| Διάλεξη 1: Λοιπόν, καλημέρα, καλή χρονιά σας εύχομαι, έτσι, καλή και δημιουργική χρονιά. Να ευχαριστηθείτε τα μαθήματα που θα έχετε σε αυτό το εξάμινο. Λοιπόν, για όσες και όσους δεν με γνωρίζετε, είμαι η Ελευθερία Ιγονίδα, είμαι αναπληρώτρια καθηγήτρια Εκπαιδευτικής και Εξελληκτικής Ψυχολογίας και μαζί θα κάνουμε το μάθημα Τελευταία Υποστήριξης Υποστήριξης Μάθημα Κλασικό Εξελληκτικής Ψυχολογίας. Όσοι με γνωρίζετε, με γνωρίζετε το μάθημα της Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας. Βλέπω πρόσωπα γνωστά αρκετά εδώ, έτσι. Λοιπόν, τώρα θα κάνουμε παρέα ένα μάθημα Εξελληκτικής Ψυχολογίας. Να σας πω κάποια διαδικαστικά πρώτα, ενδεχομένως να ξαφνιαστήκατε, γιατί με βλέπετε καλωδιωμένοι και βλέπετε και δύσκολα, ενδεχομένως να ξαφνιαστήκατε, γιατί με βλέπετε καλωδιωμένοι και βλέπετε και δύσκολα, αλλά το μάθημα αυτό θα βίντεοσκοπηθεί στα πλαίσια της προσπάθειας να γίνει open course, ανοιχτό μάθημα, μάθημα ανοιχτής πρόσβασης. Το διάγραμμα του μαθήματος, καταρχήν όσοι έχετε μπει στην ιστοσελίδα, ή έτσι θα έχετε μπει το διάγραμμα του μαθήματος, το έχω ανεβάσει και στην περιγραφή των μαθημάτων και στις δικές μου πληροφορίες εκεί που λέει διδασκαλία και μαθήματα, έτσι. Άρα λοιπόν το διάγραμμα μπορείτε να το κατεβάσετε, έτσι σας το έχω εδώ λίγο να το δούμε. Λοιπόν το μάθημα λέγεται εξηλικτική ψυχολογία κοινωνικογνωστική ανάπτυξη, είναι ένα μάθημα εν βάθυνσης εξηλικτικής ψυχολογίας, έτσι. Η στόχη του μαθήματος είναι η εξηγείωσή σας με τις σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις από το πεδίο της κοινωνικογνωστικής ανάπτυξης και η συζήτηση για επίκαιρα ερευνητικά ερωτήματα και προοπτικές για μελλοντική έρευνα ως προς την ανάπτυξη τόσο των αμυγός γνωστικών λειτουργιών, αλλά και την ανάπτυξη της κοινωνικοηθικής κρίσης. Εσείς έχετε κάνει τουλάχιστον δύο υποχρεωτικά μαθήματα εξηλικτικής ψυχολογίας, είναι έτσι. Αν έχετε μία εικόνα για το ευρύ φάσμα που καλεί τη εξελικτική ψυχολογία, μπορεί κάποιος να μας θυμίσει με τι ασχολεί τη εξελικτική ψυχολογία ή είναι ο κλάδος εκείνος της ψυχολογίας. Ναι, έλα Χρυσή. Φώναζε λίγο, ναι. Από τη στιγμή της σύλληψης, ναι, έτσι. Ωραία, πολύ ωραία. Η Χρυσή έδωσε και τις δύο διαστάσεις με τις οποίες ορίζουμε την εξελικτική ψυχολογία, γιατί μία είναι η χρονική της διάσταση. Η εξελικτική ψυχολογία είναι ο κλάδος ψυχολογίας που καλύπτει την ανάπτυξη από τη στιγμή της σύλληψης μέχρι και το βιολογικό τέλος. Και αυτή είναι η σύγχρονη προσέγγιση της τελευταίας δεκαετίας για την εξελικτική ψυχολογία, γιατί παλιότερα, και μάλλον το κάνατε αυτό στα εισαγωγικά της εξελικτικής, η εξελικτική ψυχολογία μελετούσε από τη στιγμή της γέννησης μέχρι περίπου και το τέλος της εφηβείας. Αλλά τώρα μιλάμε για τη διαβίου ανάπτυξη, η οποία περιλαμβάνει τόσο θετικές όσο και αρνητικές αλλαγές. Ακόμη και οι αρνητικές αλλαγές, δηλαδή το ότι από μια ηλικία δεν είμαστε τόσο αποτελεσματικοί, η μνήμη μας δεν δουλεύει πολύ καλά και αυτό θεωρείται αλλαγή. Αρνητική μεν, αλλά ουγαρέρχεται μόνον, τι να κάνουμε έτσι, η ανάπτυξη έχει και τις αρνητικές της αλλαγές. Αλλά πάντα μέσα από τις αρνητικές αλλαγές υπάρχουν και θετικά στοιχεία, γιατί αυτό σας το λέω και εξειδιασπείρας, όχι ότι είμαι πολύ μεγάλη βεβαίως, αλλά εν βάση περιπτώσει όταν κάποιος ανακαλύπτει ότι η μνήμη του δεν λειτουργεί τόσο όσο λειτουργούσε παλιότερα, αρχίζει να επινοεί στρατηγικές για το πώς να την κάνει πιο αποτελεσματική και να είναι ο ίδιος να μην έχει προβλήματα προσαρμογής, έτσι. Και για όσους πραγματικά βασίζοντας τη μνήμη τους ως εργαλείο, αυτή η διαδικασία του να επινοήσουν νέους τρόπους προσαρμοστικούς για να λειτουργήσουν το ίδιο καλά όπως και πριν, βλέπετε ότι είναι μια θετική αλλαγή. Άρα λοιπόν, πώς μια αρνητική αλλαγή στην ανάπτυξη συνοδεύεται από θετικές αλλαγές επίσης. Εντάξει, παιδιά? Λοιπόν, αυτή είναι η διαβίωπροσέγγιση και είναι η μια διάσταση της εξελιδικής ψυχολογίας και η άλλη διάσταση είναι το πεδίο εφαρμογής, το πεδίο μελέτης. Και η ανάπτυξη του ανθρώπου καλύπτει διάφορες πτυχές, έτσι λοιπόν καλύπτει την βιοσωματική ανάπτυξη, την γνωστική ανάπτυξη, στην οποία θα επιμείνουμε εμείς στα πλαίσια αυτού του μαθήματος, την συναισθηματική ανάπτυξη, την κοινωνική ανάπτυξη, έτσι. Εσείς είδατε όλα αυτά τα ζητήματα, τουλάχιστον σε ένα πρώτο ισαγωγικό επίπεδο, στα δύο υποχρεωτικά μαθήματα, έτσι. Αυτό λοιπόν τώρα είναι ένα μάθημα υποχρεωτικό για όσους όσες θα πάρετε την κατεύθυνση της εξελιδικής σχολικής ψυχολογίας και θα ασχοληθούμε πρώτον με τις αμυγός γνωστικές λειτουργίες και ποιες είναι αυτές, παιδιά, οι αμυγός γνωστικές λειτουργίες, αυτές, ναι, ναι. Πολύ ωραία, έτσι, οι βασικές θεμελιώδεις γνωστικές λειτουργίες, αντίληψη, προσοχή, μνήμη, σκέψη, γλώσσα, έτσι. Αλλά όμως και με την ανάπτυξη της κοινωνικοειθικής κρίσης. Κάτι έχετε κάνει και γι' αυτό, κάτι λίγο, νομίζω, πρέπει να έχετε κάνει, έτσι. Όταν λέμε κοινωνικοειθική κρίση, τι εννοούμε, παιδιά, την ανάπτυξη του ηθικού συλλογισμού. Πώς καταλήγει το αναπτυσσόμενο άτομο να έχει, να κάνει ποιο θα λέγαμε εκλεπτισμένες ηθικές κρίσεις για το τι είναι σωστό, τι είναι δίκαιο, τι είναι λάθος, τι είναι άδικο, έτσι. Και αυτό ενδάστη στο πεδίο της κοινωνικογνωστικής ανάπτυξης και της ανάπτυξης, όπως λέμε συγκεκριμένα, της κοινωνικοειθικής κρίσης, έτσι. Και αυτό θα το δούμε προς το τέλος του εξαμήνου. Έτσι, λοιπόν, εμείς παρέα θα κουβεδιάσουμε τόσο ζητήματα που αφορούν τις αμυγός γνωστικές λειτουργίες και κυρίως την ανάπτυξη της σκέψης, έτσι, και την κοινωνικοειθική κρίση. Σήμερα θα ξεκινήσουμε με την πρώτη θεματική ενόητα, που θα πούμε λίγα πράγματα για τη γνωστική ανάπτυξη, λίγα ισεγωγικά πράγματα, τόσο για το τι μελετά η γνωστική ανάπτυξη και τις μεθόδους που χρησιμοποιεί. Ξέχασα να σας πω ότι θα πλέσει αυτής τις διαδικασίες του να γίνει το μάθημα ανοιχτό. Η κάμερα θα παίρνει τις πλάτες σας, εσείς δεν θα φαίνεστε. Δηλαδή, τα ζητήματα προσωπικών δεδομένων πληρούνται, έτσι, για να μην ανησυχείτε. Τώρα, σήμερα θα δούμε, λοιπόν, τα πρώτα ισαγωγικά στοιχεία για την ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης. Μετά θα περάσουμε να δούμε επικύλες εναλλακτικές θεωρητικές προσεγγίσεις για το πώς ερμηνεύουν, δηλαδή, οι διάφοροι θεωρητικοί στην ιστορία της ψυχολογίας την ανάπτυξη του νου, όπως, ας πούμε, τη θεωρία του Βιγκότσκη, τις θεωρίες επεξεργασίας πληροφοριών που, όπως ενδεχομένως γνωρίζετε, δεν είναι αμυγώς αναπτυξιακές θεωρίες, αλλά είναι γνωστικές θεωρίες που επηρέασαν σε πολύ μεγάλο βαθμό πάρα πολλά πράγματα στην ψυχολογία, συμπεριλαμβανομένες και της ψυχολογίας της γνωστικής ανάπτυξης. Βεβαίως θα κάνουμε μια πολύ σύντομη αναφορά στη θεωρία του Πιαζέ, αλλά κυρίως δεν θα περιγράψουμε τα στάδια του Πιαζέ, που τα ξέρετε, θεωρώ όλοι, αλλά κυρίως σε ένα υψηλό επίπεδο αφαίρεσης και βέβαια θα ασκούμε κριτική σε κάθε θεωρία. Μετά θα περάσουμε στις πιο σύγχρονες προσεγγίσεις, όπως είναι οι περίφημες νεοπιαζετιανές προσεγγίσεις, του Ασκουά Λεώνε, του Ρόμπι Κέις και του Φίσερ, οι οποίες βασίστηκαν, και γιατί λέγονται νεοπιαζετιανές, γιατί, όπως φαντάζεστε, βασίστηκαν στη θεωρία του Πιαζέ, άσκησαν πολύ μεγάλη κριτική, άλλαξαν πράγματα από τη θεωρία του Πιαζέ και έφεραν τα δικά τους στοιχεία σε αυτές τις σύγχρονες προσεγγίσεις για την ανάπτυξη του νου. Μετά θα μιλήσουμε για τις θεωρίες αναδιοργάνωσης της γνώσης σε ειδικούς τομείς και πάλι θα ασκήσουμε κριτική, και το τελευταίο κομμάτι του μαθήματος θα είναι στην ανάπτυξη της κοινωνικοειθικής κρίσης, κυρίως μέσα από τη θεωρία του Πιαζέ, γιατί ο Πιαζέ επίσης μίλησε για την ηθική σκέψη, τη θεωρία του Κόλμπερκ, που νομίζω αυτήν πρέπει να κουβεντιάσατε στα εισαγωγικά σας μαθήματα, και τη θεωρία της Γκίλικαν ως κριτική θεώρηση στη θεωρία του Κόλμπερκ. Τώρα, σε σχέση με την κοινωνικοειθική κρίση, γιατί νομίζω ότι αυτό είναι ένα ενδιαφέρον κομμάτι, θα σας ζητήσω προς το τέλος, εθελοντικά όσοι ενδιαφέρεστε, να δώσετε τα ηθικά δηλήματα τα οποία δώσε ο Κόλμπερκ, το περίφημο δίλημα του φαρμάκου, για παράδειγμα, ή το δίλημα που έδινε ο Πιαζέ για το ποιο παιδί έκανε μεγαλύτερη ζημιά, θα τα δούμε μαζί. Οπότε θα ήθελα τα δηλήματα αυτά, για όσες όσους από εσάς επιθυμείτε, να τα δώσετε μόνοι σας σε πέντε για παράδειγμα παιδιά προσχολικής ηλικίας, σε πέντε παιδιά σχολικής και θα μπορούσα να έχουμε ένα εύρος εκεί, δηλαδή σε παιδιά δευτέρας, τρίτης, δημοτικού και σε παιδιά πέμπτης, έκτης και σε εφίβους, και να κουβεντιάσουμε αυτά τα οποία θα βρείτε αφού έχει προηγηθεί φυσικά η παρουσία της θεωρίας των διλημάτων και το καθεξής, εντάξει, αλλά αυτό στην πορεία θα το δούμε, εντάξει παιδιά. Θα ξεκινήσουμε με ένα βιντεάκι, έτσι για να ζεσταθούμε λίγο στα πλαίσια του μαθήματος και έχει και σχέση βέβαια με την, μπορεί να το έχετε δει κιόλας. Αυτό είναι ελληνικό το βίντεο και έχει μεταφραστεί κιόλας, όσο δυνατά πάει, ησυχία λοιπόν για να ακούμε. Είναι ωραία μουσική που δεν ακούγεται. Αυτό είναι ελληνική υπόθετη. Αυτό είναι ελληνική υπόθετη. Αυτό είναι ελληνική υπόθετη. Αυτό είναι ελληνική υπόθετη. Λοιπόν, πόση εξελιχτική ψυχολογία είχε μέσα το βίντεο αυτό. Για να σας ακούσω. Τι θα σχολιάζατε από αυτό που είδατε. Ναι, πες μου και το όνομά σου. Κυριακή. Φόνεζα όμως Κυριακή. Λέει η Κυριακή δείχνει την πορεία του ανθρώπου ξεκινώντας από τη νεότητα. Ο φοιτητής. Ο φοιτητής, ναι. Και φτάνει στο τέλος στην τρίτη ηλικία. Και φτάνει στην τρίτη ηλικία, έτσι. Και την πορεία πώς μας τη δίνει η Κυριακή. Πάλι νέα. Η Κυριακή είπε ότι της θύμησε, της είστε στο νου, η θεωρία του έριξον προς το τέλος. Όταν ένας ηλικιωμένος άνθρωπος προβληματίζεται, πώς το είπες Κυριακή. Και να επαναλάβω τα λόγια σου, γιατί μην τα παραφράσω. Προβληματίζεται λοιπόν, όντας σε αυτή τη φάση ζωής, κατά πόσο έχει επιτύχει αυτά τα οποία ήθελε, ή αν έχει ικανοποιήσει τους στόχους και είναι ευχαριστημένος από τη ζωή του. Και αυτό αναδεικνύεται μέσα από τη συζήτηση των δύο ηλικιωμένων κυρίων. Ωραία. Άλλο, Χρύσα. Πολύ ωραία. Αυτή είναι η διάσταση της καθημερινότητας, την οποία θα έβλεπε κάποιος, οποιοςδήποτε, από όλους αυτούς που κυκλοφορούν γύρω μας, χωρίς αναγκαστικά να έχουν σπουδάσει ψυχολογία, έτσι δεν είναι. Λοιπόν, γιατί η Λιάννα εδώ έθασε και τη διάκριση του επιστημονικού από την καθημερινή ζωή. Έχετε να κάνετε κάποιο σχόλιο ανάμεσα ως προς αυτήν τη διάκριση. Γιατί και εμείς ως επιστήμη της ψυχολογίας, ουσιαστικά τι ερχόμαστε, καλούμαστε να μελετήσουμε και να περιγράψουμε, να προβλέψουμε και να ερμηνεύσουμε, αν θέλετε, την καθημερινότητα, τη ζωή, έτσι. Λοιπόν, η ζωή και η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι αυτά τα οποία εμείς ως ψυχολόγοι μελετάμε. Οπότε ο καθένας μπορεί από το βίντεο αυτό να δει πολύ καλά αυτό το οποίο περιέγραψε η Λιάννα, απλώς εμείς μπορούμε να πάμε αρκετά βήματα πιο πίσω και να αντιληφθούμε και άλλα πράγματα, έτσι δεν είναι. Άλλο, οι δύο αυτές αναπτυξιακές φάσεις της νεότητας, της πρόημης ενηλικίωσης, έτσι, που είναι η περίοδος των νεαρών της παρέας και η περίοδος, η κατοπινή, που τύνει προς το γύρο σε μπάση περιπτώσει. Είναι δυο τελείως διαφορετικές αναπτυξιακές περίοδους, έτσι, με διαφορετικά τι, γνωστικά, χαρακτηριστικά, σίγουρα, ναι. Τα βιοσωματικά δεν τα συζητάω, έτσι. Λοιπόν, τι άλλο, είναι, είπε κάπου η Λιάννα ότι ακόμη και ο κύριος ο ηλικιωμένος συνεχίζει να ονειρεύεται, είπε, Λιάννα, τι είπες, να σκέφτεται, να ονειρεύεται και λοιπά. Κάθε ηλικία, σε κάθε ηλικία μπορούμε να εντοπίσουμε οράματα και όνειρα, έτσι δεν είναι. Απλώς είναι ποιοτικά διαφορετικά μεταξύ τους, έτσι δεν είναι. Και βέβαια μέσα από το backtracking που κάνει ο ηλικιωμένος κύριος, που πολύ σωστά επισήμανε η Κυριακή, ότι είναι σε μια φάση ζωής που κάνει τον αναλογισμό του προς τα πίσω, έτσι. Από τη μία, λοιπόν, ο ηλικιωμένος κύριος, από την άλλη ο νεαρός, ο οποίος ενδεχομένως να μη συνειδητοποιεί και το πόσο πολλά πράγματα μπορεί να κάνει στην ηλικία του και ότι είναι μια κλήση, ένα κάλασμα προς το να ονειρευτεί περισσότερο, να θέσει οράματα και στόχους για να τους κυνηγήσει, που μπορεί να είναι καθημερινή, μπορεί να είναι όμως και πιο σημαντική στη ζωή του, ακαδημαϊκής στόχης, επαγγελματικής στόχης, ζωής και λοιπά. Εντάξει? Ωραία. Σας άρεσε? Θα σας φέρουν τέτοια, δεν θα έχουν άμεση σχέση πάντα, έτσι για... Λοιπόν, να περάσουμε στο επιστημονικό επίπεδο τώρα. Άντε, μπράβο. Λοιπόν, θα ξεκινήσουμε από τις αμυγώς γνωστικές λειτουργίες και από τη γνωστική ανάπτυξη, όπως είπαμε και στα εισαγωγικά πιο μπροστά, και από τις σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις, αφού πούμε όμως πρώτα κάποια βασικά εισαγωγικά στοιχεία. Τα βλέπετε τα ερωτήματα από τα οποία θα ξεκινήσουμε τη συζήτησή μας, τι είναι η γνωστική ανάπτυξη και πώς μπορούμε να περιγράψουμε και να ερμηνεύσουμε τη γνωστική ανάπτυξη. Ήδη είπαμε εμείς κάποια εισαγωγικά νωρίτερα για την εξηλικτική ψυχολογία. Θέλω λίγο να μου... εμείς θα εστιάσουμε στη ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης, δηλαδή σε εκείνον το κλάδο της εξηλικής ψυχολογίας, που εστιάζεται στη γνωστική ανάπτυξη. Άρα λοιπόν, ποια ανάπτυξη θα μελετήσουμε στα πλαίσια του μαθήματός μας αυτού, παιδιά. Την ανάπτυξη... το λέει και η λέξη... των γνωστικών λειτουργιών, πολύ σωστά, Χριστίνα. Την ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών, την ανάπτυξη του νου. Έτσι, ωραία. Ένα ερώτημα το οποίο... βεβαίως αυτό το οποίο θα προσπαθήσουμε να κάνουμε είναι από τη μία να περιγράψουμε, δηλαδή και τι σημαίνει περιγραφή. Ελάτε, παιδιά. Λυπάμαι που δεν κάθεστε, αλλά δεν μπορώ να το... Ίσως έχουμε κάποιες χαράκλες από την επόμενη φορά. Λοιπόν, ένα πράγμα το οποίο θα επιχειρήσουμε να κάνουμε είναι από τη μία να περιγράψουμε και από την άλλη να ερμηνεύσουμε τη γνωστική ανάπτυξη. Και όταν λέμε να περιγράψουμε τη γνωστική ανάπτυξη, τι εννοούμε, παιδιά, να δούμε τι αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας. Τι είδους γνωστικές αλλαγές, πώς αλλάζει ο νους με την πρόοδο της ηλικίας και καθίσταται το αναπτυσσόμενο άτομο πιο ικανό να κατανοεί τον κόσμο γύρω του, να λύνει προβλήματα, να συνομιλεί με τους άλλους, έτσι, να διαχειρίζεται τη ζωή του, γιατί και η διαχείριση της ζωής μου, έχετε καμιά αμφιβολία ότι είναι θέμα γνωστικής ανάπτυξης, έτσι. Και βεβαίως να την ερμηνεύσουμε, που οφείλεται το γιατί συμβαίνουν αυτές οι αλλαγές και ανδεχομένως γιατί συμβαίνουν αυτές οι αλλαγές σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδες, έτσι. Βέβαια τα ζητήματα της ερμηνείας και της περιγραφής, αλλά σε μικρότερο βαθμό, κυρίως τα ζητήματα της ερμηνείας, όπως βλέπετε και εκεί, εξαρτώντας σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό από τις θεωρητικές προσεγγίσεις, από τη θεωρητική προσέγγιση την οποία υιοθετεί κάποιος, έτσι, γι' αυτό υπάρχουν οι εναλλακτικές ή διαφορετικές θεωρίες. Ο Πιαζέ περιέγραψε και ερμήνευσε την γνωστική ανάπτυξη με διαφορετικό τρόπο από ότι ο Βιγκότσκη, όπως τα δούμε, ή οι σύγχρονοι, είπαμε, νεο-Πιαζέ-Τιαννοί, κράτησαν κάποια στοιχεία από τη θεωρία του Πιαζέ, αλλά έδωσαν και κάποιες άλλες διαστάσεις τις οποίες ο Πιαζέ δεν τις είχε δει. Βεβαίως, θα το βλέπουμε αυτό και στην πορεία και πολλές φορές από εμένα το έχετε ακούσει, ότι όποιες θεωρίες αναπτύσσονται με την πρόοδο της επιστήμης, της κάθε επιστήμης, γεννώνται μέσα στο συγκεκριμένο χρονικό ιστορικό πλαίσιο. Αναμφισβήτητα, έτσι δεν είναι. Έτσι λοιπόν, μια θεωρία τη δεκαετία του 60 μπορεί να είπε πολύ μεγάλες αλήθειες, από τις οποίες όμως αυτές αλήθειες κάποιες σήμερα, το 2010-2020 που είμαστε τώρα, κάποιες να μην ευσταθούν, γιατί πάντα έτσι το ιστορικό πλαίσιο, που τι σημαίνει ιστορικό πλαίσιο για την γένεση μιας θεωρίας, είναι και το κοινωνικοπολιτισμικό γεγναιστέ αλλά και οι πρόοδοι που έχουν γίνει στις άλλες επιστήμες. Να σας δώσω ένα πολύ απλό παράδειγμα. Όταν ξεκίνησε, όταν εμφανίστηκε η γνωστική προσέγγιση, ήταν τυχαίο τότε ότι εμφανίστηκε η δεκαετία του 60. Πολύ σωστά. Η εμφάνιση των νέων τότε τεχνολογιών, και της κυβερνητικής και των υπολογιστών, έδωσε πάρα πολλές δυνατότητες στους ψυχολόγους να μελετήσουν την ανθρώπινη ή τον ανθρώπινο νου, γιατί είχαν στη δυνατότητά τους μέσα τα οποία νωρίτερα δεν τα είχαν. Και σκεφτείτε ότι σήμερα, το ότι εμφανίστηκαν οι νευροψυχολογικές προσεγγίσεις μετά τη δεκαετία του 80, επίσης δεν είναι τυχαίο υπήρχε όλη αυτή η τεχνολογία και η τεχνογνωσία νωρίτερα για να έχουμε τέτοιου είδους δυνατότητες, μελέτης και αναπαράστασης του νου και των κεφάλου. Όχι βέβαια. Άρα λοιπόν, το πότε εμφανίζεται μια θεωρία είναι σαφέστατα συνάρτηση του ιστορικού κόντεξτου, του ιστορικού πλαισίου στο οποίο εκδηλώνεται. Εντάξει, ωραία. Και γι' αυτό βεβαίως οι θεωρητικές προσεγγίσεις παίζουν και τον ρόλο τον οποίο παίζουν κάθε φορά. Τώρα, εμείς είπαμε ότι στο πλαίσιο της γνωστικής ανάπτυξης, ουσιαστικά μελετάμε την ανάπτυξη του νου. Και ο νους δεν είναι τίποτα άλλο, παρά είναι οι γνωστικές λειτουργίες, αυτές που λίγο πριν ανέφερε η συμφτήτριά σας, αντίληψη, προσοχή, μνήμη, σκέψη, γλώσσα, οι θεμελιώδεις δηλαδή γνωστικές λειτουργίες. Βεβαίως, ένας πολύ μεγάλος αριθμός γνωστικών διαδικασιών επιμέρους, όπως κατανόηση, φαντασία, διάφορα τέτοιου είδους πράγματα, και βέβαια μια σειρά γνωστικών ικανωτήτων ή και δεξιοτήτων. Ποια είναι η διαφορά ικανόητας και δεξιόητας? Η διαφορά ικανόητας και δεξιόητας είναι ακριβώς αυτό που επισήμανε η Χριστίνα, ότι τη δεξιόητα την αποκτάμε, την καλλιεργούμε, μπορεί να επέλθει με την άσκηση. Ενώ η ικανόητα είναι κάτι το οποίο έχουμε, είναι γενός, θα λέγαμε, προσδιορισμένο κατεξοχέων. Οπότε, όταν λέμε στα πλαίσια γνωστικής ανάπτυξης εξετάζουμε, μελετάμε και γνωστικές ικανόητες και δεξιόητες, βεβαίως εξετάζουμε για παράδειγμα πράγματα τα οποία μαθαίνουμε και εξελίσσονται στην πορεία και πράγματα τα οποία έχουμε. Για παράδειγμα, μπορεί να μιλάμε για ποσοτική σκέψη, μπορεί να μιλάμε για λεκτική σκέψη, μπορεί να μιλάμε για εικονική σκέψη και πώς αυτά βελτιώνονται στον χρόνο, τι είχαμε με τη γέννησή μας, πώς βελτιώνονται στον χρόνο και ούτω καθεξής. Η μελέτη τώρα της ανάπτυξης του νου, τι δυνατότητες μας παρέχει. Μας παρέχει πρώτα απ' όλα να κατανοούμε καλύτερα τον τρόπο με τον οποίο το αναπτυσσόμενο άτομο κατανοεί τον κόσμο. Δηλαδή εμείς, έτσι, ως ψυχολόγοι της γνωστικής ανάπτυξης, είμαστε σε θέση να καταλάβουμε, να κατανοήσουμε πώς το άτομο με την πρόοδο της ηλικίας, από την σύλληψη, από τη γέννηση και μετά, είναι σε θέση να κατανοεί τον κόσμο γύρω του. Επίσης, πώς γίνεται όλο και πιο ικανό να επιλύει και να αντιμετωπίζει όλο και πιο σύνθετα προβλήματα. Έτσι δεν είναι. Από προβλήματα που μπορεί να έχουν λίγες μεταβλητές, να είναι πολύ απλά, μέχρι προβλήματα που να είναι πιο σύνθετα. Και προβλήματα που μπορεί να είναι σχολικού, ακαδημαϊκού τύπου, μέχρι προβλήματα καθημερινή ζωή. Στο πώς ένα παιδί, για παράδειγμα, είναι σε θέση να διασχίσει τον δρόμο απέναντι. Έτσι, αυτό δεν είναι ένα σχολικό, ακαδημαϊκό πρόβλημα, είναι όμως πρόβλημα καθημερινή ζωή στο οποίο θα πρέπει να μάθει έναν φυσβήτα να το επιλύει με επιτυχία. Έτσι. Επίσης, μας δίνει τη δυνατότητα να καταλάβουμε καλύτερα πώς τα παιδιά και οι έφηβοι, γενικά το αναπτυσσόμενο άτομο, αποκτά νέες γνώσεις και δεξιόητες ή οργανώνει τις ίδιες υπάρχουσες γνώσεις και δεξιόητες που έχει σε νέα πιο αποτελεσματικά σύνολα για να είναι και το ίδιο πιο αποτελεσματικό. Εντάξει. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ, παιδιά. Τώρα, αυτά λίγο πολύ τα είπαμε. Στην κατανόηση, όταν λέμε κατανόηση εννοούμε τη διαδικασία απόδοσης νοήματος σε κάτι. Δηλαδή καταλαβαίνω περί τι νοσπρόκειται και βέβαια κατανόω σημαίνει ότι έχω την αναπαράσταση αυτού του πράγματος, το οποίο κατανόω. Έχω λοιπόν μια αναπαράσταση ή ένα νοητικό μοντέλο, αν πρόκειται για πιο σύνθετες πληροφορίες, οι οποίες μου επιτρέπουν να καταλαβαίνω το νόημά του. Και βεβαίως η κατανόηση, το είπαμε και νωρίτερα, προϋποθέτει διασύνδεση αναπαραστάσεων σχετικών με το συγκεκριμένο στοιχείο. Τώρα, ως προς την επίλυση, για να επιλύουμε προβλήματα σημαίνει ότι ενεργοποιώ ποικίλες διαδικασίες που είτε τις έχω και θα πρέπει να τις φέρω στην επιφάνεια για να τις αξιοποιήσω ή θα πρέπει να τις αποκτήσω για να λύσω ένα καινούργιο πρόβλημα, προκειμένου να παράξω λύσεις και απαντήσεις σε προβλήματα. Και η έννοια της επίλυσης προβλημάτων συζητήθηκε στην ψυχολογία, όπως ξέρετε, από τη γνωστική ψυχολογία, κυρίως με την έννοια της επίτευξης στόχου. Το θυμάστε αυτό, ότι το άτομα μπορεί να βρίσκεται σε μία αρχική θέση και θέλει να επιθυμεί να φτάσει σε μία τελική θέση, αν βρίσκεται στη θέση α και θέλει να φτάσει στη θέση χ, ας πούμε. Έτσι, οπότε η πορεία από το α προς το χ είναι η πορεία επίλυσης ενός προβλήματος. Και να σας το πω με πολύ απλά λόγια, μπορεί να υπάρχουν εναλλακτικές πορείες επίλυσης προβλημάτων. Έτσι, πολύ απλά μπορώ να φτάσω από τη Θεσσαλονίκη στην Αλεξανδρούπολη μέσω της Καβάλλας, που είναι και ο πιο σύντομος δρόμος, αλλά θα μπορούσε κάποιος να πει ότι μπορώ να φτάσω από τη Θεσσαλονίκη στην Αλεξανδρούπολη μέσω της Κοζάνης, που βέβαια δεν είναι η πιο αποτελεσματική διαδρομή για να επιτύχω το στόχο μου. Άρα λοιπόν, αυτό είναι μια αναλογία που σας φέρνω για να καταλάβετε τι σημαίνει πόσο μπορεί να διακυμένεται η διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος. Μπορεί να είναι πάρα πολύ αποτελεσματική, μπορεί να είναι λιγότερο αποτελεσματική. Θα μπορούσε κάποιος να πει, αν επιτυχάνεται ο στόχος, αυτό θέλουμε, αν επιτυχάνεται ο στόχος. Συμφωνείτε, ναι? Βεβαίως, ναι. Και μετά να πάει στην Αλεξανδρούπολη. Εξαρτάται από το timing όμως, αν στόχος είναι να φτάσει στην Αλεξανδρούπολη, το να πάει στην Κοζάνη και να παράει δυο μέρες να δει στην Κοζάνη, μήπως αποτελεί ένα διαφορετικό στόχο και όχι έναν υποστόχο της προκειμένης διαδικασίας. Βεβαίως, το α με το χ, η πιο αποτελεσματική διαδικασία στην προκειμένη περίπτωση θα ήταν ένα αναπροσδιορισμός του σχεδίου. Και αντί να πει ότι τώρα που έχω να πάω στην Αλεξανδρούπολη, μάλλον δεν είναι και τόσο εύστοχο να πάω στην Κοζάνη και να τη δω. Μήπως να μείνω στην Καβάλα να τη δω δυο μέρες που είναι στο δρόμο μου και σε κάποια άλλη φάση να πάω στην Κοζάνη. Οπότε, τα παραδείγματα αυτά είναι για να δείτε, αν το μεταφέρουμε αυτό στο σχολικό πλαίσιο, υπάρχουν λύσεις και λύσεις στα προβλήματα. Και έτσι κάποιοι μαθητές μπορεί να είναι πιο αποτελεσματικοί και κάποιοι μαθητές μπορεί να είναι λιγότερο αποτελεσματικοί. Τώρα η αποτελεσματικότητα στη διαδικασία της επίλυσης έχει πολύ μεγάλη σχέση με το υπόβαθρο γνώσεων και δεξιοτήτων που έχουν οι μαθητές, έτσι, με τις προηγούμενες, γενικότερα με τις ικανότητες που έχει, αλλά και με μία σειρά μεταβλητών που θα μπορούσαν να μπουν στην ευρύτερη κατηγορία των κινήτρων. Πόσο κάποιος θέλει να είναι αποτελεσματικός στο να λύσει ένα πρόβλημα καλά, έτσι. Αλλά αυτά θα τα πούμε και στην πορεία και τα είδαμε και πέρσι για τα κέντρα στην εκπαιδευτική. Και βέβαια, απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, τι σημαίνει, κατανοούμε καλύτερα πώς εμπλουτίζεται η βάση δεδομένων που έχουμε, έτσι και αυτό μπορεί να συμβεί είτε με το να αυξάνουμε, να αποκτούμε νέες γνώσεις και δεξιοίτες, ή να βελτιώνω ήδη υπάρχουσες γνώσεις και δεξιοίτες. Και εδώ βέβαια έχουμε πολλές μελέτες, και αυτές τη γνωστική ψυχολογία θα τις έχετε συναντήσει, είναι μελέτες expert novices, εμπειρογνωμώνων αρχαρίων και πάρα πολλές, πάρα πολλές γνώσεις έχουμε αποκομίσει από τις μελέτες αυτές, γιατί τι έκαναν οι επιστήμονες, έβλεπαν πώς μπορεί κάποιος από το επίπεδο του αρχαρίου να φτάσει στο επίπεδο του αριστού, στο επίπεδο του εμπειρογνώμονα. Και αυτός ο μετασχηματισμός, ο σταδιακός θα λέγαμε μετασχηματισμός από το επίπεδο του αρχαρίου στο επίπεδο του εμπειρογνώμονα στο άριστο επίπεδο, μας δίνει πάρα πολλές πληροφορίες για την ίδια την ικανότητα και τον τρόπο σκέψης του ατόμου. Έτσι, εντάξει παιδιά. Κάποια ερώτηση μέχρι εδώ. Τώρα αυτά τα τρία, η κατανόηση δηλαδή, η επίλυση προβλημάτων και η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που είδαμε είναι εξάρτητα μεταξύ τους. Θα μου πείτε, μας το λέτε στη διαφάνεια. Είστε να συνδεδεμένα μεταξύ τους. Τώρα το γιατί θέλω να μου πείτε και πώς. Πώς αυτά διασυνδέονται, δηλαδή η κατανόηση του κόσμου από το αναπτυσσόμενο άτομο, η επίλυση προβλημάτων και η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων. Και επίσης, και η επίλυση προβλημάτων. Δεν είναι σειριακό α, β, γ αναγκαστικά για να μην δοθεί αυτή η εντύπωση γιατί για παράδειγμα και το γ συνδράμει πολύ στο β. Το ότι αποκτάμε γνώση και δεξιοίτες μας καθιστά πολύ ικανούς να επιλύουμε όλα αυτά τα προβλήματα. Οπότε υπάρχει μια δυναμική διαδικασία λιλεπίδασης μεταξύ των τριών στοιχείων. Έτσι κλείνοντας αυτά τα πολύ εισαγωγικά με έναν ορισμό για την ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης είναι ο κλάδος εκείνος της εξελιχτικής ή αναπτυξιακής ψυχολογίας που ασχολείται βέβαια με τη μελέτη της ανάπτυξης των γνωστικών λειτουριών, των διαδικασιών και των ικανωτήτων παύλα δεξιοτήτων. Δεν νομίζω ότι χρειάζεται αυτό, ήδη το είπαμε. Τώρα, θα ήθελα λίγο να ανοίξουμε μια παρένθεση και να συζητήσουμε δύο έννοιες τις οποίες έχετε συναντήσει αρκετά και τις συναντάμε αρκετά στα θέματα με τα οποία δουλεύουμε. Είναι η έννοια της νοημοσύνης και η έννοια της γνωστικής ανάπτυξης. Είπαμε ήδη μέχρι τώρα ότι όταν λέμε και ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης, ουσιαστικά μιλάμε για τη μελέτη της ανάπτυξης του νου. Αν θεωρήσουμε ότι ο νους είναι όλα αυτά που είπαμε, δηλαδή γνωστικές ικανότητες, δεξιότητες, γνωστικές διαδικασίες, λειτουργίες οι θεμελιώδεις και το καθεξής. Άρα, λοιπόν, θα μπορούσε κάποιος να ταυτίσει την ανάπτυξη τη γνωστική με την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Εάν όμως ταυτίσουμε τη γνωστική ανάπτυξη με την ανάπτυξη της νοημοσύνης, τότε λένε οι θεωρητικοί ότι μάλλον θα πρέπει να επαναπροσδιορίσουμε κάπως την έννοια της νοημοσύνης. Γιατί η έννοια της νοημοσύνης μας έρχεται μέσα από ποια παράδοση, παιδιά? Τη ψυχο... της ψυχομετρίας, πολύ σωστά. Μέσα από την ψυχομετρική παράδοση. Και σύμφωνα με την ψυχομετρική παράδοση, η έννοια της νοημοσύνης οριζόταν πώς. Και ορίζεται, βεβαίως. Τι είναι η νοημοσύνη? Το ονομάσω. Έλα, Ελένη. Αυτό που είπε η Ελένη είναι πολύ σωστό και μάλιστα αποτελεί και ένα από τα σημεία κριτικής που είχε ασκηθεί στη ψυχομετρική προσέγγιση, γιατί κάποια στιγμή είχε καταλήξει η νοημοσύνη να ορίζεται ως αυτό το οποίο μετρούν τα τέσσερις νοημοσύνες. Αυτός όμως δεν είναι ένας πάρα πολύ κυκλικός ορισμός. Δηλαδή, τι κάνουν τα τέσσερις νοημοσύνες, μετρούν την νοημοσύνη. Και τι είναι η νοημοσύνη, αυτά που μετρούν τα τέσσερις νοημοσύνες. Έχουμε καμιά πληροφορία για το τι είναι επιτέλους αυτή η νοημοσύνη μέσα από τον ορισμό αυτόν. Όχι, έτσι. Και βασική της αρχή είναι ότι αλλάζει ο νους. Έτσι, αλλάζει και επιδέχεται βελτίωσης σύμφωνα με το περιβάλλον. Ο αριθμός αλλάζει, αλλά υπάρχουν διαφορετικοί. Ή αλλάζει με την ηλικία, έτσι, αλλά σε κάθε ηλικία ο αριθμός είναι αντίστοιχος, γιατί έχουμε τις τυπικές τιμές. Έτσι δεν ξέρω, κάνετε το μάθημα της αξιολόγησης ή όχι. Το κάνατε. Οπότε ένα παιδί 4 χρόνων δεν θα έχει ας πούμε 50 δίκτυ νοημοσύνης, γιατί το 50 είναι και μη φυσιολογικό. Μπορεί να έχει ένα παιδί 4 χρόνων ή 6 χρόνων μπορεί να αξιολογηθεί με ένα δίκτυ 90% ή 100% και ένα παιδί 12 χρόνων να αξιολογηθεί με ένα δίκτυ 90% ή 100%, αλλά είναι διαφορετική η αξιολόγηση της επίδοσης σε διαφορετικές ηλικίες, γιατί έχουμε τις νόρμες, τι μπορεί ένα παιδί τάδε ηλικίας να καταφέρει. Οπότε, έτσι, θεωρείς ότι η νοημοσύνη είναι κάτι το οποίο ενέχεται και το μετράς με διαφορετικούς τρόπους σε διαφορετικές ηλικίες. Να σας κάνω εδώ ένα σχόλιο, γιατί η Νεκταρία έφεσε ένα ζήτημα το οποίο θα το κουβεντιάσουμε λίγο παρακάτω και έχει σχέση με τον προσδιορισμό της νοημοσύνης. Εάν η νοημοσύνη είναι ένα πράγμα ή αν η νοημοσύνη είναι πολλά διαφορετικά πράγματα επιμέρους τα οποία συνθέτουν ένα σύνολο. Κι αυτά είναι ζητήματα τα οποία κατεξοχή θα τα κουβεντιάσουμε στα πλαίσια αυτό του μαθήματος. Ο γενικός ορισμός τον οποίο όμως έχουμε διαθέσιμο για τη νοημοσύνη είναι ποιος. Ο γενικός ορισμός είναι η ικανότητα του ανθρώπου να προσαρμόζεται στο περιβάλλον. Η ικανότητα προσαρμογής του ανθρώπου στο περιβάλλον είναι ο ορισμός της νοημοσύνης. Όμως όπως καταλαβαίνουμε αυτός είναι ένας πάρα πολύ γενικός ορισμός και γι' αυτό μιλούν οι εξελικτικοί και οι γνωστικοί ψυχολόγοι για έναν επαναπροσδιορισμό της έννοιας της νοημοσύνης ο οποίος να είναι πιο σύγχρονος θα λέγαμε. Έτσι και γι' αυτό έχουμε τις σύγχρονες γνωστικές προσαγγίσεις που διαφοροποιούνται από την παραδοσιακή ψυχομετρική θεώρηση του τύπου που είχε πει η Ελένη νωρίτερα ότι τι είναι η νοημοσύνη, αυτό που μετρούν τα τεστ νοημοσύνη και το καθεξής. Και εν τέλει ερχόμαστε σε αυτό το σχόλιο που κάναμε πριν από λίγο ότι σήμερα θεωρούμε τη νοημοσύνη ως ένα σύνολο επιμέρους ικανοτήτων και όχι ως κάτι ολικό συνολικό είναι ένα σύνολο λοιπόν επιμέρους ικανοτήτων τα οποία δεν μπορούν να μετρηθούν με μία σειρά ψυχολογικών δοκιμασιών όπως τα τεστ. Βεβαίως έχουμε δοκιμασίες τα οποία μετράμε τις διαφορικές εκφάνσεις τις νοητικές αλλά δεν είναι αυτές οι επιμέρους δοκιμωσίες οι οποίες θα μας δώσουν ένα συνολικό αριθμό που θα αντιστοιχεί στο νοητικό δυναμικό. Αυτή είναι η σύγχρονη προσέγγιση. Και για αυτό άλλωστε και στο χώρο της αξιολόγησης στο πεδίο της αξιολόγησης τα τελευταία χρόνια βεβαίως εξακολουθεί να χρησιμοποιούνται τεστ νοημοσύνης για διάφορους λόγους αλλά η σύγχρονη τάση είναι να μην έχουμε τόσο τεστ νοημοσύνης αλλά κυρίως τεστ που μετρούν τις επιμέρους ικανοτητες. Έτσι, για να έχουμε εικόνα του τι συμβαίνει στις επιμέρους ικανοητες και γιατί, γιατί αυτές οι επιμέρους ικανοητες μπορεί να αναπτύσσονται και παράλληλα, δηλαδή μπορεί κάποιος να είναι καλός σε μια ικανοήτα και λιγότερο καλός σε μια άλλη. Δεν σημαίνει ότι είναι καλός σε όλες τις ικανοητες. Έτσι, εντάξει παιδιά, ωραία. Λοιπόν, να περάσουμε τώρα σε ένα άλλο ζήτημα και αυτό εισαγωγικό. Πάντα ξέρετε όταν κουβεντιάζουμε τα εισαγωγικά για έναν επιστημονικό κλάδο, για μια επιστήμη, αυτό το οποίο μας απασχολεί πάρα πολύ είναι οι μέθοδες τις οποίες χρησιμοποιούν οι επιστήμονες για να μελετήσουν το αντικείμενο που μελετούν. Τώρα, γενικά αυτό που ξέρουμε για την ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης είναι πρώτον ότι είναι μεγάλος ο αριθμός των φαινομένων που εξετάζονται στα πλαίσια της ψυχολογίας της γνωστικής ανάπτυξης και δεύτερον επίσης επειδή η ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης έχει μακρά παράδοση. Θυμάστε μήπως, έτσι, δεν θέλω χρόνο, αλλά πότε όταν λέμε ότι έχει μακρά παράδοση. Ακόμη και όταν η συμπεριφορική θεώρηση επικρατούσε, έτσι, είχαμε μεμονωμένες φωνές που ασχολιόντουσαν με τέτοια θέματα με γνωστικές λειτουργίες και με την ανάπτυξή τους. Ναι, μάλλον. Ναι, μάλλον. Έτσι, αν θυμάστε και όπιαζε την περίοδο που η συμπεριφορική προσέγγιση ήταν η επικρατέστερη λειτουργούσε, είχε μια αυτόνομη σχολή εκεί στην Ελβετία και έκανε μελέτες με παιδιά διαφορετικών ηλικιών. Άρα, λοιπόν, έχει μακρά παράδοση η μελέτη της ανάπτυξης των γνωστικών λειτουργιών και σε συνδυασμό με το μεγάλο αριθμό φαινομένων που εξετάζονται, πάρα πολλές γνωστικές λειτουργίες, διαδικασίες και λοιπά, καταγράφεται μια δυσκολία στο να περιγράψουμε με γενικό τρόπο τη μεθόδο, τη μεθοδολογία την οποία θα πρέπει να χρησιμοποιούμε για να εξετάζουμε τη γνωστική ανάπτυξη. Ωστόσο, όμως, η εξελιθική ψυχολογία και δύο η εξελιθική ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης, έτσι, προφανώς και έχει τη δυνατότητα και να περιγράψει και να ερμηνεύει στα φαινόμενα τα οποία μελετάει. Και αυτό το κάνουν οι επιστήμονες της γνωστικής ανάπτυξης, κυρίως προτιμούν να το κάνουν σε σχέση με τα θεμελιώδη ερωτήματα της γνωστικής ανάπτυξης. Τι λένε, δηλαδή, σήμερα, λένε ότι το να εισάγαγουμε μια γενική μεθοδολογία με την οποία μπορούμε να τα εξετάζουμε όλα, μάλλον δεν είναι η πιο κατάλληλη λύση ή πρόταση. Θα πρέπει να επιλέγουμε, θα λέγαμε, εκείνη τη μέθοδο η οποία κρίνεται πιο κατάλληλη για το ερώτημα που θέλω να εξετάσω. Και στο πλαίσιο της ψυχολογίας γνωστικής ανάπτυξης είναι τρεις οι τύποι ερωτήσεων που εξετάζονται ερευνητικά. Και θα σας παρακαλούσα να τα σημειώσετε αυτά τα τρία θεμελιώδη ερωτήματα, γιατί πραγματικά είναι αυτό που λέμε εκεί, ότι είναι θεμελιώδη τα ερωτήματα και αυτά προσπαθούν να απαντήσουν οι διάφοροι θεωρητικοί με τις θεωρίες τις οποίες έχουν διαμορφώσει. Το πρώτο ερώτημα είναι τι είδους αλλαγές λαμβάνουν χώρα, με την πρόοδο της ηλικίας εννοείται πάντα, έτσι, είμαστε στην εξελιχτική ψυχολογία. Άρα λοιπόν το πρώτο ερώτημα, τι είδους αλλαγές λαμβάνουν χώρα, άρα τι αλλάζει δηλαδή στο αναπτυσσόμενο άτομο καθώς μεγαλώνει. Το δεύτερο ερώτημα είναι πώς πραγματοποιούνται οι αλλαγές, όχι μόνο το τι αλλάζει αλλά και πώς αλλάζει αυτό, ποια μορφή έχει η αλλαγή και θα το δούμε. Και το τρίτο βέβαια ερώτημα που είναι και το πιο σε βάθος ερώτημα και το πιο δύσκολο να απαντηθεί είναι το γιατί συμβαίνουν οι αλλαγές. Και πάμε στην ερμηνεία. Άρα λοιπόν τα δύο πρώτα ερωτήματα θα μπορούσαμε να τα θεωρήσουμε ότι είναι κυρίως περιγραφικά. Δηλαδή τι είναι αυτό που αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας και πώς επισυμβαίνει η αλλαγή, πώς αλλάζει. Ενώ το τρίτο ερώτημα είναι ένα καθαρά ερμηνευτικό ερώτημα, γιατί συμβαίνουν οι αλλαγές, ποιος μηχανισμός υπόκειται των αλλαγών. Τώρα ανάλογα με τα ερωτήματα αυτά. Α, Ελένη. Το πότε είναι συνάρτηση πάει και στα τρία. Τι αλλάζει πότε με την πρόοδο της ηλικίας ή πώς γίνεται η αλλαγή σε αυτή την περίοδο ή στην άλλη αν αλλάζει. Δηλαδή η ηλικία, ο χρόνος είναι σε λανθάνουσα μορφή εκεί. Δηλαδή ο χρόνος διαπερνά όλα τα ερωτήματα. Δεν είναι ξεχωριστό ερώτημα, γιατί επειδή είμαστε στην ψυχολογία της ανάπτυξης. Οπότε ο χρόνος είναι παρόν σε όλα τα ερωτήματα. Καταλάβατε τη ρώτηση η Ελένη. Λέει η Ελένη γιατί και έχει δίκιο σε αυτό. Γιατί δεν υπάρχει το ερώτημα πότε συμβαίνουν οι αλλαγές. Γιατί είμαστε πολύ απλά στην ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης συγκεκριμένα. Άρα η έννοια του χρόνου, του πότε δηλαδή συμβαίνουν οι αλλαγές, είναι παρούσα σε όλα τα ερωτήματα. Άρα λοιπόν τι αλλάζει τότε, πώς αλλάζει τότε ή γιατί αλλάζει τότε και κάποια άλλη στιγμή. Ωραία ερώτηση. Τώρα να πάμε λίγο στο πρώτο ερώτημα. Τι είδους λοιπόν έννοιες μπορεί να... Οπότε αν το μετασχηματίσουμε το ερώτημα, τι αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας ή τι είδους αλλαγές συμβαίνουν. Στην πραγματικότητα το ερώτημά μας είναι τι είδους έννοιες μπορεί να κατανοεί και τι είδους προβλήματα μπορεί να επιλύει το αναπτυσσόμενο άτομο με την πρόοδο του χρόνου. Έτσι δεν είναι. Τι είδους έννοιες μπορεί να κατανοεί και τι προβλήματα μπορεί να επιλύει. Για το συγκεκριμένο περιγραφικό επαναλαμβάνω ερώτημα. Και εδώ να ανοίξω μια παρένθεση. Είπαμε περιγραφή και ερμηνεία. Αυτή είναι η δύο στόχη της επιστημονικής έρευνας. Οι άλλοι στόχοι ποιοι είναι παιδιά. Θυμηθείτε ίσως και τα μαθήματα που σας έκανε η κυρία Μεταλίδου στο ΕΜΕΣ. Ναι Ελένη. Ναι πολύ σωστά η Ελένη είπε η πρόβλεψη. Και ο άλλος στόχος. Ποιος είναι συνάρτης και της πρόβληψης και της ερμηνείας. Ο έλεγχος. Η περιγραφή, η πρόβλεψη, ο έλεγχος και η ερμηνεία είναι οι τέσσερις στόχοι της επιστημονικής έρευνας. Η περιγραφή ο απλούστερος αλλά βασικός. Χωρίς την περιγραφή δεν μπορείς να προχωρήσεις παραπέρα. Η ερμηνεία ο πιο σύνθετος, ο πιο σε βάθος. Γιατί πας στο επίπεδο του να γνωρίσεις το μηχανισμό που βρίσκεται πίσω από την απλή. Η προβλέψη τι σημαίνει, να είμαι σε θέση εάν συμβαίνει κάτι να προβλέψω ότι είναι αυτό το οποίο θα ακολουθείς. Και ο έλεγχος να είμαι σε θέση εφόσον έχω περιγράψει και εφόσον μπορώ να προβλέψω να ελέγξω κιόλας ένα φαινόμενο. Ήταν να το προλάβω ήταν να το προκαλέσω. Λοιπόν δύο ερευνητικές στρατηγικές. Πρώτον το ίδιο πρόβλημα σε διαφορετικές ηλικίες, σε ομάδες διαφορετικών ηλικιών. Άρα λοιπόν ετοιμάζω ένα σετ προβλημάτων. Βλέπετε στη γνωστική ανάπτυξη δεν μιλάμε κυρίως για τέστ, μιλάμε για συστηχίες προβλημάτων, έργων κλπ. Εάν λοιπόν δώσω την ίδια συστηχία, την ίδια ομάδα έργων σε παιδιά διαφορετικών ηλικιών και πάρω το πιο πιθανό είναι τι να πάρω, να πάρω τις ίδιες απαντήσεις ή διαφορετικές απαντήσεις. Σε την περίπτωση δίνω τα ίδια έργα σε παιδιά της ηλικίας 8, της ηλικίας 10 και της ηλικίας 12 ετών. Συνήθως βάζουμε, όταν κάνω συγχρονικές μελέτες, δηλαδή την ίδια χρονική στιγμή εξετάζω διαφορετικές ομάδες ηλικίας και είμαι στο πεδίο της μελέτης της ανάπτυξης, δίνω δύο χρόνια μεταξύ των διαφορετικών ηλικιών γιατί θεωρώ ότι εκεί μπορώ να καταγράψω κάποια αλλαγή, έτσι, ειδικά σε αυτή την περίοδο της σχολική που εξετάζουμε. Άρα λοιπόν, έχω τρεις ομάδες 8, 10 και 12 ετών και τους δίνω τα ίδια προβλήματα να λύσουν. Θεωρητικά θα πάρω, αν έχω κάνει καλή επιλογή των έργων, τι θα πρέπει να πάρω, ίδιες ή διαφορετικές απαντήσεις, διαφορετικές απαντήσεις. Αυτές οι διαφορετικές απαντήσεις, τις οποίες θα πάρω, θα μου δώσουν, υπό μια έννοια, το πρότυπο ανάπτυξης της συγκεκριμένης δεξιότητας, την οποία εξετάζω. Διότι θα δω τι μπορούν να επιλύουν τα παιδιά της ηλικίας 10 ετών, πως 8 ετών, τι είπαμε, η πρώτη ομάδα. Μετά θα δω τις απαντήσεις των παιδιών ηλικίας 10 ετών και θα δω, τι παραπάνω ένα παιδί της ηλικίας 10 ετών μπορεί να επιλύει σε αυτά τα προβλήματα. Και μετά, αν πάω και στην ηλικία των 12 ετών, θα δω ακόμη τι παραπάνω τα παιδιά ηλικίας 12 ετών μπορούν να επιλύσουν συγκριτικά με τα παιδιά της ηλικίας 10 ετών και τα παιδιά ηλικίας 8 ετών. Συμφωνούμε σε αυτό. Άρα λοιπόν, αυτή η πρώτη στρατηγική, η οποία είναι συγχρονικού τύπου, για να θυμηθείτε λίγο τα περισυγχρονικής και διαχρονικής έρευνας που κάνατε και στα μαθήματα τα υποχρεωτικά της εξελιδικής ψυχολογίας, μας δίνει μια απάντηση ότι τι αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας. Ας πούμε, σε ένα πρόβλημα ταξινόμησης μπορεί να αλλάζει ο αριθμός των μεταβλητών. Ότι τα παιδιά διαφορετικών ηλικιών έτσι όσο μεγαλώνουν τα παιδιά μπορούν να λαμβάνουν υπόψη τους περισσότερες μεταβλητές των επιλύων προβλήματα. Έτσι, ωραία. Ένας δεύτερος τρόπος, μια δεύτερη ερευνητική στρατηγική, θα μπορούσε να ήταν όχι να δώσουμε τα ίδια προβλήματα σε ομάδες διαφορετικών ηλικιών, αλλά να δώσω διαφορετικά προβλήματα σε ομάδες διαφορετικών ηλικιών. Αυτό τι σημαίνει, δεν δίνω την ίδια συστυχία σε παιδιά 8, 10 και 12 ετών, αλλά δίνω διαφορετικά προβλήματα τα οποία βεβαίως εξυπονοείται ότι είναι σε τι διαφέρουν μεταξύ τους. Πολύ σωστά, στο βαθμό δυσκολίας, είπε η Ροξάνη. Πάρα πολύ σωστά, στο βαθμό δυσκολίας θα πρέπει να διαφοροποιούνται. Αυτό σημαίνει ότι εγώ, από την πλευρά μου ως ερευνήτρια, πρέπει να ξέρω πάρα πολύ καλά τις θεωρίες μέχρι τώρα, για να ξέρω πώς θα διαμορφώσω, θα διατυπώσω τα συγκεκριμένα προβλήματα. Έτσι δεν είναι, διότι σκεφτείτε για παράδειγμα να δώσω διαφορετικά προβλήματα σε παιδιά διαφορετικής ηλικίας, έτσι, και όλα τα προβλήματα να τα υπλήσουν και οι τρεις ομάδες ηλικίας. Τότε, μάλλον, κάτι δεν έχω κάνει καλά ως ερευνήτρια, όπως καταλαβαίνετε, έτσι. Άρα, λοιπόν, η δεύτερη στρατηγική είναι αρκετά πιο δύσκολη σε σχέση με την πρώτη. Λοιπόν, ωστόσο όμως, βεβαίως μπορώ να την εφαρμόσω. Και πάλι, στην περίπτωση αυτή, εάν πάρω διαφορετικές απαντήσεις, έχω πληροφορίες σε αυτό το επίπεδο της περιγραφής, το τι αλλάζει, διότι επειδή τα προβλήματα θα είναι πιο σύνθετα, θα διαφέρουν προς το βαθμό δυσκολίας, θεωρητικά θα δώσω τα πιο εύκολα στα μικρότερα παιδιά, τα λίγο πιο δύσκολα στα παιδιά της ηλικίας 10 ετών και τα πιο δύσκολα στις ηλικίες των 12 ετών παιδιά, έτσι. Εφόσον πάρω διαφορετικές απαντήσεις, που θα είναι και ποιοτικά αναβαθμισμένες, έτσι, θα έχω την πληροφορία ποιά προβλήματα μπορούν να επιλυθούν σε διαφορετικές περιόδους ανάπτυξης, έτσι δεν είναι. Έτσι η πρώτη στρατηγική με το ίδιο πρόβλημα σε διαφορετικές ομάδες, μου δείχνει το πρότυπο ανάπτυξης μιας έννοιας, δηλαδή δίνω τα ίδια προβλήματα που μελετούν για παράδειγμα την αναλογική σκέψη, σε παιδιά 8, 10, 12 και βλέπω πως το πρότυπο ανάπτυξης είναι αναλογική σκέψη. Στη δεύτερη περίπτωση θα δώσω πιο σύνθετα προβλήματα, ενδεχομένως πάλι αναλογική σκέψη, ή πιο όχι αναγκαστικά, θα δω τι επιλύουν τα παιδιά διαφορετικής ηλικίας και τότε θα ξέρω ποιά προβλήματα μπορούν να επιλυθούν σε διαφορετικές περιόδους ανάπτυξης. Συμφωνούμε? Λοιπόν, η Ελένη έθεσε ένα πάρα πολύ ενδιαφέρον ερώτημα, το οποίο πολλές φορές σας έχει απασχολήσει, είμαι σίγουρη στο μάθημα της αξιολόγησης, έτσι. Το αν υπάρχουν, ρώτησε η Ελένη, μπορούμε να μιλήσουμε για πραγματικά πολιτισμικά ελεύθερα έργα? Αυτή δεν είναι η ερώτηση σου, Ελένη. Εάν δηλαδή και θέτει το ζήτημα της αξιολόγησης σε διαφορετικά πλαίσια και του πολιτιού, πώς μπορώ να αξιολογήσω για παράδειγμα μια ομάδα παιδιών που είναι δυτικού, ζει ας πούμε σε ένα περιβάλλον δυτικού τύπου, και μια ομάδα παιδιών που ζει στην Αλλάσκα ή ζει στην Αφρική ή κάπου αλλού, έτσι. Διότι τα έργα με τα οποία θα πρέπει να τα αξιολογήσω λίγο πολύ θα πρέπει να είναι αντίστοιχα. Από την άλλη, όμως, θα πρέπει να έχω εξασφαλίσει ότι τα έργα αυτά πραγματικά μετρούν αυτό που εγώ θέλω να μετρήσω, εξαρτήτως των επιρροών του περιβάλλοντος και κυρίως της εκπαίδευσης στην προκειμένη περίπτωση, έτσι. Πραγματικά, πραγματικά πολιτισμικά είναι μια πολύ μεγάλη θεωρητική συζήτηση, όπως ξέρετε, έτσι. Πολιτισμικά ελεύθερα τέστ πολύ δύσκολα θέλει για κάποιος ότι υπάρχουν. Οι προσπάθειες όμως που γίνονται από πλευράς επιστημόνων είναι να κάνουν όσο το δυνατόν πιο πολιτισμικά ελεύθερα τέστ και κυρίως ποια μορφή αναπαράστασης επιλέγουν γι' αυτό το πράγμα παιδιά στα τέστι, στις δοκιμασίες τις οποίες κάνουν. Ας πούμε, τη λεκτική θα επέλεγαν ή την εικονική. Την εικονική πάρα πολύ σωστά, έτσι. Γιατί, παιδιά, την εικονική και όχι την λεκτική θα χρησιμοποιήσουν, λέει, η Χριστίνα κοινοκώδικα. Είναι μία απάντηση κι αυτό. Τι άλλο, η εκπαίδευση, ποια ικανότητα κυρίως επηρεάζει σε πολύ μεγάλο βαθμό, παιδιά. Τη γλώσσα την επηρεάζει σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό, έτσι. Η γλώσσα, λοιπόν, και πέρα από τις διαφορές που υπάρχουν στη γλώσσα που ξέρουμε ότι μπορεί να είναι τεράστιες, σκεφτείτε τα Κινέζικα με γλώσσες, ας πούμε, όπως οι δικές μας, έτσι. Η γλώσσα επίσης επηρεάζεται πολύ από την εκπαίδευση και επηρεάζεται πολύ και από τάτυπα κοινωνικά σύμβολα, όπως λέμε, έτσι, από το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο. Άρα, λοιπόν, η προσπάθεια των επιστημόνων στο να έχουν όσο το δυνατόν πιο πολιτισμικά ελεύθερα έργα κατευθύνεται προς το να φτιάχνουν έργα, εικονικά κυρίως, απαλλαγμένα, απολεκτικές κληροφορίες, διότι με τη γλώσσα ποιο είναι το πρόβλημα το οποίο μπορεί να έχουμε, ένα παιδί να μη λύσει το έργο, όχι γιατί δεν είναι σε θέση να λύσει το έργο που του δίνουμε, αλλά γιατί δεν έχει κατανοήσει τις οδηγίες για να λύσει το έργο. Έτσι, εντάξει παιδιά, ωραία, ας πούμε οι μήτρες του Ρέιβεν, οι διάφορα έργα γνωστικής επάρκειας που έχουν εικονικά στοιχεία, θεωρείται ότι είναι πιο κατάλληλα για να πιάσουμε ποικίλες ομάδες που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια, εντάξει, με την πρώτη στρατηγική τότε θα είχαμε, έτσι, ακριβώς, πολύ σωστά, έτσι. Η Χρύσα είπε ότι το πρώτο, πώς το είπες, το β, είναι σαν να ελέγχει το α, είναι μια διαφορετική στρατηγική. Είπε η Χρύσα ότι η πρώτη στρατηγική, λέει, μας επιτρέπει να κατανοήσουμε το πρότυπο ανάπτυξης μιας έννοιας ή μιας δεξιότητας και από αυτήν την έννοια μας δίνει καινούργια γνώση, έτσι, θα μπορούσε. Η δεύτερη στρατηγική είναι αυτή η οποία ελέγχει, ουσιαστικά, μια υπόθεση θεωρητική την οποία έχουμε στο μυαλό μας. Βεβαίως, έτσι είναι η έρευνα. Ελέγχουμε υποθέσεις. Ή ξεκινάμε από παντελώς καινούργια ερωτήματα ή ελέγχουμε υποθέσεις που έχουμε. Πολύ σωστά. Με ποια μορφή πραγματοποιείται η αλλαγή. Αυτό είναι ένα πάρα πολύ σημαντικό ερώτημα. Σας κάνω και ένα διάγραμμα εδώ. Οι δύο ερευνητικές στρατηγικές τις οποίες χρησιμοποιούμε είναι οι εξής. Το πρώτο σας θυμίζει το προηγούμενο. Να δώσω δηλαδή ίδια προβλήματα, όχι είναι αυτό που είπε η Χρύσα πιο μπροστά, ίδια προβλήματα σε ομάδες διαφορετικών ηλικιών. Δίνω το ίδιο πρόβλημα σε ομάδες διαφορετικών ηλικιών. Εάν πάρω ρυζικά διαφορετικές απαντήσεις, τότε η υπόθεση την οποία, ή το έβρημα με το οποίο έρχεται αντιμέτωπος ο ερευνητής είναι ότι μάλλον το γνωστικό σύστημα στις διαφορετικές ηλικίες τις οποίες εξέτασε έχει και διαφορετική οργάνωση. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα εάν δώσω το ίδιο πρόβλημα σε διαφορετικές ομάδες ηλικίας και πάρω τελείως διαφορετικές απαντήσεις, δηλαδή πολύ πιο advanced με μεγάλη διαφορά, πολύ πιο προχωρημένες απαντήσεις από τα μεγαλύτερη ηλικία σπαιδιά σε σχέση με τα μικρότερη ηλικία σπαιδιά, αυτό σημαίνει ότι μάλλον σε αυτές τις ηλικίες που εξέτασα, το γνωστικό σύστημα μπορεί να οργανώνεται με διαφορετικό τρόπο. Πότε όμως αν έχω ρυζικά διαφορετικές απαντήσεις. Εάν δεν έχω ρυζικά διαφορετικές απαντήσεις, σημαίνει ότι το γνωστικό σύστημα δεν οργανώνεται με διαφορετικό τρόπο, αλλά βεβαίως έχει αναβαθμιστεί. Απλώς δεν έχει γίνει κάποια τραγική, κάποια φοβερή αλλαγή που να έχει εκτινάξει, όπως τα έλεγαν οι θεωρητικοί, το γνωστικό σύστημα σε ανώτερα επίπεδα. Θα σας κάνω ένα γράφημα. Αν υποθέσουμε ότι εδώ είναι η επίδοση και εδώ είναι η ηλικία, θα σας βάλω δύο καμπύλες. Ας υποθέσουμε ότι η μία είναι αυτή και η άλλη είναι αυτή. Ας υποθέσουμε ότι εδώ έχουμε διάφορες ηλικίες, 8-10 και εκεί είναι η επίδοση, από το 0 έτσι μέχρι το 100. Το βλέπετε το σχήμα όλες και πίσω, ωραία. Μπορείτε λίγο να μελετήσετε τις δύο αυτές καμπύλες και να μου πείτε ποια είναι η διαφορά τους, σε σχέση πάντα με την πρώτη στρατηγική που είπαμε εκεί. Στην πάνω καμπύλη λέει η Βάσος, ας πούμε καμπύλη Α και αυτή η καμπύλη Β. Λέει η Βάσος, σε σχέση με την δεύτερη καμπύλη, ότι μάλλον το πρόβλημα ήταν πιο εύκολο για τα παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας και πιο δύσκολο για τα παιδιά μικρότερης ηλικίας. Έτσι θα έπρεπε να είναι κιόλας. Ροξάνη, τι ήθελες να πεις. Λέει η Ροξάνη, ότι η καμπύλη Α μας δίνει μια πιο σχετικά προβλέψιμη πορεία της ανάπτυξης. Υπάρχει μια βελτίωση, ας αφήσουμε τη λέξη σταδιακή στην άκρη, πιο ήπια, πρόδευτική. Πολύ σωστά, εδώ κάπου έχουμε μια απότομη εκτείναξη. Κάτι άλλο, Ελένη, τι ήθελες να πεις. Αυτό ήθελα να πω. Εδώ, καταρχήν είμαστε στο ερώτημα με ποια μορφή, πώς πραγματοποιείται η αλλαγή. Η περίπτωση μάλλον των ρυζικά διαφορετικών απαντήσεων, ταιριάζει πιο πολύ με την καμπύλη Α ή με την καμπύλη Β, Ροξάνη. Β, πολύ σωστά, με την καμπύλη Β. Πραγματικά, ας πούμε, τα παιδιά της ηλικίας 6-7 χρόνων, δίνουν κάποιες πανωμοιότυπες, εν πάση περιπτώσει, απαντήσεις. Αλλά φαίνεται ότι μετά την ηλικία των 8, τώρα χονδρικό είναι αυτό το σχήμα που σας έχω κάνει, ότι κάτι έχει συμβεί. Υπάρχει μια απότομη εκτείναξη και έχει αλλάξει ο τρόπος με τον οποίο το παιδί αντιμετωπίζει το συγκεκριμένο πρόβλημα και είναι σε θέση να το επιλύει. Άρα, λοιπόν, έχω μια μεγάλη, απότομη αλλαγή, η οποία μου δίνει την εντύπωση, με καθοδηγεί στο να σκεφτώ ότι, μάλλον, έχει αναδιοργανωθεί με διαφορετικό τρόπο το γνωστικό σύστημα και έχει καταστεί το αναπτυσσόμενο άτομο πιο ικανό να προσεγγίζει τα προβλήματα με πιο αποτελεσματικούς τρόπους. Έτσι λένε οι θεωρητικοί. Ωραία μέχρι εδώ. Ενώ η πρώτη καμπύλη δείχνει μια μετάβαση αρκετά πιο ήπια σε επόμενες φάσεις, σε επόμενα επίπεδα επίλυσης των προβλημάτων. Δηλαδή, έχω μια σαφώς αναπτυξιακή πορεία, βελτιώνεται, αλλά αυτή η βελτίωση έχει απότομα εκκτηνάγματα, απότομες αλλαγές ή είναι ήπιας μορφής. Όχι. Στην πρώτη περίπτωση μιλάμε για φάση ανάπτυξης ή για φάσεις ανάπτυξης, ας το πούμε έτσι. Στην δεύτερη περίπτωση μιλάμε για στάδια ανάπτυξης. Και εδώ, επισέρχεται η έννοια της συνέχειας ή της ασυνέχειας στην ανάπτυξη. Όταν λέμε ασυνεχή ανάπτυξη, εννοούμε την καμπύλη Β. Γιατί η πορεία της ανάπτυξης διακόπτεται από απότομα τηνάγματα ή εκκτηνάξεις. Και μεταβαίνει το γνωστικό σύστημα σε επόμενα επίπεδα οργάνωσης και λειτουργίας του νου. Άρα λοιπόν υπάρχει μια περίοδος, να ο χρόνος που λέγαμε νωρίτερα Ελένη, υπάρχει μια περίοδος που το σύστημα μεταβαίνει σε επόμενα πιο σύνθετα επίπεδα οργάνωσης και καθίσταται πιο ικανό, πιο αποτελεσματικό να επιλύει σύνθετα προβλήματα ή να επιλύει απλά προβλήματα αλλά με πιο προχωρημένους τρόπους. Το καταλάβαμε αυτό. Λοιπόν είναι η μετάβαση από ένα προηγούμενο στάδιο σε ένα επόμενο στάδιο. Διακόπτεται δηλαδή η πορεία της ανάπτυξης από τις αλλαγές αυτές στις χρονικές στιγμές που αλλάζει στάδιο όπως λέμε ο ανθρώπινος νους. Και γι' αυτό όλες οι θεωρίες τις οποίες έχετε γνωρίσει που περιγράφουν την ανάπτυξη με τη μορφή σταδίων του Πιαζέ, του Έριξον, του Φρόιτ. Όλες αυτές είναι ασυνεχείς θεωρίες γιατί περιγράφουν την ανάπτυξη με τη μορφή σταδίων. Γι' αυτό όταν η Ροξάνη επιχειρώντας να περιγράψει την καμπύλη Α είπε σταδιακά και σας είπα αφήστε τη λέξη σταδιακά στην άκρη για να μην παρασύρεστε το σταδιακά επειδή παραπέμπει στην έννοια του σταδίου θα το κρατάτε μόνο για την ασυνεχή ανάπτυξη. Λέτε άλλες λέξεις προοδευτικά, συνεχώς ή οτιδήποτε άλλο. Εντάξει? Η Λιάννα τι ήθελες να ρωτήσεις? Της ασυνεχής ανάπτυξης, ναι. Στην καθήλωση μάλλον εννοείς. Αναφέρασες έννοιες τις οποίες τις έχουν εισαγάγει κάποιοι θεωρητικοί, έτσι, πιο ψυχαναλυτικές έννοιες όπως η καθήλωση, ναι. Όπως σε κανείς, σε εξαιρετικές περιπτώσεις μπορεί να έχουμε και καθήλωση σε στάδιο, δηλαδή σε μια χρονική στιγμή να μην έχω την μετάβαση, την αναμενόμενη βάση ηλικίας για τον α ή β λόγο που οι διάφορες θεωρίες έχουν διαφορετικές ερμηνείες, μπορεί να συμβεί. Το άλλο είναι λιγότερο πιθανό να συμβεί, δηλαδή οι θεωρίες των σταδίων υποστηρίζουν ότι το κάθε στάδιο, κάθε επόμενο στάδιο διαδέχεται το προηγούμενό του. Είναι παράβατη η σειρά. Δεν θα μπορούσε κάποιος, ας πούμε, από το δεύτερο στάδιο του Πιαζέ να περάσει το τέταρτο χωρίς να περάσει από το τρίτο. Γιατί το κάθε επόμενο στάδιο συσσορεύει, έτσι βασίζεται, στα επιτεύματα των προηγούμενων σταδίων και πάνω σε αυτά αναπτύσσεται. Άρα, λοιπόν, η έννοια της στασιμότητας, για να μην χρησιμοποιώ την έννοια της καθήλωσης, γιατί είναι πιο πολύ ψυχαναλυτική έννοια, έτσι και στη γνωστική ανάπτυξη δεν την συζητάμε, δεν την συναντάμε συχνά, η έννοια της στασιμότητας μπορεί να υπάρξει όταν συνδρέχουν περιβαλλοντικοί λόγοι, έκτακτε συνθήκες και λοιπά και μπορεί να ανακάμψει κάποια στιγμή αργότερα, αλλά η έννοια της επιτάχυνσης, πώς να το πω, της ταχύας επιτάχυνσης, δύσκολα συναντάται στις θεωρίες της ασυνεχούς ανάπτυξης, γιατί θεωρούν ότι δεν μπορεί να παρακαμφθεί κανένα ενδιάμεσο στάδιο. Μπορεί να καθυστερήσει το επόμενο στάδιο, αλλά δεν μπορεί να υπερπηδηθεί. Ας μην κάνουμε αυτή τη συζήτηση με την καθυστέρηση, γιατί η έννοια της νοητικής καθυστέρησης... Α, τη χρονική καθυστέρηση. Ναι, ναι, ναι. Όχι την έννοια της νοητικής καθυστέρησης. Ναι, ναι. Βεβαίως, βεβαίως, ναι. Ωραία, πολύ ωραία ερώτηση. Τώρα, Μάσο. Έλα, Μαριάνα. Φώνασε, Μαριάνα. Έχουμε και τα μέσα τώρα. Και δεν κρατάει. Τώρα, μη βλέπετε, το σχήμα μου δεν είναι πολύ καλό. Δεν κρατάει δυο χρόνια αυτό, μη νομίσετε. Είναι η φάση της αναδιοργάνωσης, της μετάβασης από το ένα στο άλλο. Πολύ σωστά. Και ουσιαστικά, η αναπαράσταση αυτή γίνεται για να δείξει ακριβώς την απότομη αλλαγή. Εδώ είναι μια απότομη αλλαγή, γιατί από αυτό το σημείο πάμε εκεί, χωρίς να είναι ύπιες οι αλλαγές που λαμβάνουν χώρα. Ναι. Είναι όλες ύπιες αλλαγές που συσσορεύονται η μια με την άλλη. Δεν υπάρχουν διακριτά στάδια, δεν υπάρχουν διακριτές διαφορετικές και γι' αυτό μιλάμε για φάσεις της ανάπτυξης. Και όχι για στάδια της ανάπτυξης. Αυτό το οποίο πάντα θα έχετε στο νου σας, γιατί είναι κάτι με το οποίο φεύγετε από εδώ, χωρίς να το έχετε πολύ κατανοήσει. Ότι δεν μιλάμε πάντα για στάδια της ανάπτυξης. Η έννοια του σταδίου προτάσατε στα πλαίσια συγκεκριμένων θεωριών. Σήμερα υπάρχουν και θεωρίες σύγχρονες που προτάσουν, που προτείνουν την έννοια του σταδίου, αλλά και αρκετές σύγχρονες θεωρίες που δεν προτείνουν την έννοια του σταδίου. Και μιλούν για ποιο ήπιες μεταβάσεις σε επόμενες αναπτυξιακές φάσεις. Ελένη. Φώναζε φώναζε. Ναι. Και αναμένονται έτσι. Βεβαίως, βεβαίως, πάρα πολύ σημαντικό το σχόλιο. Είπε η Ελένη ότι τα στάδια φαίνεται να είναι κάπως προκαθορισμένα. Και μάλιστα συνδεδεμένα με συγκεκριμένες χρονικές στιγμές. Έτσι δηλαδή δεν μπορεί ένα παιδί της ηλικίας τεσσάρων ετών να περάσει στο τρίτο στάδιο καταπιαζέας μου για παράδειγμα. Είναι συνδέεται η μετάβαση σε επόμενα στάδια, συνδέεται με κρίσιμες όπως θα λέγαμε περιόδους στην ανάπτυξη που σηματοδοτούν αναδιοργανώσεις του γνωστικού συστήματος. Ενώ στην συνεχή ανάπτυξη, γι' αυτό και λέγεται συνεχής η ανάπτυξη, δεν διακόπτεται από πουθενά για να έχω ασυνέχεια, η συνεχής ανάπτυξη συνδέεται με ήπιες αλλαγές, οι οποίες κιόλας, είπε η Ελένη, επειδή ακριβώς είναι έτσι και πιο ήπιες, αφήνουν και μεγαλύτερα περιθώρια παρέμβασης. Αυτό είναι σωστό. Από την άλλη, θα μπορούσε κάποιος θεωρητικός της ασυνεχής ανάπτυξης να πει ότι η άσκηση θα μπορούσε να είναι αποτελεσματική και στις κρίσιμες περιόδους της ανάπτυξης. Έτσι, εξαρτάται από ποια πλευρά κάποιος μπορεί να εισηγηθεί ποια χρονική στιγμή είναι πιο αποτελεσματική μια παρέμβαση, που πάει βέβαια και στο δεύτερο που θα δούμε τώρα. Αν υπονοείς ότι θα μπορούσαμε να μιλάμε για φάσεις ανάπτυξης του έναν φύλλο και στάδια ανάπτυξης του άλλον, όχι. Είναι οριστικό και αμετάκλητο. Δεν υφίσταται τέτοιο ζήτημα. Αυτό θα άνοιγε τους ασκούς του αιώλου, αλλά δεν υφίσταται κιόλας. Δεν υπάρχουν ερευνητικές μαρτυρίες, οι οποίες να υποστηρίζουν καλή τέτοιο. Διαφορές σας προς τον φύλλο μπορεί να έχουμε πολλές. Όχι όμως με την έννοια ποιοτικές διαφορές, όχι με την έννοια του αν κάποιος είναι καλύτερος ή πιο αποτελεσματικός και κάποιος λιγότερος. Διαφορές έχουμε, όπως έχουμε και πάρα πολλές ομοιότητες. Έτσι, αλλά όχι ως προς αυτό. Εντάξει, άλλη ερώτηση. Ωραία, χαίρομαι που είστε ένα δυναμικό ακροατήριο. Το καταλάβαμε αυτό, παιδιά. Αυτό είναι πολύ σημαντικό να το έχετε στο νου σας. Όχι για τις εξετάσεις μόνον, γενικώς. Άλλη μια πολύ καλή ερώτηση. Λέει η Ελένη, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί αν μία λειτουργία αναπτύσσεται με τη μορφή σταδίων και μία άλλη λειτουργία αναπτύσσεται με συνεχή τρόπο. Όχι. Οι θεωρητικοί λένε, εξαρτάται από το... Οι θεωρίες αναφέρονται στη δομή, την οργάνωση και την ανάπτυξη του νου. Οι προτάσεις, οι θεωρητικές προτάσεις που υπάρχουν για το πώς πραγματοποιείται η αλλαγή, πώς αναπτύσσεται, είναι συνάρτηση πάντα με το τι. Πώς περιγράφουν τον νου. Αν τον περιγράφουν σε μια ενιαία ολική δομή ή αν τον περιγράφουν σε ένα σύνολο επιμέρους ικανότητων. Αυτοί οι οποίοι υποστηρίζουν τις επιμέρους ικανότητες μπορεί να υποστηρίξουν ότι όλες αναπτύσσονται μέσω μιας συνεχής μορφής ανάπτυξης ή όλες αναπτύσσονται μέσα από στάδια. Δεν είναι ότι μία ικανότητα μπορεί να αναπτυχθεί με αυτόν τον τρόπο και μία ικανότητα να αναπτυχθεί με εκείνον τον τρόπο. Υπάρχουν θεωρίες που λένε ότι ο νους είναι ένα πράγμα και θεωρίες που λένε ότι ο νους είναι πολλά διαφορετικά πράγματα μαζί. Θεωρίες που λένε ότι μπορεί μία ικανότητα να αναπτύσσεται παράλληλα με κάποια άλλη, αλλά μπορώ να έχω εδώ ατομικές διαφορές. Κάποιος είναι καλύτερο σε αυτό, λιγότερο καλό σε κάτι άλλο, αλλά δεν αλλάζει η μορφή που πραγματοποιείται η αλλαγή. Αλλάζει το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται, αλλά όχι ο τρόπος, η μορφή της αλλαγής. Άλλη ερώτηση, παιδιά. Ωραία. Λοιπόν, τώρα να πάμε λίγο και στο β, ένας άλλος τρόπος με τον οποίο μπορώ να ελέγξω τέτοιου είδους ερωτήματα του πώς πραγματοποιείται δηλαδή η αλλαγή, είναι ο έλεγχος της επίδρασης προγραμμάτων παρέμβασης σε διαφορετικές περιόδους της ανάπτυξης. Τα προγράμματα παρέμβασης, ξέρετε, είναι μία προσφυλής τακτική στην έρευνα στην ψυχολογία και στην εφαρμοσμένη έρευνα, αλλά πάρα πολλές φορές και στην βασική έρευνα, γιατί μας βοηθούν να καταλάβουμε θεμελιώδια ερωτήματα της βασικής έρευνας όπως αυτά που συζητάμε εδώ, χωρίς να έχουν απαραίτητος κάποια εφαρμογή για να δούμε αν το πρόγραμμα είναι αποτελεσματικό και άρα μπορώ να το εφαρμόσω. Η βασική έρευνα δημιουργεί βέβαια τις προϋποθέσεις για καλή εφαρμοσμένη έρευνα. Όπως ξέρετε δεν υπάρχει εφαρμοσμένη έρευνα χωρίς καλή βασική από πίσω της. Και μιλάμε για εμπειρικά τεκμηριωμένα προγράμματα παρέμβασης αλλά τώρα είμαστε στο πεδίο της βασικής έρευνας. Θέτουμε ερωτήματα για τη λειτουργία και την ανάπτυξη του νου. Έτσι λοιπόν μπορεί να αξιοποιήσω κάποια προγράμματα παρέμβασης σε διαφορετικές περιόδους της ανάπτυξης και να δω εάν σε αυτές τις διαφορετικές περιόδους της ανάπτυξης το πρόγραμμα παρέμβασης έχει διαφοροποιημένη επίδραση. Δηλαδή φαίνεται το ίδιο πρόγραμμα παρέμβασης να είναι πιο αποτελεσματικό στην ηλικία των 8 ετών από την ηλικία των 6 ετών. Λογικό δε σας ακούγεται έτσι ή μπορεί να φανεί ότι ένα πρόγραμμα παρέμβασης είναι το ίδιο αποτελεσματικό σε διαφορετικές ομάδες ηλικίας. Άρα λοιπόν στην πρώτη περίπτωση εάν έχω διαφοροποιημένη επίδραση σε διαφορετικές περιόδους που πάει στο ερώτημα που είχε Σελένη πιο μπροστά εσύ και είπα εσύ νομίζω δεν την είχες την ερώτηση. Εάν φανεί ότι είναι αποτελεσματικό, έχει διαφοροποιημένη επίδραση, δηλαδή είναι λιγότερο ή περισσότερο αποτελεσματικό σε διαφορετικές ηλικίες, αυτό σημαίνει ότι ενδεχομένως ο ανθρώπινος νους σε εκείνη τη χρονική στιγμή που το συγκεκριμένο πρόγραμμα παρέμβασης είναι πιο αποτελεσματικό, βρίσκεται σε μια τέτοια κατάσταση που μπορεί να δεχτεί το πρόγραμμα με πιο αποτελεσματικούς τρόπους. Άρα φαίνεται λοιπόν, υποστηρίζεται αυτή η περίπτωση, όπου εδώ, εάν για παράδειγμα κάνεις μια παρέμβαση εδώ, να είναι πολύ πιο αποτελεσματική και άρα παίζει ρόλο ο χρόνος στον οποίο θα οργανώσεις ένα πρόγραμμα παρέμβασης. Βλέπω πέρα και χρόνια, θα περάσουμε λίγο και στο τρίτο ερώτημα. Τώρα, πάμε στο τρίτο ερώτημα, ποιοι είναι οι μηχανισμοί της αλλαγής, το γιατί δηλαδή, το πιο σύνθετο, το πιο σε βάθος ερώτημα στην ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης. Ποιοι είναι οι παράγοντες που προκαλούν αναπτυξιακές αλλαγές. Και βέβαια, κάθε φορά που το επιχείρει ο ερευνητικός μας είναι η ερμηνεία, ποιά μέθοδος μόνο είναι σε θέση να μας δώσει απαντήσεις στο γιατί, παιδιά, από αυτά που μάθατε και από το MS. Ροξάναι, η πειραματική. Το θυμάστε από τη μαθήματα μεθοδολογίας. Η μόνη μέθοδος η οποία μπορεί να δώσει ερμηνευτικές απαντήσεις, να ικανοποιήσει, δηλαδή το στόχο της ερμηνείας, είναι η πειραματική μέθοδος. Κατεπέκταση και η ύμη πειραματική, γιατί πολλές φορές στην επιστήμη της ψυχολογίας δεν μπορούμε να έχουμε πάντα τις αυστηρές συνθήκες του εργαστηρίου και να μελετάμε ανεξάρτητες, εξαρτημένες συμμεταβλητές και το καθεξής. Έτσι, θα σας δώσω ένα παράδειγμα. Η πειραματική μέθοδος, η πειραματική έρευνα είναι αυτή η οποία μας επιτρέπει να ελέγξουμε συγκεκριμένες συμμεταβλητές, να τις χειριστούμε, να τις δώσουμε διαφορετικές τιμές και ποιες συμμεταβλητές είναι αυτή η ανεξάρτητη ή εξαρτημένη που χειριζόμαστε, η ανεξάρτητη τη χειριζόμαστε, τη δίνουμε διαφορετικές τιμές, για να δούμε πώς επηρεάζει την εξαρτημένη. Έτσι, λοιπόν, στην προκειμένη περίπτωση, εάν αλλάξει κάτι στην εξαρτημένη, ξέρετε ότι οφείλεται στο χειρισμό που έχω κάνει στην ανεξάρτητη. Εννοείται ότι έχω κρατήσει σταθερές άλλες μεταβλητές που λέγονται πως εξωγενείς, λανθάνουσες, όπως θέλετε, διάφορες, οι οποίες θα μπορούσαν δυνητικά να παρεύουν και να επηρεάσουν επίσης την εξαρτημένη μεταβλητή. Άρα, λοιπόν, εφόσον έχω ακολουθήσει τους κανόνες της δεοντολογίας για το πώς κάνω μια πειραματική έρευνα, πώς χρησιμοποιώ, δηλαδή, την πειραματική μέθοδο, είμαι σε θέση να ξέρω ποια είναι η ερμηνεία για το αποτέλεσμα, ποιος είναι ο μηχανισμός. Και έτσι, για παράδειγμα, ένα παράδειγμα της πειραματικής μεθόδου θα μπορούσαν να ήταν αυτά τα προγράμματα παρέμβασης, όπου κρατώ σταθερές υπόλοιπες μεταβλητές, ελέγχω το πρόγραμμα παρέμβασης. Τις πειραματικές μεθόδους έχω πάντα πειραματικές ομάδες και ομάδα ελέγχου, βεβαίως. Πάρτε την περίπτωση που έχω δύο ομάδες, μια ομάδα ελέγχου, που δεν κάνω τίποτα, την αφήνω να προχωράει όπως έχει, και μια πειραματική ομάδα στην οποία εφαρμόζω ένα πρόγραμμα παρέμβασης, έτσι. Κρατώ σταθερές όλες οι υπόλοιπες μεταβλητές μεταξύ των δύο ομάδων, εντάξει. Και, ύστερα από κάποιο διάστημα, αν καταγράψω, έχω μια συγκεκριμένη εξαρτημένη μεταβλητή, αν καταγράψω αλλαγές και η πειραματική ομάδα έχει καλύτερες επιδόσεις από την ομάδα ελέγχου, ποια είναι η αιτία μου για τις καλύτερες επιδόσεις της πειραματικής ομάδας? Δεν άκουσα. Ο χειρισμός, η ανεξάρτητη μεταβλητή. Άρα, έχω ερμηνεία, έχω ερμηνεύσει, έτσι. Στην ίμη πειραματική μέθοδο και κυρίως στην επιστήμη της γνωστικής ανάπτυξης, δύο λεπτά δώστε μου, τελειώνω. Ξέρω τι ο χρόνος μας είναι. Επειδή πολλές φορές θα πρέπει να κάνουμε και έρευνα πεδίου στο πλαίσιο, το φυσικό στο οποίο λαμβάνουν χώρα οι επιδράσεις και οι συμπεριφορές, έτσι. Πάμε, για παράδειγμα, σε τάξεις. Παίρνουμε παιδιά της πρώτης γυμνασίας, της τρίτης γυμνασίας, της δευτέρας λυκείου με δύο χρόνια διαφορά, έτσι, και θέλω να ελέγξω την επίδραση της ηλικίας, έτσι. Και ενδεχομένως και του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου. Να σας βάλω και μια δεύτερη μεταβλητή που σημαίνει ότι θα έχω από τρία διαφορετικά κοινωνικοοικονομικά επίπεδα, χαμηλό, μέσο, υψηλό, τρεις διαφορετικές ομάδες ηλικίας και έχω δυο ανεξάρτητες μεταβλητές. Την ηλικία που με ενδιαφέρει πάρα πολύ, έτσι, και γιατί παίρνω και το κοινωνικοοικονομικό ως ανεξάρτητη, γιατί επίσης ξέρω ότι τη γνωστική ανάπηση την επηρεάζει το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Με πάση περιπτώση δεν το κάνουμε πολύ σύνθετο το πείραμα, έτσι, και κρατώ τα υπόλοιπα σταθερά και δίνω μια σειρά δοκιμασιών, έτσι, και βλέπω τι γίνεται. Και θεωρώ ότι οι αλλαγές που θα έχω στις επιδόσεις των εννιά ομάδων, αν βάλω και το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, θα οφείλονται στην ηλικία και στο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Εάν, όμως, βγω στο φυσικό πεδίο και κάνω έρευνα πεδίου, μπορώ στην πραγματικότητα να ελέξω τα πάντα? Όχι. Ένα ακριό παράδειγμα. Μπορεί, την ώρα που θα πάω εγώ ως ερευνητική ομάδα να εξετάσω τους μαθητές των δύο τιμμάτων, να έχει συμβεί κάτι πιο μπροστά στην τάξη. Να έχει συμβεί σε ένα μεγάλο αριθμό παιδιών, να έχει συμβεί κάτι οικογενειακό. Δηλαδή, υπάρχουν παράγοντες, τους οποίους εγώ όσο και να προσπαθήσω να τους κρατήσω σταθερούς, πάντα θα υπάρχει ένας μικρός αριθμός παραγόντων που μπορεί να παίξει κάποιο ρόλο. Και γι' αυτό, από την άλλη, τι μπορούμε να κάνουμε τίποτα. Δουλεύουμε έτσι και παίρνουμε μεγάλα δείγματα προκειμένου να εξασφαλίσουμε, καλύτερα, έτσι, πιο να μειώσουμε τις πιθανότητες, αυτοί οι παράγοντες που δυνητικά μπορούν να παρέμβουν, πραγματικά να παρέμβουν. Και γι' αυτό λέμε για την πειραματική, αλλά επειδή πάντα δεν μπορούμε να κάνουμε αυστηρή πειραματική έρευνα, μιλάμε και για την ίμη πειραματική. Αυτό το οποίο θα πρέπει να θυμάστε, βέβαια, είναι αυτό που είπαμε, ότι εάν το ερώτημά μου είναι ερμηνευτικό, στόχος μου, δηλαδή, είναι η ερμηνεία, το γιατί, τότε δεν υπάρχει άλλος τρόπος, παρά μόνον η πειραματική ή η ίμη πειραματική μέθοδος. Αυτά, έχετε κάποια απορία μέχρι εδώ, παιδιά? Ωραία, χαίρομαι ολοκληρώσαμε το πρώτο εισαγωγικό. Αυτές είναι οι θεωρίες τις οποίες θα δούμε και σας εις διάβασα στο διάγραμμα. Καλό μεσημέρι, θα τα πούμε την άλλη Τρίτη, 11. Έτσι, θα ξεκινάμε με 11, θα τελειώνουμε με 12.30. |
