| id |
711c87c1-bbef-4d9f-a008-89837a46ffa1
|
| title |
"Έλλειψη Γενικής Παιδείας και τρόποι αντιμετώπισης" (17/04/2019). Μέρος Β' /
|
| spellingShingle |
"Έλλειψη Γενικής Παιδείας και τρόποι αντιμετώπισης" (17/04/2019). Μέρος Β' /
|
| publisher |
Ίδρυμα Μελετών Χερσονήσου του Αίμου
|
| url |
https://www.youtube.com/watch?v=p4uJAzRT8N0&list=PLJpizJmCRHW1Z_TFP33o_2YKSdmrH6eF7
|
| publishDate |
2019
|
| language |
el
|
| thumbnail |
http://oava-admin-api.datascouting.com/static/def2/ee1b/2bd5/663c/7004/4156/bd84/1aa1/def2ee1b2bd5663c70044156bd841aa1.jpg
|
| organizationType_txt |
Ιδιωτικοί φορείς
|
| durationNormalPlayTime_txt |
1555
|
| genre |
Ακαδημαϊκές/Επιστημονικές εκδηλώσεις
|
| genre_facet |
Ακαδημαϊκές/Επιστημονικές εκδηλώσεις
|
| asr_txt |
Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE και αποτέλεσμα την έλλειψη σταθερότητας στην εκπαίδευση και την αναστάτωση υγονέων εκπαιδευτικών και μορφητών. Φορασικό παράδειγμα σε αυτή την περίπτωση είναι το ξύλομα της μεταρρύθμισης της Πικεράς Μορσένη από τον επόμενο Υπουργό Πέτρο Ρευθυμίου, δηλαδή από τον Υπουργό της ίδιας τον προεχόνουν από την ίδια κομμακή κυβέρνηση. Γενικά μέσα στο κλίμα συχνών και συνήθως δυναστικών εκπαιδευτικών αλλαγών και βραχύβιων υπολογικών θητιών στον τομέα της παιδείας, ξεωστά ανέφερε ο κ. Στεζής, από το 1984 και μετά είχαμε 35 υποβουλές παιδείας και μόνο την τελευταία τετράετια 3 υποβουλές παιδείας. Αυτό σημαίνει ότι στο κλίμα αυτό δεν ευδοκοιμούν ουσιαστικές συζητήσεις για τη συνολική λογική και τα επιμέρους σημεία των μεταρρυθμίσεων και δεν υπάρχει απαραίτητος χρόνος για την εφαρμογή της αξιολόγησης τους. Συνδεχνές επίπεδο είναι αυτονόητο ότι η επιτυχής εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης απαιτεί χρόνο για την εφαρμογή και την έλεγχο της αποτελεσματικότητάς της. Ένα γνωστό παράδειγμα είναι η Σουηδία όπου μετά τον κόλλο με μεταρρύθμιση διήρκει σε 20 χρόνια. Δεν θα ασχολείται όμως να έχει στρεβλώσεις αυτές της ελληνικής επαιδικής πολιτικής συνεπολές και είναι ένα θέμα που έχει αναλυθεί και συνειδητηθεί. Αυτό που με απασχολεί στην προκειμένη περίπτωση είναι να επισημάω πρώτα μερικά από τα διαθροτικά υλίματα και προβλήματα που πλήττων κατάφυγγόντων είναι η ελληνική εκπαίδευση σήμερα και να καταθέσω συνέχεια μερικές προτάσεις αντιμετώπισης. Η νομότικη κατοχύρωση του σχολείου ως θεσμούς της ευρωπαϊκής χώρας είναι ο γνωστός δημιούργημα της περιόδου της νεοτερικότητας, του διαθροτισμού και συνδέεται στον άνθρωπο την καθαίρωση της υποχρεωτικής σχολικής φιλίσσης. Η θεσμοθέτηση της εκπαίδευσης υπό την έννοια αυτή αποτελεί ως ένα πολύ σημαντικό επίθευμα. Μέσω όμως της εξέλιξης αυτής υποποιήθηκε πλήρως η διδακτική και μαθησευτή της διδάσκαλης διαδικασίας στο σχολείο αυτό. Πραγματοποιήθηκε μέσω των λεγόμενων επίσημων προδειγραφών της εκπαίδευσης, προγράμματα δρασκαλίας, σχολικά βιβλία. Συνέβαιναν όμως επίσης σε αυτό και άλλοι δύο παράγοντες. Το λεγόμενο γραφειοκρατικό μοντέανο ηλίκειες της εκπαίδευσης και του σχολείου και ο προσαρτωρισμός του εκπαιδευτικού έργου σε αμφισδοχή συμμακρυπή επαγγελματισμού με στόχο την καταξύωση του επαγγελματος ανάμεσα στα λεγόμενα παραδοσιακά επαγγελματά του γιατρού του οικηγόρου κλπ. Οι παγίους του εκπαγγελματος αυτός στην εκπαιδευτική πράξη ενισχύθηκε σημαντικά από την επικράτηση του έργου αγριαϊνισμού του 19ου αιώνα στην Ευρώπη. Κυνηγώντας την εκπαίδευση προσπάθησε να αλλάξει στις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα το λεγόμενο κύμνο με αφητηρία το παιδί, κύριε Επιδίουξη, η αναγνώριση και υποστήριση των δικαιωμάτων του παιδιού. Στη διαμόρφωση του κίνηματος αυτού συνέβαλαν κοινωνικές εξελίξεις, όπως παράδειγμα, όπως κάλεγε, η διεκδίκηση των οικειωμάτων του ανθρώπου και η χειροφέτηση της γυναίκας, καθώς και τα νέα επιστημονικά και τεχνονομικά επιτέλματα, τόσο στην περιοχή των φυσικών επιστημών, όσο και στην περιοχή των κοινωνικών επιστημών. Συνέβαλε επίσης αυτό η σχετικά μακροχρόνια ειρηνική περίοδος στην Ευρώπη την εποχή αυτή. Μέσα στο κλίμα αυτό και ενόψει των νέων παιδελογικών και ψυχολογικών απόψεων που είχαν διαμορφωθεί στην Ευρώπη και στις ΗΠΑ από το 1900 και μετά, γεννήθηκε αυτό που μας είναι γνωστό από την ιστορία της εκπαίδευσης ως νέο σχολείο ή σχολείο εργασίας. Δηλαδή η προσπάθεια για τη δημιουργία ενός διαφορετικού σχολείου με σημαντικές αλλαγές σε ό,τι αφορά τα ενδιαφέροντα του παιδιού, το περιεχόμενο και τη μεθόδουση δρασκαλίας και τη σχολική ζωή, καθώς και τη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή. Είναι όμως γεγονός ότι πολλές από τις διαχειρηγμένες παιδαγωγικές αρχές λαϊλόγου κινήματος, εξακολουθούν και σήμερα ακόμη 100 και πλέον χρόνια μετά, να αποτελούν σε ελληνικό επίπεδο ζητούμενα για την εκπαίδευση. Στην ελληνική εκπαίδευση ειδικότερα προέχει παραλίγο, ως χάρη, ακόμη η μετάωση ενός προδιαγεγραμμένου και αποστοτικά διαγωγωμένου παχέτρου δώσεων, αποκομμένον συχνά από τη ζωντανή πραγματικότητα και τα προβλήματα της. Από αυτό, αγνοούνται ή είναι υποτονικά τα ενδιαφέροντα η πρωτοβουλία και εφναιέρια των μαθητών, αλλά και τα περιθώρια δράσεις των εκπαιδευτικών. Εξακολουθεί επίσης να ετοικραθεί σε σημαντικό βαθμό το μυμονευτέ πάνω πάνω ο γραφειοκρατικός μοντέλο δίκησης εκπαίδευσης και του σχολείου με περιορισμένες δυνατότητες και μικρά περιθώρια για την ανάγκηψη πρωτοβουλιών από τους σχολικές κομμάτες. Ο τρόπος αυτός δίκησης εκπαίδευσης μεταθέτει το σχολείο σε ένα συγκεντρωτικά διοικούμενο και υπομορφή πυραμίδας εκπαιδευτικών οικονομισμών. Αυτό σημαίνει ότι υπερτονίζονται οι ανομαδιότητες και τα δικαιώματα των διοικητικών οργάνων στην κορυφή της πυραμίδας, ενώ οι ουσιαστικοί εκπαιδευτές της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που είναι στη βάση της, στη σχολική μονάδα, καθίστανται απλώς αποδέκτες και εκπαιδευτές των δωρών. Ανάμεσα στα δύο αυτά τα επίπεδα της πυραμίδας δεν υπάρχει μάλιστα επικοινωνία λόγω της παρεμβαλόμενης ιεραρχικής γραφειοκρατικής διαδικασίας. Κυριαρχούν επίσης ακόμη στα εκπαιδευσί μας παραδοσιακά σχημάτα για την οργάνωση της δρασκαλίας και τη διάταξη της δεκτέας ιρής, με κύριο στόχο η μετάδοση πολλών γνώσεων και των έλεγχών τους μέσω πολλών στιγμών εξετάσεων, ενώ επικρατεί ο ανταγωνισμός αλήθιου συναργατικού πλέμβατος στη σχολική πράξη. Τα γνωρίσματα αυτά δεν συμβάλλουν στην καλλιέργεια του αυτοπροσδιορισμού, της δημιουργικότητας και της κοινωνικής σκέψης του μαθητή και δεν προωθούν την κοινωνική διάσταση στην εκπαίδευση. Διαπιστώ να το εξάω και ανά σε ό,τι αφορά την εκπλείωση της αρχής των ίσων ευκαιριών, που υπάρχουν δηλαδή ακόμα εμπόδια και φραγμοί, οικονομικά, γεωγραφικά και όλο και περισσότερο πολιτισμικά κριτήρια, σε ό,τι αφορά την πρόσβαση όλων στην εκπαίδευση, όπως έχει αποδεχθεί από πολλές ελληνικές έρευνες. Επομένως η ελληνική εκπαίδευση δεν συμβάλλει ικανοποιητικά στην πραγμάτωση εκπαιδευτικής ισόρτας και κοινωνικής δικαιοσύνης αρχίες που συνδέθηκαν με την εκπαίδευση στην Ευρώπη κατά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Στα διαθροτικά αυτά προβλήματα προσθύνται τέλος μια ιδιομορφία της ελληνικής εκπαίδευσης, που συνδέεται με την υπερβολική βαρέτητα που ακουδίδεται στην μετα-υποχρεωτική σχολική βαθμίδα του Λυκείου, σε συνδυασμό με τη διαδικασία πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Είναι γεγονός ότι στους περισσότερους εκπαιδευτικούς νόμους ένα πολύ σημαντικό ανάγκητο, σημαντικότερο κεφάλαιο αποτελεί ο σχολικός τύπος του Λυκείου και ο τρόπος επιλογής των υποψηφίων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ο τρόπος αυτός αντιμετώπισης της ελληνικής εκπαίδευσης από πάνω προς τα κάτω και η αντίστοιχη στόχευση των εκπαιδευτικών μετρεθμίσεων έχει απογεωμάσει τον Λύκειο ως μορφωτικό ιδέμα και το έχει μετατρέψει σε προθάλαμο ή θα έλεγα σε κακής ποιότητας φοροβιστήριο για τις πανελαμβιτικές εξετάσεις. Το πρόβλημα αυτό επιτείνεται μάλιστα από την υπονομοθέτηση αυτή τη στιγμή από το Υπουργείο Παιδείας Αλλαγές στο Λύκειο, η τρίτη τάξη του οποίου αποκόπτεται από τον δρόμο της γενικής παιδείας και αποκτά πια επισύμως χαρακτηριστικά φρονοδυστηρίου και προπαρασκευαστικού παιδευμάτων. Η εικόνα αυτή του οικείου αντανακλάβεται και στις δυο προηγούμενες φοροβιστικές μορφωτμίδες και οι δεύτερες του γυμνάσεων, το οποίο αποκτά επίσης όλο και περισσότερο τον ρόλο της προετοιμασίας των μαθητών για το Υπουργείο. Ταυτόχρονα, εντύνεται σταθερά από την πλευρά των ογγονέων η φροντίδα για την έγκαιρη φροντιστειακή προετοιμασία των μαθητών, ακόμη και του δημοτικού σχολείου, με στόχο την κατάκτηση μιας θέσης στην δεσβουάθημα εκπαίδευση, αλλά και με συνέπειες για τους οικογενειακούς οικονομικούς προϋπολίους. Η ευγενική εκπαίδευση ενώ αντιμετωπίζει τα γεμονευτέντα διαθροτικά και χρόνια όσο επετωπίζουν προβλήματα, έχει σήμερα και την πρόσθετη δυσκολία να αναποκριθεί στις συγκυριακές προβλήσεις που προέχονται άκρως της επικρατού σε συνθήκες της σύγχρονης κοινωνίας. Οι συνθήκες αυτές έχουν πολύ διαφορετικά γνωρίσματα, ακόμη και σε σύγκριση με το πρόσφατο παρελθόν. Ενώ κυρίως δεν θα τα ανατήξω την πολιτιστικότητα, που είναι ιδιαίτερα οξύφαινομενος στις μέρες μας το προσφυγικό και μετανασκευτικό πρόβλημα, την παλμοσμιοποιησία, τη σήμερα ιδιοκυροεσκευής, και την συνεχώς επιδινούμενη δημογραφική γύραση των πληθυσμών που παρακείται σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες και πολύ έντονα στην Λάμπρα. Πρόκειται για ζητήματα με σοβαρές αγγεϊκές οικονομικές και εκπαιδευτικές συνέπειες που πρέπει να αντιμετωπιστούν άμεσα και αποτελεσματικά. Τα ξέρω όμως στην προκειμένη περίπτωση λόγω του αναγκαστικά χρονικού περιορισμού της ομιλίας μας. Εν όψει όλων αυτών των μάρων, άρχισαν βέβαια και με πολύ αργούς ρυθμούς να μεταβάλλονται με κάποιες πράγματα σε επιμέρους τομείς ελληνικής εκπαίδευσης, μια εξέλιξη, την οποία δεν επιτρέπει να αγνοήσει κανείς. Παραδείγμα, το σχάρι, το οποίο αφορά αλλαγές στους ρόλους εκπαιδευτικού και ομιλικού. Επίσης, έγινε συμμετείδηση πλήρως ότι το σχολείο δεν μπορεί πια να αντιμετωπίζεται ως η κύρια πηγή πολλών της γνώσεων. Αναγνωρίζεται η σημασία της διαβίου μάθησης κλπ. Έχει και έχει, αυτό που θέλω να περνήσω ιδιαίτερα, έχει αρχίσει εξάλλου αργά να γίνεται σαφές ότι σήμερα προέχει η καλλιέργεια ικανοτήτων και δεξιωτήτων, κυρίως των λεγόμενων ικανοτήτων κλειδιών, όπως παράδειγμα, του χάρη, ικανοπτά κρετικής προσέγγισης στις γνώσεις, η ικανότητα επικοινωνίας θεμετρικής και στις ξένες δουλώσεις και η εξουσιακή ικανότητα. Το μέσο αυτό των δεξιωτήτων είναι όμως ακόμα ιδιαίτερα υποτονικό στενί και εκπαιδεύση. Αυτό αποτελεί, κατά τη λόγου μου, έναν βασικό λόγο για τον οποίον υστερούν, παράδειγμα, τους χάρη, οι επιδόσεις των 15 μαθητών γυμνασίου στην κατανόηση κειμένων, στα μαθηματικά και στα φυσική, όπως έχει διαπιστωθεί επανειλημμένως στη διεθνή έρευνα πίζα από το 2000 και μετά. Οι αλλαγές αυτές, έστω και μικρές, σε ελληνική εκπαίδευση, είναι οπωσδήποτε θετικές και ευπρόσδεκτες. Πρέπει όμως να διευρυνθούν και να επιτυχεθεί ορισμός υλοποιησίστους. Κυρίως όμως επιβάλλεται να ανάπλαισιοθούν με προσαντορισμό στη διαμόρφωση μιας ενιαίας και συνολικής εικόνας για την εκπαίδευση και με αλλαγή των χαρακτηριστικών του ελληνικού σχολείου για το μέλλον. Στην κατεύθυνση αυτοί, επομένως, πρέπει να κινηθούν οι όποιες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες γίνουν προσεχώς στη χώρα μας και στο στόχο αυτό μπορούν, κατά τη γνώμη μου, να συμβάλλουν οι ακόλουθες τουλάχιστον παρεβάσεις ελληνικοί εκπτέρες. Ένας πρώτος πολύ βασικός στόχος πρέπει να είναι το άνοιγμα του ελληνικού σχολείου στην κοινωνία, δηλαδή η επικοινωνία του σχολείου με κοινωνικούς φορείς, ιδιαίτερα με τους γονείς, η καθιέρωση της κοινωνικής λογοδοφίας του σχολείου και των εκπαιδευτικών, και η συστηματική αποτίμηση του έργου και της αποτυρισματικότητας του σχολείου. Το ελληνικό σχολείο ξεκοπεί και σήμερα να παραμένει ως επιθοπίστον κλειστό στο άμεσο κοινωνικό περιβάλλον και χωρίς έλεγχο της δραστηριότητάς του. Πρόκειται για την παροδοσιακή αντιρρύψη ότι τα συμβαίνοντα εντός του σχολείου αποτελούν ζητήματα αποκλειστικής αρμοδιότητας της πολυγκείας και των εκπαιδευτικών. Η νέξη αξιολόγηση δεν έχει ενταχθεί ακόμα στα ελληνικά εκπαιδευτικά λεξικά, αν και από τις αρχές της δεκαετίας του 90 μέχρι σήμερα, έχουν καταβληθεί πολλές προσπάθειες για την καθιέρωση της ελληνικής εκπαίδευσης. Εξής όμως πολλές είναι και οι ματαιώσεις και αγχειρώσεις λόγω αντιδράσεων των σεδικαλιστικών οργάνων των εκπαιδευτικών. Έτσι, η Ελλάδα είναι σήμερα η μόνη χώρα στην Ευρώπη, στην οποία δεν γίνεται ουσιαστική αξιολόγηση του έργου της κοινικής εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο του ανοίγματος στους σχολείους στην Ιδανία, πανέφαινα αποκτά επίσης την απαραίτητη υπαρήτητα το διεθνώς προβολόμενο σήμερα έτοιμα για ποιότητες στην εκπαίδευση. Αυτό σημαίνει, πρωτίστως, ότι δεν έχουν πια σημασία, ή τόση σημασία, οι ευρέως διαδεδομένες πρακτικές πριν βιοριστικού τύπου μέσω της επαναλογής ποσοτικών δικτών για την αποκίνηση των αποτελεσμάτων στις εκπαίδευσες. Ενώ τους δείκτες, όπως είναι, παράδειγμα, η αριθμητική σχέση εκπαιδευτικού μαθητών, το ποσοστό το έκπαιδευση ή το ποσοστό αποφύτησης από μια συγκεκριμένη σχολική βαθμίδα, δείκτες οι οποίοι κυριαρχούν ακόμα στις εγκαιρίσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων. Μια δεύτερη και πολύ απαραίτητη αλλαγή στην ελληνική εκπαιδεύση, αναφέρεται σε σημαντικές αναδιατάξεις στα προγράμματα ευρεσκαλίας και μάθης. Αυτό σημαίνει ότι χρειαζόμαστε από άποψη δομής στόχο επικεντρωμένα και σπονδυλωτά προγράμματα και από άποψη περιοχμένου ένα συναικτικό και διαθεματικό, αλλά περιορισμένος ομάδος γνώσεων με διαφορετική από την ισχύουσα σημερά διάταξη της Ήλής. Επιβάλλεται επίσης η συγκέντρωση και ομαδοποίηση της δεκτίας Ήλής αφενός σε λίγα, τρία ή τέσσερα υποκριτικά μαθήματα, που θα αποτελούν το λεγόμενο σε πολλές χωρές πυρηνικό πρόγραμμα και αφεντέρων σε τρία ή ακόμα υποκριτικά και δύο επιλεγόμενα μαθήματα. Ο υφιστάμινος ακόμη σήμερα κάθε κερματισμός, το γνώσιο και τα μαθημά του, σύμφωνα με τις εξειδικές μολεκτιστιμών, δεν είναι κατάγελος έμπιστη για την εκπαιδική διαδικασία. Τρίτον, επιβάλλεται αλλαγή του μοντέλου διοίκησης του εκπαιδικού συθήματος και του σχολείου με στόπο δημορροχή ουσιαστικών περιθωρίων στη σχολική μονάδα, δηλαδή αυτό που ονομάζεται διεθνώς «αυτονομία της σχολικής μονάδας». Με τον δρόμο αυτό, θα αποκεντρωθεί η εκπαίδευση και θα καταστούν εφικτές επιλογές από την κρεβά των σχολικών μονάδων, οι οποίες να ανταποκρίνονται στις τοπικές συνθήκες και στις ιδιαίτεροτητες του μαθητικού πληθυμού κάθε σχολείο. Μια τέταρτη αλλαγή αναφέρεται στην αντίστοιχη προς τα παραπάνω παρεμβάσεις κατά προσαρμογή της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να αλλάξει το μοντέλο των κατατορισμών της βασικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών από το μοντέλο του εντολωδόπου εκπαιδευτικού στο μοντέλο του κριτικά σκεπτόμενου στον χαζόμενο εκπαιδευτικού. Στην επιβάθμιση των εκπαιδευτικών επιβάλλεται η επικέντρωση των σχολικών δράσεων των σχετικών δράσεων στις εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και στις συνθήκες και ανάγκες των σχολικών εργείων. Μια διαδικασία η οποία απαιτεί να συνεχίζεται με συνέπεια και συνέχεια και να ξεκινά από την έναξη της εκπαιδευματικής δραστηριότητας του εκπαιδευτικού έως την ανθητερέτηση του. Αυτό που απαιτεί τέλος αντιμετώπιση είναι αλλαγή προσέγγισης εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Η παρατηρούμινη σήμερα ως επιτολής των θεώρησης προεδρευθμικού συστήματος με το βλέμμα στο ίκιο και τις πανδιαδικές εξετάσεις έχει ως συνέπεια την αισθίαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη μετάδουση και των έλεγχων των συνεχώς αυξανόμενων γνώσεων. Αυτό ακυρώνει στην ουσία την μορφωτική αποστολή του σχολείου και οδηγεί στην έντονη επιβάλλεση και καταπόγεισο μαθητών με ενδεχόμενες επιτώσεις στη σωματική και ψυχική τους υγεία. Επιθετική συμβουλή φορά και άλλα θενόμενα που έχουμε συχνά στα σχολεία πρέπει να υδοχνούν και υπό αυτό το τέλος. Η υποκρατική σχολική μαθαιατουρικίου είναι προσδίπλα σημαντική. Εξής όμως μεγάλη και μεγαλύτερη σημασία έχει ο τομέας της γενικής παιδείας από την προσχολική ηλικία ως το τέλος της υποκρατικής σχολικής εκπαίδευσης που απευθύνεται στο σύνολο του ελληνικού πληθυσμού. Στο πλαίσιο αυτό πέρα από την αναγκαία μετάδοση ενός ειδρυσμένου θέματος γνωσεων πρέπει να αποκτήσει την απαραίτητη βαρύτητα ή προτεραιότητα η διαμόρφωση του χαραπήρεφ και της προσωπικότητας του παιδιού. Σε αυτό μπορώ να συμβάλλω, παραδείγματος χάρη, ενέργειες και διαμόρφωσης στάσεων και συμβρήφορων όπως είναι η καλλιέργεια του σεβασμού της ανθρώπινης ελευθερίας και αξιοπρέπειας, της κοινωνικής αλληλεγγύης, της ευαισθησίας απέναντι στο φυσικό περιβάλλον και το κοινωνικό περιβάλλον, της ανοχής της διαφορετικής οικισμικής διεξιότητας και της συναργατικής και φιλελικής διάθεσης. Αυτό είναι το τέλος. Το τελικό συμβαίνωμα της επιθυματολογίας που ανέπτυξα παραπάνω, πολύ σύντομα, μπορεί να συλλογιστεί ως εξής. Το γνωστό μας σήμερα ελληνικό σχολείο δεν ικανοποιεί όσο και αν τελειοποιήσουμε τη διαδικασία δρασκαλίας και μάθησης με τα σύγχρονα επιστημανικά και τεχνολογικά μέσα που διαθέτουμε και όσο και αν πετύχουμε υψηλό βαθμό αποτελεσματικότητα σύμφωνα με τους συνήθως χρησιμοποιούμενους και μη μορφέντες παραπάνω δίκτως. Αντίθετα, πρέπει να αναδείξουμε άλλες πράγματα που μπορούν να συγκροφήσουν ένα σχολείο με διαφορετικά χαρακτηριστικά και μια διαφορετικού τύπου εκπαιδευτική διαδικασία. Με άλλα λόγια, χρειαζόμαστε στο μέλλον ένα σχολείο με γενικό προσαναδρολισμό στη διαπαιδευόγηση αυτοτελώς σκεπτόμενων, εφαίσθηκων για κοινωνικά και περιβαλλοντικά θέματα και υπεύθυνων πολιτών. Επίσης, ένα σχολείο με ανθρωπιστική πυξίδα, το οποίο να δίνει έμφαση στην καλλιέργεια της δημιουργικότητας των παιδιών να είναι ανοιχτό στην κοινωνία και να αποτελεί αισθία κριτικού προβληματισμού της νέας δημιουργίας σε κρίμα ελευθερίας, κοινωνικής ευαισθησίας αλλά και κοινωνικής ευθύνης. Είναι γενικά ένα σχολείο με αυξημένη βαρύτητα στην πεδαγωγική και ανθρωπιστική του Απροστολίου. Αποτελήκα την εκτίμησή μου άμεση ανάγκη να ατεθεί το ελληνικό σχολείο με τις προϋποθέσεις, τις παραμέτρους και τις κοινωνικές προεκτάσεις του εκ νέος στο επίκεντρο της ελληνικής εκτροεθικής πολιτικής. Το έτοιμο αυτό είναι εξαιρετικά επιτακτικό και σωστό χαυτό, και έπρεπε κάποιοι γνώμους να προσανατοριστούν τα προγράμματα της καλύτερης και μάθησης, ο τρόπος σχολικής εργασίας, το μοντέλο δίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος και των σχολικών ομάδων και η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Την κύρια ευθύνη έχει βέβαια η Πολιτεία, πρέπει όμως να συμπράξουν και όλη η εκπαιδευτική και κοινωνική φορείς. Αλλιώς δεν ανταποκριθόμαστε στη μεγάλη ευθύνη που έχουμε απέναντι στη νέα κοινιά.
|
| _version_ |
1782816933204197376
|
| description |
: Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE και αποτέλεσμα την έλλειψη σταθερότητας στην εκπαίδευση και την αναστάτωση υγονέων εκπαιδευτικών και μορφητών. Φορασικό παράδειγμα σε αυτή την περίπτωση είναι το ξύλομα της μεταρρύθμισης της Πικεράς Μορσένη από τον επόμενο Υπουργό Πέτρο Ρευθυμίου, δηλαδή από τον Υπουργό της ίδιας τον προεχόνουν από την ίδια κομμακή κυβέρνηση. Γενικά μέσα στο κλίμα συχνών και συνήθως δυναστικών εκπαιδευτικών αλλαγών και βραχύβιων υπολογικών θητιών στον τομέα της παιδείας, ξεωστά ανέφερε ο κ. Στεζής, από το 1984 και μετά είχαμε 35 υποβουλές παιδείας και μόνο την τελευταία τετράετια 3 υποβουλές παιδείας. Αυτό σημαίνει ότι στο κλίμα αυτό δεν ευδοκοιμούν ουσιαστικές συζητήσεις για τη συνολική λογική και τα επιμέρους σημεία των μεταρρυθμίσεων και δεν υπάρχει απαραίτητος χρόνος για την εφαρμογή της αξιολόγησης τους. Συνδεχνές επίπεδο είναι αυτονόητο ότι η επιτυχής εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης απαιτεί χρόνο για την εφαρμογή και την έλεγχο της αποτελεσματικότητάς της. Ένα γνωστό παράδειγμα είναι η Σουηδία όπου μετά τον κόλλο με μεταρρύθμιση διήρκει σε 20 χρόνια. Δεν θα ασχολείται όμως να έχει στρεβλώσεις αυτές της ελληνικής επαιδικής πολιτικής συνεπολές και είναι ένα θέμα που έχει αναλυθεί και συνειδητηθεί. Αυτό που με απασχολεί στην προκειμένη περίπτωση είναι να επισημάω πρώτα μερικά από τα διαθροτικά υλίματα και προβλήματα που πλήττων κατάφυγγόντων είναι η ελληνική εκπαίδευση σήμερα και να καταθέσω συνέχεια μερικές προτάσεις αντιμετώπισης. Η νομότικη κατοχύρωση του σχολείου ως θεσμούς της ευρωπαϊκής χώρας είναι ο γνωστός δημιούργημα της περιόδου της νεοτερικότητας, του διαθροτισμού και συνδέεται στον άνθρωπο την καθαίρωση της υποχρεωτικής σχολικής φιλίσσης. Η θεσμοθέτηση της εκπαίδευσης υπό την έννοια αυτή αποτελεί ως ένα πολύ σημαντικό επίθευμα. Μέσω όμως της εξέλιξης αυτής υποποιήθηκε πλήρως η διδακτική και μαθησευτή της διδάσκαλης διαδικασίας στο σχολείο αυτό. Πραγματοποιήθηκε μέσω των λεγόμενων επίσημων προδειγραφών της εκπαίδευσης, προγράμματα δρασκαλίας, σχολικά βιβλία. Συνέβαιναν όμως επίσης σε αυτό και άλλοι δύο παράγοντες. Το λεγόμενο γραφειοκρατικό μοντέανο ηλίκειες της εκπαίδευσης και του σχολείου και ο προσαρτωρισμός του εκπαιδευτικού έργου σε αμφισδοχή συμμακρυπή επαγγελματισμού με στόχο την καταξύωση του επαγγελματος ανάμεσα στα λεγόμενα παραδοσιακά επαγγελματά του γιατρού του οικηγόρου κλπ. Οι παγίους του εκπαγγελματος αυτός στην εκπαιδευτική πράξη ενισχύθηκε σημαντικά από την επικράτηση του έργου αγριαϊνισμού του 19ου αιώνα στην Ευρώπη. Κυνηγώντας την εκπαίδευση προσπάθησε να αλλάξει στις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα το λεγόμενο κύμνο με αφητηρία το παιδί, κύριε Επιδίουξη, η αναγνώριση και υποστήριση των δικαιωμάτων του παιδιού. Στη διαμόρφωση του κίνηματος αυτού συνέβαλαν κοινωνικές εξελίξεις, όπως παράδειγμα, όπως κάλεγε, η διεκδίκηση των οικειωμάτων του ανθρώπου και η χειροφέτηση της γυναίκας, καθώς και τα νέα επιστημονικά και τεχνονομικά επιτέλματα, τόσο στην περιοχή των φυσικών επιστημών, όσο και στην περιοχή των κοινωνικών επιστημών. Συνέβαλε επίσης αυτό η σχετικά μακροχρόνια ειρηνική περίοδος στην Ευρώπη την εποχή αυτή. Μέσα στο κλίμα αυτό και ενόψει των νέων παιδελογικών και ψυχολογικών απόψεων που είχαν διαμορφωθεί στην Ευρώπη και στις ΗΠΑ από το 1900 και μετά, γεννήθηκε αυτό που μας είναι γνωστό από την ιστορία της εκπαίδευσης ως νέο σχολείο ή σχολείο εργασίας. Δηλαδή η προσπάθεια για τη δημιουργία ενός διαφορετικού σχολείου με σημαντικές αλλαγές σε ό,τι αφορά τα ενδιαφέροντα του παιδιού, το περιεχόμενο και τη μεθόδουση δρασκαλίας και τη σχολική ζωή, καθώς και τη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή. Είναι όμως γεγονός ότι πολλές από τις διαχειρηγμένες παιδαγωγικές αρχές λαϊλόγου κινήματος, εξακολουθούν και σήμερα ακόμη 100 και πλέον χρόνια μετά, να αποτελούν σε ελληνικό επίπεδο ζητούμενα για την εκπαίδευση. Στην ελληνική εκπαίδευση ειδικότερα προέχει παραλίγο, ως χάρη, ακόμη η μετάωση ενός προδιαγεγραμμένου και αποστοτικά διαγωγωμένου παχέτρου δώσεων, αποκομμένον συχνά από τη ζωντανή πραγματικότητα και τα προβλήματα της. Από αυτό, αγνοούνται ή είναι υποτονικά τα ενδιαφέροντα η πρωτοβουλία και εφναιέρια των μαθητών, αλλά και τα περιθώρια δράσεις των εκπαιδευτικών. Εξακολουθεί επίσης να ετοικραθεί σε σημαντικό βαθμό το μυμονευτέ πάνω πάνω ο γραφειοκρατικός μοντέλο δίκησης εκπαίδευσης και του σχολείου με περιορισμένες δυνατότητες και μικρά περιθώρια για την ανάγκηψη πρωτοβουλιών από τους σχολικές κομμάτες. Ο τρόπος αυτός δίκησης εκπαίδευσης μεταθέτει το σχολείο σε ένα συγκεντρωτικά διοικούμενο και υπομορφή πυραμίδας εκπαιδευτικών οικονομισμών. Αυτό σημαίνει ότι υπερτονίζονται οι ανομαδιότητες και τα δικαιώματα των διοικητικών οργάνων στην κορυφή της πυραμίδας, ενώ οι ουσιαστικοί εκπαιδευτές της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που είναι στη βάση της, στη σχολική μονάδα, καθίστανται απλώς αποδέκτες και εκπαιδευτές των δωρών. Ανάμεσα στα δύο αυτά τα επίπεδα της πυραμίδας δεν υπάρχει μάλιστα επικοινωνία λόγω της παρεμβαλόμενης ιεραρχικής γραφειοκρατικής διαδικασίας. Κυριαρχούν επίσης ακόμη στα εκπαιδευσί μας παραδοσιακά σχημάτα για την οργάνωση της δρασκαλίας και τη διάταξη της δεκτέας ιρής, με κύριο στόχο η μετάδοση πολλών γνώσεων και των έλεγχών τους μέσω πολλών στιγμών εξετάσεων, ενώ επικρατεί ο ανταγωνισμός αλήθιου συναργατικού πλέμβατος στη σχολική πράξη. Τα γνωρίσματα αυτά δεν συμβάλλουν στην καλλιέργεια του αυτοπροσδιορισμού, της δημιουργικότητας και της κοινωνικής σκέψης του μαθητή και δεν προωθούν την κοινωνική διάσταση στην εκπαίδευση. Διαπιστώ να το εξάω και ανά σε ό,τι αφορά την εκπλείωση της αρχής των ίσων ευκαιριών, που υπάρχουν δηλαδή ακόμα εμπόδια και φραγμοί, οικονομικά, γεωγραφικά και όλο και περισσότερο πολιτισμικά κριτήρια, σε ό,τι αφορά την πρόσβαση όλων στην εκπαίδευση, όπως έχει αποδεχθεί από πολλές ελληνικές έρευνες. Επομένως η ελληνική εκπαίδευση δεν συμβάλλει ικανοποιητικά στην πραγμάτωση εκπαιδευτικής ισόρτας και κοινωνικής δικαιοσύνης αρχίες που συνδέθηκαν με την εκπαίδευση στην Ευρώπη κατά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Στα διαθροτικά αυτά προβλήματα προσθύνται τέλος μια ιδιομορφία της ελληνικής εκπαίδευσης, που συνδέεται με την υπερβολική βαρέτητα που ακουδίδεται στην μετα-υποχρεωτική σχολική βαθμίδα του Λυκείου, σε συνδυασμό με τη διαδικασία πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Είναι γεγονός ότι στους περισσότερους εκπαιδευτικούς νόμους ένα πολύ σημαντικό ανάγκητο, σημαντικότερο κεφάλαιο αποτελεί ο σχολικός τύπος του Λυκείου και ο τρόπος επιλογής των υποψηφίων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ο τρόπος αυτός αντιμετώπισης της ελληνικής εκπαίδευσης από πάνω προς τα κάτω και η αντίστοιχη στόχευση των εκπαιδευτικών μετρεθμίσεων έχει απογεωμάσει τον Λύκειο ως μορφωτικό ιδέμα και το έχει μετατρέψει σε προθάλαμο ή θα έλεγα σε κακής ποιότητας φοροβιστήριο για τις πανελαμβιτικές εξετάσεις. Το πρόβλημα αυτό επιτείνεται μάλιστα από την υπονομοθέτηση αυτή τη στιγμή από το Υπουργείο Παιδείας Αλλαγές στο Λύκειο, η τρίτη τάξη του οποίου αποκόπτεται από τον δρόμο της γενικής παιδείας και αποκτά πια επισύμως χαρακτηριστικά φρονοδυστηρίου και προπαρασκευαστικού παιδευμάτων. Η εικόνα αυτή του οικείου αντανακλάβεται και στις δυο προηγούμενες φοροβιστικές μορφωτμίδες και οι δεύτερες του γυμνάσεων, το οποίο αποκτά επίσης όλο και περισσότερο τον ρόλο της προετοιμασίας των μαθητών για το Υπουργείο. Ταυτόχρονα, εντύνεται σταθερά από την πλευρά των ογγονέων η φροντίδα για την έγκαιρη φροντιστειακή προετοιμασία των μαθητών, ακόμη και του δημοτικού σχολείου, με στόχο την κατάκτηση μιας θέσης στην δεσβουάθημα εκπαίδευση, αλλά και με συνέπειες για τους οικογενειακούς οικονομικούς προϋπολίους. Η ευγενική εκπαίδευση ενώ αντιμετωπίζει τα γεμονευτέντα διαθροτικά και χρόνια όσο επετωπίζουν προβλήματα, έχει σήμερα και την πρόσθετη δυσκολία να αναποκριθεί στις συγκυριακές προβλήσεις που προέχονται άκρως της επικρατού σε συνθήκες της σύγχρονης κοινωνίας. Οι συνθήκες αυτές έχουν πολύ διαφορετικά γνωρίσματα, ακόμη και σε σύγκριση με το πρόσφατο παρελθόν. Ενώ κυρίως δεν θα τα ανατήξω την πολιτιστικότητα, που είναι ιδιαίτερα οξύφαινομενος στις μέρες μας το προσφυγικό και μετανασκευτικό πρόβλημα, την παλμοσμιοποιησία, τη σήμερα ιδιοκυροεσκευής, και την συνεχώς επιδινούμενη δημογραφική γύραση των πληθυσμών που παρακείται σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες και πολύ έντονα στην Λάμπρα. Πρόκειται για ζητήματα με σοβαρές αγγεϊκές οικονομικές και εκπαιδευτικές συνέπειες που πρέπει να αντιμετωπιστούν άμεσα και αποτελεσματικά. Τα ξέρω όμως στην προκειμένη περίπτωση λόγω του αναγκαστικά χρονικού περιορισμού της ομιλίας μας. Εν όψει όλων αυτών των μάρων, άρχισαν βέβαια και με πολύ αργούς ρυθμούς να μεταβάλλονται με κάποιες πράγματα σε επιμέρους τομείς ελληνικής εκπαίδευσης, μια εξέλιξη, την οποία δεν επιτρέπει να αγνοήσει κανείς. Παραδείγμα, το σχάρι, το οποίο αφορά αλλαγές στους ρόλους εκπαιδευτικού και ομιλικού. Επίσης, έγινε συμμετείδηση πλήρως ότι το σχολείο δεν μπορεί πια να αντιμετωπίζεται ως η κύρια πηγή πολλών της γνώσεων. Αναγνωρίζεται η σημασία της διαβίου μάθησης κλπ. Έχει και έχει, αυτό που θέλω να περνήσω ιδιαίτερα, έχει αρχίσει εξάλλου αργά να γίνεται σαφές ότι σήμερα προέχει η καλλιέργεια ικανοτήτων και δεξιωτήτων, κυρίως των λεγόμενων ικανοτήτων κλειδιών, όπως παράδειγμα, του χάρη, ικανοπτά κρετικής προσέγγισης στις γνώσεις, η ικανότητα επικοινωνίας θεμετρικής και στις ξένες δουλώσεις και η εξουσιακή ικανότητα. Το μέσο αυτό των δεξιωτήτων είναι όμως ακόμα ιδιαίτερα υποτονικό στενί και εκπαιδεύση. Αυτό αποτελεί, κατά τη λόγου μου, έναν βασικό λόγο για τον οποίον υστερούν, παράδειγμα, τους χάρη, οι επιδόσεις των 15 μαθητών γυμνασίου στην κατανόηση κειμένων, στα μαθηματικά και στα φυσική, όπως έχει διαπιστωθεί επανειλημμένως στη διεθνή έρευνα πίζα από το 2000 και μετά. Οι αλλαγές αυτές, έστω και μικρές, σε ελληνική εκπαίδευση, είναι οπωσδήποτε θετικές και ευπρόσδεκτες. Πρέπει όμως να διευρυνθούν και να επιτυχεθεί ορισμός υλοποιησίστους. Κυρίως όμως επιβάλλεται να ανάπλαισιοθούν με προσαντορισμό στη διαμόρφωση μιας ενιαίας και συνολικής εικόνας για την εκπαίδευση και με αλλαγή των χαρακτηριστικών του ελληνικού σχολείου για το μέλλον. Στην κατεύθυνση αυτοί, επομένως, πρέπει να κινηθούν οι όποιες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες γίνουν προσεχώς στη χώρα μας και στο στόχο αυτό μπορούν, κατά τη γνώμη μου, να συμβάλλουν οι ακόλουθες τουλάχιστον παρεβάσεις ελληνικοί εκπτέρες. Ένας πρώτος πολύ βασικός στόχος πρέπει να είναι το άνοιγμα του ελληνικού σχολείου στην κοινωνία, δηλαδή η επικοινωνία του σχολείου με κοινωνικούς φορείς, ιδιαίτερα με τους γονείς, η καθιέρωση της κοινωνικής λογοδοφίας του σχολείου και των εκπαιδευτικών, και η συστηματική αποτίμηση του έργου και της αποτυρισματικότητας του σχολείου. Το ελληνικό σχολείο ξεκοπεί και σήμερα να παραμένει ως επιθοπίστον κλειστό στο άμεσο κοινωνικό περιβάλλον και χωρίς έλεγχο της δραστηριότητάς του. Πρόκειται για την παροδοσιακή αντιρρύψη ότι τα συμβαίνοντα εντός του σχολείου αποτελούν ζητήματα αποκλειστικής αρμοδιότητας της πολυγκείας και των εκπαιδευτικών. Η νέξη αξιολόγηση δεν έχει ενταχθεί ακόμα στα ελληνικά εκπαιδευτικά λεξικά, αν και από τις αρχές της δεκαετίας του 90 μέχρι σήμερα, έχουν καταβληθεί πολλές προσπάθειες για την καθιέρωση της ελληνικής εκπαίδευσης. Εξής όμως πολλές είναι και οι ματαιώσεις και αγχειρώσεις λόγω αντιδράσεων των σεδικαλιστικών οργάνων των εκπαιδευτικών. Έτσι, η Ελλάδα είναι σήμερα η μόνη χώρα στην Ευρώπη, στην οποία δεν γίνεται ουσιαστική αξιολόγηση του έργου της κοινικής εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο του ανοίγματος στους σχολείους στην Ιδανία, πανέφαινα αποκτά επίσης την απαραίτητη υπαρήτητα το διεθνώς προβολόμενο σήμερα έτοιμα για ποιότητες στην εκπαίδευση. Αυτό σημαίνει, πρωτίστως, ότι δεν έχουν πια σημασία, ή τόση σημασία, οι ευρέως διαδεδομένες πρακτικές πριν βιοριστικού τύπου μέσω της επαναλογής ποσοτικών δικτών για την αποκίνηση των αποτελεσμάτων στις εκπαίδευσες. Ενώ τους δείκτες, όπως είναι, παράδειγμα, η αριθμητική σχέση εκπαιδευτικού μαθητών, το ποσοστό το έκπαιδευση ή το ποσοστό αποφύτησης από μια συγκεκριμένη σχολική βαθμίδα, δείκτες οι οποίοι κυριαρχούν ακόμα στις εγκαιρίσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων. Μια δεύτερη και πολύ απαραίτητη αλλαγή στην ελληνική εκπαιδεύση, αναφέρεται σε σημαντικές αναδιατάξεις στα προγράμματα ευρεσκαλίας και μάθης. Αυτό σημαίνει ότι χρειαζόμαστε από άποψη δομής στόχο επικεντρωμένα και σπονδυλωτά προγράμματα και από άποψη περιοχμένου ένα συναικτικό και διαθεματικό, αλλά περιορισμένος ομάδος γνώσεων με διαφορετική από την ισχύουσα σημερά διάταξη της Ήλής. Επιβάλλεται επίσης η συγκέντρωση και ομαδοποίηση της δεκτίας Ήλής αφενός σε λίγα, τρία ή τέσσερα υποκριτικά μαθήματα, που θα αποτελούν το λεγόμενο σε πολλές χωρές πυρηνικό πρόγραμμα και αφεντέρων σε τρία ή ακόμα υποκριτικά και δύο επιλεγόμενα μαθήματα. Ο υφιστάμινος ακόμη σήμερα κάθε κερματισμός, το γνώσιο και τα μαθημά του, σύμφωνα με τις εξειδικές μολεκτιστιμών, δεν είναι κατάγελος έμπιστη για την εκπαιδική διαδικασία. Τρίτον, επιβάλλεται αλλαγή του μοντέλου διοίκησης του εκπαιδικού συθήματος και του σχολείου με στόπο δημορροχή ουσιαστικών περιθωρίων στη σχολική μονάδα, δηλαδή αυτό που ονομάζεται διεθνώς «αυτονομία της σχολικής μονάδας». Με τον δρόμο αυτό, θα αποκεντρωθεί η εκπαίδευση και θα καταστούν εφικτές επιλογές από την κρεβά των σχολικών μονάδων, οι οποίες να ανταποκρίνονται στις τοπικές συνθήκες και στις ιδιαίτεροτητες του μαθητικού πληθυμού κάθε σχολείο. Μια τέταρτη αλλαγή αναφέρεται στην αντίστοιχη προς τα παραπάνω παρεμβάσεις κατά προσαρμογή της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να αλλάξει το μοντέλο των κατατορισμών της βασικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών από το μοντέλο του εντολωδόπου εκπαιδευτικού στο μοντέλο του κριτικά σκεπτόμενου στον χαζόμενο εκπαιδευτικού. Στην επιβάθμιση των εκπαιδευτικών επιβάλλεται η επικέντρωση των σχολικών δράσεων των σχετικών δράσεων στις εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και στις συνθήκες και ανάγκες των σχολικών εργείων. Μια διαδικασία η οποία απαιτεί να συνεχίζεται με συνέπεια και συνέχεια και να ξεκινά από την έναξη της εκπαιδευματικής δραστηριότητας του εκπαιδευτικού έως την ανθητερέτηση του. Αυτό που απαιτεί τέλος αντιμετώπιση είναι αλλαγή προσέγγισης εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Η παρατηρούμινη σήμερα ως επιτολής των θεώρησης προεδρευθμικού συστήματος με το βλέμμα στο ίκιο και τις πανδιαδικές εξετάσεις έχει ως συνέπεια την αισθίαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη μετάδουση και των έλεγχων των συνεχώς αυξανόμενων γνώσεων. Αυτό ακυρώνει στην ουσία την μορφωτική αποστολή του σχολείου και οδηγεί στην έντονη επιβάλλεση και καταπόγεισο μαθητών με ενδεχόμενες επιτώσεις στη σωματική και ψυχική τους υγεία. Επιθετική συμβουλή φορά και άλλα θενόμενα που έχουμε συχνά στα σχολεία πρέπει να υδοχνούν και υπό αυτό το τέλος. Η υποκρατική σχολική μαθαιατουρικίου είναι προσδίπλα σημαντική. Εξής όμως μεγάλη και μεγαλύτερη σημασία έχει ο τομέας της γενικής παιδείας από την προσχολική ηλικία ως το τέλος της υποκρατικής σχολικής εκπαίδευσης που απευθύνεται στο σύνολο του ελληνικού πληθυσμού. Στο πλαίσιο αυτό πέρα από την αναγκαία μετάδοση ενός ειδρυσμένου θέματος γνωσεων πρέπει να αποκτήσει την απαραίτητη βαρύτητα ή προτεραιότητα η διαμόρφωση του χαραπήρεφ και της προσωπικότητας του παιδιού. Σε αυτό μπορώ να συμβάλλω, παραδείγματος χάρη, ενέργειες και διαμόρφωσης στάσεων και συμβρήφορων όπως είναι η καλλιέργεια του σεβασμού της ανθρώπινης ελευθερίας και αξιοπρέπειας, της κοινωνικής αλληλεγγύης, της ευαισθησίας απέναντι στο φυσικό περιβάλλον και το κοινωνικό περιβάλλον, της ανοχής της διαφορετικής οικισμικής διεξιότητας και της συναργατικής και φιλελικής διάθεσης. Αυτό είναι το τέλος. Το τελικό συμβαίνωμα της επιθυματολογίας που ανέπτυξα παραπάνω, πολύ σύντομα, μπορεί να συλλογιστεί ως εξής. Το γνωστό μας σήμερα ελληνικό σχολείο δεν ικανοποιεί όσο και αν τελειοποιήσουμε τη διαδικασία δρασκαλίας και μάθησης με τα σύγχρονα επιστημανικά και τεχνολογικά μέσα που διαθέτουμε και όσο και αν πετύχουμε υψηλό βαθμό αποτελεσματικότητα σύμφωνα με τους συνήθως χρησιμοποιούμενους και μη μορφέντες παραπάνω δίκτως. Αντίθετα, πρέπει να αναδείξουμε άλλες πράγματα που μπορούν να συγκροφήσουν ένα σχολείο με διαφορετικά χαρακτηριστικά και μια διαφορετικού τύπου εκπαιδευτική διαδικασία. Με άλλα λόγια, χρειαζόμαστε στο μέλλον ένα σχολείο με γενικό προσαναδρολισμό στη διαπαιδευόγηση αυτοτελώς σκεπτόμενων, εφαίσθηκων για κοινωνικά και περιβαλλοντικά θέματα και υπεύθυνων πολιτών. Επίσης, ένα σχολείο με ανθρωπιστική πυξίδα, το οποίο να δίνει έμφαση στην καλλιέργεια της δημιουργικότητας των παιδιών να είναι ανοιχτό στην κοινωνία και να αποτελεί αισθία κριτικού προβληματισμού της νέας δημιουργίας σε κρίμα ελευθερίας, κοινωνικής ευαισθησίας αλλά και κοινωνικής ευθύνης. Είναι γενικά ένα σχολείο με αυξημένη βαρύτητα στην πεδαγωγική και ανθρωπιστική του Απροστολίου. Αποτελήκα την εκτίμησή μου άμεση ανάγκη να ατεθεί το ελληνικό σχολείο με τις προϋποθέσεις, τις παραμέτρους και τις κοινωνικές προεκτάσεις του εκ νέος στο επίκεντρο της ελληνικής εκτροεθικής πολιτικής. Το έτοιμο αυτό είναι εξαιρετικά επιτακτικό και σωστό χαυτό, και έπρεπε κάποιοι γνώμους να προσανατοριστούν τα προγράμματα της καλύτερης και μάθησης, ο τρόπος σχολικής εργασίας, το μοντέλο δίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος και των σχολικών ομάδων και η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Την κύρια ευθύνη έχει βέβαια η Πολιτεία, πρέπει όμως να συμπράξουν και όλη η εκπαιδευτική και κοινωνική φορείς. Αλλιώς δεν ανταποκριθόμαστε στη μεγάλη ευθύνη που έχουμε απέναντι στη νέα κοινιά.
|
