτίμηση είναι η αξιολογική και έχει συναισθηματικό χαρακτήρα και η αυτοεκτίμηση είναι η γενικότερη αξία που αποδίδωσε τον εαυτό μου και συνδέεται με το βαθμό ευχαρίστησης που νιώθω από τον εαυτό μου, είμαι ευχαριστημένη από τον εαυτό μου γενικά ή όχι. Λοιπόν, οπότε και ξέρετε χαίρομαι που ήρθε αυτό το ζήτημα στην επιφάνεια γιατί η συγχύση, η εννοιολογική συγχύση που υπάρχει μεταξύ αυτών των ενιών που άπτονται του εαυτού, όλων των ενιών που έχουν μπροστά το πρόθεμα αυτο, είναι πάρα πολύ συχνή, ειδικά για τους μη δήμονες, για τους μη ψυχολόγους. Ό,τι ξεκινάει από το αυτο λίγο πολύ μπαίνει στην ίδια κατηγορία. Εμείς όμως, οφείλουμε να μην τα βάζουμε στην ίδια κατηγορία, να ξέρουμε τις διαφορές τις εννοιολογικές γιατί έτσι μπορούμε να τις χρηστούμε και ανάλογα όταν έχουμε απέναντί μας ένα άτομο που μπορεί να είναι για τα θέματα που κουβεντιάζουμε εμείς ένας μαθητής, μια μαθήτρια, ένα σημεία εκπαιδευτικός ή ένας γονιός. Η έβη όμως έχει δίκιο γιατί από τη μια είναι διακριτές έννοιες, από την άλλη δεν σύνδεται στις μεταξύ τους, έτσι, γιατί αναφέρονται στο ίδιο σύστημα, στον εαυτό σύστημα και ξεκίνησες να λες έβη για ολοκλήρωση τώρα αυτό που ξεκίνησες να λες είπες ότι ενδεχομένως η αυτοεκτίμηση να συνδέεται είπες με την αυτό αποτελεσματικότητα και εγώ θα προσθέθετα και την αυτόαντίληψη. Πώς όμως και αν μεταξύ των τριών εννοιών ποια είναι η πιο συγκεκριμένη που αναφέρεται σε πολύ συγκεκριμένα έργα. Πολύ σωστά η αυτο αποτελεσματικότητα, η αυτο αποτελεσματικότητα και η έρευνα έχει δείξει και εμείς και η θεωρία το λέει είναι πάρα πολύ σημαντική για το σχολικό πλαίσιο, γιατί οι μαθητές οικοδομούν, έτσι, θετικές πεπιθύσεις αποτελεσματικότητας για συγκεκριμένα έργα, έτσι, οι οποίες πεπιθύσεις αυτο αποτελεσματικότητας για επιμέρους έργα, έτσι, τροφοδοτούν την πράγμα. Ποια αυτοαντίληψη, την ακαδημαϊκή, την αυτοαντίληψη μιλάμε Εύη, ποια αυτοαντίληψη, τη σωματική ας πούμε, όχι βέβαια, την κοινωνική, όχι άμεσα, ποια, τη σχολική, την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, μιλάμε για το σχολικό πλαίσιο και με τη σειρά της η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη τροφοδοτεί βεβαίως την αυτοεκτίμηση μαζί με όλες τις υπόλοιπες επιμέρους μορφές αυτοαντίληψης, υπό αυτήν την έννοια η αυτοεκτίμηση επηρεάζεται και από την εικόνα που έχει κάποιος για τον εαυτό του στο ακαδημαϊκό πλαίσιο, έτσι, σε ποιες περιπτώσεις, θυμάστε το συζητήσαμε αυτό, ας πούμε σε μια κοινότητα Ρωμά, η αυτοεκτίμηση των παιδιών εκεί θα επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από την εικόνα που έχουν για τον ακαδημαϊκό τους εαυτό, ή είναι ακραίο το παράδειγμα που σας δίνω, το ίδιο με έναν μαθητή που φυτά σε ένα σχολείο και έχει γονείς οι οποίοι δίνουν μεγάλη αξία στη σχολική μάθηση και στη σχολική επιτυχία, τι λέτε, πολύ ήσυχοι είστε σήμερα, τι πάθατε, για να λίγο κουβεντιάζουμε και αυτά τα οποία έχουμε συζητήσει στα προηγούμενα μαθήματα, η εικόνα που έχει κάποιος για τον ακαδημαϊκό, μάλλον η εικόνα που έχει ένας δεκατετράχρονος έφηβος σε μια κοινότητα Ρωμά, σε μια κοινότητα Τσιγκάνο, έτσι, είναι τροφοδοτή στον ίδιο βαθμό την αυτοεκτίμησή του, τη γενικότερη αξία που αποδείει στον εαυτό του όσο ένας μαθητής ο οποίος είναι σε μια διαφορετική κοινότητα, Γιώργο, όχι, γιατί Γιώργο, πολύ σωστά έτσι, πολύ σωστά, το ανέφερα το παράδειγμα αυτό για να δείτε πόσες διαφορές μπορούμε να έχουμε, εάν το πλαίσιο δίνει μεγάλη αξία σηματοδοτή ως κάτι ιδιαίτερα σημαντικό, την σχολική επιτυχία και την ακαδημαϊκή επίτευξη, η εικόνα για τον ακαδημαϊκό αυτό δίνει σήματα, τροφοδοτή θα λέγαμε και την γενικότερη αξία που αποδείδουμε στον εαυτό μας, την αυτοεκτίμηση, ωραία, σε πλαίσια στα οποία δεν είναι τόσο σημαντική, δεν δίνουμε τόσο μεγάλη έμφαση, δεν δίνεται τόσο μεγάλη βαρύτητα στην σχολική επιτυχία, προφανώς η εικόνα για τον ακαδημαϊκό αυτό, έτσι, σε πολύ μικρότερο βαθμό τροφοδοτεί την γενική αξία για τον εαυτό. Το καταλαβαίνουμε αυτό παιδιά, ωραία. Λοιπόν, να επανέλθουμε όμως το ερώτημα από το οποίο ξεκίνησα. Και εν τέλει η αυτοεκτίμηση ως μια βασική ψυχολογική ανάγκη σε τι μας είναι σημαντική, με τι συνδέεται. Δεν συνδέεται άμα σε με τη σχολική επίδοση, αλλά θέλουμε να έχουμε παιδιά με υψηλή, με θετική έτσι που να είναι ευχαριστημένα με τον εαυτό τους και να αποδίδουν έτσι μια θετική αξία στον εαυτό τους. Ναι. Σωστό. Και αυτό, για να το πούμε με όρος που συζητήσαμε και πριν στη σχολική ψυχολογία, συνδέεται και με την ψυχική ανθεκτικότητα πολύ σωστά και με τι άλλο? Με την κοινωνική και συναισθηματική επάρκεια των παιδιών. Ολόκληρη ενότητα είχαμε κάνει πέρυσι και μετά με την ψυχική ανθεκτικότητα. Η αυτοεκτίμηση λοιπόν συνδέεται με την κοινωνική και συναισθηματική επάρκεια των παιδιών, έτσι κατεπέκτεση με την ψυχική ανθεκτικότητα. Τα παιδιά τα οποία έχουν θετική εικόνα για τον εαυτό τους, είναι ευχαριστημένα με τον εαυτό τους, μπορούν να ανταπεξέλθουν σε δυσκολίες έτσι με μεγαλύτερη επιτυχία από ότι παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση. Και στο σχολικό πλαίσιο μπορεί να συζητάμε κατεξοχήν για τα ακαδημαϊκά επιτεύματα των παιδιών, τους σχολικούς βαθμούς, τη σχολική επιτυχία. Όμως τι άλλο μας ενδιαφέρει, δεν μας ενδιαφέρει και η κοινωνική και συναισθηματική επάρκεια των παιδιών. Θέλουμε δηλαδή τα παιδιά να έχουν κοινωνικές δεξιόητες, να νιώθουν καλά με τον εαυτό τους, να τρέφουν θετικά συναισθήματα και για τον εαυτό τους και για τους άλλους και για το σχολείο. Και η έρευνα έχει δείξει ότι δεν είναι παράλληλοι δρόμοι η σχολική επιτυχία ή η ακαδημαϊκή επάρκεια με την κοινωνική και τη συναισθηματική επάρκεια που δεν συναντιώνται πουθενά. Τα παιδιά τα οποία είναι κοινωνικά και συναισθηματικά επαρκεί έχουν αυξημένες πιθανότητες να είναι και ακαδημαϊκά επαρκεί και να σημειώνουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Οπότε θέλουμε να που κολλάει, να που έρχεται η αυτοεκτίμηση. Θέλουμε τα παιδιά να έχουν θετική εικόνα για τον εαυτό τους, να είναι ευχαριστημένα με τον εαυτό τους, να ελεπιδρούν με τους άλλους με επιτυχία, έτσι, να έχουν θετικά συναισθήματα για τον εαυτό τους και για το σχολείο. Και όταν συντρέχουν αυτές οι προϋποθέσεις τότε είναι αυξημένες οι πιθανότητες να θέλουν να μαθαίνουν, να θέλουν να σημειώνουν καλές επιδόσεις, έτσι, να θέτουν υψηλά κριτήρια αριστείας για τον εαυτό τους. Εντάξει παιδιά, άρα λοιπόν βλέπουμε ότι μπορεί η αυτοεκτίμηση ως μία έννοια αξιολογική με συναισθηματική χρειά για τον εαυτό να μην είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη σχολική επίδοση αυτή καθ' αυτή, η οποία δημιουργεί πολύ ευνοϊκές προϋποθέσεις για να έχουμε καλά μαθησιακά αποτελέσματα. Εντάξει παιδιά, θέλετε να ρωτήσετε κάτι, έβγει εντάξει. Κάτι άλλο που θα θέλατε να σχολιάσετε ενδεχομένως. Ωραία. Λοιπόν, κλείσαμε με την ενόητα της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης και θα περάσουμε σήμερα στην πρώτα-ελευταία ενόητα του μαθήματος για το ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης. Ο όρος περιβάλλον της τάξης σας είναι οικείος και σας είναι οικείος όχι μόνο ως φοιτητές ψυχολογίας, σας είναι οικείος και ως λόγο της μαθητικής σας πορείας, έτσι, το περιβάλλον της τάξης. Ο όρος που ενδεχομένως σας είναι λιγότερο οικείος είναι ο όρος ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης. Και γιατί εμείς εστιαζόμαστε σε αυτό, για τους λόγους που θα δούμε αμέσως παρακάτω. Στο περιβάλλον της τάξης στη βιβλιογραφία αναγνωρίζονται δύο διαστάσεις. Αυτή που θεωρούμε αντικειμενική διάσταση και αυτή που θεωρούμε ψυχολογική διάσταση. Η αντικειμενική διάσταση τι φαντάζεστε ότι είναι όταν λέμε το περιβάλλον της τάξης. Αυτή η τάξη στην οποία είμαστε σήμερα. Ποια είναι τα αντικειμενικά της χαρακτηριστικά. Τα άτομα που την αποτελούν σε σχέση με τον αριθμό, την ηλικία, τη σύνθεση ως προς το φύλο. Βεβαίως, τα άλλα γνωρίσματα της τάξης. Το ότι είναι μια αίθουσα με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, έχει τα έδρανα με αυτόν τον τρόπο διευθετημένα, έχει τα χρώματα που έχει, έχει τα παράθυρα που έχει, βρίσκεται εδώ ή εκεί. Όλα αυτά είναι αντικειμενικά στοιχεία και ο εκπαιδευτικός και ο εκπαιδευτικός επίσης αποτελούν στοιχεία της αντικειμενικής διάστασης. Όλα αυτά δηλαδή, τα στοιχεία τα οποία μπορεί κάποιος να παρατηρήσει όταν θα μπει σε μια τάξη, συγκροτούν αυτό που θα λέγαμε την αντικειμενική διάσταση του περιβάλλοντος της τάξης. Υπάρχει όμως και η ψυχολογική διάσταση του περιβάλλοντος της τάξης. Και αυτή δεν είναι τίποτα άλλο παρά οι αντιλήψεις των μαθητών για το περιβάλλον της τάξης. Δηλαδή, στην πραγματικότητα, όταν αναφερόμαστε στην ψυχολογική διάσταση, αναφερόμαστε στον τρόπο που οι ίδιοι οι μαθητές αντιλαμβάνονται το τι συμβαίνει η χώρα μέσα στην τάξη την οποία ζουν. Αντιστίχως θα μπορούσε κανείς να μιλήσει και για τον εκπαιδευτικό, αλλά εδώ μας ενδιαφέρουν οι μαθητές. Άρα, λοιπόν, η ψυχολογική διάσταση έχει σχέση με το πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιλαμβάνονται το περιβάλλον της τάξης τους. Και εδώ θα μπορούσε κάποιος, κάνοντας ενδεχομένως και λίγο τον Συνήγορο του Διαβόλου, να ρωτήσει, μα γιατί οι μαθητές αντιλαμβάνονται με διαφορετικό τρόπο το τι συμβαίνει στην τάξη τους, το περιβάλλον της τάξης. Τι θα λέγατε εσείς αυτό, έτσι ώστε να μιλάμε για την ψυχολογική διάσταση. Είπε η συμφτήτριά σας, λέει, προφανώς διαφέρει ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές μπορεί να αντιλαμβάνονται το τι λαμβάνει η χώρα μέσα στην τάξη. Και έφερα ως παράδειγμα, λέει, δυο μαθητές ανάλογα με τις εμπειρίες, τα φωνάζω για να ακουστούν, με τις εμπειρίες που μπορεί να έχουν είτε από την οικογένειά τους, είτε από τους φίλους τους, ή τι άλλο είπες Κατερίνα, γενικά από το περιβάλλον τους, μπορεί να εκλαμβάνουν με διαφορετικό τρόπο το ίδιο πράγμα. Όπως, για παράδειγμα, μια επισήμανση του εκπαιδευτικού, που ο ένας μπορεί να την αντιληφθεί με έναν χ τρόπο και ο άλλος να την αντιληφθεί με έναν ψ τρόπο. Συμφωνούμε? Ωραία. Σωστά, έτσι είναι, οι αντιλήψεις των μαθητών διαφοροποιούνται και όχι μόνο εξαιτίας των εμπειριών που έχουν και για ποιους άλλους λόγους. Μάλιστα, ο Γιώργος Θεσσάγης είναι το στοιχείο του αν ένα παιδί βιώνει, για παράδειγμα, κοινωνικό αποκλεισμό, έτσι, ή δεν έχει καλές σχέσεις, ή δεν νιώθει ασφάλεια μέσα στην τάξη, ή δεν έχει το αίσθημα του ανήκειν, ενδεχομένως να αντιλαμβάνεται με διαφορετικό τρόπο αυτά τα οποία διαμείβονται στην τάξη. Έτσι, συμφωνούμε? Βεβαίως. Άλλο? Οι υπεπιθύσεις, τα σχήματα, οι αντιλήψεις που έχει ένας μαθητής που έρχεται μέσα σε μια τάξη επηρεάζουν τον τρόπο που θα αντιληφθεί το τι συμβαίνει. Δηλαδή, οι στόχοι τους οποίους έχει, το πόση αξία αποδίδει στη μάθηση και στη σχολική επιτυχία, τα ενδιαφέροντα τα οποία έχει σε σχέση με συγκεκριμένα μαθήματα, αυτά είναι μεταβλητές ατομικές που επίσης επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται οι μαθητές το τι συμβαίνει μες στην τάξη τους, προφανώς. Άρα λοιπόν, έχει νόημα να διαφοροποιούμε την αντικειμενική από την ψυχολογική διάσταση της τάξης και μάλιστα πολλές φορές μπορεί να έχουμε πολλές διαφορετικές αντιλήψεις για την ίδια τάξη. Δηλαδή μπορεί να έχουμε έναν αριθμό, μπορεί να έχουμε 25 μαθητές μέσα στην τάξη και μπορεί να έχουμε πολλούς εναλλακτικούς διαφορετικούς τρόπους για το τι συμβαίνει μέσα στην τάξη. Σας δώσω ένα πολύ απλό παράδειγμα, αξιοποιώντας πληροφορίες από προηγούμενα μαθήματα. Για παράδειγμα, σε σχέση με τα κίνητρα, έτσι, ή σε σχέση με το ενδιαφέρον, σε σχέση με το πόσους αντιλαμβάνονται τη σχέση εκπαιδευτικού μαθητή. Σε μια τάξη μπορούμε να ρωτήσουμε μαθητές για το πώς βλέπουν τον εκπαιδευτικό απέναντί τους, δηλαδή πόσο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει συμπεριφέρητα στους μαθητές και μπορεί να υπάρχουν διαφορετικές αντιλήψεις, δηλαδή να έχουν μαθητές οι οποίοι να πούν θετικά σχόλια και να έχουν μαθητές οι οποίοι μπορεί να πούν αρνητικά σχόλια, έτσι δεν είναι. Και αυτό από τι μπορεί να εξαρτηθεί, από πού μπορεί να οφείλεται αυτή η διαφοροποίηση. Ή να σας το πω και λίγο διαφορετικά, με συγχωρείς, Γιώργο, θα σου δώσω το λόγο μετά. Ρωτάμε πρώτα έναν εκπαιδευτικό μιας τάξης, ποια είναι η σχέση τους με τους μαθητές, τι διδακτικές πρακτικές εφαρμόζει, μας λέει ο εκπαιδευτικός. Πάμε εμείς μετά και ρωτάμε τους μαθητές. Θεωρητικά θα περίμενε κάποιος ότι αυτά τα οποία είπε ο εκπαιδευτικός λίγο πολύ να αντανακλώνται πού και στις αντιλήψεις των μαθητών. Είμαστε σίγουροι ότι αυτό συμβαίνει. Όχι, έτσι, όχι, γιατί παρεμβαίνουν ποικίλοι παράγοντες οι οποίοι μπορεί να τα διαφοροποιήσουν και δεν αναφέρομαι μόνο στο ότι μπορεί ο εκπαιδευτικός να έδωσε κοινωνικά αποδεκτές απαντήσεις. Δεν αναφέρομαι καθόλου σε αυτό. Μπορεί ο εκπαιδευτικός πραγματικά να είπε αυτό που νομίζει ότι κάνει μες στην τάξη του. Απλώς αυτό που ο ίδιος νομίζει ότι κάνει μες στην τάξη του μπορεί να την χάνει διαφορετικής, έτσι, αντιμετώπισης και αντίληψης από το ίδιο το ακροατήριό του. Γιώργο, τι ήθελες να πεις? Το κάλυψα. Το κάλυψα, εντάξει, με συγχωρείς. Τώρα θα τα δείχνω όλα μαζί. Εμείς ως ψυχολόγοι ενδιαφερόμαστε για ποια διάσταση περισσότερο, το λέει και η λέξη, για την ψυχολογική. Βέβαια, προφανώς για την ψυχολογική διάσταση ενδιαφερόμαστε, όχι ότι δεν ενδιαφερόμαστε και για την αντικειμενική διάσταση, αλλά για άλλους λόγους. Απλώς αυτό το οποίο θα πρέπει να είναι σαφές είναι ότι το να ασχολούμαστε μόνο με την αντικειμενική διάσταση για τον ψυχολόγο δεν είναι επαρκές. Η αντικειμενική διάσταση είναι εκεί και με αυτήν θα ασχολούμαστε, με αυτήν ασχολούνται κι άλλοι στο χώρο της εκπαίδευσης και στο επίπεδο εκπαιδευτικών πολιτικών και στο επίπεδο διοίκησης του σχολείου και λοιπά. Και εμείς βεβαίως, αλλά εμείς δεν θα πρέπει να αρκούμαστε στην αντικειμενική διάσταση του περιβάλλοντος και θα πρέπει να ενδιαφερόμαστε και για την ψυχολογική διάσταση, διότι εν τέλει μας ενδιαφέρει σε πολύ μεγάλο βαθμό το πώς νιώθουν τα παιδιά μέσα στην τάξη, γιατί αυτό επηρεάζει και τα τελικά μαθησιακά τους αποτελέσματα. Λοιπόν, η βιβλιογραφία είναι πάρα πολύ συνεπής στο ότι το περιβάλλον της τάξης οφείλει να ενισχύει την ενεργητική εμπλοκή των μαθητών. Η ενεργητική εμπλοκή των μαθητών σε ποια έννοια από αυτές που έχουμε συζητήσει σας παραπέμπει, βλέπετε ότι καθώς προχωράει το εξάμινο, κλείνουμε με θέματα τα οποία βασίζονται κιόλας σε ενόητες τις οποίες έχουμε καλύψει, Κατερίνα. Με την αυτορύθμιση, πολύ σωστά. Η ενεργητική εμπλοκή των μαθητών συνδέεται με την αυτορύθμιση. Άρα λοιπόν, όταν λέμε το περιβάλλον της τάξης οφείλει να ενισχύει την ενεργητική εμπλοκή των μαθητών, εννοούμε ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να προάγουν έτσι δεξιόητες αυτορύθμισης, πρακτικές αυτορύθμισης εκ μέρους των μαθητών, αυτονομίας στη μάθηση και το καθεξής. Επίσης, να ενισχύει την επιμονή κατά την επίτευξη, να συμβάλει στη διαμόρφωση θετικής εικόνας για τον εαυτό, να αυξάνει το ενδιαφέρον για τη μάθηση και να προάγει τη θετική στάση απέναντι στο σχολείο. Για να τα δούμε αυτά τα στοιχεία μαζί. Να ενισχύει την επιμονή κατά την επίτευξη, αυτό με τι συνδέεται παιδιά? Βέβαια και τα τέσσερα αυτά το λέμε κιόλας με τι συνδέεται με τα κίνητρα των μαθητών. Όταν λέμε να ενισχύει την επιμονή κατά την επίτευξη, τι μήνυμα θα πρέπει να εκλαμβάνουν τα παιδιά από κάτω ότι... Και στην προσπάθεια και επίσης ότι τα έργα μπορούμε να αντιμετωπίσουμε, ότι έχουμε τις δεξιότητες να τα αντιμετωπίσουμε, πρέπει να επιμείνουμε, η δουλειά είναι αυτή η οποία θα μας οδηγήσει στην επίτευξη, όπως σωστά είπε και η συμφτήτριά σας. Επίσης να συμβάλει στη διαμόρφωση θετικής εικόνας για τον εαυτό. Αυτό που πάει παιδιά, θετικής εικόνας για τον εαυτό, στην, τα λέγαμε και πριν και στο προηγούμενο μάθημα, που πάει? Στην αυτοαντίληψη και κυρίως θετικής εικόνας για τον ακαδημαϊκό βεβαίως σε αυτό, στην προκειμένη περίπτωση. Να αυξάνει το ενδιαφέρον για τη μάθηση. Κι αυτό στα κίνητρα είχαμε πει ποικίλα πράγματα για το πως το ενδιαφέρον των μαθητών μπορεί να ενδυναμώσει το κίνητρο και τις πιθανότητες υψηλών ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων. Και γενικότερα να προάγει τη θετική στάση απέναντι στο σχολείο. Γιατί τι θέλουμε, οι μαθητές εν τέλει θέλουμε να θέλουν να πηγαίνουν στο σχολείο, να έχουν μια θετική στάση για το σχολείο, να μην βαριούνται το σχολείο, να νιώθουν το αίσθημα του ανήκειν στο σχολείο, έτσι. Και γενικά να βιώνουν και τη χαρά της μάθησης, ότι το σχολείο είναι σημαντικό γι' αυτά. Όλα αυτά τώρα, συμπεριλαμβανομένες και τις προαγωγές της αυτοριθμιζόμενης μάθησης, πούτος ή άλλος ένα συστατικό της στοιχείο είναι τα κίνητρα. Θυμάστε τι είχαμε πει, γνώση με τα γνώση κίνητρα. Όλα αυτά συνδέονται με τα κίνητρα των μαθητών. Πράγμα το οποίο δείχνει ότι το περιβάλλον της τάξης, μεταξύ όλων των υπολύπων, οφείλει να διακρίνεται από τέτοια χαρακτηριστικά, έτσι που να συνδέονται με τα κίνητρα των μαθητών. Τώρα, η πρόσφατη βιβλιογραφία είναι πολύ συνεπής ως προς αυτά τα ζητήματα. Αναγνωρίζει το ρόλο του περιβάλλοντος της τάξης στην προαγωγή των κινήτρων και στη διαμόρφωση ενός ευνοϊκού για τη μάθηση κλίματος. Και βεβαίως αυτή η κρισιμότητα του περιβάλλοντος της τάξης δεν μπορεί να περάσει μέσα από διαφορετικό πράγμα, παρά μόνο μέσα από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός είναι κυρίαρχος στοιχείο στη σχολική τάξη. Κάποιος ο οποίος θα ενδυναμώσει ή θα αποδυναμώσει, θα ενθαρρύνει ή θα αποθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν και τα κινητρά τους και τις σχέσεις τους με τη μάθηση. Οπότε στην πραγματικότητα όταν μιλάμε για το περιβάλλον της τάξης πρέπει να ενδυναμώνει τα κινητρά, στην πραγματικότητα μιλάμε για την αλλαγή του ρόλου των εκπαιδευτικών και των διδακτικών πρακτικών που αυτοί εφαρμόζουν, ώστε να προάγουν σε μεγάλο βαθμό ένα προσανατολισμό προς τη μάθηση και θετικά πρότυπα συμπεριφοράς μέσα στην τάξη, αντίστοιχα με αυτά που έχουμε συζητήσει σε προηγούμενες ενότητες. Δεν ξέρω αν θυμάστε λίγο από την ενότητα των κινητρών. Είχαμε πει ότι είχαμε ένα διάγραμμα τότε που έτσι όπως βλέπετε εσείς αριστερά είχε τα κινητρά, δεξιά είχε τη σχολική επίτευξη, τα μαθησιακά αποτελέσματα και αμέσως είχε μια σειρά διαμεσολαβητικών παραγόντων όπως λέγαμε. Στην πραγματικότητα δηλαδή η σύγχρονη βιωγραφία ασχολείται κυρίως με τους παράγοντες εκείνους οι οποίοι αποδεικνύονται ιδιαιτέρως ευνοϊκοί για την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Άρα λοιπόν στην πραγματικότητα όταν αναγνωρίζουν κρίσιμο το ρόλο του περιβάλλοντος, αναγνωρίζουν την κρισιμότητα του περιβάλλοντος της τάξης ως παράγοντα ο οποίος οδηγεί σε καλά μαθησιακά αποτελέσματα και στην πραγματικότητα η βιβλιογραφία αντί να μένει στα καλά μαθησιακά αποτελέσματα ποιά είναι αυτά, είναι το πως μπορώ να οδηγηθώ σε καλά μαθησιακά αποτελέσματα διότι εάν πάω στους προγνωστικούς παράγοντες τότε μπορώ να κάνω αλλαγές δηλαδή σε επίπεδο παρεμβάσεων που μπορώ να παρέμβω. Μπορώ να παρέμβω σε αυτήν και αυτήν τη σχολική επίδοση ή θα πρέπει να παρέμβω σε παράγοντες οι οποίοι προβλέπουν τη σχολική επίδοση και μπορούν να την αλλάξουν. Τι λέτε. Στο τελικό αποτέλεσμα θα πρέπει να παρέμβω ή στους παράγοντες που οδηγούν στο τελικό αποτέλεσμα. Συμφτήτριά σας αναφέρεται σε αυτά τα προγράμματα παρέμβασης που είχαμε πει σε σχέση ως προς τη σχέση της ακαδημαϊκής αυτοανδύληψης και της σχολικής επίδοσης και ποιο έχει εφανεί πιο αποτελεσματικό. Το ερώτημα είναι εάν εν τέλει που θα πρέπει να εστιαστώ, θα πρέπει να εστιαστώ στο αποτέλεσμα ή στις συνθήκες που οδηγούν στο αποτέλεσμα ως ψυχολόγος που θέλω να συμβάλω προς μια κατεύθυνση θετική. Ναι. Στις συνθήκες έτσι. Οι συνθήκες είναι αυτές. Άρα λοιπόν δουλεύοντας στο περιβάλλον της τάξης μέσα από την προαγωγή των κινήτρων και τη διαμόρφωση ευνοϊκών συνθηκών στην πραγματικότητα δουλεύω προς τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα των παιδιών. Έτσι. Και βεβαίως τα ερευνητικά δεδομένα γίνονται πιο συγκεκριμένα γιατί λέμε, οκ, θα πρέπει να αλλάξουμε να εστιάσουμε στο ρόλο του εκπαιδευτικού και στις διδακτικές πρακτικές τις οποίες αυτός εφαρμόζει και το ερώτημα είναι τι σημαίνει εντέλει περιβάλλον της τάξης και τι σημαίνει θα πρέπει να διαμορφώσω ένα ευνοϊκό για τη μάθηση περιβάλλον. Ποια είναι τα στοιχεία αυτού του περιβάλλοντος που το καθιστούν ευνοϊκό και ποια είναι τα στοιχεία του περιβάλλοντος που δεν το καθιστούν ευνοϊκό. Εδώ θα δούμε μια σειρά πολλών διαστάσεων. Θα μπορούσαμε να προσθέσουμε κι άλλα διαστάσεις βασισμένη και σε όλα αυτά τα μαθήματα τα οποία έχουμε κάνει μέχρι τώρα. Μία πρώτη διάσταση είναι η έμφαση στην αξία της μάθησης. Σε αντιδιαστολή με την έμφαση στην αξία της επίδοσης, πολύ σωστά. Τι σημαίνει η έμφαση στην αξία της μάθησης και όχι στην αξία της επίδοσης, παιδιά. Θυμηθείτε τους στόχους, τη θεωρία των στόχων επίτευξης. Προαγωγή των στόχων μάθησης και όχι των στόχων επίδοσης. Τι σημαίνει με απλά λόγια αυτό. Τα παιδιά θα πρέπει να δουν έμφαση περισσότερο στην προσπάθεια και όχι τόσο πολύ στην επίδοση. Και τι άλλο επίσης. Φώναζε λίγο. Περιορισμός της κοινωνικής σύγκρισης, έμφαση στην απόκτηση γνώσεων, νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Και όχι στον ΑΕΙ έχω την υψηλότερη βαθμολογία συγκριτικά με όλους τους υπολύπους. Άρα λοιπόν η έμφαση θα πρέπει να είναι στην αξία της μάθησης αυτής καθ' αυτής. Και αν θυμάστε είχαμε αναφερθεί και στην επίδοση. Είχαμε κάνει ολόκληρη συζήτηση ότι ναι μεν καλά είναι να λέμε ότι η έμφαση πρέπει να είναι στη μάθηση. Αλλά από τη στιγμή που η επίδοση είναι εκεί και είναι ένα στοιχείο το οποίο καταδυναστεύει την σχολική κοινότητα. Δεν είναι τόσο απλό να την παραγνωρίζουμε προφανώς. Απλώς την επίδοση μπορούμε να την αξιοποιούμε στην πορεία μας για τη μάθηση. Ως εργαλείο την επίδοση και όχι ως αυτοσκοπό. Έτσι η έμφαση μας θα πρέπει να είναι προς την απόκτηση νέων γνώσεων, προς την απόκτηση νέων δεξιοτήτων, να μαθαίνουμε καινούργια πράγματα και να βελτιωνόμαστε εμείς με την πρόοδο του χρόνου. Ένα άλλο στοιχείο και βεβαίως αυτό η έμφαση στην αξία της μάθηση επειδή ακριβώς περιορίζει την κοινωνική σύγκριση, περιορίζει και το άγχος των μαθητών. Άρα γίνεται πιο ευνοϊκό, αυξάνει το αίσθημα της ασφάλειας των μαθητών μέσα στην τάξη. Αυξάνει το αίσθημα του ανήκηρ μέσα στην τάξη. Μειώνει τα αισθήματα του φόβου, της αποτυχίας, της απειλής, ότι τα έργα είναι απειλητικά για τον εαυτό και όλα αυτά. Βλέπετε πως μία διάσταση μπορεί να συνεπάγεται πάρα πολλά πράγματα που καθιστούν το περιβάλλον πολύ πιο ευνοϊκό. Άλλη διάσταση, ενδιαφέροντα θέματα. Θα δείτε εδώ πως οι περισσότερες από τις θεωρίες κινήτρων που κάνουμε στο μάθημα εμφανίζονται. Ενδιαφέροντα θέματα. Τί είχαμε πει, μπορούν όλα τα θέματα του σχολείου να είναι πολύ ενδιαφέροντα για όλους τους μαθητές. Όχι, γιατί έχουμε μεγάλες ατομικές διαφορές και ενδοατομικές είχαμε πει και διατομικές. Όσο στα ενδιαφέρονται ένας μαθητής ενδιαφέρεται περισσότερο για κάτι, λιγότερο για κάτι άλλο. Σε μία τάξη έχω μαθητές που ενδιαφέρονται για το δικό μου μάθημα περισσότερο, ενδιαφέρονται λιγότερο για κάποιον άλλο. Και μαθητές οι οποίοι δεν είναι πολύ ενδιαφέροντε για το δικό μου μάθημα, ενδιαφέρονται περισσότερο για κάποια άλλα. Άρα λοιπόν, έχω ένα διευρυμένο προφίλ μαθητών ως προς το τι οι ίδιοι θεωρούν ενδιαφέροντα για τους ίδιους. Αλλά κι αν ακόμη τα θέματα τα σχολικά δεν είναι από μόνο τους ενδιαφέροντα για όλους τους μαθητές, εγώ τι θα πρέπει να κάνω ως εκπαιδευτικός. Γιατί πάμε στο ρόλο του εκπαιδευτικού. Τι θα πρέπει να κάνω εγώ ως εκπαιδευτικός. Να φροντίσω. Ακόμη και θέματα τα οποία έχουν έτσι και ένα βαθμό δυσκολίας και δεν είναι και πολύ δημοφιλή μεταξύ των μαθητών, να τους προσδώσω. Μία, ναι. Να έχει νόημα για αυτούς, να τα συνδέσω για παράδειγμα με την καθημερινότητά τους, έτσι να τα παρουσιάσω με τρόπους που να τους καλώ να εμπλακούν ενεργητικά, να ψάξουν γενικώς, να συμβάλλω στο να γεννηθούν ενδιαφέροντα. Μπορεί να μην τους κερδίσω όλους τους μαθητές μου, αλλά και έναν μαθητή να κερδίσω. Έτσι, είναι μεγάλο όφελος. Άρα λοιπόν, όλα τα θέματα μπορεί να μην είναι ενδιαφέροντα, αλλά οφείλουμε να παρουσιάζουμε τα θέματα με τρόπους οι οποίοι προκαλούν την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, τους διεγύρει το ενδιαφέρον και το καθεξής. Θετικές σχέσεις μεταξύ των συνομιλήκων. Γιατί οι θετικές σχέσεις μεταξύ των συνομιλήκων, γιατί καθιστούν το περιβάλλον της τάξης πιο ευνοϊκό και την ψυχολογική διάσταση του περιβάλλοντος τάξης έτσι πολύ θετική. Τι λέτε, είναι η ίδια η τάξη στην οποία έχει οικοδομηθεί ένα κλίμα θετικό, μια ατμόσφαιρα καλή μεταξύ των τάξεων, προάγεται κυρίως σε συνεργασία είτε μέσα... Έχει άλλες προτεραιότητες, έτσι, ακριβώς. Ακριβώς, οι θετικές σχέσεις μεταξύ των συνομιλήκων διαμορφώνουν ένα πολύ ευνοϊκό κλίμα μέσα στην τάξη και για τα ίδια τα παιδιά, οι οποίες προκύπτουν κιόλας από τη μείωση της κοινωνικής σύγκρισης, έτσι την αναγνώριση σε συγκεκριμένα άτομα μόνο από πλευρά στο εκπαιδευτικού κλπ. Και επίσης το κλίμα είναι θετικό όχι μόνο για τους μαθητές αλλά και για τη διαδικασία της μάθησης επίσης και της διδασκαλίας και για τον εκπαιδευτικό του. Έχει μαθητές σε οποίους έχει καταφέρει να οικοδομήσει σχέσεις εμπιστοσύνης, σεβασμού, αλληλό, αναγνώρισης και λοιπά και αποδοχής είναι πολύ καλό για τη διαδικασία τη διδακτική. Πρακτικές αξιολόγησης βεβαίως, πρακτικές αξιολόγησης είναι μέσα στο παιχνίδι. Αλλά προφανώς η αξιολόγηση τι δεν θα πρέπει, τι χαρακτηριστικά δεν θα πρέπει να έχει αξιολόγηση. Γιατί αν η αξιολόγηση έχει κάποια χαρακτηριστικά μπορεί να υπονομεύσει τις θετικές σχέσεις μεταξύ των συνομιλίκων, να υπονομεύσει την έμφαση στην αξία της μάθησης. Πότε, αν η αξιολόγηση, καθίστατε. Θωμαή. Πολύ σωστά, αν αποτελεί αυτοσκοπό η αξιολόγηση, αν η αξιολόγηση είναι πολύ σκληρή. Κάθε τι το οποίο λέει ένας μαθητής ή γράφει για κάθε τι που λέει η γράφη παίρνει οπωσδήποτε ένα βαθμό ο οποίος υπολογίζεται στο τελικό αποτέλεσμα. Σε σημείο που κάποιος να σκέφτεται αν θα πει κάτι γιατί αυτό θα συμπεριληφθεί στην αξιολόγησή του. Γενικά οι πρακτικές αξιολόγησες θα πρέπει να είναι πιο ευέλικτες, να περιλαμβάνουν και την προσπάθεια, όπως πολύ σωστά είπατε, την πρόοδο την ατομική την οποία έχει σημειώσει ο μαθητής και ούτω καθεξής και να μην είναι σκληρή και να μην καθίσταται αυτοσκοπός όπως πολύ σωστά είπατε. Το ευνοϊκό περιβάλλον της τάξης περνάει και μέσα από το σχεδιασμό και την ανάθεση έργων και άλλες φορές έχουμε αναφερθεί σε αυτό. Ο σχεδιασμός και η ανάθεση έργων συνδέεται και με την αξιολόγηση, συνδέεται και με τα ενδιαφέροντα θέματα, συνδέεται και με την αξιολόγηση. Βλέπετε ότι είναι επιμέρους διαστάσεις που δεν είναι στεγανά διακριτές μεταξύ τους, δεν θα μπορούσαν να είναι άλλωστε στεγανά διακριτές μεταξύ τους. Γιατί όλα έχουν σχέση με το τι λαμβάνει η χώρα σε μία τάξη. Τι έχουμε πει για το σχεδιασμό και την ανάθεση έργων, πώς θα πρέπει να διαμορφώνονται τα έργα. Καταρχήν να είναι έργα τα οποία έχουν αυξημένο επίπεδο δυσκολίας. Ή να είναι έργα στα οποία μπορεί να ανταπεξέλθει η πλειοψηφία των μαθητών. Όλοι θεωρητικά θα έπρεπε να ανταπεξέλθουν, ωστόσο όμως να έχουν ένα βαθμό δυσκολίας. Γιατί αν δεν έχουν ένα βαθμό δυσκολίας και είναι πάρα πολύ απλά, τότε και αυτό πάλι τι μήνυμα περνάει στα παιδιά. Ότι δεν τα εμπιστεύεται ο εκπαιδευτικός. Άρα λοιπόν τα έργα θα πρέπει να είναι σχεδιασμένα έτσι ώστε να συνδέονται με τις γνώσεις και τις δεξιόητες που έχουν διδαχθεί. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ξέρει, να έχει εξασφαλίσει ότι οι μαθητές έχουν μάθει αυτά τα οποία διδάχθηκαν. Άρα μπορεί να ανταποκριθούν στα έργα τα οποία βάζω, να έχουν και ένα στοιχείο πρόκλησης, να βάζει τη σκέψη τους να δουλεύει παραπάνω. Και όχι να είναι απλώς στήρα απομνημόνευση ή πολύ απλοϊκά ώστε να τους δίνω το μήνυμα ότι δεν σας εμπιστεύομαι για κάτι πιο απαιτητικό, για κάτι στο οποίο μπορείτε να αξιοποιήσετε το νου σας και τις γνώσεις σας. Και επίσης τα έργα έχουν σχέση με το ιστορικό αποτυχιών του κάθε μαθητή. Έτσι δεν είναι. Άρα λοιπόν όταν σχεδιάζω έργα θα πρέπει να απευθύνονται στο σύνολο των μαθητών και να είναι τα ίδια έργα για όλους ή να αφήνω περιθώρια επιλογής και τα έργα να είναι διαβαθμιζόμενης δυσκολίας. Το δεύτερο μάλλον. Λοιπόν γιατί, τι εξασφαλίζουμε έτσι, οι μαθητές που έχω από κάτω μπορεί να έχουν διαφορετικές τροχές ανάπτυξης και πρόοδου. Με το να αναθέτω εργασίες διαφορετικού επίπεδου δυσκολίας και να δίνω το περιθώριο επιλογής, τι κάνω, διαμορφώνω ευνοϊκές συνθήκες για επιτυχία για κάθε μαθητή. Συμφωνούμε το οποίο είναι πολύ σημαντικό. Στήριξη του εκπαιδευτικού. Πώς αντιλαμβάνεστε εσείς την έννοια της στήριξης του εκπαιδευτικού. Ή σκεφτείτε, επειδή αυτό είναι έτσι και νεβέστο θέμα, σκεφτείτε εσείς από τη δική σας εμπειρία ως μαθήτρες και ως μαθητές. Φέρτε στο νου σας έναν εκπαιδευτικό από τον οποίο πραγματικά εσείς παίρνετε το μήνυμα το ότι ήταν δίπλα σας να σας βοηθήσει, αν χρειαζόταν κάτι να σας απαντήσει σε απορίες που είχατε. Ή και έναν εκπαιδευτικό ο οποίος δεν παρήχε αυτά τα μηνύματα της διαθεσιμότητας και της παροχής στήριξης όταν εσείς τη χρειαζόσατε. Και πείτε μου χαρακτηστικά παραδείγματα. Όταν ο μαθητής το ζητήσει και έχει ανάγκη, που σημαίνει ότι... Ναι. Βεβαίως. Βεβαίως, πολύ σημαντικό, διότι η στήριξη μπορεί να είναι πολλαπλή. Δεν είναι μόνον ακαδημαϊκού τύπου, είναι κατεξοχήν ταυτίζεται με την ακαδημαϊκή στήριξη, αλλά δεν περιορίζεται εκεί στο βαθμό βέβαια που ο μαθητής το ζητήσει ή λόγω ένδυας άλλων πηγών στήριξης μπορεί ο εκπαιδευτικός να αποτελεί αυτός την πηγή στήριξης. Σκεφτείτε και όλα αυτά που λέγαμε και για τη διαχείριση κρίσεων περί στο μάθημα και για αντίξωες συνθήκες που κάποια παιδιά μπορεί να μην είναι τόσο ανθεκτικά όταν βάζεται ένα πλαίσιο στήριξης και αν η οικογένεια δεν μπορεί να το παράσχει τότε μπορεί ο εκπαιδευτικός και το σχολείο να είναι αυτός έτσι. Άρα λοιπόν η στήριξη μέσα από ένα πολύπλευρο εννοιολογικό πλαίσιο. Δύσκολη αλλά επιτεύξημη στόχη αυτό συνδέεται και με την ανάθεση έργων αλλά δεν αναφερόμαστε μόνο στα ακαδημαϊκά έργα αλλά γενικά και στους στόχους. Η στοχοθεσία είναι σημαντικό στοιχείο της σχολικής και ακαδημαϊκής διαδικασίας πολύ περισσότερο κατά την εφηβεία όπως καταλαβαίνετε όπου εκεί εμπλέκονται και θέματα εκπαιδευτικών και επαγγελματικών επιλογών έτσι. Αλλά και στο μαθησιακό διδακτικό έργο οι στόχοι γενικά για το τι θέλω εγώ να καταφέρω φέτος από τους μαθητές μου έτσι και οι μαθητές πώς αντιλαμβάνονται τους στόχους της τάξης να είναι δύσκολοι να έχουν δηλαδή ένα βαθμό δυσκολίας αλλά να μπορούν να επιτευχθούν. Πού παν πάλι αυτή η δύσκολη αλλά επιτεύξημη στόχη μήπως συνδέονται πάλι με τα μηνύματα εμπιστοσύνης που εκλαμβάνουν οι μαθητές από κάτω βεβαίως. Έμφαση στην προσπάθεια σε πολλά από τα προηγούμενα η έμφαση στην προσπάθεια υπονοείται αλλά θα πρέπει να είναι και σαφές από πλευράς του εκπαιδευτικού ότι στη συγκεκριμένη τάξη ενθαρρύνεται η καταβολή προσπάθειας εκτιμάται η καταβολή προσπάθειας και αξιολογείται και όλα η καταβολή προσπάθειας έτσι και αυτό να είναι σαφές από τους μαθητές και μέσα από το λόγο αλλά και μέσα από τις πράξεις και τις πρακτικές αξιολόγησες που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί. Και βέβαια να είναι ένα περιβάλλον τάξη στο οποίο οι μαθητές καλούνται να εμπλακούν ενεργητικά καλούνται να μιλήσουν, να εκφράσουν την άποψή τους, να ρωτήσουν, να αμφισβητήσουν έτσι και γενικώς να συμμετέχουν ενεργητικά στην οικοδόμηση της δικής τους διαδικασίας μάθησης. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Νομίζω καταλαβαίνουμε ότι αυτά είναι στοιχεία τα οποία καθιστούν πραγματικά ένα περιβάλλον της τάξης ευνοϊκό και αυξάνουν τις πιθανότητες για καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα από το σύνολο των μαθητών. Τώρα, στη λογική αυτή, τα παραπάνω στοιχεία που είπαμε οργανώθηκαν μέσα σε ένα θεωρητικό πλαίσιο, σε ένα θεωρητικό μοντέλο. Είναι το μοντέλο της AIIMS, το οποίο φέρει και το acronym target. Δίνω και τους αγγλικούς όρους για να καταλάβετε τι σημαίνει και όλο στο target. Είναι πολύ εύστοχο γιατί τέριαξε και με την έννοια του στόχου. Το τι είναι για το task, το έργο δηλαδή, τις εργασίες που αναθέτει, authority η εξουσία, recognition η αναγνώριση, group η συγκρότηση ομάδων, evaluation η αξιολόηση και time η κατανομή του χρόνου. Στην πραγματικότητα το target αποτελεί ένα σύστημα έξι αξώνων, έξι διαστάσεων, αυτές που βλέπετε εκεί οι οποίες διαστάσεις όταν λαμβάνουν χώρα κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις σε μία σχολική τάξη, τότε η ψυχολογική διάσταση του περιβάλλοντος είναι προς τη θετική κατεύθυνση, ικανοποιείται και οι μαθητές έχουν αυξημένες πιθανότητες να έχουν καλά μαθησιακά αποτελέσματα. Και αυτό το που θα κάνουμε τώρα είναι θα δούμε την κάθε μία από αυτές. Σε σχέση με το έργο, το έργο λοιπόν το task, αναφέρεται στο πώς οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν μαθησιακές δραστηριότητες και εργασίες. Ήδη κάποια πράγματα είπαμε εμείς. Δίνω εδώ διάφορα στοιχεία τα οποία λίγο πολύ τα είπαμε. Καταρχήν θα πρέπει οι δραστηριότητες και οι εργασίες να προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών. Όπως είπαμε να προκαλούν. Μπορεί να μην προκαλούν αυτό καθ' αυτό το ενδιαφέρον ως έννοιες ως οτιδήποτε, αλλά μπορεί να βάλω τέτοια χαρακτηριστικά στην εργασία, συνεργαστείτε, έτσι. Ψάξτε στο διαδίκτυο, βρείτε στοιχεία από τον κινηματογράφο, δηλαδή να κάνω στην πραγματικότητα μία έννοια που μπορεί να είναι δύσκολη, μπορεί να είναι βαρετή κλπ, να την σχεδιάσω με τέτοιο τρόπο που να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών, έτσι. Θυμάστε την δραστηριότητα που σας είχα να φέρει σε ένα από τα προηγούμενα μαθήματα για τον φιλόλογο που ζήτησε να μεταφέρουν το κείμενο του Θουκυβίδη στην ταινία «Οι βιάσεις του στρατιώτη Ράιαν» Αυτό είναι το θέμα των αρχαίων ελληνικών, το κείμενο του Θουκυβίδη, μπορεί να μην ήταν στο ίδιο βαθμό ενδιαφέρον για όλους τους μαθητές της τάξης. Ο τρόπος όμως που ανατέθηκε η εργασία έπιασε το σφιγμό του εφήβου, κινητοποίησε τα παιδιά και όχι μόνο τα κινητοποίησε, τα ενθουσίασε κιόλας και όλοι ενεπλάκισαν πολύ ενεργητικά με μεγάλο ενθουσιασμό στο να κάνουν αυτή την εργασία που υπό άλλες συνθήκες μπορεί να ήταν μια βαρετή κατά τάλλα εργασία. Διευκόλυνση των μαθητών να θέτουν ρεαλιστικούς στόχους σε σχέση με το τι μαθαίνουν από συγκεκριμένες δραστηριότητες και εργασίες. Δηλαδή να έχω ένα πλάνο στο νου μου. Ποιοι είναι οι στόχοι που έχω για τους μαθητές της τάξης μου φέτος, μέχρι σε ένα μήνα από εδώ, τι θέλω να έχουν αποκτήσει, τι δικσιότητες να έχουν αποκτήσει ή τι να έχουν βελτιώσει και μάλιστα τους στόχους αυτούς πρέπει να τους καταστήσω ρεαλιστικούς και για να είναι ρεαλιστικοί στόχοι σημαίνει ότι ξέρω πολύ καλά τους μαθητές μου, επίσης ξέρω πολύ καλά τι κάνω στη δουλειά μου, δηλαδή εξεσφαλίζω ότι οι μαθητές ξέρουν, έτσι τι κατανοούν και το καθεξής, οπότε οι στόχοι καθίστανται ρεαλιστικοί και τους βραχυπρόθεσμους στόχους σε ένα μήνα από τώρα θέλω οι μαθητές να ξέρουν αυτό, έτσι ώστε στο τέλος της χρονιάς αυτό και παραπέρα. Άρα λοιπόν οι βραχυπρόθεσμοι να αποτελούν μέρος ενός μακροπρόθεσμου πλάνου που έχω για την τάξη μου, για τους μαθητές μου και αυτό να υιοθετείται και από πλευράς του μαθητή και μπορεί ο κάθε εγώ να έχω ένα πλάνο για την τάξη μου το οποίο δεν είναι ίδιο για όλους, έτσι. Ενθαρρύνω τους μαθητές να εμπλέκονται σε αυτήν την στόχοθέτηση βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων στόχων για τους ίδιους. Και βέβαια θα πρέπει να είμαι εκεί να παρέχω βοήθεια στους μαθητές μου να αποκτούν και να εφαρμόζουν αποτελεσματικές στρατηγικές μάθησεις και δεξιότητες οργάνωσης κυρίως μέσα από την προαγωγή της αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Άρα λοιπόν το έργο στην πραγματικότητα καλύπτει διάφορα πράγματα, καλύπτει τα κίνητρα των παιδιών σε σχέση με το έργο, καλύπτει τη στόχοθεσία, καλύπτει την παροχή βοήθειας από πλευρά σε εκπαιδευτικού, την προαγωγή της αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Βλέπουμε λοιπόν ότι πως ένας άξονας αυτό το σύστημα των έξιαξόνων παίρνει στοιχεία από πάρα πολλά ζητήματα έτσι ώστε να καθιστά πιο ευνοϊκό το περιβάλλον της τάξης. Στην βιβλιογραφία αναφέρονται οι τάξεις διακρίνονται σε μονοδιάστατες και πολυδιάστατες ως προς την ανάθεση δραστηριοτήτων. Μονοδιάστατη είναι η τάξη στην οποία τα ίδια έργα ανατίθενται σε όλους τους μαθητές και τις μαθήτρες. Και γι' αυτό λέγεται μονοδιάστατη. Επαναλαμβάνω μονοδιάστατη versus πολυδιάστατη τάξη σε σχέση με την ανάθεση των έργων. Είμαστε στην διάσταση στον άξονα του έργου. Όταν λοιπόν οι εκπαιδευτικοί αναθέτουν τα ίδια έργα σε όλα τα παιδιά τότε μιλάμε για μονοδιάστατη τάξη, σε αντιπαράθεση με την πολυδιάστατη τάξη στην οποία έχω διαφορετικά έργα στα παιδιά της ίδιες τάξης. Στην πρώτη περίπτωση, εάν δίνω ίδιο αριθμό έργων για όλους τους μαθητές και οι μαθητές μου σημειώνουν διαφορές στην επίδοση, οι διαφορές αυτές στην επίδοση τείνουν να εκλαμβάνονται από τους μαθητές, όπως έχει δείξει η έρευνα, κυρίως ως διαφορές ικανότητας, διότι τα ίδια έργα τα οποία θεωρητικά εγώ τα βασίζω στην ύλη κλπ που έχω διδάξει, δίνοντας τα ίδια έργα στην πραγματικότητα βάζω τα παιδιά στις συνθήκες σύγκρισης, έτσι δεν είναι. Διότι εάν διαφέρουν ως προς την επίδοση, αυτή η διαφορετική επίδοση θα ερμηνευθεί ως διαφορετική ικανότητα. Εγώ τα είπα, θεωρητικά θα έπρεπε να τα ξέρουν, δεν απέδωσαν το ίδιο, άρα διαφέρουν ως προς την ικανότητα. Στην περίπτωση της ανάθεσης διαφορετικών έργων στην τάξη, είτε μέσα από μια δυνατότητα επιλογής, είτε και με το να δίνω διαφορετικά έργα, αλλά αυτό να γίνεται μέσα σε ένα πλαίσιο συγκεκριμένο, όχι δίνω σε εσάς που είστε πιο αδύνατοι αυτά τα έργα, σε εσάς που είστε πιο καλοί μαθητές διαφορετικά έργα. Αυτό θα πρέπει να είναι μια διδακτική πρακτική, η οποία έχει ενταχθεί στην ημερή σε έτσι διδακτική πρακτική. Και αλλάζουν οι ομάδες, αλλάζουν τα έργα και το καθεξής. Σε αυτήν την περίπτωση, η έμφαση στην ικανότητα και στην κοινωνική σύγκριση μειώνεται, διότι εν τέλει, οι μαθητές μπορεί να διαφέρουν στις επιδόσεις που σημειώνουν στα έργα, αλλά από τη στιγμή που το έργο είναι διαφορετικό, μπορεί να γίνει σύγκριση μεταξύ τους, ή περιορίζεται η κοινωνική σύγκριση, παιδιά. Περιορίζεται. Πολύ ωραία. Λοιπόν, καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Πάμε τώρα στη δεύτερη διάσταση, το οθόρητοι, έτσι την εξουσία. Τώρα για την εξουσία θα μπορούσε κανείς να πει πολλά, γιατί η έννοια της εξουσίας μέσα στην τάξη έχει μεγάλη παράδοση και στην παιδαγωγική εκπαιδευτική βιβλιογραφία, ξέρετε. Και στην ψυχολογική, αλλά πολύ περισσότερο στην εκπαιδευτική παιδαγωγική βιβλιογραφία. Και εκεί, αν έχετε ακούσει για δάσκαλο κεντρικά μοντέλα, μάθητο κεντρικά μοντέλα, έχουν σχέση αυτά και με την διάσταση της εξουσίας. Ποιος έχει την εξουσία στην τάξη, αν πούμε ότι υπάρχει εξουσία. Η εξουσία στην προκειμένη περίπτωση, κλασικά μάλλον, ας ξεκινήσουμε λοιπόν, κλασικά μάλλον η εξουσία θεωρείται ότι βρίσκεται σε ποιον. Ναι, στο δάσκαλο, στον εκπαιδευτικό. Η σύγχρονη όμως βιβλιογραφία και σε αυτό το πλαίσιο ένας ευνοϊκού περιβάλλοντος της τάξης, αν και τελευταία έχει σημειωθεί πολύ μεγάλη πρόοδος προς αυτήν την κατεύθυνση, δηλαδή αν συγκρίνει κανείς τα χρόνια που οι γονείς σας ήταν μαθητές στο σχολείο, με τα χρόνια που ήσασταν εσείς μαθητές, ή όταν ήσασταν εσείς ακόμη σε σχέση με το τι συμβαίνει σήμερα στο σχολείο, έχει σημειωθεί πολύ μεγάλη πρόοδος προς αυτήν την κατεύθυνση, έτσι, όμως η έννοια της εξουσίας επειδή είναι μια έννοια και ευαίσθητη και μπορεί να παραπλανήσει. Η έννοια της εξουσίας δεν σημαίνει ότι μειώνω την εξουσία του εκπαιδευτικού και την περνώ στους μαθητές, δεν σημαίνει ότι οι μαθητές αποφασίζουν για τα πάντα ή επικρατεί ένα χάος στην τάξη γιατί δεν επιβάλλει πιθαρχία ο εκπαιδευτικός για να μην έχει, έτσι, ισχυρή εξουσία μέσα στην τάξη και περνάει τέτοιους μηνύματα. Δεν αναφερόμαστε σε αυτά. Αναφερόμαστε, κυρίως όταν λέμε, η εξουσία θα πρέπει ή στην εξουσία, στην όποια εξουσία σε εισαγωγικά, υπάρχει σε μια σχολική τάξη, σε ένα πλαίσιο εκπαιδευτικό, σημαίνει ότι θα πρέπει να μοιράζεται μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών. Και στους μαθητές, όταν παρέχουμε ευκαιρίες να αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους, αλλά επίσης τι άλλο, να αναπτύσσουν αυτήν την αίσθηση του προσωπικού ελέγχου και της αυτονομίας στη μάθηση, τότε πραγματικά μιλάμε για μεταβίβαση μερίδιου της εξουσίας στους μαθητές. Προσέξτε, ευκαιρίες στους μαθητές να αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους και δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν τον προσωπικό έλεγχο, ότι εγώ ευθύνομαι για τα αποτελέσματα της μάθησής μου. Αυτό συνδέεται και με τις ατιακές αποδόσεις που είχαμε πει, ότι στο τελικό αποτέλεσμα μπορεί να έχουν συμβάλει πολύ, αλλά εν τέλει εγώ είμαι αυτή η οποία οδήγησα την κατάσταση εκεί ή την οδήγησα την κατάσταση σε κάτι το οποίο μου αρέσει λιγότερο. Πώς τώρα μπορεί να γίνει αυτό, παροχή ευκαιριών, στους μαθητές να εμπλέκονται ενεργητικά στη διαδικασία της μάθησης μέσω της ανάληψης ρόλων αυξημένων αρμοδιωτήτων, της παροχής επιλογών και της λήψης απόφασης. Θέλω λίγο αυτό να το σκεφτείτε και να μου πείτε πώς το καταλαβαίνετε. Ανάληψη ρόλων αυξημένων αρμοδιωτήτων από τους μαθητές, παροχή επιλογών και συμμετοχή στη λήψη απόφασης. Σκεφτείτε και δώστε μου κάποια παραδείγματα που κατά τη γνώμη σας είναι παραδείγματα αυτών των διαδικασιών και μεταφέρουν ένα μερίδιο εξουσίας και ευθύνη στους ίδιους μαθητές. Τι σημαίνει ρόλοι αυξημένων αρμοδιωτήτων? Τι σημαίνει παροχή επιλογών και συμμετοχή στη λήψη απόφασης? Από απλά εξωτερικά πράγματα μέχρι και πιο ουσιαστικά. Σκεφτείτε, δεν είναι θωμαϊ, έχεις καμιά ιδέα, σε βλέπω χαμογελάς. Που σωστά, η παροχή επιλογών βεβαίως συνδέεται και με αυτό, ότι δίνω διαφορετικά έργα, οπότε στην πραγματικότητα περνώ ένα μερίδιο εξουσίας, διότι ποιος θα αποφασίσει τελικά, αν από τα 10 θα πρέπει να κάνει τα 5, ποιος θα αποφασίσει ποια 5 θα κάνει. Ο ίδιος ο μαθητής, δεν είμαι εγώ που λέω, κάντε όλοι αυτά τα 5, πάρτε τα 10 και αποφασίστε εσείς ποια 5 θα κάνετε. Μπορούμε να περάσουμε αυτά τα μηνύματα ότι συμμετέχετε, ότι έχετε και εσείς εξουσία μέσα από απλά πράγματα. Γι' αυτό είπα ότι η έννοια της εξουσίας είναι μια ευαίσθητη έννοια που έχει πολλές πτυχές. Θα σας ακούσω, Γιώργο. Βεβαίως. Μπορεί καθόλου τη διάρκεια της χρονιάς, εξ αρχής, είπε ο Γιώργος να γίνει ανάθεση εργασιών και στο πλαίσιο της ύλης, που είναι αυτή, γίνετε ομάδα, συγκροτηθείτε, διαλέξτε όποια ενότητα εσείς θέλετε, έτσι. Και πριν τα Χριστούγεννα ή εξοργός, στο τέλος της χρονιάς, θα παρουσιάσετε όλες τις δουλειές σας και θα είμαστε βέβαια και για να χρησιμοποιούμε και τα άλλα στοιχεία και εγώ θα σας στηρίξω, θα είμαστε σε συνεργασία και ούτω καθεξής. Ωραία. Και μάλιστα αυτή η δυνατότητα δίνει και ένα ρόλο αυξημένων αρμοδιωτήτων. Διότι θα το επιλέξουν, θα το παρουσιάσουν, θα ψάξουν γι' αυτό, οι ίδιοι έχουν την ευθύνη, εγώ μπορώ να είμαι δίπλα και να στηρίζω, αλλά είναι μια αυξημένη αρμοδιωτήτα αυτό. Άλλο, αυτό εξαρτάται από το αν μπορεί να το χειριστεί αυτό το ζέτημα ο ίδιος εκπαιδευτικός, γιατί αυτό το κομμάτι της και του παιξίματος ρόλων και του πιο βιωματικού στοιχείου, δεν το κατέχουν πάντα πολύ οι εκπαιδευτικοί. Καταρχήν είναι και θέμα επινοητικότητας, μπορεί να μην το σκεφτούν ποτέ ότι θα μπορούσε να γίνει με αυτόν τον τρόπο. Αλλά αν δώσουν ένα βήμα στους μαθητές, μπορεί οι μαθητές να το βγάλουν μόνοι τους αυτό. Πάρα πολλές ιδέες, ναι, και έτσι θα έπρεπε να είναι, γι' αυτό περνάς και όλα στη σκητάλη στα παιδιά, γιατί έχουν πάρα πολλές ιδέες, έτσι, ωραία. Άλλο, κάτι πιο πρακτικό, ακόμη θέλετε και από απλά στοιχεία, από το αν αποφασίστηκε να βαφεί η αίθουσα, έτσι. Από το να αποφασίσει η διεύθυνση του σχολείου ή ο Σύλλογος Γονέων και Κηδαιμόνων, αν θα πληρώσει αυτός ας πούμε τους βαφείς, έτσι. Ή ο βαφέας, που πει, έβαψε και ένα άλλο σχολείο και έγινε πολύ ωραίο, το έκανα σε αυτά τα χρώματα. Οπότε, συγγνώμη, ναι, οπότε θα μπορούσε να γίνει μια διαδικασία, πώς θέλετε να βαφεί το σχολείο σας. Δεν θα συμφωνήσουν όλοι, αλλά είναι και μια διαδικασία, σε δημοκρατικές διαδικασίες, να μπουν καταρχήν στη διαδικασία, να σκεφτούν για το χώρο τους, να δουλέψουν σε αυτό ή ακόμη να συμμετέχουν, αν θέλετε να βοηθήσετε σε αυτό. Οπότε, να και οι ρόλοι, ναι, σωστό, σωστό, έτσι. Λείψη απόφασης, ακόμη, νομίζω και άλλη φορά που να σας το έφερα αυτό ως παράδειγμα, για το πότε θα γράψουν διαγώνισμα, πότε θα παραδώσουν μια εργασία. Είναι θέματα τα οποία μπορεί τα παιδιά να τα απασχολούν, έχουν πάρα πολλές εργασίες. Εγώ που θα διορθώσω τα γραπτά, ούτως ή άλλως θα έχω να τα διορθώσω. Θα τα πάρω μια μέρα, μπορεί να με βολεύει εμένα περισσότερο, αλλά εν τέλει να μην προτάξω το τι βολεύει εμένα περισσότερο, γιατί έχω 20-25 μαθητές από κάτω, οι οποίοι μπορεί να μην βολεύονται. Οπότε, ας δώσω τις κοιτάλεις αυτούς, έτσι. Άρα, λοιπόν, μέσα από συζήτηση, δηλαδή η εξουσία δεν έχει σχέση μόνο με τα 15 μιλή συμβούλια ή ποιος είναι πρόεδρος της τάξης. Η εξουσία έχει σχέση με την καθημερινότητα, κυρίως, μεταξύ εκπαιδευτικού μαθητών, μαθητών μεταξύ τους, κλπ. Και βέβαια, παροχή βοήθεια στους μαθητές να αναπτύξουν τις απαιτούμενες δεξιότητες για ανάληψη ευθυνών και αρμοδιωτήτων, όσον αφορά τη δική τους μάθηση. Παρέχοντας τη μπάλα, έτσι παρέχοντας τις κοιτάλεις στους μαθητές, περιμένουμε οι μαθητές να μπορούν να διαχειριστούν αυτά τα ζητήματα. Δεν είναι σίγουρο ότι μπορούν, εξαρτάται και από την ηλικία. Η ευθύνη στον εκπαιδευτικό πέφτει στο να εκπαιδεύσει και όλα αυτά τα παιδιά προς αυτή την κατεύθυνση, να τους οδηγήσει στο να αποκτήσουν τέτοιες δεξιότητες. Ένα πολύ απλό παράδειγμα. Αυτό με το διαγώνισμα, υπάρχει περίπτωση στα 25 παιδιά της τάξης να συμφωνήσουν όλοι πότε θα είναι το διαγώνισμα. Όχι. Δεν θα είναι μπλακή ο εκπαιδευτικός. Διότι αν το προτείνετε εσείς αύριο μεθαύριο, στα πλαίσια μιας συζήτησης με εκπαιδευτικούς για το ευνοϊκό περιβάλλον της τάξης και πώς να νιώθουν οι μαθητές καλύτερα και τους πείτε αυτήν την ιδέα. Θα σας πούν οι εκπαιδευτικοί, έχετε μπει σε τάξη, ξέρετε τι θα γίνει άμα εγώ προτείνω καλή τέτοιο μεταξύ των μαθητών. Δεν πρόκειται να σε εννοηθούν, γι' αυτό τους λέω εγώ και ησυχάζομαι. Τι θα ανταπαντούσατε εσείς, μπείτε στη θέση των μαθητών. Θα μπορούσε να δώσει τρεις σημερωμηνίες και να πειράζει σε έναν μεταξυπώδιο. Θα μπορούν προφανώς, θα πρέπει λίγο να τους καθοδηγήσει να τους δώσει τρεις σημερωμηνίες, πάλι τους αφήνει την επιλογή και πεις τι άλλο, να τους πει ψηφίστε ότι εγώ δεν θα κατευτώ καθόλου ή εγώ θα φύγω θα χτυπήσω το διάλειμμα, αύριο που θα έχουμε μαζί μάθημα θα μου πείτε την απόφασή σας και εσείς δεν εμπλέκεστε καθόλου, τους αφήνετε τελείως να αποφασίσουν, θα τον βρουν τον τρόπο, μπορεί να γκρινιάξουν, να κάνουν ένα run, θα πρέπει να λάβουν και την ευθύνη των επιλογών τους, ότι εμείς πρέπει να φτάσουμε με μία ημερομηνία εκεί, τέλος. Τι άλλο επίσης, στις ομάδες ας πούμε εργασίες, και εκεί θα το δούμε αυτό και στο groupin βέβαια, και εκεί θα πρέπει να καθοδηγήσουμε τους μαθητές στο να αποκτήσουν οργανωτικές δεξιοίτες, δεξιοίτες λήψεις απόφασης. Και ξέρετε, το να λάβουν, να αρχίσουν οι μαθητές να λαμβάνουν αποφάσεις για απλά πράγματα, τους μυεί και όλα στη λήψη αποφάσεων σε πιο σύνθετα πράγματα, τα οποία θα έχουν αύριο μεθαύριο να αντιμετωπίσουν. Έτσι. Πάμε στην αναγνώριση. Καμιά ερώτηση για την εξουσία. Ωραία. Να περάσουμε στην αναγνώριση. Λοιπόν, η αναγνώριση. Η αναγνώριση είναι μεγάλο κεφάλαιο. Έτσι. Έχει σχέση στην σχολική τάξη, έχει σχέση και με την τυπική και με την άτυπη χρήση αμοιβών και απόδοσης εκτίμησης μέσα στην τάξη. Η τυπική χρήση αμοιβών κυρίως συνδέεται, έχει σχέση με τι πράγμα, παιδιά. Τυπική χρήση περνάει μέσα από τους βαθμούς, έτσι από τη βαθμολογία. Πολύ σωστά. Η τυπική, λοιπόν, αναγνώριση περνάει μέσα από το σύστημα αξιολόγησης, μέσα από τη βαθμολογία. Η άτυπη, όμως, χρήση είναι πάρα πολύ σημαντική. Έχει επηρέασει σε πολύ μεγάλο βαθμό την καθημερινόητα. Έχει σχέση με την απόδοση εκτίμησης μέσα στην τάξη. Απόδοση εκτίμησης σε συγκεκριμένα πρόσωπα, έτσι, σε κάθε παιδί μέσα στην τάξη. Και βεβαίως, η αναγνώριση, λέει όλη η βιβλιογραφία, ότι θα πρέπει να βασίζεται στην ατομική πρόοδο και βελτίωση. Μπορεί να αναγνωρίσω, έτσι, να αποδώσω την εκτίμησή μου σε μια δύναμη μαθήτρια που σημείωσε πολύ μεγάλη πρόοδο. Και αυτό να είναι πάρα πολύ σημαντικό και όντως να είναι εκ μέρους μου μια, έτσι, πολύ σοβαρή μορφή αναγνώρισης για την πρόοδο την οποία σημείωσε. Αυτή η αναγνώριση είναι διαφορετικού τύπου από την αναγνώριση κάποιου άλλου, ο οποίος πάντα γενικώς ήταν πολύ συνεπής, είχε υψηλές επιδόσεις κλπ. και αναγνωρίζω το υψηλό του κίνητρο και το κριτήριο αριστείας κλπ. Είναι άλλο πράγμα. Και αναγνωρίζω τον κάθε μαθητή για διαφορετικά πράγματα. Έτσι δεν είναι. Τώρα, γενικώς η έμφαση θα πρέπει να είναι στην ατομική πρόοδο και βελτίωση, όπως είπαμε, δηλαδή αναγνωρίζουμε την προσπάθεια, τα επιτεύματα και το βαθμό βελτίωσης του κάθε μαθητή. Υπάρχει κάποιος μαθητής, και όχι μόνο, υπάρχει κάποιος ο οποίος λέει «δεν θέλω την αναγνώριση» ή «δεν μου αρέσει ο έπαινος» ή… Τι λέτε, θα μαεί? Κανείς, όποιος πει ότι δεν θέλω επένους, έτσι μάλλον ψεύδεται. Μία περίοδο αναπτυξιακή έχουμε ως εξαίρεση, που δεν θέλει το δημόσιο έπαινο και τη δημόσια αναγνώριση. Εύη, την εφηβεία. Για ποιον λόγο, πολύ σωστά? Από τους συνομιλίκους, πολύ σωστά. Οπότε εκεί θα πρέπει να είναι προσεκτικοί οι εκπαιδευτικοί, γιατί μπορεί να αποδίδουν… Η πρόθεσή τους είναι πάρα πολύ καλή, να θέλουν να αναγνωρίσουν την προσπάθεια, τη δουλειά, την πρόοδο που έχει σημειώσει ένας έφηβος, αλλά ο ίδιος έφηβος να μην το θέλει να γίνεται αυτό μπροστά στους συμμαθητές του. Οπότε, θα πρέπει να τα λαμβάνουμε αυτά υπόψη μας, τα σήματα της αναπτυξιακής ανάγκης των μαθητών μας και να παρέχουμε την αναγνώριση προσωπικά, με στόχο την αποφυγή της κοινωνικής σύγκρισης. Οι αναπτυξιακές ανάγκες της κάθε ηλικίας είναι αυτές οι οποίες θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη πολύ σοβαρά. Και βέβαια, παρέχοντας την ευκαιρία λήψης αμοιβών και αναγνώρισης σε όλους. Αυτό συνδέεται πολύ και με την ανάθεση αργών με το έργο που λέγαμε νωρίτερα. Δηλαδή, στην πραγματικότητα, για να δώσω τη δυνατότητα τυπικής και άτυπης απόδοσης αμοιβών, επένου, γενικά απόδοσης αναγνώρισης και απόδοσης εκτίμησης, θα πρέπει να δώσω και την ευκαιρία σε κάθε μαθητή και σε κάθε μαθήτρια να είναι άξιος της αναγνώρισης. Αυτό περνάει και μέσω από το έργο, για παράδειγμα, που είπαμε νωρίτερα. Άρα, λοιπόν, θα πρέπει να φροντίσω, να εξασφαλίσω ευνοϊκές προϋποθέσεις απόδοσης εκτίμησης μέσα στην τάξη για κάθε μαθητή μου. Τώρα, τα ερευνητικά ευρήματα δείχνουν ότι, όπως είπαμε και πριν, και οι χειροπιαστές αμοιβές, αλλά και ο έπαινος και τα λεκτικά σχόλια, τα θετικά κλπ., θα πρέπει να παρέχονται με διαφοροποιημένο τρόπο και κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις. Σας θυμίζει κάτι αυτό, από τα πρώτα μαθήματα είχαμε κάνει πολύ μεγάλη συζήτηση για την χορήγηση επένου. Θυμάστε, στο πλαίσιο ποιας προσέγγισης για τη μάθηση είχαμε συζητήσει στον έπαινο. Να σας τα θυμίσω, συμπεριφορική, γνωστική ή κοινωνικογνωστική. Στην συμπεριφορική, ο έπαινος είναι μία μορφή ενίσχυσης. Άρα, είχαμε πει ακριβώς αυτό το πράγμα, βλέπετε πώς επανέρχεται, γιατί έχει σχέση με την αναγνώριση ως διάσταση του συστήματος target, ότι οι αμοιβές και ο έπαινος θα πρέπει να παρέχονται όχι με τον ίδιο τρόπο σε όλους τους μαθητές. Μάλιστα, η έρευνα έχει δείξει συστηματικά ότι παίρνουμε υπόψη μας σε μεταβλητές όπως, θυμάστε, η ηλικία, το κοινωνικό οικονομικό επίπεδο, η αυτοεκτίμηση του μαθητή. Είναι στοιχεία τα οποία φαίνεται ότι θα πρέπει να τα λαμβάνουμε υπόψη μας όταν παρέχουμε τον έπαινο στους μαθητές μας και υπό προϋποθέσεις, που είχαμε πει ότι ο έπαινος να είναι γνήσιος και ειλικρινής, να αποδίδεται, να ξέρει ο μαθητής για ποιο πράγμα επαινείται, έτσι. Να είναι συγκεκριμένος, άμεσος και λοιπά. Όλες αυτές είναι οι προϋποθέσεις που καθιστούν την διαδικασία της αναγνώρισης πιο αποτελεσματική. Πάμε τώρα στη συγκρότηση ομάδων, τον groupin. Ξέρετε, τα τελευταία χρόνια, δεν ξέρω εσείς, ζήσατε σε εκτεταμένο βαθμό το να δουλεύετε στο σχολείο σας με ομάδες. Έχετε τέτοια εμπειρία, όχι και είστε μόλις δεύτερο έτος, ούτε έτσι καθόλου δηλαδή. Ορίστε, την επόμενη χρονιά... εντάξει, τα project όμως, εγώ αναφέρομαι και στο πλαίσιο των κανονικών μαθημάτων. Εκτός από τα project έχουν μια συγκεκριμένη φιλοσοφία, έτσι εξυπηρετούν συγκεκριμένη λογική και βεβαίως έχουν στοιχεία συγκρότησης ομάδων. Σε αυτή την πραγματικότητα σίγουρα δημιουργήσατε στις ομάδες, όπως την τεχνολογία... Α, η τεχνολογία στην πρώτη γημασία ή στη δευτέρα που ήταν ομαδική ενώ μετά ήταν ατομική νομίζω, ναι, που είχε συγκεκριμένα... Ήταν και ένα από τα πτήρια που συμμέντιζε να είναι στις ομάδες. Σωστό, σωστό, ναι. Μαρία, φώναζε... Καθώς ήταν σε ομάδες. Καθώς ήταν σε ομάδες. Άλλαζαν αυτές οι ομάδες, ούτε δουλεύατε... Ναι, βλεπόσασταν στην πραγματικότητα, έτσι, ναι. Τα βλέμματά σας τουλάχιστον συναδιόντουσαν. Ναι, στο δημοτικό έτσι, ναι. Αυτό δεν ήταν όμως... Λοιπόν, προσέξτε λίγο, αυτό έχει σχέση με την αντικειμενική ή με την ψυχολογική διάσταση του περιβάλλοντος τάξης. Ε, όχι, όχι. Και με την, καταρχήν με την αντικειμενική, δηλαδή μπαίνει σε μία τάξη, βλέπεις... Ας πούμε ότι μπαίνει κάποιος ως παρατηρητής σε μία τάξη και βλέπει τα παιδιά στο δημοτικό να κάθονται δύο-δύο ταθρανία γυρισμένα, έτσι. Χωρίς να ξέρει άλλες τελεπτομέρειες, αυτό είναι ένα αντικειμενικό στοιχείο της τάξης, το βλέπει. Η Κάζη, βασιζόμενος σε αυτό ο εξωτερικός παρατηρητής, ότι αφού τα παιδιά κάθονται έτσι, πιθανότατα θα δουλεύουν και τι? Και σε ομάδες. Ρωτάει μετά τα παιδιά και τους λέει, μπορεί να τους πει κιόλας, πολύ χαίρομαι που σας είδα να κάθεστε έτσι, έτσι. Μάλλον δουλεύετε πολύ ωραία σε ομάδες. Και τότε παίρνουμε την απάντηση που είπε η Μαρία, ότι μα δεν δουλεύαμε σε ομάδες, καθόμασταν απλώς έτσι. Οπότε, εδώ σας έφερα εδώ ένα παράδειγμα, οπότε υπήρχε τα παιδιά αντιλαμβάνονταν την εργασία τους ως εργασία σε ομάδες, όχι βέβαια. Δηλαδή βλέπουμε πως ένα αντικειμενικό στοιχείο μπορεί να παραπλανήσει στο πως μεταφράζεται η δεκτική πρακτική, έτσι. Μου κάνει εντύπωση, παρά το γεγονός ότι αυτό με τη συγκρότηση ομάδων των τελευταίων χρόνια είναι πολύ δημοφιλές και υποτίθεται ότι αποτελεί και ένα στόχο των αναλυτικών προγραμμάτων και της εκπαιδευτικής διαδικασίας και λοιπά. Βέβαια στο δημοτικό εφαρμόζεται πιο εύκολα, εφαρμόζεται επίσης με μεγαλύτερη συνέπεια και με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα. Για ποιο λόγο φαντάζεστε εσείς? Ο ένας λόγος και ο βασικός είναι ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαιδεύονται στο πως να δουλέψουν έτσι. Ξέρουν πως να βάλουν τα παιδιά να δουλέψουν έτσι, άσχετα από το αν κάποιοι το κάνουν, κάποιοι δεν το κάνουν. Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας, για όλους τους περιορισμούς που κατά καιρούς έχουμε συζητήσει, που δεν έχουν έτσι ψυχοπεδαγωγική εκπαίδευση και επάρκεια, δεν ξέρουν κιόλας. Και όταν λένε κάντε μια εργασία όλοι σε ομάδες, συνήθως αυτό πάει μεταξύ φίλων ή όσοι θέλετε. Στην πραγματικόήτα όμως, όταν θα μιλήσουμε για συγκρότηση ομάδων ως χαρακτηριστικό ευνοϊκού περιβάλλοντος τάξεις, πρέπει να αναφερόμαστε σε μια συνεργασία μεταξύ των μαθητών ουσιαστική που να είναι και αποτελεσματική. Άρα λοιπόν μιλάμε για αποτελεσματική συνεργασία μεταξύ μαθητών και μαθητριών, κατά την επιτέλεση σχολικών έργων και πώς θα πρέπει να γίνει αυτό, καταρχήν θα πρέπει να παρέχονται ευκαιρίες για συνεργατική μάθηση και αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμαθητών. Αυτό είναι πολύ σημαντικό, να δίνουμε την ευκαιρία, να δίνουμε μία άσκηση και να τους λέμε κάντε το παρέα. Όχι ο καθένας μόνος του, κάντε το παρέα. Αυτό το κάντε το παρέα σε μία πρώτη φάση περιορίζει και την κοινωνική σύγκριση σε κάποιο βαθμό, σε σχέση με την έμφαση στην ατομική επίδοση και το ποιος θα το κάνει πρώτος και ποιος θα το κάνει πιο σωστά και λοιπά. Άρα λοιπόν θα πρέπει να παρέχονται ευκαιρίες. Το δεύτερο είναι ότι οι ευκαιρίες δεν επαρκούν, γιατί θα πρέπει όχι μόνο να παρέχονται ευκαιρίες, αλλά να συγκροτούνται οι ομάδες με συγκεκριμένο τρόπο. Και η αρχή την οποία προτείνει η βιβλιογραφία είναι η αρχή της ανομοιογένειας κατά τη συγκρότηση των ομάδων. Τι σημαίνει αρχή ανομοιογένειας παιδιά μπορείτε να φανταστείτε κατά τη συγκρότηση των ομάδων. Και μόνο η λέξη ανομοιογένεια κάπου σας παραπέμπει. Ανομοιογένεια ως προς τι φαντάζεστε. Για να δω και άλλα χέρια. Τι λέτε. Ορίστε. Πες μου και το όνομά σου. Πώς εσείς είστε η Κατερίνα σε αυτή την τάξη παιδιά. Φώναζε λίγο η Κατερίνα για να ακούγησε. Πολύ σωστά είπη η Κατερίνα ως προς την επίδοση. Πράγμα το οποίο σημαίνει Κατερίνα τι. Πολύ ωραία. Είπη η Κατερίνα θα πρέπει να εκπροσωπούνται έτσι τα διαφορετικά επίπεδα σχολικής επίδοσης σε μια ομάδα. Καλά τα μεταφράζω Κατερίνα αυτά που είπες έτσι. Να έχουμε σε μια ομάδα έναν μαθητή που έχει υψηλότερο επίπεδο γνώσεων και δεξιωτήτων. Έναν που έχει λιγότερο, ενδεχομένως έναν αδύνατο μαθητή. Έτσι ώστε είπη η Κατερίνα μεταξύ τους μέσω της αλληλεπίδρασης και της συνεργασίας πάνω σε ένα θέμα. Να κερδίζουν όλοι και κυρίως ποιους είπες Κατερίνα ότι ωφελούνται περισσότερο. Οι αδύναμοι ωφελούνται περισσότερο. Συμφωνείτε σε αυτό. Για να σας ακούσω. Οι αδύναμοι ωφελούνται σίγουρα. Να θέσω καλύτερα το ερώτημα. Είναι μόνο οι αδύναμοι αυτοί που ωφελούνται. Γιατί κάποιος θα έλεγε, μα γιατί κάνουμε τις ομάδες μόνο για να ωφελούνται οι αδύναμοι. Κάποιος θα μπορούσε να το θέσει και έτσι. Τι λέτε, για να σας ακούσω όλους και σκεφτείτε σε τι επίπεδα μπορεί να συμβεί αυτό. Κατερίνα. Μια Κατερίνα. Μαντό. Συγγνώμη, μαντό. Όλες οι Κατερίνες θα σας λέγουν από εδώ και πέρα έχω αυξημένες πιθανότητες να πέσω μέσα. Έλα, μαντό. Πολύ σωστά ακούσατε τι είπε η Μαντό. Δεν είναι μόνο οι μαθητές οι πιο αδύναμοι χαμηλής επίδοσης που ωφελούνται από μια συνεργατική διαδικασία. Γιατί οι μαθητές οι οποίοι θα κληθούν ή θα προσκληθούν από τους άλλους μαθητές να εξηγήσουν κάτι που το ξέρουν. Καταρχήν, πώς το είπες, να εξηγήσουν και άρα... Και είπε λοιπόν η Κατερίνα ότι επειδή ακριβώς θα μπουν στη διαδικασία να εξηγήσουν σε κάποιον, το μαθαίνουν ακόμη καλύτερα. Αυτό το ότι εξηγώ σε κάποιον αυτό που ξέρω εγώ σε τι επίπεδο κινούμαι, πολύ σωστά. Δεν κινούμαι απλώς στο γνωστικό επίπεδο, κινούμαι στο μεταγνωστικό επίπεδο. Οπότε τα ωφέλη είναι κατεξοχήν μεταγνωστικά για τους μαθητές έτσι υψηλού επίπεδο, υψηλής επίδοσης σε μια ομάδα. Άρα λοιπόν μπορεί τα ωφέλη για τους πιο αδύναμους που όντως υπάρχουν είναι κυρίως τι γνωστικά, για τους άλλους μαθητές είναι κατεξοχήν μεταγνωστικά. Και πολύ σωστά είπε η Συμφτητριά, σας σημαντώ, ότι επίσης λέει αυξάνουν οι πεπηθήσεις σε αυτό αποτελεσματικότητας, διότι ακριβώς επειδή εξηγούν, παρέχουν βοήθεια, το καταλαβαίνει ο άλλος, βελτιώνεται η αίσθηση αποτελεσματικότητες που έχουν σε σχέση με το συγκεκριμένο έργο. Άρα λοιπόν έχουμε ωφέλη μεταγνωστικά και ωφέλη επίσης σε επίπεδο κινήτρων και συναισθηματικά για τους μαθητές υψηλής επίδοσης. Και σαφώς οι μαθητές οι πιο αδύναμοι, ωφελούνται γνωστικά και ξέρετε πολλές φορές τι άλλα ωφέλη μπορεί να έχουν. Σε μια ομάδα είναι μικρότερο, στο πλαίσιο μιας ομάδας το επίπεδο στο οποίο κινούνται οι μαθητές είναι έτσι μικρότερης τάξης από ότι είναι το επίπεδο της τάξης. Σε μια ομάδα είναι πιο εύκολο κάποιος που δεν καταλαβαίνει κάτι να ρωτήσει τους συμμαθητές του με τους οποίους είναι στην ομάδα από ότι να σηκώσει το χέρι του και να ρωτήσει δημοσίως στο πλαίσιο της τάξης. Άρα λοιπόν και σε αυτό το επίπεδο έχουμε ωφέλη. Έτσι λοιπόν η αρχή της ανομοιογένειας ως προς το επίπεδο της επίδοσης, ως προς την επίδοση των μαθητών είναι ένα βασικό στοιχείο. Ανομοιογένεια ως προς τι άλλο παιδιά, ναι, ως προς το φύλο και την εθνικότητα. Αγόρια και κορίτσια μαζί, παιδιά από διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, εθνοπολιτισμικής προέλευσης, όταν έχω βέβαια τέτοιους μαθητές. Γιατί, κι άλλες φορές νομίζω έχουμε πει, όταν τα παιδιά μαθαίνουν πως να συνεργάζονται στο πλαίσιο της ομάδας καλά, μαθαίνουν να συνεργάζονται και εκτός ομάδας επίσης καλά. Αποκτούν κοινωνικές δεξιόητες, αναγνωρίζουν ότι ο άλλος έχει άποψη, ακούν τον άλλον, αναλογίζονται τις δικές τους απόψεις σε σχέση με τις απόψεις των άλλων. Άρα λοιπόν οι διεργασίες που λαμβάνουν χώρα μέσα σε μια ομάδα είναι πάρα πολύ εποφελείς, όχι μόνο σε γνωστικό, έτσι πάυλα μεταγνωστικό επίπεδο, αλλά και σε κοινωνικό επίπεδο. Και μάλιστα, ξέρετε, στο πεδίο, στη βιωγραφία της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, επειδή υπάρχει πολύ μεγάλη έμφυση για το ότι οι μαθητές θα πρέπει να αυτορυθμίζουν την συμπεριφορά τους, την μαθητιακή διαδικασία, την πορεία τους προς τη μάθηση και ούτω καθεξής, επειδή ακριβώς οι ομάδες εργασίας αποτελούν μια σημαντική διάσταση, θα μπορούσε κάποιος να πει, μα από τη μια η βιβλιογραφία μιλάει για αυτορυθμιζόμενη μάθηση και από την άλλη τονίζει την αξία της εργασίας σε ομάδες, μήπως αυτά έρχονται σε αντίφαση? Τι θα λέγατε, Εύη? Πολύ σωστά! Σας τα έχω πει αυτά κι άλλη φορά, μήπως, σαν ακούτεν εαυτό μου! Πες το, Εύη! Πέστε στην ομάδα, ρυθμίζει ότι υπάρχει μια απολύθιση συνεργατική. Πάρα πολύ σωστά! Στο πλαίσιο της ομάδας, ο καθένας μπορεί να εκφράζει τόσο αυτορυθμιστικό λόγο, αλλά ο δικός του λόγος ρυθμίζει και το λόγο των άλλων. Άρα, μιλάμε όχι μόνο για self-regulation, αλλά μιλάμε για co-regulation, για συρρύθμιση, η οποία είναι πάρα πολύ... Δεν περιορίζει, δηλαδή, τα οφέλη, δεν υπονομεύει η ομάδα εργασίας, ή μάλλον η εργασία σε ομάδα δεν υπονομεύει τα οφέλη της αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Ίσα-ίσα, η διαδικασία της παρακολούθησης, της διόρθωσης, δηλαδή, που είναι στην αυτορυθμιζόμενη μάθηση, διευκολύνονται, γιατί μπορεί εγώ να διορθώσω κάτι μέσα στην ομάδα, που αν ήμουν μόνη μου, να μην καταλάβαινα ότι ήταν λάθος. Πολλά από αυτά είπαμε. Να τελειώσουμε με την συγκρότηση ομάδων και θα κάνουμε διάλειμμα. Σας βλέπω... Στην τάξη, τώρα, συνεργατικής μάθησης, η αποδοχή των ατομικών διαφορών ως προσπικίλες διαστάσεις, φύλλο, εθνοπολιτισμική προέλευση, γνωστικό έργο, γνωστικό επίπεδο, προτιμήσεις και λοιπά, καθίσταται πιο εύκολη, γιατί συνεργάζομαι με τον άλλον. Δεν είμαι ένας μεταξύ των πολλών, είμαι ένας μιας ομάδας, και μάλιστα οι ομάδες αλλάζουν. Δεν είναι οι ίδιες ομάδες από την αρχή της χρονιάς μέχρι το τέλος, οπότε συνεργάζομαι σχεδόν με όλους τους συμμαθητές, θαρθώ σε μια συνθήκη ομαδικής εργασίας, άρα γνωρίζω διαφορετικά στοιχεία στον καθένα, μαθαίνω να αποδέχουμε τις διαφορές που μπορεί ο καθένας μας να έχει, και μαθαίνω να αντιλαμβάνουμε και τον εαυτό μου κι όλας καλύτερα, μέσα από την αναγνώριση των διαφορών, των διατομικών διαφορών. Ανάπτυξη επίσης ενός αισθήματος ανήκειν μέσα στην τάξη, πάρα πολύ σημαντικό, πολλές φορές έχουμε αναφερθεί σε αυτό, είναι the sense of belonging, οι μαθητές να έχουν αυτό το αίσθημα του ανήκειν μέσα στην τάξη, που αποτελούν συστατικό, ουσιαστικό μέλος της ομάδας της τάξης και το να δουλεύουν πρώτα σε μικρότερες ομάδες, διευκολύνει πάρα πολύ στην ανάβηση αυτού του αισθήματος ανήκειν και αυτό μεταφέρεται μετά, γιατί οι ομάδες αλλάζουν, άρα συνεργάζομαι με όλους, άρα είμαι ανήκω σε όλη την τάξη. Είμαι συστατικό μέλος. Μεγαλύτερη έμφαση στην προσπάθεια και μάλιστα αυτή τη φορά και η προσπάθεια είναι κοινή προσπάθεια. Άρα λοιπόν η ατομική ικανότητα, η έμφαση στην ατομική ικανότητα περιορίζεται ακόμη περισσότερο. Ανάπτυξε θετικών συναισθημάτων τα οποία μοιράζονται τα θετικά συναισθήματα στα μέλη της ομάδας. Και είναι πολύ σημαντικό, γιατί τα θετικά συναισθήματα συνδέουν τα μέλη της ομάδας και τα παιδιά τα οποία δούλεψαν σε μια ομάδα μπορεί να αρχίσουν να παίζουν και στο διάλειμμα, ενώ δεν έπαζαν παλαιότερα. Άρα λοιπόν τα θετικά συναισθήματα έχουνε ευρύτερες συνέπειες και η ανάπτυξη ρυθμιστικού λόγου που το είπαμε και νωρίτερα. Ο ρυθμιστικός λόγος, ο λόγος του ενός ρυθμίζει το λόγο του άλλου και τη σκέψη του άλλου και έτσι μέσα από διαδικασίες συρρύθμισης όπως είπαμε. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ παιδιά? Λοιπόν αυτά τα είπαμε στην τάξη συνεργατικής μάθησης και οι μαθητές και οι μαθήτρες χαμηλής επίδοσης έχουν μεγαλύτερα ωφέλη. Το ερώτημα είναι γιατί, στην πραγματικότητα εδώ είναι η συζήτηση που κάναμε πριν, δεν είναι μόνο οι μαθητές και οι μαθήτρες χαμηλής επίδοσης που έχουν ωφέλη, απλώς αυτοί έχουν τα μεγαλύτερα ωφέλη. Γιατί και μεγαλύτερα γνωστικά ωφέλη. Αλλά γιατί εντέλει ωφελούνται αυτοί πολύ, δηλαδή τα γνωστικά ωφέλη είναι μεγαλύτερα για τους μαθητές χαμηλής επίδοσης. Γιατί οι μαθητές χαμηλής επίδοσης τι έχουν να διανύσουν και μεγαλύτερη απόσταση. Τα ελλείμματα στους μαθητές χαμηλής επίδοσης είναι μεγαλύτερα, οπότε τα ωφέλη είναι μεγαλύτερα στο γνωστικό επίπεδο. Ωστόσο οι μαθητές υψηλής επίδοσης έχουν μεγαλύτερα μεγάλα ωφέλη και αυτή μεταγνωστικού και κοινωνικού πάυλα συναισθηματικού τύπου. Ωστόσο βέβαια η ομάδα εργασίας για να έχει όλα αυτά τα χαρακτηριστικά που είπαμε, θα πρέπει να δουλέψει πραγματικά με τους κανόνες της ομαδικής εργασίας και της συνεργασίας και της κοινής ενασχόλησης με μια μαθησιακή δραστηριότητα. Γιατί δεν υπάρχει αμφιβολία ότι φαινόμενα παθητικής μάθησης μπορεί να καταγραφούν και στα πλαίσια των ομάδων. Πώς αντιλαμβάνεστε την έννοια της παθητικής μάθησης, παιδιά, στα πλαίσια της ομάδας. Τι φαντάρεστε ότι είναι η παθητική μάθηση στα πλαίσια μιας ομάδας. Για σκεφτείτε τι λέτε. Άντε φαινόμενα παιδιά. Όλοι μας λίγο πολύ μπορεί να έχουμε τέτοιες εμπειρίες παθητικής μάθησης. Τι λέτε. Έλα Γιώργο. Τώρα το είδα το χέρι σου. Δεν της μηνύσεις. Έλα Γιώργο. Ναι. Έλα πες. Έτσι. Σωστά. Σωστά. Δύο ή ένας. Και τι άλλο επίσης. Τι ήθελες να πεις. Αυτό. Ναι. Και τι άλλο επίσης. Παθητική σε εισαγωγικά. Κατερίνα. Όλες κατερίνες θα σας λέω εγώ από τότε. Έλα Εντριάνα. Εξαρτάται από τον τόνο που θα δώσει ο εκπαιδευτικός στην ομάδα πως θα δουλέψει. Γιατί ο εκπαιδευτικός τι είπαμε και στην αρχή ότι θα πρέπει να διαμορφώσει και τις προϋποθέσεις εκπαίδευσης των παιδιών να δουλεύουν με αυτούς τους τρόπους. Με την ανάθεση ρόλων ότι σε αυτή την εργασία κατανομή ρόλων συνεργασίας ότι δεν θα μπορεί να βγει η εργασία με το να την κάνει ένας μόνο. Θα πρέπει έχει σχέση με τον τόνο που θα δώσει ο εκπαιδευτικός και πως θα καθοδηγήσει τα παιδιά σε μια ομάδα. Έτσι. Θα μπορούσε αυτό να συμβεί. Είπε η Ανδριάνο ότι μαχαιτές χαμηλής επίδοσης έχουν πιο πολλές πιθανότητες να έχουν μια παθητική στάση στην ομάδα. Εάν όμως δεν υπάρχουν σαφείς οδηγίες από τον εκπαιδευτικό για το πως θα δουλέψουν. Εάν η συγκρότηση της ομάδας είναι αποτελεσματική, δεν έτσι έξυπνη, ευφύση η διαχείρηση της ομάδας. Επίσης να σας δώσω εγώ ένα άλλο παράδειγμα. Σκεφτείτε την περίπτωση που εσείς ως μεγάλοι πια, έτσι να λαμβάνετε μια εργασία, να δουλέψετε μια αρθρογραφία, έτσι ας πούμε ότι έχετε τρία άρθρα και στην πραγματικότητα ή έχετε ένα άρθρο. Και χωρίζετε το άρθρο σε τρία μέρη και λέει ο ένας θα πάρει το πρώτο μέρος, ο άλλος θα πάρει το δεύτερο μέρος και ο άλλος θα πάρει το τρίτο μέρος. Αυτή είναι ομάδα σε εργασία, όχι και πολύ περισσότερο δεν είναι πότε, όταν αυτός που κάνει το πρώτο μέρος δεν ξέρει τι περιλαμβάνει το δεύτερο και το τρίτο μέρος ή αυτός που κάνει το τρίτο μέρος δεν ξέρει τι περιλαμβάνει το πρώτο και το δεύτερο μέρος. Γελάτε, σας θυμίζει κάτι, έτσι λοιπόν. Ή αυτό είναι το πιο ακραίο παράδειγμα, το άλλο τον έχει μια ομάδα τρία άρθρα και να πούμε ότι εγώ θα πάρω το ένα άρθρο, ο άλλος το άλλο. Τουλάχιστον και αυτό δεν είναι συνεργασία στο πλαίσιο από κοινού, έτσι στο πλαίσιο της ομάδας, αλλά τουλάχιστον ο καθένας έχει μια εικόνα του συνολικού άρθρου. Δεν έχει όμως την εικόνα και των τριών άρθρων για το θέμα. Άρα λοιπόν και σε τέτοιου είδους, δηλαδή μπορεί να υπάρχει καταβολή εργασίας από κάθε μέλος στην ομάδα, αλλά δεν σημαίνει ότι υπάρχει και πραγματική συνεργασία, δηλαδή υπάρχει καταβολή εργασίας αλλά δεν υπάρχει συνεργασία. Ξέρετε τι θα κάνετε από εδώ και πέρα όταν θα έχετε άρθρο φαντάζομαι, έτσι. Λοιπόν, να συνεχίσουμε με το target, τη συζήτηση για το οποίο είχαμε ξεκινήσει στο προηγούμενο μισό του μαθήματος. Μέχρι τώρα συζητήσαμε για το έργο, το task, την εξουσία, authority, το recognition, αναγνώριση, το evaluation, το grouping, η εργασία σε ομάδες και τώρα είμαστε στο evaluation από τα στοιχεία του target στην αξιολόγηση, δηλαδή. Για την αξιολόγηση επίσης έχουμε κάνει πολλές αναφορές κατά τη διάρκεια του εξαμίνου, γιατί η αξιολόγηση εξορισμού αποτελεί μια ιδιαίτερα σημαντική διάσταση στην εκπαιδευτική διαδικασία, με πολλές δυνητικές συνέπειες και γι' αυτό τη συζητάμε άλλωστε και γι' αυτό δεν θα μπορούσε να απουσιάζει ως σημαντικός άξονας στο target αυτό το σύστημα των αξώνων που επισημένει εκείνες τις διαστάσεις, οι οποίες κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις μπορεί να οδηγήσουν, διαμορφώσουν πολύ ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση. Η αξιολόγηση λοιπόν συνδέεται με τις μεθόδους τις οποίες αξιοποιεί ο εκπαιδευτικός προκειμένου να εκτιμήσει, να αξιολογήσει και να εποπτεύσει την πρόοδο των μαθητών κατά τη διάρκεια του χρόνου, έτσι την πορεία του χρόνου και ποια είναι τα μαθησιακά τους αποτελέσματα. Άρα λοιπόν η αξιολόγηση συνίσταται στην εκτίμηση από πλευράς του εκπαιδευτικού και των μαθησιακών αποτελεσμάτων των μαθητών στην πορεία της ακαδημαϊκής χρονιάς και το ερώτημα είναι τι χαρακτηριστικά θα πρέπει να έχει αυτή η διαδικασία της αξιολόγησης προκειμένου να έχουμε ευνοϊκές προϋποθέσεις έτσι στο περιβάλλον της τάξης. Καταρχήν και τα τρία στοιχεία που έχω εδώ τα έχουμε μέσος αλλά και πιο άμεσα συζητήσει το πλαίσιο άλλων ενωτήτων πρώτον αξιολογώντας τους μαθητές και τις μαθητήρες για την ατομική τους πρόοδο και το επίπεδο της επίτευξής τους, αυτό είναι πολύ σημαντικό. Πάντα κριτήριο στο μυαλό των εκπαιδευτικών όταν αξιολογούν θα πρέπει να είναι ο βαθμός πρόοδο που σημειώνει ο μαθητής. Βεβαίως υπάρχει ένα κριτήριο του τι θα ήθελα εγώ ο μαθητής να ξέρει από αυτά τα οποία έχω διδάξει αλλά και όταν έχω ένα μαθητή ο οποίος έχει σημειώσει μεγάλη πρόοδο μπορεί να απέχει από το κριτήριο το οποίο εγώ θέτω ως εκπαιδευτικός αλλά αυτό τι σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να τον ανταμύψω σε εισαγωγικά έτσι να αξιολογήσω την πρόοδο την οποία έχει κάνει το οποίο είναι πολύ σημαντικό. Και βέβαια αυτό το στοιχείο ταιριάζει πάρα πολύ με όλη αυτή την θετική ψυχολογική προσέγγιση που έχουμε συζητήσει μέχρι τώρα για το περιβάλλον της τάξης. Άρα λοιπόν η ατομική πρόοδος και ο βαθμός βελτίωσης αποτελούν σημαντικά στοιχεία της αξιολόγησης. Τώρα θα μου πείτε μα όλοι οι μαθητές σημειώνουν πρόοδο και βελτιώνουν την κατάστασή τους. Κανονικά όλοι οι μαθητές οφείλουν να σημειώνουν πρόοδο έτσι δεν είναι στην πορεία του χρόνου. Αλλά αυτό το οφείλουν να σημειώνουν πρόοδο εξαρτάται επίσης από τις συντακτικές πρακτικές του εκπαιδευτικού. Θα πρέπει και ο εκπαιδευτικός να παρέχει ευκαιρίες βελτίωσης της επίδοσης. Θα πρέπει να παρέχει ευκαιρίες να σημειώνουν κάθε μαθητής και κάθε μαθητήρια πρόοδο μέσα στην τάξη του. Άρα λοιπόν αυτό είναι σημαντικό και ξέρετε τι σημαίνει παρέχω ευκαιρίες βελτίωσης της επίδοσης. Καταρχήν εξασφαλίζω ότι οι μαθητές μου κατανοούν αυτά τα οποία λέω. Άρα λοιπόν προκειμένου να βελτιώσουν την επίδοσή τους σημαίνει ότι εγώ έχω εξασφαλίσει ότι κατανοούν αυτά τα οποία λέω. Σημαίνει επίσης ότι έχω διαγύρει το ενδιαφέρον τους και τα κινητρά τους στο να συμμετέχουν ενεργητικά. Και έτσι μέσα από τέτοιες διαδικασίες θα οδηγηθούν και σε πρόοδος. Άρα λοιπόν το να παρέχω ευκαιρίες βελτίωσης μπορεί να σημαίνει από πίσω πάρα πολλά πράγματα από αυτά τα οποία ήδη έχουμε κουβεντιέσει μέχρι τώρα. Επίσης παρέχοντας την αξιολόγηση σε προσωπικό επίπεδο και διαφοροποιώντας την μεταξύ των μαθητών αλλά και ανάλογα με το έργο. Αυτό είναι σημαντικό. Γιατί μπορεί ένας βαθμός 17 να σημαίνει άλλο πράγμα για τον Γιώργο και άλλο πράγμα για τη Γεωργία. Άρα λοιπόν θα πρέπει η αξιολόγηση πέρα από τους βαθμούς και η αξιολόγηση δεν είναι μόνο αυτή η οποία φαίνεται στον έλεγχο του παιδιού, στους βαθμούς που παίρνει ο γονιός. Η αξιολόγηση είναι κάτι το οποίο εξελίσσεται καθημερινά μέσα στην τάξη. Αυτή η αξιολόγηση θα πρέπει να παρέχεται και σε προσωπικό επίπεδο να ξέρει ο μαθητής γιατί αξιολογηθηκε έτσι. Ποια είναι τα σημεία προόδου, ποια είναι τα σημεία στα οποία υπολείπεται, πώς το λέμε αυτό, πώς λέμε αυτήν την πληροφόρηση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό που είναι βασικό εργαλείο στα χέρια του. Επάνω, επανατροφοδότηση έτσι ή ανατροφοδότηση λοιπόν. Οπότε, θα πρέπει να δίνω σε προσωπικό επίπεδο πληροφορίες για τη διαδικασία της αξιολόγησης σε συγκεκριμένα έργα και για κάθε μαθητή. Διότι, όπως είπα και πριν, μπορεί ο ίδιος βαθμός να σημαίνει άλλα πράγματα για έναν μαθητή και άλλα πράγματα για ένα άλλο μαθητή. Και πρέπει να ξέρει ο κάθε μαθητής για ποιον λόγο τον πήρε αυτό το βαθμό. Και αυτή μια διαδικασία αξιολόγησης με τέτοια χαρακτηριστικά περνάει και ένα διαφορετικό μήνυμα στο μαθητή. Περνάει το μήνυμα ότι αυτό το προσωπικό είναι αξίματος, ότι λαμβάνω υπόψη μου την πρόοδο, ότι με νοιάζεις και ως άτομο και όχι μόνο ως αποτέλεσμα, ως επίδοση, τα οποία είναι πολύ σημαντικά σε αυτό το θετικό κλίμα για το οποίο συζητάμε. Σημαντικά στοιχεία είναι και η μορφή και ο σκοπός της αξιολόγησης και είναι ακριβώς αυτό που μόλις σας είπα, αλλά κυρίως οι αντιλήψεις των μαθητών για το νόημα και το σκοπό της αξιολόγησης. Αυτό είναι πολύ σημαντικό, το πως άλλωστε μιλάμε εμείς πολύ για το ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης, δηλαδή για τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται το τι διαμείβεται μες στην τάξη τους. Η αξιολόγηση αποτελεί ένα σημαντικό στοιχείο της σχολικής καθημερινότητας και το ερώτημα είναι η αξιολόγηση στο νου του εκπαιδευτικού και στο νου των μαθητών του έχει το ίδιο νόημα, έχει τον ίδιο σκοπό. Εκεί υπάρχει μια απόκλειση, τι είναι η αξιολόγηση για τον εκπαιδευτικό, που αποσκοπεί ο εκπαιδευτικός όταν αξιολογεί τον κάθε μαθητή και την κάθε μαθητριά του και εν τέλειο μαθητής πώς αντιλαμβάνεται την αξιολόγηση. Ως αξιολόγηση της προσωπικής του ικανότητας και της θεαυτότητας του ως μαθητή ή ως αξιολόγηση σε σχέση με ένα έργο με το βαθμό γνώσεων που έχει κατακτήσει και το καθεξίσιο, που είναι δύο τελείως διαφορετικά πράγματα, έτσι. Και αυτό είναι πολύ σημαντικό από την αρχή. Δηλαδή, η διαδικασία της αξιολόγησης είναι κάτι το οποίο δεν πρέπει να μένει να είναι στα άδητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτι για το οποίο οφείλουν οι εκπαιδευτικοί να συζητήσουν με τους μαθητές και να εξηγήσουν την οπτική με την οποία γίνεται η αξιολόγηση και τι σημαίνει η αξιολόγηση για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Είναι αναγκαίο κακό, αλλά αυτά είναι τα κριτήρια με τα οποία εγώ αξιολογώ. Και ξέρετε, αυτή η στάση προς την αξιολόγηση συνδέεται και με το στοιχείο της εξουσίας που είπαμε νωρίτερα. Αφήνει, αναπεριθώριο περνάει, ενημερώνω τους μαθητές, που σημαίνει ότι αναγνωρίζω την σημαντική τους παρουσία. Η αξιολόγηση δεν είναι μόνο δική μου υπόθεση, εγώ που δίνω τους βαθμούς. Πρέπει να μοιραζόμαστε κοινά νοήματα για την αξιολόγηση, γιατί έτσι αποκτάει και διαφορετική αξία όλη η ιστορία. Και στη βιβλιογραφία διακρίνονται δύο μορφές, δύο τύποι αξιολόγησης, αυτό που ονομάζεται συγκριτική αξιολόγηση ή normative evaluation, βάση νόρμας, έτσι, και ατομική αξιολόγηση που είναι στο επίπεδο του ατόμου. Εδώ είναι στο επίπεδο της ομάδας, της νόρμας, εδώ είναι στο επίπεδο του ατόμου. Και μόνον οι λέξεις μας παραπέμπουν σε διαφορετικά χαρακτηριστικά. Στη μεν συγκριτική αξιολόγηση η έμφαση είναι στην κοινωνική σύγκριση και κατεπέκταση στην ικανότητα σε σχέση με τους υπολοίπους, έτσι. Η έμφαση είναι στους στόχους στην επίδοση και όχι στη μάθηση, διότι από τη στιγμή που είναι συγκριτικός ο χαρακτήρας της αξιολόγησης, είναι η επίδοση μου σε σχέση με την επίδοση των υπολοίπων, έτσι. Σε ένα τέτοιο κλίμα συγκριτικής αξιολόγησης η ικανότητα αρχίζει να συνδέεται με την αυτοαξία και πάρτε την περίπτωση των μαθητών που αξιολογούνται χαμηλά σε ένα πλαίσιο που δίνει μεγάλη έμφαση, μεγάλη σημασία στην σχολική επιτυχία και μπορεί η αίσθηση αυτή μέσα, η συγκριτική αξιολόγηση καθώς οδηγεί στην ανάδειξη της ικανότητας, ότι ο βαθμός είναι ένδειξη της ικανότητας να επηρεάσει σε μεγαλύτερο βαθμό την αυτοαξία και την αυτοεκτίμηση και αυτό είναι κάτι το οποίο δεν το θέλουμε στην περίπτωση χαμηλής επίδοσης, έτσι δεν είναι. Η οθέτηση συμπεριφορών αποφυγής της αποτυχίας, διότι η αξιολόγηση όταν καθίστατε αυτοσκοπώς ο φόβος της αποτυχίας είναι πολύ, η αποτυχία μεταφράζεται ως χαμηλή βαθμολογία, έτσι δεν είναι κατά χαμηλή βαθμολογία, σημαίνει αποτυχία, έτσι. Οπότε ο φόβος της αποτυχίας αυξάνει και οι συμπεριφορές αποφυγής της αποτυχίας δεν είναι οι καλύτερες αυτές τις οποίες θέλουμε, γιατί πάντα ο φόβος της αποτυχίας και η συμπεριφορά αποφυγής της αποτυχίας είναι θεωρείται δυσλειτουργικό ή λειτουργικό ή προσαρμοστικό πρότυπο μάθησης στο σχολείο. Θυμηθείτε αυτά που λέγαμε και για τα κίνητρα, τι θέλουμε, θέλουμε μαθητές οι οποίοι να θέλουν να επιτυγχάνουν με την έννοια του να μαθαίνουν και να αποκτούν δεξιότητες ή θέλουμε μαθητές οι οποίοι δεν θέλουν να αποτυγχάνουν. Δεν είναι πέγνιο με τις λέξεις, έτσι, γιατί από πίσω έχουμε διαφορετικό προφίλ κινήτρων αντιλήψων για τον εαυτό, έτσι, φόβων, αγωνιών και λοιπά. Τι δεν θέλουμε, παιδιά? Το δεύτερο, δηλαδή, την αποτυχία, έτσι, γιατί ο στόχος δεν είναι η αποτυχία και η αποφυγή της, ο στόχος είναι η επιτυχία, η απόκτηση γνώσεων και δεξιότητες. Και εντέλει μέσα από ένα τέτοιο κλίμα συγκριτικής αξιολόγησης αρχίζει να μειώνεται και το ενδιαφέρον για τη μάθηση, κυρίως για τους μαθητές οι οποίοι σημειώνουν χαμηλές επιδόσεις. Και βεβαίως αυτό είναι επίσης κάτι το οποίο δεν το θέλουμε, σε καμία περίπτωση δεν θέλουμε να μειώνεται το ενδιαφέρον των παιδιών για τη μάθηση, θέλουμε να αυξάνει το ενδιαφέρον των παιδιών για τη μάθηση. Φώναζε λίγο. Στο σχολείο, ναι, στην τυπική αξιολόγηση. Θα το συζητήσουμε μόλις ολοκληρώσουμε και με την ατομική, εντάξει, το είχα, ναι. Λοιπόν, ας δούμε και την ατομική και να δούμε τελικά τι είναι ρεαλιστικό να συμβαίνει, έτσι, γιατί η θεωρία πολλές φορές, η θεωρία τα λέει πολύ ωραία, αλλά στην πραγματικότητα έχουμε περιορισμούς, έτσι. Λοιπόν, στην περίπτωση της ατομικής αξιολόγησης, η έμφαση βέβαια είναι στην προσωπική βελτίωση, τη συμμετοχή, στην προσπάθεια και λιγότερο στην ικανότητα, ο βαθμός δηλαδή. Ξέρετε, όταν λέμε ότι η αξιολόγηση εστιάζεται στην ικανότητα, στην πραγματικότητα, ο βαθμός έρχεται και γίνεται ταυτόσιμος με την ικανότητα και ίσως και με την προσωπικότητα κάποιου. Λέμε ότι αυτός είναι μαθητής του 20, έτσι. Τι σημαίνει αυτό, όταν λέμε ότι είναι μαθητής του 20, το αποδίδουμε μία ταυτότητα, ένα στοιχείο της ταυτότητάς του που συνδέεται πάρα πολύ με την αξιολόγηση. Δεν το θέλουμε αυτό, έτσι, γιατί η έμφαση είναι στην ικανότητα και η ικανότητα μπορεί να τροφοδοτεί την αυτοαξία και μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες. Φυσικά, στην περίπτωση, αυτός είναι μαθητής του 12. Το μαθητής του 12 μπορεί να τον συνοδεύει μία ζωή ως στοιχείο της ταυτότητάς του. Μπορεί να είναι μαθητής του 12 για το συγκεκριμένο σχολείο που δεν φρόντισε να διαμορφώσει ένα ευνοϊκό περιβάλλον για τον ίδιο, που δεν βρήκε τις ιδιαίτερες προτιμήσεις του για να τον κινητοποιήσει και να διαγύρει τον ενδιαφέρον του. Και θα μπορούσε σε ένα άλλο σχολείο να μην ήταν ο μαθητής του 12 και να ήταν μαθητής πιο κινητοποιημένος, πιο ενεργιτικά εμπλεκόμενος στη διαδικασία της μάθησης και δεν υπάρχει λόγος αυτό να τον κινηγάει μία ζωή, γιατί έχει ταυτιστεί με στοιχείο της προσωπικότητάς του. Έμφαση λοιπόν στην ατομική βελτίωση και την προσπάθεια και λιγότερο στην ικανότητα, σε αντίθεση με την ενίσχυση των στόχων επίδοσης που η συγκριτική αξιολόγηση, στους οποίους η συγκριτική αξιολόγηση καταλήγει. Εδώ έχουμε τους στόχους μάθησης, γιατί όταν η προσωπική πρόοδος, άλλωστε η ατομική πρόοδος, το που είμαι σήμερα σε σχέση με το που ήμουν χθες, είναι και το βασικό στοιχείο, ο μηχανισμός των στόχων μάθησης, έτσι των προσανατολισμών προς ένα στόχο μάθησης. Κριτήριο αναφοράς είναι ο ίδιος μου εαυτός, σήμερα να είμαι καλύτερη από ότι ήμουν χθες και αύριο να γίνω καλύτερη από ότι είμαι σήμερα, έτσι. Άρα λοιπόν, ενισχύονται οι στόχοι μάθησης. Έχει βρεθεί επίσης ότι όταν η διαδικασία της αξιολόγησης ακολουθεί λίγο πολύ ένα πιο ατομικό, έχει πιο πολύ ατομικά χαρακτηριστικά, οι μαθητές θέλουν να χρησιμοποιούν περισσότερο στρατηγικές και αυτό είναι κάτι το οποίο το θέλουμε, δηλαδή θέλουμε οι μαθητές να χρησιμοποιούν στρατηγικές, ενισχύονται τα αισθήματα αυτοαξίας γιατί όταν βελτιώνομαι και όταν αξιολογείται και η προσπάθειά μου νιώθω πιο σημαντικός, νιώθω είμαι πιο ευχαριστημένη με τον εαυτό μου και βεβαίως αυτό περιλαμβάνει μια τελείως διαφορετική αντίληψη για το τι είναι το λάθος στη μαθησιακή διαδικασία. Το λάθος είναι μέρος της μάθησης, είναι στοιχείο συστατικό της διαδικασίας της μάθησης, το λάθος δεν είναι αυτό το οποίο θα οδηγήσει σε λιγότερο, σε χαμηλότερο βαθμό, το λάθος είναι κάτι το οποίο μπορώ να αξιοποιήσω προκειμένου να βελτιώσω αυτό το οποίο ξέρω, να αποκτήσω καλύτερα πιο ορθές γνώσεις. Άρα λοιπόν αλλάζει η αντίληψη περί λάθος. Να ρωτήσουμε λίγο στο ερώτημα της Μαντός, ρώτησε η Μαντώ νωρίτερα, λέει, ωραία τα ωφέλη της ατομικής αξιολόγησης σύμφωνα και με όλα αυτά τα οποία έχουμε πει στα προηγούμενα μαθήματα είναι εμφανή σε σχέση με τη συγκριτική αξιολόγηση, αλλά εν τέλει πόσο εφικτό, πόσο ρεαλιστικό είναι σήμερα αυτό δεν είναι Μαντώ το ερώτημά σου να μιλάμε για ατομική αξιολόγηση και όχι για συγκριτική αξιολόγηση. Για να σας ακούσω εδώ, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε και τις δικές σας εμπειρίες και να προβληματιστείτε και με φωναχτή σκέψη, έτσι. Τι λέτε, για σκεφτείτε. Ξεκίνε Αντριάνα και θα συνεχίσουμε. Φόνεζε λίγο για να ακούγεσαι, ναι. Η συγκριτική αξιολόγηση δεν απεραίτηται για τη συγκριτική αξιολόγηση, εντάξει, τρίχνει τις στοιχεία της συγκριτικής αξιολόγησης, αλλά αναλόγως που βασίζεται, για παράδειγμα, στο σχολείο εδώ, ένα διαγώνισμα καθορίζει συχνά και το τι θα πάρεις στο τέλος του τριμήνου, ενώ αν ο δάσκαλος κάνει πολλές διακοπτικές εργασίες που εφαρμόσουν στρατηγικές, είναι αρμάδες και με βάση όλα αυτά, χωρίς να σημαίνω ότι ένας κακός μαθμός θα πειράσει το τελικό μου αποτέλεσμα, δεν μπορούν να γίνει και κάποια τρόπο αξιολόγησης. Πολύ ωραία, ακούσατε τι είπε η Ανδριάνα, λέει, αν έτσι μπορώ λίγο να συνοψήσω αυτό που είπε, είναι ότι εάν ο εκπαιδευτικός υιοθετεί πολλαπλές τρόπους αξιολόγησης και δεν είναι μόνον πολύ συγκεκριμένα ένα μεγάλο διαγώνισμα, δύο τεστ και αυτά θα καθορίσουν τον τελικό βαθμό, τα οποία τις περισσότερες φορές, όταν μιλάμε για διαγωνίσματα, τύνουν να έχουν και ένα γενικό χαρακτήρα, δηλαδή απευθύνονται στο πλαίσιο της τάξης, αλλά όταν έχω πολλούς τρόπους αξιολόγησης, και αυτό και εκείνο και το άλλο, τότε η συγκριτική αξιολόγηση είναι πιο εξασθενημένη. Διότι μπορεί σε κάποιος άλλος να τα πάει καλύτερα, να βελτιώσει την προηγούμενη του κατάσταση που δεν τα πήγε τόσο καλά και έχει πολλαπλές ευκαιρίες αξιολόγησης. Οπότε οι πολλαπλές δυνατότητες αξιολόγησης, ένας μεγαλύτερος πλουραλισμός θα λέγαμε στην αξιολόγηση, αυτό δεν είπες Αντριάνα, μειώνει, εξασθενεί τη συγκριτική αξιολόγηση υπέρ μιας πιο ατομικής αξιολόγησης. Ωραία. Άλλο, Γιώργς, έλα. Ο Γιώργος τώρα άνοιξε το κεφάλαιο την επόμενη ενόητα που έχουμε για τους γονείς και τη συνεργασία με το σχολείο και την εμπλοκή στη σχολική ζωή των παιδιών. Πολύ εύστοχη παρατήρηση, είπαμε ότι μιλάμε σήμερα για τη διευρυμένη σχολική κοινότητα που έχουμε μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς. Αυτό το ζήτημα πώς θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί που έθεσε ο Γιώργος, γιατί οι γονείς, δεν μπορούμε να περιμένουμε ότι όλοι οι γονείς ξέρουν τι λέει η έρευνα και ποιο είναι το σωστό. Με τη συνεργασία του εκπαιδευτικού, όταν ο εκπαιδευτικός θέσει τα κριτήρια, το βάρος της συνεργασίας εκ των πραγμάτων πέφτει στον εκπαιδευτικό, ο οποίος θεωρητικά είναι πιο ενημερωμένος, παρακολουθεί τις επιστημονικές θεωρίες και τα σύγχρονα ερευνητικά ευρήματα. Οφείλει να βάλει τον γονιός σε μια διαδικασία προβληματισμού, να τον διευκολύνει να αλλάξει κάποια δυσκλητουργικά σχήματα που έχει. Δεν είναι εύκολο, έτσι, δεν είναι εύκολο. Ξέρετε ότι μου έχουν πει εκπαιδευτικοί, φτάνουν γονείς για να πάρουν είτε τους βαθμούς είτε πάνε να ρωτήσουν για το παιδί τους στον εκπαιδευτικό και αντί να ρωτήσουν μόνο για το δικό τους παιδί, ρωτούν και για τους συμμαθητές των παιδιών τους. Είναι αρκετοί οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι μου το έχουν πει αυτό. Εκεί είναι θέμα του εκπαιδευτικού, πώς θα χειριστεί το γονιό χωρίς να τον προσβαλιδέται να του πει δεν είναι δουλειά σας, θα του το πει και αυτό όλα, θα του το πει με έναν τρόπο ώστε να του εξηγήσει ότι γιατί ο ίδιος θα πρέπει να ενδιαφέρεται για το παιδί του κατεξοχή και κυρίως για την πρόοδο που έχει σημειώσει σε σχέση με το που ήταν και που βρίσκεται σήμερα. Αυτό είναι και αν αρχίσει να του περνάει τέτοια μηνύματα του γονιού, περιμένεις έτσι και μέσα από μια πιο συστηματική και συνεπή συνεργασία, περιμένεις κάτι να αλλάξει. Προφανώς δεν μπορούμε να τα ελέγξουμε όλα. Έτσι, εύστοχη παρατήρηση. Κωνσταντίνα, ναι. Όλα αυτά τα οποία λέμε σε αυτό το μάθημα έχουν ως συνέπεια πολύ δουλειά από την πλευρά του εκπαιδευτικού και πολύ επιμόρφωση, πολύ ψάξιμο, μεγάλη ευαιστοποίηση στα σύγχρονα θέματα, καθόλου επανάπαυση από πλευρά του εκπαιδευτικού. Και είπε η Κωνσταντίνα τώρα ότι κοιτάξτε να δείτε, τώρα κουβεντιάζουμε αυτό το δίλημα συγκριτική ή ατομική αξιολόγηση, μα αν φροντίσουμε όλους αυτούς τους παράγοντες που καθιστούν ένα περιβάλλον της τάξης πολύ ευνοϊκό και η ψυχολογική διάσταση έχει τα χαρακτηριστικά τα οποία συζητάμε, τότε και η αξιολόγηση καθίσταται ένα μεταξύ των πολλών άλλων πραγμάτων του περιβάλλοντος της τάξης. Πάβει να είναι ο αυτοσκοπός που είχε πει πιο μπροστά η Θωμαΐ είναι το κυρίαρχο στοιχείο και εκεί βέβαια κάποιος κάνοντας πάλι τον συνήγορο του διαβόλου θα μπορούσε να πει, μα τι να κάνουμε, η αξιολόγηση όμως και η βαθμολογία αποτελεί δίκτη επιλογής για πάρα πολλά πράγματα, έτσι δεν είναι. Οπότε δεν θα μπορούσε κανείς να την αγνοήσει, προφανώς τι θα λέγατε σε αυτό. Αυτό βεβαίως η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης από πλευράς μαθητών είναι μια ενδιαφέρουσα διαδικασία, αρκεί να έχουν εκαταστεί τα κριτήρια της αξιολόγησης σαφή εξ αρχής. Διότι ο κάθε μαθητής μπορεί να αξιολογεί με διαφορετικά κριτήρια όταν καταλήγει, δηλαδή έχοντας μια συγκεχημένη εικόνα για το πώς καταλήγουμε σε έναν μπαθμό. Οπότε όταν τα κριτήρια και μάλιστα τα κριτήρια, αυτά τα οποία λέμε, έτσι, αλλά η αξιολόγηση, επανέρχομαι σε αυτό που λέγαμε πριν, η αξιολόγηση δεν θα πρέπει να είναι κυρίαρχο στοιχείο. Μέσα σε ένα κλίμα με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά, η αξιολόγηση εξασθενεί ως κυρίαρχο στοιχείο και όταν καταφέρουμε και επίσης έρχεται η αξιολόγηση, η βαθμολογία, το τελικό αποτέλεσμα, βελτιώνεται όταν είναι και ευνοϊκό το περιβάλλον. Οπότε εκ των πραγμάτων δεν καθίσταται έτσι εκεί που βρίσκεται στο θρόνο της η αξιολόγηση να καταδυναστεύει τους μαθητές και τους γονείς και να είναι και το μεγαάνχος των εκπαιδευτικών για το πώς θα αξιολογήσει τα παιδιά. Έτσι, Αντριάνα, ναι. Πάντως, ειδικά στην Ελλάδα η αξιολόγηση ανησχύεται και όλας, ιδιαίτερα η βαθμολογία. Και ο πράγματος που είναι όσα, για παράδειγμα, το πώς θα καθίσεις τη σημαία, πώς θα να επιμελητείς η αξιολόγηση, δεν έχει τίποτα σημασία με τη βαθμολογία, δεν σε καθορίζει. Ειδικά το να είσαι επιμελητής ή και το να κρατάς το παρουσιαλόγιο, εντάξει, αποσιολόγητοι είναι. Αυτό είναι μια άλλη αντίληψη για τα πράγματα, ξέρετε, έτσι. Αυτό είναι μια άλλη αντίληψη για τα πράγματα. Και εν τέλει αυτό, ας πούμε, τη σημαία. Ξέρετε, σε ένα σχολείο που έχει, τι να πω, που έχει πέντε τμήματα, που μπορεί να παίξουν οι βαθμοί μεταξύ των παιδιών στα δύο, τρία, πέντε, δέκατα, τρίτα και λοιπά, έχει με τόση μεγάλη αξία αυτό το πράγμα. Δηλαδή, το αν κάποιος είναι ένα δέκατο τρίτο παραπάνω ή τρία δέκατο τρίτα παρακάτω, όταν παίρνουν διαφορετική εκπαιδευτική κλπ. Είναι πολύ επιφανειακά όλα αυτά, εν τέλει, έτσι. Άρα για την αξιολόγηση ισχύει αυτό που είπαμε. Δηλαδή, αύριο μεθαύριο με τους εκπαιδευτικούς όταν θα συζητάτε θα τονίζετε πολύ το κλίμα, το περιβάλλον της τάξης, να έχει εκείνα τα χαρακτηριστικά ώστε η αξιολόγηση να είναι μία έτσι, να μην είναι κυρίαρχη και να μην είναι έτσι, να μην έχει το ρόλο του δυνάστη στην αντίληψη μαθητών και γονέων, έτσι. Πάμε τώρα στο χρόνο. Ο χρόνος από όλα αυτά που είπαμε, δηλαδή από το έργο, από την εξουσία, την συγκρότηση ομάδων, την αξιολόγηση κλπ. Ο χρόνος είναι ένα πιο εξωτερικό θα λέγαμε στοιχείο, εξωτερικό χαρακτηριστικό σε εισαγωγικά αν μου επιτρέπετε, γιατί ο χρόνος έχει σχέση με διάφορα πράγματα που επηρεάζουν την μαθησιακή διαδικασία και το πώς εκτιλήσεται η διδασκαλία μέσα στην τάξη, μια ώρα ας πούμε στην τάξη. Καταρχήν ο χρόνος έχει σχέση με το ρυθμό διδασκαλίας, αν ο ρυθμός διδασκαλίας είναι πολύ ταχής, είναι πολύ αργός, μπορούν οι μαθητές να παρακολουθήσουν ή όχι. Ο χρόνος έχει σχέση με το φόρτο εργασίας, γιατί ο φόρτος εργασίας συνεπάγεται απαιτήσεις χρόνου. Ο χρόνος έχει σχέση με το πόσο χρόνο δίνει ένας εκπαιδευτικός σε ένα μαθητή να σκεφτεί μια απάντηση να κάνει η εργασία. Άρα λοιπόν ο χρόνος μπορεί να είναι σχετικά εξωτερικό στοιχείο, αλλά επηρεάζει σε πολύ μεγάλο βαθμό την εκπαιδευτική δραστηριότητα, την διδακτική πρακτική, ως προς ποικίλα πράγματα. Τώρα, πώς θα πρέπει να διαχειριστούμε το χρόνο, τι λέει δηλαδή η έρευνα στο πλαίσιο του target και όλας σε σχέση με τη διάσταση του χρόνου. Καταρχήν θα πρέπει ο χρόνος να είναι προσαρμοσμένος έτσι στις απαιτήσεις του έργου, ειδικά για μαθητές που έχουν δυσκολία σε ολοκλήρωση των σχολικών εργασιών. Αυτό είναι σημαντικό, ο χρόνος να είναι προσαρμοσμένος στις απαιτήσεις του έργου. Δηλαδή ένα έργο το οποίο έχει ένα αυξημένο βαθμό δυσκολίας, δεν θα πούμε έχετε πέντε λεπτά και όποιος το έκανε το έκανε, διότι έχουμε διαφορετικούς ρυθμούς. Θα πρέπει δηλαδή να έχω μία εικόνα της δυσκολίας του έργου που βάζω στις μαθητές μου σε σχέση με το χρόνο που τους δίνω για να το λύσουν. Διότι αν δώσω πολύ λίγο χρόνο στην πραγματικότητα ποιο μήνυμα δίνω και τι ενισχύω, την ικανότητα ή την προσπάθεια. Την ικανότητα έτσι, στην πραγματικότητα λέω σας δίνω ένα προκλητικό, ένα δύσκολο έργο και όσοι είστε έξυπνοι θα το λύσετε μέσα σε πέντε λεπτά. Όσοι δεν το λύσατε δεν μπορείτε να το λύσατε, έτσι. Λοιπόν, δείτε δηλαδή πως ένα εξωτερικό στοιχείο έρχεται να αλλάξει το κλίμα μέσα στην τάξη. Ή να διαμορφώσει προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Παροχή ευκαιριών στα παιδιά να προγραμματίζουν τη σχολική τους εργασία και να προχωρούν με ικανοποιητικούς ρυθμούς. Αυτό συνδέεται με τι? Παροχή να δίνω ευκαιρίες στα παιδιά να προγραμματίζουν τη σχολική τους εργασία. Και τα ίδια δηλαδή περνώ ένα μερίδιο πάλι ελέγχου, ευθύνης, αυτορυθμιζόμενης μάθησης στα παιδιά. Που βρίσκεται η ευθύνη όταν λέμε ότι παρέχω ευκαιρίες τα ίδια τα παιδιά να προγραμματίζουν τη σχολική τους εργασία. Που πάει, στο μαθητή δεν πάει αυτό το πράγμα ή είναι λοιπόν ένα στοιχείο επίσης αυτορυθμιζόμενης μάθησης αυτό. Γιατί και ο προγραμματισμός του χρόνου, η διαχείριση του χρόνου είναι δεξιότητα. Στις εξετάσεις για παράδειγμα, η διαχείριση του χρόνου κατά την προετοιμασία είναι σημαντική δεξιότητα. Πολύ σημαντική δεξιότητα. Γιατί αν δεν κάνω σωστό προγραμματισμό του χρόνου, μπορεί να φτάσω λίγες ώρες πριν τις εξετάσεις και να έχω αφήσει ένα μεγάλο μέρος της ύλης αδιάβαστο ή να μην έχω προβλέπτω να κάνω την επανάληψη την οποία χρειάζομαι ή και όταν γράφω εξετάσεις να κάνω κακή διαχείριση του χρόνου και να μην προγραμματίσω κατανήμα το χρόνο μου καλά ανάμεσα στα θέματα που έχω έτσι και να ξεκινήσω από αυτό που μου φαίνεται δύσκολο για να είμαι ξεκούραστη, αλλά το δύσκολο να με παρασύρει να φάω το χρόνο μου και όταν αντιληφθώ ότι έχει περάσει ο χρόνος αυτά που ήξερα τα εύκολα να αγχωθώ και να μην μπορώ να τα απαντήσω ούτε αυτά. Λοιπόν η διαχείριση του χρόνου είναι ένα σημαντικό ζήτημα για τα παιδιά. Γενικώς ο χρόνος ως εξωτερικό στοιχείο και ισαγωγικά όπως είπαμε έχει σχέση σχεδόν με όλες τις διαστάσεις του target. Έτσι έχει σχέση με το έργο, έχει σχέση με την ουσία, έχει σχέση με την συγκρότηση ομάδων, έχει σχέση με την αξιολόγηση και ακριβώς επειδή ο χρόνος έχει συνέπειες στο πόσο ευέλικτο θα είναι το πρόγραμμα, στο πόσες εργασίες, πόσο χρόνο για τις εργασίες θα διαθέσω, είναι πολύ σημαντική διάσταση. Ειδικά αν λάβουμε σήμερα υπόψη μας ότι οι μαθητές τι έχουν. Έχουν υπερφορτωμένο πρόγραμμα. Είναι έτσι. Πριν από κάποια χρόνια είχε σε μία έρευνα για τους εφίβους που είχε γίνει στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, είχε βρεθεί ότι οι Έλληνες έφυβοι μαθητές είναι οι πιο φορτωμένοι μαθητές και πιο κουρασμένοι μαθητές. Αυτό οφείλεται και στο αναλυτικό πρόγραμμα προφανώς και σε τι άλλο φαντάζεστε. Εμείς τι ιδιαιτερόιτα έχουμε στο εκπαιδευτικό μας σύστημα που έχουν σπανελαδικές. Και τι άλλο όμως. Τα φροντιστήρια. Δεν είναι μόνο ο χρόνος του σχολείου. Είναι ο άπειρος χρόνος στα φροντιστήρια κάθε απόγευμα που τα παιδιά έχουν να περάσουν. Εργασίες για τα φροντιστήρια, εργασίες για το σχολείο, μελέτη για το ένα, άλλες δραστηριόητες εξοσχολικές. Και είχε βρεθεί ότι οι Έλληνες έφηβοι έχουν το πιο υπερφορτωμένο πρόγραμμα δραστηριοτήτων. Έτσι. Η έμφαση είναι στην ποσότητα και όχι στην ποιότητα. Πολύήλη. Απίστευτη ήλι. Κάποια στιγμή πρέπει να εξορθολογιστεί η ήλι για τους Έλληνες στα ελληνικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Δεν χρειάζεται τόσο πολύ ήλι. Χρειάζεται έμφαση στην ποιότητα, στο πώς φτάνουν στο αποτέλεσμα, στη διδασκαλία στρατηγικών, στο στρατηγικό τρόπο μελέτης και όχι τόσο στο πιο πολύ πληροφορία. Αποσία της αίσθησης του προσωπικού ελέγχου επί της διαδικασίας της μάθησης, βεβαίως, διότι όταν η ήλι είναι πάρα πολύ, όταν η εξουσία είναι σ' αυτούς που βάζουν το πρόγραμμα, σ' αυτούς που αξιολογούν, σ' αυτούς που κάνουν αυτό, σ' αυτούς που κάνουν εκείνο, έτσι, η αίσθηση του προσωπικού ελέγχου πάνω στη δική μου, στον τρόπο που εγώ μαθαίνω και τι μαθαίνω εν τέλει, είναι περιορισμένη. Και εμείς θέλουμε οι μαθητές να έχουν αυτήν την αίσθηση του προσωπικού ελέγχου, ότι εγώ συμμετέχω στο τελικό αποτέλεσμα. Είναι πολύ σημαντικό αυτό. Συνεχίζουμε κλείνοντας με το target ως ένα θεωρητικό πλαίσιο για το περιβάλλον της τάξης που τονίζει τα στοιχεία εκείνας των περιβάλλον της τάξης που είναι προς μία κατεύθυνση τέτοια, ώστε οι αντιλήψεις των μαθητών να είναι θετικές για τη διαδικασία της μάθησης. Δηλαδή, στην πραγματικότητα, το target λέει πώς θα πρέπει να διαχειριστούμε αυτές τις έξι άξονες σε αντικειμενικό επίπεδο, ώστε η ψυχολογική διάσταση του περιβάλλοντος της τάξης από πλευράς, δηλαδή αντιλήψων των μαθητών, να είναι προς μία θετική κατεύθυνση, διότι θα πρέπει να γίνουν προσαρμογές, θα πρέπει να γίνουν αλλαγές προς συγκεκριμένες κατευθύνσεις και σε σχέση με το έργο, την εξουσία, την αναγνώριση, την συγκρότηση σε ομάδες, την αξιολόγηση και τη διαχείριση του χρόνου, έτσι ώστε να προάγεται ο προσανατολισμός των μαθητών προς τη μάθηση και κατεπέκταση έτσι οι μαθητές να έχουν θετικές προσαρμοστικές λειτουργικές συμπεριφορές μέσα στην τάξη. Άρα λοιπόν το target που μας οδηγεί αυτό το θεωρητικό πλαίσιο δίνει έμφαση σε εκείνες τις διδακτικές πρακτικές και πώς μπορούν να υλοποιηθούν υπό το πρίσμα των έξι αυτών διαστάσεων. Επίσης θα ήθελα να τονίσω κάτι το οποίο ήδη το έχουμε πει, ότι οι έξι αυτές διαστάσεις δεν είναι διακριτές μεταξύ τους. Είναι αλληλεπιδρώσες μεταξύ τους και απαιτείται συντονισμός όλων ή τουλάχιστον μεταξύ των περισσότερων, δηλαδή κάνοντας κάτι στη διαχείριση του χρόνου επηρεάζεται η εξουσία, επηρεάζεται το έργο, κάνοντας κάτι στο έργο επηρεάζεται η αναγνώριση ή κάνοντας κάτι στη συγκρότηση ομάδων επηρεάζονται επικύλα πράγματα. Άρα λοιπόν είναι αλληλεπιδρώσες οι έξι αυτές διαστάσεις και να ξέρετε συμβουλεύοντας, καθοδηγώντας εκπαιδευτικούς προς μια κατεύθυνση αν αλλάξουν κάτι σε κάτι μπορεί να αλλάξει να συμπαρασιευθεί και μία άλλη διάσταση χωρίς στην πραγματικότητα να έχουμε κάνει ειδικά κάτι για αυτή τη διάσταση ακριβώς γιατί είναι αλληλεπιδρώντα συστήματα, αλληλεπιδρώσες μεταξύ τους. Είναι πολύ κρίσιμο και γι' αυτό κουβεντιάζουμε και το ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης, πώς οι μαθητές αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν αυτές τις πρακτικές μέσα στην τάξη και αυτό το οποίο η έρευνα έχει δείξει είναι ότι εν τέλει ακολουθώντας αυτές τις βασικές αρχές που το μοντέλο αυτό υποστηρίζει φαίνεται ότι το κλίμα της μάθησης ενισχύεται μέσα σε μια κανονική τυπική σχολική τάξη και αυτό το ενισχυμένο κλίμα μάθησης ευνοεί όλους τους μαθητές, αλλά ευνοεί κατεξοχήν αυτούς τους μαθητές οι οποίοι βρίσκονται σε κίνδυνο αυτοί που ονομάζονται students at risk. Γιατί αυτό θέλω να σκεφτείτε. Όλοι οι μαθητές υποφελούνται, υποφελούνται περισσότερο αυτοί που είναι σε κίνδυνο. Γιατί παιδιά, μαθητές που έχουν πιθανότητα να εγκαταλείψουν το σχολείο. Μαθητές που έχουν πιθανότητα να χάσουν κάθε ενδιαφέρον και το σχολείο, μπορεί να μην το εγκαταλείψουν ας πούμε στην υποχρεωτική εκπαίδευση και να θέλει να το εγκαταλείψει δεν μπορεί να το εγκαταλείψει αλλά είναι εκεί μόνο σώμα και καθόλου πνεύμα και ψυχή. Άρα λοιπόν μαθητές που βρίσκονται σε κίνδυνο να χάσουν κάθε, να απολέσουν κάθε ενδιαφέρον για τη μάθηση μαθητές που βρίσκονται σε κίνδυνο να σημειώσουν πολύ χαμηλές επιδόσεις και να μην ανταποκριθούν με επιτυχία στις μαθησιακές απαιτήσεις μαθητές οι οποίοι έχουν δυσκολίες, κάποιες δυσκολίες είτε μαθησιακές, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είτε κοινωνικές δυσκολίες που γενικά έχουν δηλαδή κάποια δυσκολία στο σχολικό πλαίσιο οπότε έχουν αυξημένες πιθανότητες για όλα αυτά και μαθητές οι οποίοι βρίσκονται σε κίνδυνο να εγκαταλείψουν εντέλει το σχολείο γιατί λοιπόν όλοι αυτοί οι μαθητές τους οποίους αναφέραμε σε ένα περιβάλλον τάξης που δεν έχει τα χαρακτηριστικά που κουβεντιάσαμε έχουν τι μπορεί να συμβεί είναι πιο πιθανό να τα κάνουν δηλαδή οι μαθητές που έχουν αυτά τα χαρακτηριστικά που είναι πιο πιθανό να χαθούν μέσα στο σχολείο και να εγκαταλείψουν το σχολείο άρα λοιπόν ένα τέτοιο ενισχυμένο κλίμα μάθησης τι κάνει περιορίζει τις πιθανότητες, έτσι, οι μαθητές που βρίσκονται σε κίνδυνο και να χάσουν κάθε ενδιαφέρον για το σχολείο και να μην ανταποκρίνονται με επιτυχία στο σχολείο και να εγκαταλείψουν εντέλει το σχολείο να έχουμε σχολική διαρροή άρα λοιπόν αυτό το ενισχυμένο κλίμα μάθησης μέσα από τις έξι αυτές διαστάσεις που κουβεντιάσαμε με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που πρέπει να υιοθετηθούν στο σχολικό πλαίσιο έτσι και στο πλαίσιο της τάξης οφελεί όλους τους μαθητές πολύ περισσότερο αυτούς που βρίσκονται σε κίνδυνο και έχουν μια ευαλωτότητα, μια ευπάθεια στο να εγκαταλείψουν το σχολείο γιατί αυτοί οι μαθητές συνήθως είναι αυτοί που νιώθουν, δεν νιώθουν καλά στο σχολείο, δεν έχουν το αίσθημα του ανήκη έχουν το φόβο της αποτυχίας και όλα αυτά άρα λοιπόν ένα τέτοιο περιβάλλον τους ευνοεί, τους διευκολύνει περισσότερο να νιώσουν μέσα στα νερά τους θα λέγαμε πολύ απλά. Οι περιορισμοί σε σχέση με το target είναι ότι ενώ έχουμε ερευνητικά ευρήματα δεν έχουμε κυρίως διαχρονικά ερευνητικά ευρήματα αλλά διαχρονικά ερευνητικά ευρήματα δεν έχουμε για πάρα πολλά πράγματα και επίσης αυτό που πολλές φορές λέμε ότι σε επίπεδο θεωρίας και έρευνας, εδώ κάνουμε συγκεκριμένες έρευνες και επιβεβαιώνονται έτσι έχω ερευνητικά ευρήματα που επιβεβαιώνουν έτσι θεωρητικά μοντέλα όπως το target στην πραγματικότητα σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής ή σε επίπεδο πολιτικής των σχολείων αν υποθέσουμε έτσι σε χώρες που κάθε σχολείο έχει τη δική του πολιτική υπάρχουν περιορισμοί τους οποίους δεν μπορούμε να ξεπεράσουμε όσο καλύτερα θέλεις και να έχουμε και αυτοί οι περιορισμοί υπονομεύουν τέτοιες πρακτικές σε επίπεδο τάξης δηλαδή στο δικό μας σύστημα έτσι ποιος μεγάλος ποιο θέμα ποιο ζήτημα ποιο χαρακτηριστικό του δικού μας εκπαιδευτικού συστήματος είναι τόσο κυρίαρχο που υπονομεύει οποιαδήποτε έτσι καλή πρόθεση από πλευράς εκπαιδευτικών μπορεί να υλοποιηθεί όχι ότι αυτό τους δικαιολογεί στο να μην το κάνουν αλλά ναι δεν άκουσα τα φροντιστήρια γιατί το κάνουν τα έχουμε όμως σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής δηλαδή ποιο κυρίαρχο χαρακτηριστικό του σχολείου μας δηλαδή τι είναι αυτό το οποίο σήμερα όσο και να λες ότι θέλω στόχους μάθησης θέλω ενεργητική εμπλοκή από τους μαθητές θέλω τα παιδιά να νιώθουν ασφαλής στο σχολείο να έχουν το αίσθημα του ανήκειν τι είναι αυτό το οποίο έρχεται από πάνω και ο σύστημα σε καπελώνει και δεν μπορείς να αναπνεύσεις ναι η βαθμοθυρία και οι πανελλαδικές έτσι το σύστημα το ίδιο είναι τόσο σκληρό τόσο κολλημένο στη βαθμολογία στο ότι η σκληρή αξιολόγηση αυτή μία φορά η οποία θα πας να γράψεις θα καθορίσει το μέλλον και λοιπά είναι τόσο έντονο που πραγματικά έρχεται σε αντίθεση με κάθε καλή με αυτά τα ερευνητικά εβρίματα τα οποία έχουμε θα σας δώσω το λόγο αυτό όμως επαναλαμβάνω αλλά σε καμία περίπτωση δεν δικαιολογεί το ότι επειδή έχουμε τις πανελλαδικές άρα ακυρώνουμε όλα όσα η έρευνα δείχνει διότι μπορούμε ακόμη και τις πανελλαδικές να τις κάνουμε πιο ήπιες έτσι να τις εντάξουμε πιο ομαλά σε ένα πλαίσιο διότι καλώς ή κακώς πάντα θα υπάρχουν εξετάσεις παντού υπάρχουν εξετάσεις το θέμα είναι πως τι θέση έχουν αυτές οι εξετάσεις έτσι δίνουν τώρα εξετάσεις είναι οι πανελλαδικές και όλη η Ελλάδα κινείται στο ρυθμό των πανελλαδικών οικογένειες που έχουν παιδιά και οικογένειες που δεν έχουν παιδιά μίζον θέμα τι θέμα έπεσε εδώ ήταν εύκολο ήταν δύσκολο τα θέματα όλη η οικογένεια δίνει εξετάσεις μαζί με τα παιδιά λοιπόν ορίστε τι θέλατε να πείτε το μικρός όπως είναι Έλα Βασίλη, γιατί δεν τα εφαρμόζουν πολύ πολύ καλή ερώτηση πολύ καλή ερώτηση κοιτάξτε να δείτε πάντα υπάρχει μία απόκλειση ορίστε λοιπόν πάντα υπάρχει μία απόκλειση ανάμεσα στη θεωρία και την έρευνα και την πράξη σε διεθνές επίπεδο όχι μόνο στην Ελλάδα σε διεθνές επίπεδο και όχι μόνο σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και σχολείου υπάρχει μία απόκλειση στο πως η θεωρία και η έρευνα θα μεταφραστεί σε πρακτική αυτό το ακούτε και στα πλαίσια άλλων μαθημάτων είμαι σίγουρη έτσι απλώς εμείς είμαστε σε μάθημα εκπαιδευτικής ψυχολογίας και κουβαντιάζουμε αυτά σε σχέση με το σχολείο λοιπόν αυτή είναι η περιορισμή του target η απουσία διαχρονικών λοιπόν ερευνητικών δεδομένων και κυρίως η περιορισμή που το εκάστοντα εκπαιδευτικό σύστημα θέτει και υπονομεύει ακόμη και τις πολύ καλές προθέσεις εκπαιδευτικών εις τελεχών της εκπαίδευσης να υλοποιήσουν τέτοιες καινοτόμες πρακτικές και επαναλαμβάνω αυτό δεν δικαιολογεί όμως τους εκπαιδευτικούς το να μην κάνουν από την πλευρά τους αυτό το οποίο πρέπει να κάνουν διότι και τη ζωή ενός μαθητή να αλλάξεις έτσι τη σχ με το σχολείο να αλλάξεις μέσα από τέτοιες πρακτικές είναι πολύ μεγάλο κέρδος είναι πολύ μεγάλο το όφελος έτσι έχετε καμιά ερώτηση κάτι που θέλετε να σχολιάσετε ωραία ναι γιατί έχουμε και μια εργασία τι ώρα είναι έχουμε και μια εργασία να παρουσιάσουμε για το ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης είμαστε ok θαυμάσια λοιπόν τώρα έχουμε τη Μαρή Μαρία Ελένη Άννα Μαρία λοιπόν την Άννα Μαρία την Ευαγγελία και την Μαριανθή οι οποίες θα μας παρουσιάσουν μια ερευνητική εργασία έτσι δική μου σε συνεργασία με την κυρία Συγκολίτου εσείς δεν την προλάβατε την κυρία Συγκολίτου μόλις είχε φύγει είχε βγει σε σύνταξη που αφο σε στάξη στο κλίμα μέσα στην τάξη λοιπόν όπως είπαμε και πριν το σχολικό περιβάλλον το μικρόφωνο είναι ανοιχτό Χρήστον εντάξει ακούγουμε το σχολικό περιβάλλον έχει δύο δεστάσεις στην αντικειμενική και την ψυχολογική στη συγκεκριμένη εργασία έχουν ασχοληθεί με την ψυχολογική δηλαδή στην έμφαση στο πως οι μαθητές και οι μαθήτρες αντιλαμβάνουν το περιβάλλον του σχολείου το ψυχολογικό περιβάλλον περιλαμβάνει τις αντιλήψεις που τα παιδιά διαμορφώνουν για κοινωνικά � ολογικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά μαθητών και εκπαιδευτικών τις σχέσεις που έχουμε μεταξύ τους την οργάνωση της τάξης και τους τόπους που καλλιεργούνται μέσα από αυτήν τον ελληνικό πρόγραμμα και τη διδακτή αείλη και τις εκπαιδευτικές πρακτικές και μεθόδους διδασκαλίας το ψυχολικό κλίμα της τάξης χωρίζεται σε δύο μέρη ανάλογα με τις αντιλήψεις των μαθητών το πρώτο είναι οι στόχοι επίτευξες που προάγονται μέσα στην τάξη και το δεύτερο είναι η έμπαση των δασκότων στην αξιολόγηση αυτά είναι τα δύο χαρακτηριστικά του ψυχολογικού κλίματος στην τάξη που εξέτασε η παρούσα εργασία γι' αυτό είπα η αντίληψη σύμφωνα με την αντίληψη των μαθητών γιατί είναι περισσότερα βέβαια όπως είδαμε και από το μάθημα πρέπει να πούμε ότι υπάρχει σύνδεση στόχων επίτευξης της τάξης του σχολείου με τα κύντρα και τη διαμόρφωση ατομικών στόχων των μαθητών αυτό θα το δούμε στη συνέχεια Λοιπόν, οι στόχοι επίτευξης που προάγονται μέσα στην τάξη είναι στόχοι μάθησης και στόχοι επίδοσης Οι στόχοι μάθησης έχουν έμφαση στην ατομική βαλτιτήριση του μαθητή και την απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσεων Όταν οι μαθητές αντιληφθούν ότι το κλίμα της τάξης είναι αυτό τότε οι στάσεις τους για το σχολείο είναι θετικοί αποδίδουν την επιτυχία τους στην προσπάθεια και έχουν υψηλότερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη Τώρα, αντιθέτως, όταν η στόχη της τάξης είναι η στόχη επίδοσης, υπάρχει έμφαση στους βαθμούς και την κοινωνική σύγκριση μεταξύ των μαθητών Και όταν αυτό γίνει αντιληπτό από τους μαθητές, δηλαδή ότι είναι σημαντικότερη η βαθμοθηρία σε σχέση με την απόκτηση γνώσης τότε υπάρχει λιγότερη θετική στάση επένδυσης στο σχολείο, χαμηλότερη αυτοποτελεσματικότητα και εκδήλωση περιφορών αυτουπονόμευσης Λοιπόν, τώρα το δεύτερο χαρακτηριστικό του ψυχολικού κλίματος της τάξης είναι η έμφαση των δασκόντων στην αξιολόγηση Το χαρακτηριστικό αυτό αφορά στο βαθμό που εκπαιδευτικός δίνει σημασία στους βαθμούς και σύμφωνα με έρευνες, όταν στην τάξη δίνεται μεγάλη έμφαση στην αξιολόγηση, τότε είναι πολύ πιθανόν τα παιδιά να επιδιώκουν την υψηλή επίδοση και να περιορίζετε τον ενδιαφέρον τους για τη μάθηση, αυτό που είπαμε και πριν Λοιπόν, οι αντιλήψεις των μαθητών και των μαθητριών για το ψυχολικό κλίμα της τάξης μπορούν να προβλέψουν τα κύντρα και τη συμπεριφορά τους και την πρόταση αυτή έχουν εξετάσει αρκετοί ερευνητές. Επιπλέον, την έννοια της αυτοποτελεσματικότητας εισήγαγε ο Μπαντούρα και αναφέρεται στις εκτιμήσεις του ατόμου και την ικανότητά του να οργανώνει και να εκτελεί με επιτυχία συγκεκριμένα έργα Δηλαδή, με λίγα λόγια ο Μπαντούρα είπε ότι υπάρχει κάτι σαν προβλεψιμότητα της αυτοποτελεσματικότητας του κάθε μαθητή το οποίο λειτουργεί διαμεσολαβητικά με τους πραγματικούς βαθμούς του. Θυμάστε για την έννοια της αυτοποτελεσματικότητας έχουμε κάνει μεγάλη συζήτηση και ότι πόσο ισχυρή προγνωστική αξία έχει η αυτοποτελεσματικότητα για τα τελικά μαθητιακά αποτελέσματα και μάλιστα είχαμε πει ότι μπορεί να έχουμε δύο μεθητές με τις ίδιες ικανότητες και ο ένας να έχει υψηλές πεπιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας ο άλλος χαμηλές και εν τέλει ο πρώτος να πετύχει καλύτερα αποτελέσματα από το δεύτερο εξαιτίας των καλύτερων, έτσι των υψηλότερων, των θετικότερων πεπιθύσεων αυτοποτελεσματικότητας που έχει σε σχέση με το δεύτερο δηλαδή η διαφορά στην επίτευξη στα αποτελέσματα μαθησιακά να μην είναι διαφορά ικανότητας αλλά διαφορετικά πεπιθύσεων αποτελεσματικότητας, αυτοποτελεσματικότητας. Κάτι τέτοιο εξητάζει και η έρευνα, λοιπόν τα παραπάνω εξητάζει και η έρευνα την οποία θα παρουσιάσουμε, το πως δηλαδή αντιλήψεις των μαθητών για τους στόχους επίτευξης προάγονται μέσα στην τάξη μπορούν να προβλέψουν την επίδοσή τους στα μαθηματικά μέσα από τις πεπιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας που έχουν το συγκεκριμένο μάθημα. Και θυμάστε και σε άλλο μάθημα, σε άλλη συνάντησή μας είπαμε γιατί συνήθως στις έρευνες επιλέγουμε είτε τη γλώσσα είτε τα μαθηματικά και κυρίως τα μαθηματικά. Δεν άκουσα. Όλα έχουν γνωστική πλευρά, καταρχήν η γλώσσα και τα μαθηματικά είναι τα δυο πιο σημαντικά μαθήματα, έτσι, οπότε εκ των πραγμάτων μας ενδιαφέρουν τα κινητρά των μαθητών, οι στρατηγικές και λοιπά για τα πιο σημαντικά μαθήματα. Εκ των δύο, ποιο από τα δύο μαθήματα έχει συνδεθεί περισσότερο με την έννοια της ικανότητας. Τα μαθηματικά, δηλαδή κάποιος ο οποίος συνηθίζουμε να λέμε ότι κάποιος ο οποίος είναι πολύ καλός στα μαθηματικά είναι τι και εφείς. Αυτό δεν υποστηρίζεται ερευνητικά, αυτή είναι μια λανθάνουσα αντίληψη η οποία διαχαίεται έτσι στην κοινή γνώμη, γιατί ξέρετε η γλώσσα επίσης, η γλωσσική επάρκεια είναι πολύ υψηλός δείκτης της ικανότητας, έτσι. Απλώς επειδή τα μαθηματικά έχουν μια αυξημένη δυσκολία, έχουν αυτόν τον υψηλό επίπεδο αφαίρεσης και λοιπά, τύνει να θεωρεί ο περισσότερος κόσμος ότι τα μαθηματικά, η καλή υψηλή επίδοση τα μαθηματικά αποτελεί και ένδειξη υψηλής ικανότητας. Λέγε Φωτίνη που είσαι και από το μαθηματικό εσύ. Αυτό όμως είναι λάθος, αυτό, ναι, ναι, έτσι, ωραία, ναι, έτσι. Η υποθέση στην έρευνα είναι τέσσερις, η πρώτη υπόθεση αφορά την αντιμετώπιση. των μαθητών για την έμφαση που δίνει η τάξη τους στόχους μάθησης και αναμένει να συχετίζεται θετικά και με τις πεπηθείς αυτοποτελεσματικότητας και με την επίδοση στα μαθηματικά, ενώ αντίθεται η αντίληψη για την έμφαση της τάξης στόχους επίδοσης αναμένει να συχετίζεται αρνητικά με τις πεπηθείς αυτοποτελεσματικότητας και επίδοση στα μαθηματικά. Η δεύτερη υπόθεση αφορά την αντίληψη των μαθητών ότι η τάξη δίνει έμφαση στην αξιολόγηση και αναμένει να συχετίζεται αρνητικά με τις πεπηθείς αυτοποτελεσματικότητας και της επίδοσης στα μαθηματικά. Η τρίτη υπόθεση αφορά τους στόχους επίτευξης της τάξης και την έμφαση στην αξιολόγηση έτσι όπως τους αντιλαμβάνουν οι μαθητές και αναμένει να προβλέπουν την επίδοση στα μαθηματικά τόσο άμεσα όσο και έμεσα. Η τέταρτη υπόθεση χωρίζεται σε δύο σκέλη. Στο πρώτο σκέλος έγινε μια σύγκριση μαθητών μικρότερης ηλικίας και μαθών μεγαλύτερης ηλικίας και αναμένετε ότι οι μαθητές μικρότερης ηλικίας θα αντιλαμβάνουν ότι η τάξη προάγει στόχους μάθησης και θα έχουν μεγαλύτερη αισθητικότητα σε σύγκριση με τους μεγαλύτερους. Θα υπάρξουν δηλαδή ηλικιακές διαφορές έτσι και στο δεύτερο σκέλος της υπόθεσης υπάρχουν διαφορές ως προς το φύλλο μεταχωρίζοντας να αντιλαμβάνουν ότι η τάξη προάγει στόχους μάθησης σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι τα αγόρια χωρίς ωστόσο να έχουν χαμηλότερη αισθητικότητα από ό,τι τα αγόρια και χωρίς να διαφέρονται από ό,τι τα αγόρια. Να σας πω ένα πράγμα, δύο πράγματα μάλλον σε σχέση με αυτές τις δύο τελευταίες υποθέσεις. Οι υποθέσεις ξέρετε που διαμορφώνουν οι ερευνητές όταν κάνουν μια έρευνα βασίζονται πού. Στην προηγούμενη έρευνα πολύ σωστά τι έχει δείξει. Λοιπόν, σε σχέση με τις διαφορές ως προς τις διαφορές ηλικίες που ανέφεραν τα κορίτσια, έχει βρεθεί ότι ως προς τους στόχους μάθησης τα μικρότερες ηλικίες παιδιά τείνουν να αντιλαμβάνονται οι ψηλότερους στόχους μάθησης στη σχολική τους τάξη από ότι οι μεγαλύτερες ηλικίες μαθητές. Και αυτό είναι κάτι το οποίο επίσης το έχουμε αναφέρει σε κάποια μαθήματα γιατί γίνεται πιο ανταγωνιστικό το πλαίσιο στο γυμνάσιο, τα παιδιά στο δημοτικό είναι πιο προστατευμένα από το πλαίσιο, αντιλαμβάνονται πιο πολύ ότι ο εκπαιδευτικός θέλει να τους μάθει πράγματα να αποκτήσουν δεξιότητες και λοιπά. Στο γυμνάσιο τα πράγματα είναι λιγότερο προστατευτικός πλαίσιο, πιο αποπροσωποποιημένο και η βαθμολογία παίζει πιο σημαντικό ρόλο. Οπότε οι στόχοι μάθησης αναμένεται να γίνονται να εντιληπθεί περισσότερο από μαθητές μικρότερης ηλικίας σε σχέση με μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας. Και αυτό είναι συνεπές το εύρημα σε σχέση με το φύλλο τώρα. Επίσης έχει βρεθεί παρά το γεγονός ότι υπάρχουν και αντιφαντικά ευρήματα, ότι τα κορίτσια γενικώς τύνουν να έχουν και υψηλότερους στόχους μάθησης έναντι των αγοριών, και επίσης να αντιλαμβάνονται μέσα στην τάξη τους ότι το περιβάλλον προάγει περισσότερο τη μάθηση έναντι της επίδοσης. Ως προς την αυτο αποτελεσματικότητα τώρα, κυρίως για την αυτο αποτελεσματικότητα στα μαθηματικά, και αυτό έχει ενδιαφέρον. Ενώ η έρευνα έχει δείξει ότι σε γνωστικό επίπεδο αγόρια και κορίτσια δεν διαφέρουν ως προς τις επιδόσεις τους στα μαθηματικά παρά μόνο σε πολύ ελάχιστα πράγματα, στις πεπιθύσεις αυτό αποτελεσματικότητας για τα μαθηματικά αγόρια και κορίτσια διαφέρουν. Δηλαδή, ενώ γνωστικά δεν έχουν στατιστικό σημαντικές διαφορές, σε επίπεδο πεπιθύσεων για το πόσο καλά τα καταφέρνουν, τα αγόρια, μπορείτε να φανταστείτε αυτό, τείνουν να έχουν υψηλότερες πεπιθύσεις σε αυτό αποτελεσματικότητας, έναντι των κοριτσιών, για την αποτελεσματικότητά τους στα μαθηματικά. Αυτό είναι επίσης συνεπές ως έβρημα. Δεν ξέρω, Φωτινή, ποια ήταν η σύνθεση του έτου σου ως προς το φύλλο στο μαθηματικό. Είναι η τάση η οποία αλλάζει, το ίδιο και στο Πολυτεχνείο. Αλλάζει γιατί έχει σχέση και με την προώθηση λιγότερων στερεοτυπικών επαγγελματικών επιλογών και όλα αυτά που έχουμε πει και άλλες φορές για τα STEM choices, για τις επιλογές που έχουν σχέση με Science, Engineering, Technology and Math. Ενθαρρύονται τα τελευταία χρόνια στα κορίτσια, μάλιστα υπάρχει πολύ έντονη κινητικότητα σε διεθνές επίπεδο. Οπότε αυτό όμως, το ξέρουμε από έρευνες, ότι ενώ δεν ενδιαφέρουν ως προς την επίδοση, ενδιαφέρουν ως προς το πόσο αποτελεσματικοί πιστεύουν ότι είναι αγόρια και κορίτσια. Η μέθος που χρησιμοποιήθηκε, είχαμε ένα δείγμα 512 φοιτηματικών, ο πρώτος κεντρικής γυμνήσεων των Ομών Κοζάνης και Καβάλλας. Χορηγήθηκαν ερωτηματολόγοι για αυτόν τον αφοράς και πιο συγκεκριμένα το πρώτο ερωτηματολόγιο με τούσης εντιλήψης των παιδιών ως προς την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, ενώ το δεύτερο, της πεπτήσης των μαθητών για την αυτοποτελεσματικότητά τους στα μαθηματικά. Η επίδοση των παιδιών στα μαθηματικά μετρήθηκε με βάστιες βαθμούς το 2ο τριμίνου. Πριν από την χορηγήση των ερωτηματολόγων χορηγήθηκαν για να γίνουν κάποιες προσαρμογές που θα πετούσαν οι έρευνες για τη σωστή διαξαγωγή της. Και η χορηγήση των ερωτηματολόγων έγινε μέσα στη στάξη κατά τη διάρκεια μιας σχολικής ώρας και έχοντας βέβαια τη σχετική άδεια του σχολείου. Έτσι. Λοιπόν, ένα λεπτό μόνο υψημάνω, γιατί είμαστε στο ψυχολογικό περιβάλλον. Ποια είναι η μεταβλητή η οποία δίνει το ψυχολογικό περιβάλλον. Επίσης, εδώ ήταν αντιλήψεις των παιδιών όχι μόνος προς την αξιολόγηση, αλλά και προς τους στόχους. Ε, ε, ναι, ναι, ναι, ναι. Γιατί εξετάζουμε τις αντιλήψεις. Πολύ σωστά, εξετάζουμε τις αντιλήψεις. Γιατί αν θέλαμε όχι το ψυχολογικό, αλλά το αντικειμενικό για τις πρακτικές αξιολόγησης ή για το αν οι πρακτικές στοχεύουν όσο μες στη μάθηση ή στην επίδοση, τι θα έπρεπε να κάναμε. Ή να ρωτούσαμε ποιους, σίγουρα όχι τους μαθητές, ποιους. Τους εκπαιδευτικούς. Ή να μη ρωτούσα κανέναν και την έκανα. Να έμπαινα μέσα στην τάξη και να έκανα παρατήρηση. Να αξιολογούσα εγώ σύμφωνα με ένα δομμένο φύλο παρατήρησης και να κατέληγα στο ότι στη συγκεκριμένη τάξη γίνεται αυτό ή γίνεται το άλλο. Εμάς όμως τι μας ενδιαφέρει ως ψυχολόγους. Διότι μπορεί η αντικειμενική διάστηση που το είπαμε στην αρχή να έχει κάποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Αλλά με συνδιαφέρει ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται τα συγκεκριμένα αυτά χαρακτηριστικά. Δηλαδή αυτό παίζει ρόλο. Το πώς οι μαθητές αντιλαμβάνονται θα επηρεάσει τα κινητρά τους, την εμπλοκή τους, την επιμονή τους, το πώς θα μελετήσουν, την προσπάθειά τους και το καθεξής. Έτσι δεν είναι. Γι' αυτό εστιάζουμε στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται αυτά τα χαρακτηριστικά του πλασίου. Όσον αφορά τα αποτελέσματα της σχετίσης μεταξύ των μεταβλητών βρέθηκαν στα δυστυχώς σημαντικές, εκτός από τη σχέτιση μεταξύ της έμφασης στην οξιολόγηση και της αυτοποταλεισματικότητας στα μαθηματικά. Η πρώτη υπόθεση επιβιβεώνεται. Η αντίληψη των μαθητών ότι η τάξη προάγει στόχους μάθησης σχετίζεται θετικά και με την αυτοποταλεισματικότητα και την επιδοσία. Ενώ η αντίληψη ότι η τάξη προάγει στόχους επιδοσίας σχετίζεται αρνητικά με την αυτοποταλεισματικότητα και την επιδοσία. Τι σημαίνει αυτό, ένα λεπτό λίγο, κορίτσια. Τι σημαίνει, παιδιά, ότι η αντίληψη των εφήβων ότι η τάξη τους προάγει στόχους μάθησης συσχετίζεται θετικά με την αυτοποταλεισματικότητα και την επιδοσία. Ενώ η αντίληψη των εφήβων ότι η τάξη τους προάγει στόχους επιδοσίας αρνητικά συσχετίζεται με τις ίδιες οι μεταβλητές. Τι σημαίνει η έννοια της συσχέτισης εδώ. Έχετε κάτι να σχολιάσετε προς τη σωστή κατεύθυνση είναι αυτό που είπε η Λιάννα. Τι θα διορθώνατε στην έκφρασή της. Εδώ είπε επηρεάζει, τώρα η Ιρήνη λέει αυξάνει. Θέλω άλλη μια μικρή διορθώση, ναι. Συσχετίζεται είναι αυτό να το... Η έννοια της συσχέτισης τι είπαμε δεν είναι αιτιακή. Που σημαίνει ότι δεν μπορώ να χρησιμοποιήσω τη λέξη επηρεάζει. Γιατί το επηρεάζει δείχνει κατεύθυνση έτσι και δείχνει σχέση αιτειότητας. Και το αυξάνει μπορώ να το πω αλλά εισάγοντας και τι πράγμα μέσα την έννοια της πιθανότητας. Γιατί η συσχέτιση έχει την έννοια της πιθανότητας. Πώς θα το λέγαμε δηλαδή αυτό. Όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η τάξη τους προάγει τη μάθηση, την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων. Έχουν αυξημένες πιθανότητες να έχουν θετικές πεποιθήσεις σε αυτό αποτελεσματικότητας για τα μαθηματικά. Και αυξημένες πιθανότητες να σημειώνουν υψηλή επίδοση στα μαθηματικά. Εντάξει αυτό και αντίστροφα. Ενώ όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η τάξη τους δίνει έμφαση στη βαθμοθηρία, στην αξιολόγηση και λοιπά, στην επίδοση και στην κοινωνική σύγκριση. Τότε τύνουν να έχουν χαμηλές, τύνουν δηλαδή έχουν αυξημένες πιθανότητες να έχουν χαμηλές πεποιθήσεις σε αυτό αποτελεσματικότητας για τα μαθηματικά και χαμηλές επιδόσεις στα μαθηματικά. Εντάξει παιδιά. Η έννοια της συσχέτησης είναι έννοια συμμεταβολής, δεν είναι αιτιακή σχέση, δεν είναι σχέση αιτίας αποτελέσματος. Η δεύτερη υπόθεση υποφορούσε ότι οι σχέσεις αντιλαμβανόμενης έμφασης στην αξιολόγηση με την αυτοποτελεσματικότητα και την επίδοση… Τη δεύτερη δηλαδή μεταβλητή του ψυχολογικού περιβάλλοντος, ναι. Επιβεβαίνεται μερικώς. Η υψηλή θετική βρέθηκε μόνο η σχέση με την επίδοση και όχι με την αυτοποτελεσματικότητα όπως αναμενόταν αρχικά. Θα πρέπει βέβαια να σημειωθεί πως πολύ υψηλή θετική βρέθηκε η συσχέση της αυτοποτελεσματικότητας στα μαθηματικά με τη σχολική επίδοση του δύο μάθημα. Μάλιστα. Πώς θα το μεταφράζετε τώρα αυτό το έβρημα με τον τρόπο που είπαμε πριν. Τι λέει σε στατιστικό σημαντικό βαθμό έτσι βρέθηκε αρνητική η συσχέτηση με την επίδοση δηλαδή της αντιλαμβανόμενης έμφασης την αξιολόγησε και όχι με την αυτοποτελεσματικότητα και ότι τι λέει εκεί πολύ υψηλή βρέθηκε και η συσχέτηση της αυτοποτελεσματικότητας στα μαθηματικά με τη σχολική επίδοση του δύο μάθημα. Το οποίο τονίζει και αυτό που είπε ο Μπαντούρα έτσι. Το τελευταίο πώς θα το πούμε. Θετική συσχέτηση της αυτοποτελεσματικότητας στα μαθηματικά με τη σχολική επίδοση στο δύο μάθημα. Δηλαδή οι μαθητές που έχουν υψηλές συχολικές επιδόσεις στο ίδιο μάθημα ενώ όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται υπερβολική έμφαση στην αξιολόγηση τότε τύνουν να έχουν και χαμηλές επιδόσεις και ξέρετε αυτό είναι και αντιφατικό γιατί από τη μια αν υποθέσουμε ότι ο εκπαιδευτικός δίνει μεγάλη έμφαση στους βαθμούς στην αξιολόγηση και λοιπά και θέλει οι μαθητές να σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις. Όλο αυτό γυρίζει αντίστροφα έτσι ενώ δηλαδή θέλουν πιο υψηλές επιδόσεις εν τέλει καταλήγη σε χαμηλές επιδόσεις. Πάμε. Παρακαλώ. Δείτε τι δείχνει όχι καν μη στατιστικώς σημαντικές διαφορές ως προς την επιδόσεις αλλά και τα κορίτσια υψηλότερες επιδόσεις έτσι. Ούτε η βιβλιογραφία το δείχνει αν θυμάστε όταν μιλούσαμε για τους στόχους μάθησης ένα από τα θετικά αποτελέσματα των στόχων μάθησης που έλειπε ήταν ποιο η επιδόσεις και το είχαμε συζητήσει αυτό. Αντίθετα, οι αντιλήψεις για τους στόχους επιδόσεις αποτέλεσαν σημαντικό προγραμματικό παράγοντα της μεταβλητήσης αυτής. Συντοπώς, το φύλλο υπεπιθύσεις αποτελεσματικότητας και οι αντιλήψεις των μαθητών για τους στόχους επιδόσεις που πράγει η τάξη αποτελούν το 47,2% της συνολικής διακύμανσης της επιδόσεις στα μαθηματικά. Πιο ειδικά, οι απόψεις των μαθητών και των μαθητριών μέσα από τις επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας, ότι η τάξη επικεντρώνεται σε στόχους επιδόσεις, επιβεβαιώνει την σχολική επιδόσεις στα μαθηματικά και έμεσα και άμεσα, ενώ οι αντιλήψεις ότι των μαθητών και των μαθητριών ο τάξος επικεντρώνεται σε στόχους μάθησης μέσα από επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας, επιβεβαιώνει την επιδόσεις στα μαθηματικά μόνο έμεσα. Τώρα, όσον αφορά την τέταρτη πρόοδο... Τι σημαίνει η διαμεσολαβητική σχέση? Έχετε κανένα σχέμα, κορίτσια, μήπως? Όχι. Θα προσπαθήσω λίγο να σας... Θα προσπαθήσω να το κάνω λίγο πιο... Δεν πειράζει. Να προσπαθήσω να το εξηγήσω. Ναι, εξήγησε το Μαριάνθη. Λοιπόν, οι επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας που έχουν τα παιδιά, κατά πόσο αυτές οι επιθύσεις βοηθάνε μετά στην μετέπειτα επίδοσή τους στα μαθηματικά. Δηλαδή, αν είναι υψηλές οι επιθύσεις... Αυτό όμως είναι η δημερή σχέση. Όταν λέμε ότι αποτελεί η σημαντική διαμεσολαβητική μεταβλητή, τι εννοούμε? Επειδή εδώ είναι η ερεχή ενάλυσης παλιδρόμου. Εντάξει, είναι στατιστική, δεν περιμένω να το εξηγήσω. Εγώ θα σας το εξηγήσω. Απλώς είναι μια μέθοση, η οποία μας δίνει περισσότερες δυνατότητες να κατανοήσουμε τη σχέση μεταξύ των μεταβλητών. Έτσι. Όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η τάξη τους εστιάζεται σε στόχους επίδοσης, έτσι, τύνουν να έχουν και υψηλότερη επίδοση στα μαθηματικά, πότε όμως? Όταν έχουν και υψηλές επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας. Δηλαδή, η στόχη επίδοσης της τάξης, όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται έμφαση στην υψηλή επίδοση σε επίπεδο τάξης, έτσι, αυτό τους οδηγεί ή, τέλος πάντων, έχει αυξημένες πιθανότητες να τους οδηγεί σε υψηλή σχολική επίδοση, κυρίως για τους μαθητές οι οποίοι έχουν υψηλές επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας στα μαθηματικά. Αυτό τι σημαίνει ότι σε ένα κλίμα, σε ένα περιβάλλον τάξης που δίνεται έμφαση στην επίδοση, οι μαθητές οι οποίοι έχουν χαμηλές επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας για τα μαθηματικά, τελειώνουν εκεί. Δηλαδή, ένα περιβάλλον της τάξης με έμφαση στην επίδοση, λειτουργεί ευνοϊκά για αυτούς που ήδη πιστεύουν ότι είναι καλοί στα μαθηματικά, ενώ οι υπόλοιποι που πιστεύουν ότι δεν τα καταφέρνουν καλά στα μαθηματικά, λειτουργεί αρνητικά. Αυτό σημαίνει διαμεσολαβή, η σχέση δηλαδή των αντιλήψεων των μαθητών για τους στόχους επίδοσης με τη σχολική επίδοση, περνάει μέσα από τις πεπιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας των μαθητών. Εντάξει. Ωραία. Πάμε. Και τα άλλα αντίστοιχα, ναι. Η υπόθεση αυτή αφορούσε τις διαφορές ηλικίας με τις αντίσχεσες εξαρτημένες μεταβλητές και εξετάστηκε με το μοντέλο της πόλεμης εταβλητής ανάσδια κύμασης, το οποίο αποτελείται από τις ομάδες των δύο ηλικιών και από τα δύο φύλλα και με εξαρτημένες μεταβλητές, τις αντιλήψεις για τους στόχους μάθησης, επίδοσης, την αντιλαμβανόμενη έμφαση στην αξιολόγηση, τις πεπιθύσεις από το αποτελεσματικότητας στα μαθηματικά και την επίδοση στα μαθηματικά. Τώρα, το πρώτο σκέλος της τέταρτες υπόθεσης επιβεβαιώνεται, καθώς όντως οι μαθητές μικρότερης ηλικίας θεωρούν τη τάξη τους προάγειες στόχους μάθησης και έχουν υψηλότερες πεπιθύσεις από το αποτελεσματικότητας, σε σχέση με τους μικρότερους ηλικιές μαθητές. Εδώ είχαμε μαθητές πρώτης γυμνασίου, η πρώτη γυμνασίου πάντα αποτελεί και μία τάξη μετάβασης από το δημοτικό στο γυμνάσιο. Στην τρίτη γυμνασίου, το γυμνάσιο ότι έχει να κάνει σε σχέση με το πώς αντιλαμβάνονται το χώρο του σχολείου τους, οι μαθητές το έχουν διαμορφώσει και φαίνεται ότι όντως αντίνον αντιλαμβάνονται περισσότερο ότι η έμφαση είναι στην αξιολόγηση, στην επίδοση κλπ. Λοιπόν, το δεύτερο σκέρος της τέταρτης υπόθεσης επιβεβαιώνεται μερικώς, καθώς τα κορίτσια πράγματι θεωρούν ότι η τάξη τους πράγει στόχους μάθησης σε σύγκριση με τα αγόρια, τα οποία όμως σημειώνουν υψηλότερη επίδοση στα μαθηματικά, ωστόσο δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές ως προς τις πεποίθησες από το αποτελεσματικότητας και ως προς τις αντιλήψεις στόχων επίδοσης και έμφαση στην αξιολόγηση. Λοιπόν, τα κορίτσια σημειώνουν υψηλότερη επίδοση στα μαθηματικά, όμως ενώ σημειώνουν υψηλότερη επίδοση στα μαθηματικά, δεν πιστεύουν ότι δεν έχουν και υψηλότερες πε επίδοση, αλλά έχουν αντίστοιχα υψηλές πεπιθύσεις αυτο- αποτελεσματικότητας. Λοιπόν, αντικείμενος της συγκεκριμένης έρευνας, ήταν η σχέση μεταξύ των αντιλήψεων των μαθητών και των μαθητριών για τους στόχους επίτευξης και την έμφαση των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση, τα δύο αυτά που αποτελούν χαριτιστικά του ψυχολογικού κλίματος. Που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα, ναι. καθώς και του πεπιθύσεις αυτο- αποτελεσματικότητας και την επίδοση των μαθητών των μαθητών. Γίνεται λοιπόν κατανοητό ότι η αντίληψη των μαθητών ο τάξης τους πράγεις στόχους μάθησης έχει ως αποτέλεσμα τη διαμόρφωση θετικών παιπηθήσεων αυτο- αποτελεσματικότητας, αλλά και υψηλής σχολικής επίδοσης. Αντίθετα, όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ο τάξης τους πράγεις στόχους επίδοσης, έχουν χαμηλότερες παιπηθήσεις και χαμηλότερες σχολικές επιδόσεις. Επιπλέον, κύριος στόχος ήταν η διερεύνηση του αν η σχέση των αντιλήψεων για το ψυχολογικό κλίμα της τάξης με την επίδοση στα μαθηματικά διαμεσολαβείται από βεβηθήσεις αυτο- αποτελεσματικότητας στο συγκεκριμένο μάθημα. Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαίωσαν τον δημιουργικό ρόλο της αυτο- αποτελεσματικότητας για την επίδοση, σύμφωνα με μια σειρά ευρημάτων που υποστηρίζουν τη συνθετότητα των σχέσεων μεταξύ των αντιλήψεων του ψυχολογικού κλίματος της τάξης και της σειράς και άλλων μεταβλητών. Επιπλέον, όσον αφορά τις ηλικιακές διαφορές, φάνηκε ότι η αντιλήψη των μαθητών ότι η τάξη προάγει στόχους μάθησης μειώνονται με την πάλδα του χρόνου, μειώνονται με το πέρασμα του χρόνου, η αντιλήψη των μαθητών ότι η τάξη τους προάγει στόχους επίδοσης. Το πρότυπο αυτό της αλλαγής μπορεί να ερμηνευθεί και στα πλαίσια των αντιδροξιακών αλλαγών που καταγράφονται στα κίνητρα των μαθητών κατά την εφηβεία, και στις αλλαγές που βιώνουν οι έφηβοι στο πραγματικό περιβάλλον του σχολείου κατά τη φοιτησί τους στο γυμνάσιο. Η έμφαση αυτή καταγράφεται τόσο στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας, όσο και σε διεθνές επίπεδο. Επιπλέον, η σχολική επίδοση των μαθητών της τρίτης γυμνασίου στα μαθηματικά είναι μειωμένη σε σχέση με αυτή των μαθητών της πρώτης γυμνασίου, μίωση η οποία θα μπορούσε να θεωρηθεί ο αποτέλεσμα των αυξημένων γνωστικών και θα γίνονται περισσότερες σε σχέση με τα αγόρια στόχους μάθησης. Συμφωνεί με τα δίστιχα ευρήματα στη διεθνή βιβλιογραφία, ενώ για την υπεροχή των κοριτσιών έναν των αγοριών ως προς την επίδοση στα μαθηματικά. Τα σχετικά ρευνητικά ευρήματα είναι διφατικά, ωστόσο σχετικά με τις πεποίθησεις από το αποτελεσματικό, τα αγόρια σημείωσαν μεγαλύτερη βασμαλωγία από τα κορίτσια. Επίστεψαν περισσότερο, ναι. Τώρα, σε αναφορά προτάσεις για περαιτέρα έρευνα, θα ήταν ενδιαφέρον να συνεξεταστούν και ατομική στόχη επίτευξης των μαθητών και των μαθητριών ως διαμεσολαβούσα μεταβλητή, καθώς και η προηγούμενη σχολική επίδοση των μαθητών ως μεταβλητή ελέγχου. Τα κάναμε αυτά σε κατοπινή έρευνα. Ένας έτσιος χειρισμός θα έδινε τη δυνατότητα πρινέστηρης διερεύνησης στον προφίλ του μαθητών, που τείνουν ότι λαμβάνονται ότι η τάξη τους προάγει τον ένα ή τον άλλο τύπο στόχων επίτευξης. Σας ευχαριστούμε πολύ για την προσοχή σας. Ευχαριστούμε, κορίτσια. Κάποια ερώτηση θέλετε να κάνετε στα κορίτσια ή εσείς στο κρωτήριο. Δεν ξέρω ακριβώς τι είναι αυτό. Είναι ένας τρόπος για να ελέγξω από ότι κατάλαβα αυτό που λέμε για τη διαμεσολαβούσα μεταβλητή. Η Ιεραρχία Ανάλισης Παλινδρόμησης είναι μία μέθοδος, στατιστική, η οποία μας επιτρέπει σχετικά από τις απλές, γιατί σήμερα έχουμε στη διάθεσή μας μεγάλο φάσμα στατιστικών αναλύσεων που μας επιτρέπει να διαχειριστούν περισσότερες μεταβλητές, η οποία μας επιτρέπει να εξετάσουμε δίκτυο σχέσεων πέρα από διμερή σχέση. Οι συσχετίσεις συνδέουν δύο μεταβλητές, αυτό αποτελεσματικό ή τα επίδοση. Εδώ τι έχω, έχω τρεις μεταβλητές, στόχους επίδοσης στις τάξεις, αυτό αποτελεσματικό ή τα επίδοση. Και βλέπω τη σχέση των στόχων επίδοσης με την επίδοση. Δηλαδή αν μέναμε στις αντιλήψεις των μαθητών για τους στόχους επίδοσης με τη σχολική επίδοση, έχουμε τη συσχέτιση ότι όταν οι μαθητές τείνουν να αντιλαμβάνονται μεγαλύτερη έμφαση στην επίδοση μέσα στην τάξη, τείνουν να έχουν υψηλή σχολική επίδοση. Αυτό είναι εν μέρει ακριβές, διότι εξετάζω μόνο τις δύο μεταβλητές. Κάνοντας ιεραρχική ανάλυσης παλινδρόμησης, διευκρινίζεται, γίνεται πιο ακριβές το έβρημα. Δηλαδή έχουμε μια πιο ρεαλιστική εικόνα της κατάστασης, διότι ναι μεν ισχύει αυτό, αλλά ισχύει κατεξοχήν για ποιους? Για τους μαθητές που έχουν υψηλές υπεπιθύσεις σε αυτό αποτελεσματικότητας και όχι για όλους τους μαθητές. Μένοντας στη διμερή σχέση, μόνο μέσα από τη συσχέτιση τύπου Πίρσον, για παράδειγμα, που κάνατε, τώρα κάνατε σταθεστική ή κάνατε πέρσι? Όχι, τώρα κάνατε. Κάνατε και τη συσχέτιση Πίρσον με τον κ. Κασέουλ, έτσι. Μένοντας μόνο στη διμερή σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών, ξέρω τι γίνεται μεταξύ των δύο. Όμως, στην πραγματικότητα, δεν είναι οι δυό τους μόνες τους το τι συμβαίνει, παίζει ρόλο και το τι πιστεύουν οι ίδιοι οι μαθητές για τα μαθηματικά. Η ιεραρχική ανάλυση παλινδρόμησης έρχεται και μου κάνει πιο ακριβές, πιο ρεαλιστικό το έβρημα και λέει για ποιους μαθητές ισχύει αυτό, κυρίως για τους μαθητές οι οποίοι έχουν υψηλές θετικές υπεπιθύσεις σε αυτό αποτελεσματικότητας και όχι για όλους τους μαθητές. Διαφορετικά θα θεωρούσαμε ότι όλοι οι μαθητές, όταν αντιλαμβάνονται έμφαση στην επίδοση, τείνουν να έχουν συχολική επίδοση. Δεν είναι ακριβές αυτό, αυτό ισχύει μόνο για τους μαθητές με υψηλές παιδίες, οπότε είναι μία πιο εκλεπτισμένη στατιστική μέθοδος που μας επιτρέπει να δούμε την αλήθεια πίσω από τα δεδομένα μας καλύτερα. Ναι. Τι οικασίες, τι υποθέσεις εσείς μπορείτε να κάνετε. Αυτό είναι ένα εύρημα το οποίο τείνει να είναι συνεπές στην βιβλιογραφία. Που φαντάζεσαι. Έχουμε και κάποια ευρήματα τα οποία δεν δείχνουν το αντίθετο, κάποια ευρήματα που δείχνουν μισθατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ κοριτσιών και αγοριών. Που φαντάζεσαι εσύ ότι θα μπορούσε να οφείλεται κάτι τέτοιο. Ενδεδομένως για τα ελληνικά δεδομένα είμαστε με τον τρόπο που μεγαλώνουμε τα αγορήτσια. Και εγώ και εσύ είναι τα μεγαλώνουμε και οι παιδικότεροι. Τα αγόρια περισσότερο πρώτα από τους ανθρωπιστικούς είναι πιο ανταποκρίνονται. Τα αγόρια μεγαλώνουν πολύ με έμφαση στο να είναι ικανά, να ανταποκρίνονται με επιτυχία σε περιβάλλοντα και ο τρόπος κοινωνικοποίησης αγοριών και κοριτσιών παραμένει σε έναν αρκετά μεγάλο βαθμό διαφορετικός έχοντας τέτοιου είδους χαρακτηριστικά στο κομμάτι που μας αφορά. Για να μην πούμε στερεοτυπικός, γιατί αυτό παρασύρει και άλλα πράγματα, αλλά τουλάχιστον σε αυτό το κομμάτι αυτή είναι η πραγματικότητα. Τα αγόρια παίρνουν τα μηνύματα ότι ο ανταγωνισμός και η αναγνώριση της ικανότητας είναι κάτι το οποίο πρέπει να το υιοθετήσουν. Ενώ στα κορίτσια δεν υπάρχει αυτό και το αποτέλεσμα φαίνεται σε επικύλα πλαίσια. Πολύ ωραία. Άλλη ερώτηση. Ωραία, ευχαριστούμε πολύ κορίτσια. Σας ευχαριστώ κι εγώ. Καλό απόγευμα. Θα τα πούμε την επόμενη εβδομάδα στο πρώτο και τελευταίο μας μάθημα.

Ψυχολογικό Περιβάλλον Τάξης / Διάλεξη 10 / Ψυχολογικό Περιβάλλον Τάξης

Open Access AudioVisual Archive

Πλατφορμα διάχυσης οπτικοακουστικού υλικού ανοικτής πρόσβασης με χρήση τεχνολογιών αναγνώρισης λόγου

Ψυχολογικό Περιβάλλον Τάξης / Διάλεξη 10 / Ψυχολογικό Περιβάλλον Τάξης

Παρόμοια τεκμήρια

Open Access AudioVisual Archive

Πλατφορμα διάχυσης οπτικοακουστικού υλικού ανοικτής πρόσβασης με χρήση τεχνολογιών αναγνώρισης λόγου