| id |
75c1e311-bcbc-4368-b4d2-4aa2bb29b06b
|
| title |
"Έλλειψη Γενικής Παιδείας και τρόποι αντιμετώπισης" (17/04/2019). Μέρος Α' /
|
| spellingShingle |
"Έλλειψη Γενικής Παιδείας και τρόποι αντιμετώπισης" (17/04/2019). Μέρος Α' /
|
| publisher |
Ίδρυμα Μελετών Χερσονήσου του Αίμου
|
| url |
https://www.youtube.com/watch?v=LweWZ39WpOU&list=PLJpizJmCRHW1Z_TFP33o_2YKSdmrH6eF7
|
| publishDate |
2019
|
| language |
el
|
| thumbnail |
http://oava-admin-api.datascouting.com/static/d74a/5a59/8d06/638b/f337/3055/2f87/d265/d74a5a598d06638bf33730552f87d265.jpg
|
| organizationType_txt |
Ιδιωτικοί φορείς
|
| durationNormalPlayTime_txt |
2480
|
| genre |
Ακαδημαϊκές/Επιστημονικές εκδηλώσεις
|
| genre_facet |
Ακαδημαϊκές/Επιστημονικές εκδηλώσεις
|
| asr_txt |
Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE από το 2008 ως το 2013 δίδαξε ως επισκέπτης καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Λευκοσίας της Κύπρου. Δίδαξε πρόπτυχιακά και μεταρτυχιακά μαθήματα στα εξής πανεπιστήμια της Ελλάδας και του εξωτερικού. Στον Πανεπιστήμιο του Μονάχου της Γερμανίας, στον Πανεπιστήμιο του Φρύμπουρκ της Ελβετίας, στα Πανεπιστήμια Αριστοτέλιο και Μακεδονίας της Θεσσαλονίκης, στα Πανεπιστήμια Αθηνών, Τσράκης και Θεσσαλίας. Έχει δημοσιεύσει έως τώρα 20 λιβλίες, πέντε από αυτά είναι σε συνεργασία με άγρους συγγραφής και 80 μελέτες και άρθρα σε επιστημονικά περιοδικά, συλλογικούς τόμους και πρακτικά συνεδρίου. Τα δημοσιεύματα του επικεντρώνονται στις επιστημονικές περιοχές σχολική, παιδαγωγική και διδακτική έρευνα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμισης. Ο Νίκος Τερδής, ο μόντιμος καθηγητής του ΑΠΘΤ, σχούδασε στη Φιλοσοφική Σχολή Θεσσαλονίκης Φιλολογία και στη Σχολή Κοινωνικών και Υπονομικών Επιστημών Παιδαγωγική, Φιλοσοφία, Κοινωνιολογία, Ψυχολογία του Πανεπιστήμιου της Χαίδελβεργης. Διδάκτος του Πανεπιστήμιου της Χαίδελβεργης, υφυγητής της Πενταγωγικής και συνεχεία καθηγητής της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης Φιλοσοφίας και Πενταγωγικής. Δίδαξε θέματα ιστορίας της νεοελληνικής εκπαίδευσης, συγκριτικής πενταγωγικής, κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης και συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Διεθένησε πρόεδρος της Πενταγωγικής Επιτερίας Ελλάδος 1993-1997 και της Balkan Society for Pedagogy Education 1997-2009. Πριν ξεκινήσω θα ήθελα, ως συνήθως, να σας ενημερώσω για την επόμενη βραδιά μας. Αυτή θα είναι στις 16 Μαΐ, ημέρα 5, με θέμα Δυτική Χράκη. Διπλωματία και Πολιτική είναι μια ενότητα και η δεύτερη ενότητα είναι Εκπαίδευση και Πολιτισμός. Οι συγγεντές θα είναι, στην πρώτη ενότητα, ο Εκποτινή Πρέσβης Αλέξανδρος Αλεξανδρής, ο οποίος υπηρέτησε στην Χάκη μέρος του Τουριού Ξετρικών. Και για τη δεύτερη ενότητα, ο Επίκολος Καθηγητής Γεώργιος Μαγομάτης, στο κοινό να Επιτερικής Πολιτικής του Δημοκρατήτου Πανεπιστημίου. Και συμπακούγεται ότι η γνωστοποίηση αυτή επέχει και θέση πρόσφυσης προς όλους σας και είναι ένα θέμα πολύ κρίσιμο, πολύ ενδιαφέρον. Καλό θα είναι, και η λέει, να μην την χάσετε αυτή τη βραδιά μας. Τώρα, αξίζει να πω γιατί είναι πρωτόφατο για εμάς εδώ που οργανώμαστε αυτές τις βραδιές. Γι' αυτό το θέμα, εκδήλωσαν ενδιαφέρον, μέσω του Facebook που βρισκάχνει το κοινό μεθα, μέχρι τις 1 ώρα το μεσημέρι σήμερα, 874 άτομα. Ένα σημάδι, μακάρι, που ίσως δείχνει ότι οι νέοι άνθρωποι ενδιαφέρονται για θέματα παιδείας. Πρέπει να λαμβάνω, μακάρι να είναι έτσι, γιατί αυτή φαίνεται πως λύπη. Σε μεγάλο βαθμό, και δεν αναφέρομαι σε εσάς, διότι είστε στο σάδιο της μάθησης, αναφέρομαι σε αυτούς που τα έχουν γνωματικό όρα και δέστε τίποτα τι γίνεται σε αυτή την ωραία χώρα. Τώρα, θα ήθελα να κάνω και μια πρόταση. Υπάρχει μια ιστιμονική επιτροπή, η οποία επηγαίνει τα θέματα της επόμενης κάθε φορά ακαδημαϊκής χρονιάς. Θα ήθελα αυτή τη φορά να πρωτοτυπήσω και να σας ζητήσω να σας προτείνω, εάν θέλετε να προτείνετε θέματα, είτε με το νέο, είτε με οποιαδήποτε άλλο τρόπο. Δεν σημαίνει ότι όλες οι προτάσεις θα είναι μακροτεχτές, αλλά θα τελειώνει η υπόψη της βαθμιστικής επιτροπής, ώστε να επιβιέξουμε τα περίπου 7 θέματα για πραγματικόματα μέσα στο Ψενακαδημαϊκή χρονιά. Όσοι, λοιπόν, ενδιαφέρονται για κάποια θέματα, τα οποία πρέπει να είναι δύσκολα ενδιαφέροντα, θα είναι κρίσιμο και καλό για μας να μας στείλει τις προτάσεις. Τώρα, χωρίς άλλη χρονοτριβή, δίνω τον λόγο στον συμφωνιστή της εκδήλωσης της ειδίτησης, στον Θείο Μαναζούφη. Καλησπέρα και από εμένα. Ευχαριστώ για την τιμή που μου κάνετε, κύριε Επίτη, με πρόεδρε του Ιδρύματος, με καλέστευος συντονιστή. Πρέπει να πω ότι νιώθω χαρούμενος, αν και είμαστε λίγες μέρες πριν από την εβδομάδα του Θείου Δράματος, χαρούμενος γιατί μάλλον είμαι πιο τυχερός απ' τον Ιησού, διότι ο Ιησούς βρέθηκε εν μέσω δύο λιστών, ενώ εγώ βρέθηκα εν μέσω δύο αγαπημένων δασκάλων για χρόνια. Και έτυχε και συναδεύω. Λοιπόν, για να μην καθυστερούμε, θα δώσω το λόγο πρώτα στον κύριο Τεζί, εν συνεχεία στον κύριο Ξωχέλη, θα μιλήσει ο καθένας τους περίπου από ένα εικοσάλεπτο, και μετά θα έχουμε ένα κύριο ερωτήσεων, αν βάει πάει πάει. Λοιπόν, αγαπητέ Νίκο, ο λόγος δικός σου. Καλησπέρα και από εμένα. Ευχαριστώ για την πρόσκληση. Θα δείτε στο PowerPoint την διάρθρωση της συσήγησής μου. Ξεκινώ με την προτροπή του αντισθένη με μία ονομάτων επίσκεψη. Ο τίτλος της σημερινής συνάντησης χρειάζεται κάποια διευκρινήση, και έχουμε να κάνουμε, καταρχήν, ένα ουσιαστικό, το οποίο είναι πολύσιμο. Η παιδεία είναι ένας πολύσιμος όρος, που σημαίνει πολλά και διαφορετικά πράγματα, αλλά όταν συμπαραταχθεί με το επίθετο γενικός, στην κοινή χρήση σημαίνει το αποτέλεσμα, η γενική παιδεία λοιπόν εξισώνεται εννοιολογικά με το αποτέλεσμα της εκπαίδευσης που παρέχουν οι σχολικές βαθμίδες της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάθε νέο μέλος της κοινωνίας. Αυτό άλλωστε επικυρώνεται και από το δεύτερο μέλος του θέματος, που υπονοεί ότι συγκεκριμένες κατευθέσεις πολιτικής θα ήταν σε θέση να καταστήσουν την γενική παιδεία στην κοινωνία μας από έναν επαρκία σε έναν επαρκία. Είναι μια αισιόδοξη αυτή. Έτσι, αυτή η έλλειψη γενικής παιδείας δεν είναι εκτός τόπου χεωρώνου, αλλά προσβιορίζεται τοπικά και χρονικά και είναι μια αφήχηση θα έλεγα του εδώ και τώρα που ακούγαμε τη δεκαετία του 1980, μας έφερε στην γενική χρήση το ρωμαϊκό hik et et nunc. Ύστερα από αυτά τα συνοπτικά θα περάσω στο δεύτερο σημείο που είναι τα κύρια ρέγματα. Θα εξετάσω δηλαδή ιστορικά τη διαμόρφωση των ρευμάτων τα οποία ασχολήθηκαν ή προσβιόρισαν κατά έναν τρόπο τον όρο της γενικής παιδείας. Οι αντιλήψεις αυτές θα μπορούσαμε με ασφάλεια τις αντιλήψεις να τις αναγάγουμε στην περίοδο 1750-1830 όταν στην πνευματική Ευρώπη εμφανίστηκαν και αναπτύχθηκαν δύο παράλληλα και αντίμαχα κατά έναν τρόπο ρεύματα. Το ένα είναι ο διαχωτισμός που είχε βέβαια την αφετηρία του στην Αγγλία με τον Джον Λοκ και επί κεντρών του στην αγμή του στην Αλλία. Ενώ ο νέο ανθρωπισμός που είναι το δεύτερο ρεύμα είχε την κοιτίδα του και το πεδίο ανάπτυξης του στο γερμανόφωνο πολιτισμικό χώρο και στη διαμόρφωσή του συνατέλεσαν συσορευτικά πολλοί άνθρωποι γνωρίζοντας από τον Βίνκελμαν, τον θεμελιωτή της κλασικής αρχαιολογίας και της ιστορίας της τέχνης, τον Φρυντριχ Άουμ Βολφ, τον θεμελιωτή της επιστήμης της φιλολογίας και τα πνευματικά αναστήματα ενός Γκιότε, ενός Σιλνάρ, ενός Λέσιν και ενός Χέρτερλιν οι οποίοι καλλιέργησαν την ιδέα του ανθρωπισμού και διαμόρφωσαν το πνευματικό κλίμα μέσα στο οποίο ανδρώθηκε ο Βίλαντ Φον Χούμπορτ ο οποίος υπήρξε εισηγητής του νέου ανθρωπισμού. Κύρια χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής αντίληψης του διαφωτισμού θα μπορούσαμε συνοπτικά να πούμε που αφορούν το πρόγραμμα διδασκαλίας το οποίο προσανατολίζεται στο παρόν και όχι στο παρελθόν όπως παλαιότερα δίνει έφωση όχι μόνο στις σύγχρονες γλώσσες έναντι των κλασικών αλλά προτιμά τις κλασικές γλώσσες να τις διδάξει σε μετάφραση και επίσης πρωτεύουσα σημασία δίνει στις φυσικές επιστημίες. Στη διδακτική προσέγγιση λαμβάνει υπόψη του στο στάδιο ανάπτυξης του παιδιού και δίνει έφωση στην εποπτία και στην αυθενάρια του παιδιού. Αποτέλεσμα της προσέγγισης αυτής πρέπει να θεωρηθεί η καθιέρωση της παιδικής λογοτεχνίας ως σχολικού μαθήματος και δευτερογενώς η ανάπτυξη της αντίστοιχης παιδικής λογοτεχνίας. Στις δραστηριότητες όπως το παιχνίδι, τον αθλητισμό και τη χειροτεχνία που βρίσκουν τώρα πρόσβαση στο σχολικό πρόγραμμα δημιουργείται και με τις δραστηριότητες δημιουργείται μια ατμόσφαιρα φιλική προς το παιδί και κοντά στη φύση. Τέταρτο στοιχείο της αντίληψης αυτής είναι η προετοιμασία των νέων μελών της κοινωνίας ώστε να καταστούν χρήσιμοι πολίτες, οι κανοί να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα της πράξης και της ζωής και αυτό η αντίληψη αυτή οδήγησε και στη δημιουργία δευτέρου δικτύου σχολικού με τεχνικό και επαγγελματικό προς το ανδροτσύνο. Πρώτα είχαμε ένα μόνο δικτύο όπως είχαμε και πάρα πολλά χρόνια στην Ελλάδα. Ο Βίλλανδς von Humboldt διαμόρφωσε την αντίληψη του για τον νέο ανθρωπισμό νεότατος. Άκουσε στο Πανεπιστήμιο του Κιότιγγεν από τον καθηγητή Χάινα να αναλύει τις απόψεις του Βίγκελμαν που είπαμε προηγουμένως και συνέχισε τα διαβάσματά του σχετικά με την αρχαία Ελλάδα κατά έναν τρόπο θα έλεγα άκυπο κοντά στον Βόρφ τον οποίον επίσης αναφέραμε ως θεμελιωτή της επιστήμης της φιλολογίας ο οποίος ήταν καθηγητής στον Χάλε και την ίδια περίοδο συναναστρεφόταν τακτικά με τον Γιότερ και τον Φρύντριχ Σύρα στην Βαϊμάρη ο πρώτος, στην Ιάννα ο δεύτερος. Την άποψή του για την σημασία των ελληνικών σπουδών τη διατυπώνει σε ένα σύνδομο κείμενό του της περίοδο αυτής σε ηλικία μόλις 26 ετών με τίτλο «Σκέψεις για τις αρχαιογνωστικές σπουδές και ιδιαιτέρως για τις ελληνικές». Ο Χούμπορτ βασικό πτυχίο από το Πανεπιστήμιο πήρε στη νομική. Η οικογένειά του, ευγενής όπως προδίδεικε το Φόλκ, τον προόριζε να καταλάβει θέσεις υψηλές στην γραφειοπρατεία της Προσίας και πράγματι έγινε στέλεγος αυτής της γραφειοπρατείας και σιγά-σιγά ειδικεύτηκε στις διπλωματικές σχέσεις με αποτέλεσμα να αποσταλεί για 11 χρόνια προσβευτής της Προσίας στο Βατικανό. Μια θέση η οποία προφανώς δεν είχε πάρα πολύ επιβάριση και του επέτρεψε να συνεχίσει τις σπουδές του με την αρχαιογνωσία και την μελέτη της ελληνικής κύριος αρχαιότητας η οποία τον συνάρτησε. Ο άνθρωπος αυτός, ύστερα που 11 χρόνια επέστρεψε κάποια στιγμή για οικογενειακούς λόγους στο Παρολίνο και ο Γουλιέλμος, ο τρίτος της Προσίας, του ανέθεσε τα καθήκοντα θα λέγαμε σήμερα που αναπληρωτεί Υπουργού Θρησκευμάτων και Παιδείας. Τότε το Υπουργείο μεγάλο κεφαλή ήταν το Υπουργείο εσωτερικών, άλλος ήταν Υπουργός, αυτός όμως είχε τη διεύθυνση του μεγάλου τομέου. Και για να κλείσουμε με τη στρατιωδρομία του Χούμπολτ μετά τη φοιτία του στο Υπουργείο Παιδείας έγινε πρεσβευτής της Προσίας στη Βιέννη και πρόσωπος της Προσίας στο συνέδριο της Βιέννης και στις δύο συνθήκες των Περισσίων μετά την είδα των Απολέοντων. Ήταν δηλαδή ομοτράπεζος, όπως κάποια ώρα είμαστε εμείς με τον Καποδίστρια, μην ξεχνάμε, πρόσωπος της Βιέννης και Υπουργός εσωτερικών. Έτσι λοιπόν βράθηκε στο Υπουργείο Παιδείας ο Χούμπολτ, χωρίς, όπως είπαμε, καμία προγενέστερη ασχολία με τα εκπαιδευτικά, γιατί η στροφή του προς την αρχαιογνωσία ήταν ένα θέμα ενός ισχυρού χόπη που είχε η Ευγενής άνθρωπη τότε. Και είπαμε ότι αυτό το καλλιέργησε περιτέλους στη Ρώμη. Μόλις όμως ανέλαβε το χαρτοφυλάκι όπου το ανέθεσε ο Γουλιέλμος, έχουμε ένα υπόμνημά του το οποίο απευθύνει στον βασιλιά, όπου δείχνει την κατεύθυνση, το πνεύμα και την κατεύθυνση των ενεργιών που σχεδίαζε στο Υπουργείο. Από αυτές προκύπτει καθαρά η αντίθεσή του στην τάση του διαφωτισμού να θέτει το άτομο στην υπηρεσία σκοπών που βρίσκονται έξω από το ίδιο, από το ίδιο το άτομο. Δηλαδή, αυτή την έννοια που χρησιμοποιούσαν τότε οι πλήσιμοι πολίτες. Κατά τον Χουμπολ, ο άνθρωπος υπάρχει για τον εαυτόν, που ομορφώνεται σύμφωνα με τα ενδιάθετα στοιχεία που διαθέτει. Είναι επομένως πρώτα άνθρωπος, ύστερα ανήκει σε μία τάξη, ύστερα εξειδικεύεται σε ένα συγκεκριμένο επάγγελμα ή οτιδήποτε άλλο. Γι' αυτό και διαχωρίζει σαφώς την γενική μόρφωση του ανθρώπου από την μαθητία ή την επαγγελματική εκπαίδευση και δίνει προτεραιότητα στην καλλιέργεια της προσωπικότητας. Ώστε στα όρια της κλεψίδρας που υπάρχει σε αυτή την ακοψινή συγκέντρωση, σας σκιαγράφησα τις δύο αρχαίτικες τάσεις ή στάσεις που προέκυψαν ιστορικά για το ζήτημα της γενικής παιδείας. Η πρώτη, συνοψίζω, πιστεύει στην χειραφετητική ικανότητα της εκπαίδευσης. Μην ξεχνάμε ότι το σύνθημα του Francis Bacon «Η γνώση είναι δύναμη» το είχε ιδιοθετήσει ο Ριατοτζισμός. Προωθεί το πρακτικό και χρησιμοθερικό νεύμα στα προγράμματα δρασκανίας και τον κοσμικό χαρακτήρα στην εκπαίδευση. Ο νεοαγροπισμός, όπως είπαμε, έχει ως προτεραιότητα του την ολόκληρη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Πιστεύει στην ανθρωποπλαστική δύναμη της κλασικής παιδείας και ιδιέτρα της αρχαιοελληνικής, όχι μόνο ως προς το περιοχόμενο, αλλά και ως προς την μορφή. Και ενώ δεν αρνείται την σημασία της εξειδίκευσης, αποδίδει σαφή προτίμηση και χρονικά και ουσιαστικά στην αξιοποίηση της εγγενούς πνευματικής και ψυχικής δυναμικής του ανθρώπου. Μέσα από μια διαδικασία που οδηγεί στην αυτοπραγμάτωση ή, όπως θα έλεγε ο εκπρόσωπος του βοβαρικού νεοανθρωπισμού, με τον οποίο σχετιζόμαστε στη χώρα μας, ο Φρίδριχ Εμμάνουελ Νιτχάμερ, την εξέλιξη του ανθρώπου από φυσικό σε πνευματικό. Η παράδοση του ζητήματος στο ελληνικό κράτος είναι πολύ χαρακτηριστική, θα έλεγα, διότι στο γενικό επίπεδο θα μπορούσαμε να παρατηρήσουμε διαφοροποιήσεις από χρώσεις μόνο διαφοροποιήσεων που αναπτύχθηκαν και κάποιοι ονόματα θα μπορούσαν να σηματοδοτήσουν αυτούς τους σταθμούς της πορείας του ζητήματος μας. Σε διεθνές επίπεδο θα έπρεπε να ακουστούν ονόματα όπως του Μάρξ, του Διούρι, του Κέρσενστάινερ, του Γιάσπερς, του Βέρνερ Γέγγαρ, του Πόπερ Μεσοκορίτα, του Μακαρένγκο και του Θείο Ντουρ Σούτς. Στο ελληνικό επίπεδο από την άλλη, από τον Γκωραή ξεκινάμε και την επίμαχη κατά την άποψή μου ένταξή του στην παιδαγωγική αντίληψη του διαχωρισμού, περνάμε στην απόπειρα εμφύταυσης του βοβαρικούνου ανθρωπισμού, όπως είπαμε, κατά την ανιβασιλεία και στην διαστρέπωση του από την Φιλοσοβική Σχολή των Αθηνών, έως το ιδιότικο συγκαιρασμό που επιχείρησε ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός με τους εκπροσώπους της πρώτης γενιάς του, το Δημήτρη Γλινό με τον δημιουργικό το ιστορισμό, τον Αλέξανδρο Δελμούζο με τα κλασικά γράμματα, λόγια, παράδοση και δημοτικισμό και τον Ευάγγελο Παπανούτσο δεύτερης γενιάς πια, το πραγματισμός και ογκλησμός. Και αν στην πράξη τόσο ο Δελμούζος όσο και ο Παπανούτσος προσπαθούν, η αποπεποίθηση είτε από λόγους προελπτικής στρατηγικής, να ισορροπήσουν τον ιδιότικο συγκαιρασμό για τον οποίον μίλησα, όπως μαρτυρούν αρχικά οι επιδιώξεις της νομοδοσίας του 1929 και ευκρινέστερα του 1964, η πορεία της χώρας μας προς την ευρωπαϊκή ενωποίηση οθεί την εκπαίδευσή μας βαθμιαία όλο ένα και περισσότερο προς την κατεύθυνση της κατάρτισης και για αυτήν την εξέλιξη έχουμε εύγλωτα δείγματα, το πιο χαρακτηριστικό από τα οποία είναι ο έρπον από γαλακτισμός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ανεπεστήτος όπως θα έλεγε ο Καβάφης από στοιχεία όχι μόνο της κλασικής παιδείας αλλά και από την ίδια την παράδοση της λόγιας δημοτικής που χρησιμοποιούμε πολλοί από μας. Η πραγματικότητα που διαμορφώθηκε στην ελληνική κοινωνία κατά τις τελευταίες δεκαετίες με την επιτάχυση που παρατηρείται κατά την τρέχουσα πενταετία είναι αξιοπαρατήρηση. Περιορίζομαι σε δύο μόνο παραδείγματα για να φανεί πώς διαμορφώθηκε διαδοχικά η αντίληψη για την γενική παιδεία στη χώρα μας από τον 20ο αιώνα έως σήμερα. Με τη νομοθεσία του 1929 επιχειρήθηκε για πρώτη φορά μετά το 1834-36 να αναθεωρηθεί η αντίληψη της γενικής παιδείας στη χώρα μας. Μια αναθεώρηση που στηρίχτηκε όμως σε συστηματική προεργασία από το λεγόμενο Ανότατο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο, το οποίο αποκύπωσε τα προβλήματα της εκπαίδευσης, έλαβε ηχώψη της συγκριτικά στοιχεία από άλλες χώρες και διακύπωσε προτάσεις. Ανάλογη εργασία έγινε έκτοδε μόνο το 1957-58 με την λεγόμενη Επιτροπή Παιδείας, ενώ οι πρωτοβουλίες του 1964 αναβίωσαν και επικαιροποίησαν την προσέγγιση του 1929 και η προσπάθεια σύνθεσης που ανέλαβε το 76 οράλις νομιμοποίησε με δύο ευρύες συσκέψεις στην Συμβουλιο από φάσεις που κατά έναν τρόπο είχαν προληφθεί. Έκτοτε ακολουθηθεί μια περίοδος κατά την οποία η αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών μας θεμάτων πριν αλλαχής των εξαιρέσεων μπορεί να χαρακτηριστεί ως παλινδρομική, απρόβλεπτη, χωρίς κατεύθυνση και συνέχεια γιατί στηρίζεται στον αυτοσχεδιασμό και την έμπνευση του εκάστητο υπουργού ο οποίος περιβάλλεται από συμβούλους προσωπικούς και θεσμικούς από τους οποίους όμως για να είμαι ακριβής αφού η την φωνή του όπως λέει εύρωτα η αγγλική ρύση. Επιτροπές παιδείας όπως γίνεται παντού δεν συμβουλωθήθηκαν, δεν χρειάστηκαν εκ τότε. Έρευνε σε εκπαιδευτικά θέματα θεσμικά δεν γίνεται και εκείνη που γίνεται στα πανεπιστήμια αγνοείται κατά σχεδόν όχι πλειοψηφία αλλά ολοκληρωτικά. Παράδειγμα δεύτερο από τη μεταπολίτευση ως σήμερα έχουν περάσει 45 χρόνια. Στα χρόνια αυτά πέρασαν από το υπουργείο 35 υπουργοί. Η στατιστική λέει ότι έχουμε μέσω όρου θητίες ένα χρόνο και δύο μήνες πριν. Χρόνος δηλαδή που είναι άλλη για κανένας επαρκής να κατανοήσει ο υπουργός το πεδίο το οποίο ανέλαβε να εξικοιωθεί με το αντικείμενό του. Όμως κατά την αντίληψη που επικρατεί στη χώρα μας την μεταβίβαση ικανότητας είναι απίλητη τώρα. Ένας υπουργός μπορεί σήμερα να διευθύνει το Υπουργείο Παιδείας, αύριο το Υπουργείο Ναυτιλίας, την μεθεπόμενη το Υπουργείο Παιδείας και να έχει η κοινωνία προσδοκία ότι θα αποδώσει και στα τρία. Η κοινωνία μας τα τελευταία χρόνια αντιμετωπίζει μία τριπλή πρόκληση η οποία θα μπορούσε να θεωρηθεί κατά τη γνώμη μου και ως υπαρξιακή. Έχουμε μία πρόκληση που ξεκινάει από την σταδιακή ευρωπαϊκή ενοποίηση η οποία καθ' όσο προϋποθέτει πολλά πράγματα να προσαρμογήσει. Έχουμε την επερχόμενη τον όσο δοστροτήρας πανκοσμιοποίηση η οποία δημιουργεί απολύτως νέα δεδομένα όχι μόνον δυστυχώς στην οικονομία αλλά σε πάρα πολλά άλλα παιδεία. Και το τρίτο και χειρότερο, η κοινωνία μας βρίσκεται σε μία παρατεταμένη χρήση κατά τη γνώμη μου αξιακή σε μία αξιακή σύγχυση θα έλεγα συνέπεια της οποίας είναι ένας αξιακός σχετικισμός ο οποίος στην αρχή της μεταπολίτευσης θα μπορούσε να κατανοηθεί αλλά συμπορία προσέλαβε διαστάσεις ενός χειδέου λοϊκισμού του οποίου ο σιώδης πυρήνας μεταφράζεται στην άποψη ότι δεν υπάρχουν δεδομένοι ή παραδεκτοί γνώμονες κοινωνικής και ατομικής συμπεριφοράς ούτε θεσμοί ανεξάρτητοι αλλά όλα κρίνονται στο επίπεδο του συσχετισμού της ισχύος δηλαδή στο επίπεδο της πλειοψηφίας Αυτής της κρίσης αυτορογενές αποτέλεσμα είναι κατά τη γνώμη μου η οικονομική κρίση η οποία μαστίζει την χώρα μας και την οποία ακόμη δυστυχώς δεν μπορούμε να ξεπεράσουμε ως άνθρωπος που ασχολήθηκε στην πράξη και στη θεωρία 50 περίπου χρόνια και κάτι πιστεύω ότι το εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να είναι ένας θεσμός ο οποίος να ανατάξει την κατάσταση εφόσον βέβαια εξασφαλισθούν στο απεσμό αυτό κάποιες προϋποθέσεις ζωτικές για τη λειτουργία του Αυτές οι προϋποθέσεις φυσικά εξατώνται από την απόφαση και την δράση των ανθρώπων που την αποτελούν την κοινωνία Δεν θέλω να επικαλεστώ προηγούμενα ιστορικά θα μπορούσα απλώς να θυμίσω τις μεταρρυθμίσεις που μου ανέφερα του βουλειέλμου της Πρωσίας που έφαλαν τον Χουμπολτ στο Υπουργείο Παιδείας και θα μπορούσα να θυμίσω επίσης και τον εκπαιδευτικό δημοτικισμό που πριν από έναν αιώνα επαγγέλθηκε μέσω της εκπαίδευσης να αναπλάσει την ελληνική κοινωνία Όμως εφόσον εξασφαλιστούν οι προϋποθέσεις αυτές τις ζωτικές που είπαμε το μόνο αντίδοτο για να ξεπεράσουμε την κατάσταση στην οποία βρισκόμαστε είναι η ύπαρξη, η άσκηση θεσμικής εκπαιδευτικής πολιτικής μια προσέγγιση υπερατομική συλλογική και απρόσωπη που στηρίζεται στη λειτουργία θεσμών αποειδικούς οι οποίοι αξιολογούν την πορεία των πραγμάτων στην εξέλιξή τους ανατροφοδοτούν την προσπάθεια και διασφαλίζουν τη συνέχεια Αυτό βέβαια συναρτάται με την αναγκία συστηματική προσέγγιση των συστημικών προσέγγισης των θεμάτων Η εκπαίδευση ως σύστημα καθιστά αναγκία την υιοθέτηση προληπτικής στρατηγικής ώστε να έχουν τα μέτρα τα οποία επιδιώκουμε συνοχή και να προλαμβάνουμε ανεπιθύμητες παρενέργειες που μπορούν να δημιουργήσουν το καθένα από αυτά Και γι' αυτό είναι αυτονόητη βέβαια η ανάγκη της ύπαρξης συστηματικής εκπαιδευτικής έρευνας βασικής και συνοδευτικής γιατί χωρίς δεδομένα η όλη διαδικασία κινδυνεύει να εκφυλιστεί όπως το είδαμε ως σε μία αθεμελείωτη και αποσπασματική και τελικά ατελέσφορη προσπάθεια Άσκηση όμως τίτας εκπαιδευτικής πολιτικής είναι αδιανόητη χωρίς συναινές διότι τα προβλήματα που συζορεύτηκαν στο σώμα της εκπαίδευσής μας είναι τόσα πολλά και τόσο εκπληκτικά που όποια πολιτική δυναμή επιχειρήσει να τα επιλύσει κινδυνεύει να αυτοχειριαστεί αλλά οι συναινές της προϋποθέτουν διάλογο και αναζήτηση σύνθεσης των ακόψεων και συμβιβαστικών λύσεων και σε μία χώρα που σε μνήνεται ότι γέννησε τη δημοκρατία είναι νομίζω καιρός να δοθεί προτεραιότητα στην γεναιότητα που προϋποθέτει ο συμβιβασμός και η συνέναιση. Αυτή άλλωστε η δυνατότητα του διαλόγου της συνέναισης αποτελεί και την πεπτουρσία της δημοκρατίας η οποία σημαίνει από την άλλη μεριά ότι θα εγκαταλείψουμε την γενοδοξία των αλάθητων που κυπλοφορούν στην χώρα μας και τον άγωνο μονόλογο στον οποίο δυστυχώς είμαστε επιρρεπείς. Σας ευχαριστώ πολύ.
|
| _version_ |
1782816933086756864
|
| description |
: Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE Υπότιτλοι AUTHORWAVE από το 2008 ως το 2013 δίδαξε ως επισκέπτης καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Λευκοσίας της Κύπρου. Δίδαξε πρόπτυχιακά και μεταρτυχιακά μαθήματα στα εξής πανεπιστήμια της Ελλάδας και του εξωτερικού. Στον Πανεπιστήμιο του Μονάχου της Γερμανίας, στον Πανεπιστήμιο του Φρύμπουρκ της Ελβετίας, στα Πανεπιστήμια Αριστοτέλιο και Μακεδονίας της Θεσσαλονίκης, στα Πανεπιστήμια Αθηνών, Τσράκης και Θεσσαλίας. Έχει δημοσιεύσει έως τώρα 20 λιβλίες, πέντε από αυτά είναι σε συνεργασία με άγρους συγγραφής και 80 μελέτες και άρθρα σε επιστημονικά περιοδικά, συλλογικούς τόμους και πρακτικά συνεδρίου. Τα δημοσιεύματα του επικεντρώνονται στις επιστημονικές περιοχές σχολική, παιδαγωγική και διδακτική έρευνα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμισης. Ο Νίκος Τερδής, ο μόντιμος καθηγητής του ΑΠΘΤ, σχούδασε στη Φιλοσοφική Σχολή Θεσσαλονίκης Φιλολογία και στη Σχολή Κοινωνικών και Υπονομικών Επιστημών Παιδαγωγική, Φιλοσοφία, Κοινωνιολογία, Ψυχολογία του Πανεπιστήμιου της Χαίδελβεργης. Διδάκτος του Πανεπιστήμιου της Χαίδελβεργης, υφυγητής της Πενταγωγικής και συνεχεία καθηγητής της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης Φιλοσοφίας και Πενταγωγικής. Δίδαξε θέματα ιστορίας της νεοελληνικής εκπαίδευσης, συγκριτικής πενταγωγικής, κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης και συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Διεθένησε πρόεδρος της Πενταγωγικής Επιτερίας Ελλάδος 1993-1997 και της Balkan Society for Pedagogy Education 1997-2009. Πριν ξεκινήσω θα ήθελα, ως συνήθως, να σας ενημερώσω για την επόμενη βραδιά μας. Αυτή θα είναι στις 16 Μαΐ, ημέρα 5, με θέμα Δυτική Χράκη. Διπλωματία και Πολιτική είναι μια ενότητα και η δεύτερη ενότητα είναι Εκπαίδευση και Πολιτισμός. Οι συγγεντές θα είναι, στην πρώτη ενότητα, ο Εκποτινή Πρέσβης Αλέξανδρος Αλεξανδρής, ο οποίος υπηρέτησε στην Χάκη μέρος του Τουριού Ξετρικών. Και για τη δεύτερη ενότητα, ο Επίκολος Καθηγητής Γεώργιος Μαγομάτης, στο κοινό να Επιτερικής Πολιτικής του Δημοκρατήτου Πανεπιστημίου. Και συμπακούγεται ότι η γνωστοποίηση αυτή επέχει και θέση πρόσφυσης προς όλους σας και είναι ένα θέμα πολύ κρίσιμο, πολύ ενδιαφέρον. Καλό θα είναι, και η λέει, να μην την χάσετε αυτή τη βραδιά μας. Τώρα, αξίζει να πω γιατί είναι πρωτόφατο για εμάς εδώ που οργανώμαστε αυτές τις βραδιές. Γι' αυτό το θέμα, εκδήλωσαν ενδιαφέρον, μέσω του Facebook που βρισκάχνει το κοινό μεθα, μέχρι τις 1 ώρα το μεσημέρι σήμερα, 874 άτομα. Ένα σημάδι, μακάρι, που ίσως δείχνει ότι οι νέοι άνθρωποι ενδιαφέρονται για θέματα παιδείας. Πρέπει να λαμβάνω, μακάρι να είναι έτσι, γιατί αυτή φαίνεται πως λύπη. Σε μεγάλο βαθμό, και δεν αναφέρομαι σε εσάς, διότι είστε στο σάδιο της μάθησης, αναφέρομαι σε αυτούς που τα έχουν γνωματικό όρα και δέστε τίποτα τι γίνεται σε αυτή την ωραία χώρα. Τώρα, θα ήθελα να κάνω και μια πρόταση. Υπάρχει μια ιστιμονική επιτροπή, η οποία επηγαίνει τα θέματα της επόμενης κάθε φορά ακαδημαϊκής χρονιάς. Θα ήθελα αυτή τη φορά να πρωτοτυπήσω και να σας ζητήσω να σας προτείνω, εάν θέλετε να προτείνετε θέματα, είτε με το νέο, είτε με οποιαδήποτε άλλο τρόπο. Δεν σημαίνει ότι όλες οι προτάσεις θα είναι μακροτεχτές, αλλά θα τελειώνει η υπόψη της βαθμιστικής επιτροπής, ώστε να επιβιέξουμε τα περίπου 7 θέματα για πραγματικόματα μέσα στο Ψενακαδημαϊκή χρονιά. Όσοι, λοιπόν, ενδιαφέρονται για κάποια θέματα, τα οποία πρέπει να είναι δύσκολα ενδιαφέροντα, θα είναι κρίσιμο και καλό για μας να μας στείλει τις προτάσεις. Τώρα, χωρίς άλλη χρονοτριβή, δίνω τον λόγο στον συμφωνιστή της εκδήλωσης της ειδίτησης, στον Θείο Μαναζούφη. Καλησπέρα και από εμένα. Ευχαριστώ για την τιμή που μου κάνετε, κύριε Επίτη, με πρόεδρε του Ιδρύματος, με καλέστευος συντονιστή. Πρέπει να πω ότι νιώθω χαρούμενος, αν και είμαστε λίγες μέρες πριν από την εβδομάδα του Θείου Δράματος, χαρούμενος γιατί μάλλον είμαι πιο τυχερός απ' τον Ιησού, διότι ο Ιησούς βρέθηκε εν μέσω δύο λιστών, ενώ εγώ βρέθηκα εν μέσω δύο αγαπημένων δασκάλων για χρόνια. Και έτυχε και συναδεύω. Λοιπόν, για να μην καθυστερούμε, θα δώσω το λόγο πρώτα στον κύριο Τεζί, εν συνεχεία στον κύριο Ξωχέλη, θα μιλήσει ο καθένας τους περίπου από ένα εικοσάλεπτο, και μετά θα έχουμε ένα κύριο ερωτήσεων, αν βάει πάει πάει. Λοιπόν, αγαπητέ Νίκο, ο λόγος δικός σου. Καλησπέρα και από εμένα. Ευχαριστώ για την πρόσκληση. Θα δείτε στο PowerPoint την διάρθρωση της συσήγησής μου. Ξεκινώ με την προτροπή του αντισθένη με μία ονομάτων επίσκεψη. Ο τίτλος της σημερινής συνάντησης χρειάζεται κάποια διευκρινήση, και έχουμε να κάνουμε, καταρχήν, ένα ουσιαστικό, το οποίο είναι πολύσιμο. Η παιδεία είναι ένας πολύσιμος όρος, που σημαίνει πολλά και διαφορετικά πράγματα, αλλά όταν συμπαραταχθεί με το επίθετο γενικός, στην κοινή χρήση σημαίνει το αποτέλεσμα, η γενική παιδεία λοιπόν εξισώνεται εννοιολογικά με το αποτέλεσμα της εκπαίδευσης που παρέχουν οι σχολικές βαθμίδες της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάθε νέο μέλος της κοινωνίας. Αυτό άλλωστε επικυρώνεται και από το δεύτερο μέλος του θέματος, που υπονοεί ότι συγκεκριμένες κατευθέσεις πολιτικής θα ήταν σε θέση να καταστήσουν την γενική παιδεία στην κοινωνία μας από έναν επαρκία σε έναν επαρκία. Είναι μια αισιόδοξη αυτή. Έτσι, αυτή η έλλειψη γενικής παιδείας δεν είναι εκτός τόπου χεωρώνου, αλλά προσβιορίζεται τοπικά και χρονικά και είναι μια αφήχηση θα έλεγα του εδώ και τώρα που ακούγαμε τη δεκαετία του 1980, μας έφερε στην γενική χρήση το ρωμαϊκό hik et et nunc. Ύστερα από αυτά τα συνοπτικά θα περάσω στο δεύτερο σημείο που είναι τα κύρια ρέγματα. Θα εξετάσω δηλαδή ιστορικά τη διαμόρφωση των ρευμάτων τα οποία ασχολήθηκαν ή προσβιόρισαν κατά έναν τρόπο τον όρο της γενικής παιδείας. Οι αντιλήψεις αυτές θα μπορούσαμε με ασφάλεια τις αντιλήψεις να τις αναγάγουμε στην περίοδο 1750-1830 όταν στην πνευματική Ευρώπη εμφανίστηκαν και αναπτύχθηκαν δύο παράλληλα και αντίμαχα κατά έναν τρόπο ρεύματα. Το ένα είναι ο διαχωτισμός που είχε βέβαια την αφετηρία του στην Αγγλία με τον Джον Λοκ και επί κεντρών του στην αγμή του στην Αλλία. Ενώ ο νέο ανθρωπισμός που είναι το δεύτερο ρεύμα είχε την κοιτίδα του και το πεδίο ανάπτυξης του στο γερμανόφωνο πολιτισμικό χώρο και στη διαμόρφωσή του συνατέλεσαν συσορευτικά πολλοί άνθρωποι γνωρίζοντας από τον Βίνκελμαν, τον θεμελιωτή της κλασικής αρχαιολογίας και της ιστορίας της τέχνης, τον Φρυντριχ Άουμ Βολφ, τον θεμελιωτή της επιστήμης της φιλολογίας και τα πνευματικά αναστήματα ενός Γκιότε, ενός Σιλνάρ, ενός Λέσιν και ενός Χέρτερλιν οι οποίοι καλλιέργησαν την ιδέα του ανθρωπισμού και διαμόρφωσαν το πνευματικό κλίμα μέσα στο οποίο ανδρώθηκε ο Βίλαντ Φον Χούμπορτ ο οποίος υπήρξε εισηγητής του νέου ανθρωπισμού. Κύρια χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής αντίληψης του διαφωτισμού θα μπορούσαμε συνοπτικά να πούμε που αφορούν το πρόγραμμα διδασκαλίας το οποίο προσανατολίζεται στο παρόν και όχι στο παρελθόν όπως παλαιότερα δίνει έφωση όχι μόνο στις σύγχρονες γλώσσες έναντι των κλασικών αλλά προτιμά τις κλασικές γλώσσες να τις διδάξει σε μετάφραση και επίσης πρωτεύουσα σημασία δίνει στις φυσικές επιστημίες. Στη διδακτική προσέγγιση λαμβάνει υπόψη του στο στάδιο ανάπτυξης του παιδιού και δίνει έφωση στην εποπτία και στην αυθενάρια του παιδιού. Αποτέλεσμα της προσέγγισης αυτής πρέπει να θεωρηθεί η καθιέρωση της παιδικής λογοτεχνίας ως σχολικού μαθήματος και δευτερογενώς η ανάπτυξη της αντίστοιχης παιδικής λογοτεχνίας. Στις δραστηριότητες όπως το παιχνίδι, τον αθλητισμό και τη χειροτεχνία που βρίσκουν τώρα πρόσβαση στο σχολικό πρόγραμμα δημιουργείται και με τις δραστηριότητες δημιουργείται μια ατμόσφαιρα φιλική προς το παιδί και κοντά στη φύση. Τέταρτο στοιχείο της αντίληψης αυτής είναι η προετοιμασία των νέων μελών της κοινωνίας ώστε να καταστούν χρήσιμοι πολίτες, οι κανοί να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα της πράξης και της ζωής και αυτό η αντίληψη αυτή οδήγησε και στη δημιουργία δευτέρου δικτύου σχολικού με τεχνικό και επαγγελματικό προς το ανδροτσύνο. Πρώτα είχαμε ένα μόνο δικτύο όπως είχαμε και πάρα πολλά χρόνια στην Ελλάδα. Ο Βίλλανδς von Humboldt διαμόρφωσε την αντίληψη του για τον νέο ανθρωπισμό νεότατος. Άκουσε στο Πανεπιστήμιο του Κιότιγγεν από τον καθηγητή Χάινα να αναλύει τις απόψεις του Βίγκελμαν που είπαμε προηγουμένως και συνέχισε τα διαβάσματά του σχετικά με την αρχαία Ελλάδα κατά έναν τρόπο θα έλεγα άκυπο κοντά στον Βόρφ τον οποίον επίσης αναφέραμε ως θεμελιωτή της επιστήμης της φιλολογίας ο οποίος ήταν καθηγητής στον Χάλε και την ίδια περίοδο συναναστρεφόταν τακτικά με τον Γιότερ και τον Φρύντριχ Σύρα στην Βαϊμάρη ο πρώτος, στην Ιάννα ο δεύτερος. Την άποψή του για την σημασία των ελληνικών σπουδών τη διατυπώνει σε ένα σύνδομο κείμενό του της περίοδο αυτής σε ηλικία μόλις 26 ετών με τίτλο «Σκέψεις για τις αρχαιογνωστικές σπουδές και ιδιαιτέρως για τις ελληνικές». Ο Χούμπορτ βασικό πτυχίο από το Πανεπιστήμιο πήρε στη νομική. Η οικογένειά του, ευγενής όπως προδίδεικε το Φόλκ, τον προόριζε να καταλάβει θέσεις υψηλές στην γραφειοπρατεία της Προσίας και πράγματι έγινε στέλεγος αυτής της γραφειοπρατείας και σιγά-σιγά ειδικεύτηκε στις διπλωματικές σχέσεις με αποτέλεσμα να αποσταλεί για 11 χρόνια προσβευτής της Προσίας στο Βατικανό. Μια θέση η οποία προφανώς δεν είχε πάρα πολύ επιβάριση και του επέτρεψε να συνεχίσει τις σπουδές του με την αρχαιογνωσία και την μελέτη της ελληνικής κύριος αρχαιότητας η οποία τον συνάρτησε. Ο άνθρωπος αυτός, ύστερα που 11 χρόνια επέστρεψε κάποια στιγμή για οικογενειακούς λόγους στο Παρολίνο και ο Γουλιέλμος, ο τρίτος της Προσίας, του ανέθεσε τα καθήκοντα θα λέγαμε σήμερα που αναπληρωτεί Υπουργού Θρησκευμάτων και Παιδείας. Τότε το Υπουργείο μεγάλο κεφαλή ήταν το Υπουργείο εσωτερικών, άλλος ήταν Υπουργός, αυτός όμως είχε τη διεύθυνση του μεγάλου τομέου. Και για να κλείσουμε με τη στρατιωδρομία του Χούμπολτ μετά τη φοιτία του στο Υπουργείο Παιδείας έγινε πρεσβευτής της Προσίας στη Βιέννη και πρόσωπος της Προσίας στο συνέδριο της Βιέννης και στις δύο συνθήκες των Περισσίων μετά την είδα των Απολέοντων. Ήταν δηλαδή ομοτράπεζος, όπως κάποια ώρα είμαστε εμείς με τον Καποδίστρια, μην ξεχνάμε, πρόσωπος της Βιέννης και Υπουργός εσωτερικών. Έτσι λοιπόν βράθηκε στο Υπουργείο Παιδείας ο Χούμπολτ, χωρίς, όπως είπαμε, καμία προγενέστερη ασχολία με τα εκπαιδευτικά, γιατί η στροφή του προς την αρχαιογνωσία ήταν ένα θέμα ενός ισχυρού χόπη που είχε η Ευγενής άνθρωπη τότε. Και είπαμε ότι αυτό το καλλιέργησε περιτέλους στη Ρώμη. Μόλις όμως ανέλαβε το χαρτοφυλάκι όπου το ανέθεσε ο Γουλιέλμος, έχουμε ένα υπόμνημά του το οποίο απευθύνει στον βασιλιά, όπου δείχνει την κατεύθυνση, το πνεύμα και την κατεύθυνση των ενεργιών που σχεδίαζε στο Υπουργείο. Από αυτές προκύπτει καθαρά η αντίθεσή του στην τάση του διαφωτισμού να θέτει το άτομο στην υπηρεσία σκοπών που βρίσκονται έξω από το ίδιο, από το ίδιο το άτομο. Δηλαδή, αυτή την έννοια που χρησιμοποιούσαν τότε οι πλήσιμοι πολίτες. Κατά τον Χουμπολ, ο άνθρωπος υπάρχει για τον εαυτόν, που ομορφώνεται σύμφωνα με τα ενδιάθετα στοιχεία που διαθέτει. Είναι επομένως πρώτα άνθρωπος, ύστερα ανήκει σε μία τάξη, ύστερα εξειδικεύεται σε ένα συγκεκριμένο επάγγελμα ή οτιδήποτε άλλο. Γι' αυτό και διαχωρίζει σαφώς την γενική μόρφωση του ανθρώπου από την μαθητία ή την επαγγελματική εκπαίδευση και δίνει προτεραιότητα στην καλλιέργεια της προσωπικότητας. Ώστε στα όρια της κλεψίδρας που υπάρχει σε αυτή την ακοψινή συγκέντρωση, σας σκιαγράφησα τις δύο αρχαίτικες τάσεις ή στάσεις που προέκυψαν ιστορικά για το ζήτημα της γενικής παιδείας. Η πρώτη, συνοψίζω, πιστεύει στην χειραφετητική ικανότητα της εκπαίδευσης. Μην ξεχνάμε ότι το σύνθημα του Francis Bacon «Η γνώση είναι δύναμη» το είχε ιδιοθετήσει ο Ριατοτζισμός. Προωθεί το πρακτικό και χρησιμοθερικό νεύμα στα προγράμματα δρασκανίας και τον κοσμικό χαρακτήρα στην εκπαίδευση. Ο νεοαγροπισμός, όπως είπαμε, έχει ως προτεραιότητα του την ολόκληρη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Πιστεύει στην ανθρωποπλαστική δύναμη της κλασικής παιδείας και ιδιέτρα της αρχαιοελληνικής, όχι μόνο ως προς το περιοχόμενο, αλλά και ως προς την μορφή. Και ενώ δεν αρνείται την σημασία της εξειδίκευσης, αποδίδει σαφή προτίμηση και χρονικά και ουσιαστικά στην αξιοποίηση της εγγενούς πνευματικής και ψυχικής δυναμικής του ανθρώπου. Μέσα από μια διαδικασία που οδηγεί στην αυτοπραγμάτωση ή, όπως θα έλεγε ο εκπρόσωπος του βοβαρικού νεοανθρωπισμού, με τον οποίο σχετιζόμαστε στη χώρα μας, ο Φρίδριχ Εμμάνουελ Νιτχάμερ, την εξέλιξη του ανθρώπου από φυσικό σε πνευματικό. Η παράδοση του ζητήματος στο ελληνικό κράτος είναι πολύ χαρακτηριστική, θα έλεγα, διότι στο γενικό επίπεδο θα μπορούσαμε να παρατηρήσουμε διαφοροποιήσεις από χρώσεις μόνο διαφοροποιήσεων που αναπτύχθηκαν και κάποιοι ονόματα θα μπορούσαν να σηματοδοτήσουν αυτούς τους σταθμούς της πορείας του ζητήματος μας. Σε διεθνές επίπεδο θα έπρεπε να ακουστούν ονόματα όπως του Μάρξ, του Διούρι, του Κέρσενστάινερ, του Γιάσπερς, του Βέρνερ Γέγγαρ, του Πόπερ Μεσοκορίτα, του Μακαρένγκο και του Θείο Ντουρ Σούτς. Στο ελληνικό επίπεδο από την άλλη, από τον Γκωραή ξεκινάμε και την επίμαχη κατά την άποψή μου ένταξή του στην παιδαγωγική αντίληψη του διαχωρισμού, περνάμε στην απόπειρα εμφύταυσης του βοβαρικούνου ανθρωπισμού, όπως είπαμε, κατά την ανιβασιλεία και στην διαστρέπωση του από την Φιλοσοβική Σχολή των Αθηνών, έως το ιδιότικο συγκαιρασμό που επιχείρησε ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός με τους εκπροσώπους της πρώτης γενιάς του, το Δημήτρη Γλινό με τον δημιουργικό το ιστορισμό, τον Αλέξανδρο Δελμούζο με τα κλασικά γράμματα, λόγια, παράδοση και δημοτικισμό και τον Ευάγγελο Παπανούτσο δεύτερης γενιάς πια, το πραγματισμός και ογκλησμός. Και αν στην πράξη τόσο ο Δελμούζος όσο και ο Παπανούτσος προσπαθούν, η αποπεποίθηση είτε από λόγους προελπτικής στρατηγικής, να ισορροπήσουν τον ιδιότικο συγκαιρασμό για τον οποίον μίλησα, όπως μαρτυρούν αρχικά οι επιδιώξεις της νομοδοσίας του 1929 και ευκρινέστερα του 1964, η πορεία της χώρας μας προς την ευρωπαϊκή ενωποίηση οθεί την εκπαίδευσή μας βαθμιαία όλο ένα και περισσότερο προς την κατεύθυνση της κατάρτισης και για αυτήν την εξέλιξη έχουμε εύγλωτα δείγματα, το πιο χαρακτηριστικό από τα οποία είναι ο έρπον από γαλακτισμός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ανεπεστήτος όπως θα έλεγε ο Καβάφης από στοιχεία όχι μόνο της κλασικής παιδείας αλλά και από την ίδια την παράδοση της λόγιας δημοτικής που χρησιμοποιούμε πολλοί από μας. Η πραγματικότητα που διαμορφώθηκε στην ελληνική κοινωνία κατά τις τελευταίες δεκαετίες με την επιτάχυση που παρατηρείται κατά την τρέχουσα πενταετία είναι αξιοπαρατήρηση. Περιορίζομαι σε δύο μόνο παραδείγματα για να φανεί πώς διαμορφώθηκε διαδοχικά η αντίληψη για την γενική παιδεία στη χώρα μας από τον 20ο αιώνα έως σήμερα. Με τη νομοθεσία του 1929 επιχειρήθηκε για πρώτη φορά μετά το 1834-36 να αναθεωρηθεί η αντίληψη της γενικής παιδείας στη χώρα μας. Μια αναθεώρηση που στηρίχτηκε όμως σε συστηματική προεργασία από το λεγόμενο Ανότατο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο, το οποίο αποκύπωσε τα προβλήματα της εκπαίδευσης, έλαβε ηχώψη της συγκριτικά στοιχεία από άλλες χώρες και διακύπωσε προτάσεις. Ανάλογη εργασία έγινε έκτοδε μόνο το 1957-58 με την λεγόμενη Επιτροπή Παιδείας, ενώ οι πρωτοβουλίες του 1964 αναβίωσαν και επικαιροποίησαν την προσέγγιση του 1929 και η προσπάθεια σύνθεσης που ανέλαβε το 76 οράλις νομιμοποίησε με δύο ευρύες συσκέψεις στην Συμβουλιο από φάσεις που κατά έναν τρόπο είχαν προληφθεί. Έκτοτε ακολουθηθεί μια περίοδος κατά την οποία η αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών μας θεμάτων πριν αλλαχής των εξαιρέσεων μπορεί να χαρακτηριστεί ως παλινδρομική, απρόβλεπτη, χωρίς κατεύθυνση και συνέχεια γιατί στηρίζεται στον αυτοσχεδιασμό και την έμπνευση του εκάστητο υπουργού ο οποίος περιβάλλεται από συμβούλους προσωπικούς και θεσμικούς από τους οποίους όμως για να είμαι ακριβής αφού η την φωνή του όπως λέει εύρωτα η αγγλική ρύση. Επιτροπές παιδείας όπως γίνεται παντού δεν συμβουλωθήθηκαν, δεν χρειάστηκαν εκ τότε. Έρευνε σε εκπαιδευτικά θέματα θεσμικά δεν γίνεται και εκείνη που γίνεται στα πανεπιστήμια αγνοείται κατά σχεδόν όχι πλειοψηφία αλλά ολοκληρωτικά. Παράδειγμα δεύτερο από τη μεταπολίτευση ως σήμερα έχουν περάσει 45 χρόνια. Στα χρόνια αυτά πέρασαν από το υπουργείο 35 υπουργοί. Η στατιστική λέει ότι έχουμε μέσω όρου θητίες ένα χρόνο και δύο μήνες πριν. Χρόνος δηλαδή που είναι άλλη για κανένας επαρκής να κατανοήσει ο υπουργός το πεδίο το οποίο ανέλαβε να εξικοιωθεί με το αντικείμενό του. Όμως κατά την αντίληψη που επικρατεί στη χώρα μας την μεταβίβαση ικανότητας είναι απίλητη τώρα. Ένας υπουργός μπορεί σήμερα να διευθύνει το Υπουργείο Παιδείας, αύριο το Υπουργείο Ναυτιλίας, την μεθεπόμενη το Υπουργείο Παιδείας και να έχει η κοινωνία προσδοκία ότι θα αποδώσει και στα τρία. Η κοινωνία μας τα τελευταία χρόνια αντιμετωπίζει μία τριπλή πρόκληση η οποία θα μπορούσε να θεωρηθεί κατά τη γνώμη μου και ως υπαρξιακή. Έχουμε μία πρόκληση που ξεκινάει από την σταδιακή ευρωπαϊκή ενοποίηση η οποία καθ' όσο προϋποθέτει πολλά πράγματα να προσαρμογήσει. Έχουμε την επερχόμενη τον όσο δοστροτήρας πανκοσμιοποίηση η οποία δημιουργεί απολύτως νέα δεδομένα όχι μόνον δυστυχώς στην οικονομία αλλά σε πάρα πολλά άλλα παιδεία. Και το τρίτο και χειρότερο, η κοινωνία μας βρίσκεται σε μία παρατεταμένη χρήση κατά τη γνώμη μου αξιακή σε μία αξιακή σύγχυση θα έλεγα συνέπεια της οποίας είναι ένας αξιακός σχετικισμός ο οποίος στην αρχή της μεταπολίτευσης θα μπορούσε να κατανοηθεί αλλά συμπορία προσέλαβε διαστάσεις ενός χειδέου λοϊκισμού του οποίου ο σιώδης πυρήνας μεταφράζεται στην άποψη ότι δεν υπάρχουν δεδομένοι ή παραδεκτοί γνώμονες κοινωνικής και ατομικής συμπεριφοράς ούτε θεσμοί ανεξάρτητοι αλλά όλα κρίνονται στο επίπεδο του συσχετισμού της ισχύος δηλαδή στο επίπεδο της πλειοψηφίας Αυτής της κρίσης αυτορογενές αποτέλεσμα είναι κατά τη γνώμη μου η οικονομική κρίση η οποία μαστίζει την χώρα μας και την οποία ακόμη δυστυχώς δεν μπορούμε να ξεπεράσουμε ως άνθρωπος που ασχολήθηκε στην πράξη και στη θεωρία 50 περίπου χρόνια και κάτι πιστεύω ότι το εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να είναι ένας θεσμός ο οποίος να ανατάξει την κατάσταση εφόσον βέβαια εξασφαλισθούν στο απεσμό αυτό κάποιες προϋποθέσεις ζωτικές για τη λειτουργία του Αυτές οι προϋποθέσεις φυσικά εξατώνται από την απόφαση και την δράση των ανθρώπων που την αποτελούν την κοινωνία Δεν θέλω να επικαλεστώ προηγούμενα ιστορικά θα μπορούσα απλώς να θυμίσω τις μεταρρυθμίσεις που μου ανέφερα του βουλειέλμου της Πρωσίας που έφαλαν τον Χουμπολτ στο Υπουργείο Παιδείας και θα μπορούσα να θυμίσω επίσης και τον εκπαιδευτικό δημοτικισμό που πριν από έναν αιώνα επαγγέλθηκε μέσω της εκπαίδευσης να αναπλάσει την ελληνική κοινωνία Όμως εφόσον εξασφαλιστούν οι προϋποθέσεις αυτές τις ζωτικές που είπαμε το μόνο αντίδοτο για να ξεπεράσουμε την κατάσταση στην οποία βρισκόμαστε είναι η ύπαρξη, η άσκηση θεσμικής εκπαιδευτικής πολιτικής μια προσέγγιση υπερατομική συλλογική και απρόσωπη που στηρίζεται στη λειτουργία θεσμών αποειδικούς οι οποίοι αξιολογούν την πορεία των πραγμάτων στην εξέλιξή τους ανατροφοδοτούν την προσπάθεια και διασφαλίζουν τη συνέχεια Αυτό βέβαια συναρτάται με την αναγκία συστηματική προσέγγιση των συστημικών προσέγγισης των θεμάτων Η εκπαίδευση ως σύστημα καθιστά αναγκία την υιοθέτηση προληπτικής στρατηγικής ώστε να έχουν τα μέτρα τα οποία επιδιώκουμε συνοχή και να προλαμβάνουμε ανεπιθύμητες παρενέργειες που μπορούν να δημιουργήσουν το καθένα από αυτά Και γι' αυτό είναι αυτονόητη βέβαια η ανάγκη της ύπαρξης συστηματικής εκπαιδευτικής έρευνας βασικής και συνοδευτικής γιατί χωρίς δεδομένα η όλη διαδικασία κινδυνεύει να εκφυλιστεί όπως το είδαμε ως σε μία αθεμελείωτη και αποσπασματική και τελικά ατελέσφορη προσπάθεια Άσκηση όμως τίτας εκπαιδευτικής πολιτικής είναι αδιανόητη χωρίς συναινές διότι τα προβλήματα που συζορεύτηκαν στο σώμα της εκπαίδευσής μας είναι τόσα πολλά και τόσο εκπληκτικά που όποια πολιτική δυναμή επιχειρήσει να τα επιλύσει κινδυνεύει να αυτοχειριαστεί αλλά οι συναινές της προϋποθέτουν διάλογο και αναζήτηση σύνθεσης των ακόψεων και συμβιβαστικών λύσεων και σε μία χώρα που σε μνήνεται ότι γέννησε τη δημοκρατία είναι νομίζω καιρός να δοθεί προτεραιότητα στην γεναιότητα που προϋποθέτει ο συμβιβασμός και η συνέναιση. Αυτή άλλωστε η δυνατότητα του διαλόγου της συνέναισης αποτελεί και την πεπτουρσία της δημοκρατίας η οποία σημαίνει από την άλλη μεριά ότι θα εγκαταλείψουμε την γενοδοξία των αλάθητων που κυπλοφορούν στην χώρα μας και τον άγωνο μονόλογο στον οποίο δυστυχώς είμαστε επιρρεπείς. Σας ευχαριστώ πολύ.
|
