Διδασκαλία αναγνωστικής κατανόησης / Διάλεξη 1 / 33ο μάθημα με τον κ. Μπότσα
33ο μάθημα με τον κ. Μπότσα: Καλημέρα, είμαι ο Γιώργος Μπότσας, είμαι συντονιστής εκπαιδευτικού έργου ειδικής αγωγής και ενταξιακής εκπαίδευσης στο Δεύτερο Περιφοριακό Κέντρο Εκπαιδευτικού Συγκέντρου της Κεντρικής Μακεδονίας και θα μιλήσουμε για τη διτασκαλή ανωγνωστικής κατανόησης. Είδαμε σε προηγο...
| Κύριος δημιουργός: | |
|---|---|
| Γλώσσα: | el |
| Φορέας: | Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης |
| Είδος: | Ανοικτά μαθήματα |
| Συλλογή: | Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής / ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ |
| Ημερομηνία έκδοσης: |
ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
2023
|
| Θέματα: | |
| Άδεια Χρήσης: | Αναφορά |
| Διαθέσιμο Online: | https://delos.it.auth.gr/opendelos/videolecture/show?rid=3a2fdb0d |
| id |
bfe0117d-6bde-449d-8d99-066ba841ba81 |
|---|---|
| title |
Διδασκαλία αναγνωστικής κατανόησης / Διάλεξη 1 / 33ο μάθημα με τον κ. Μπότσα |
| spellingShingle |
Διδασκαλία αναγνωστικής κατανόησης / Διάλεξη 1 / 33ο μάθημα με τον κ. Μπότσα Εκπαίδευση πρακτικές ανάγνωση κατανόηση μαθησιακές δυσκολίες διδασκαλία Παντελιάδου Σουζάνα |
| publisher |
ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ |
| url |
https://delos.it.auth.gr/opendelos/videolecture/show?rid=3a2fdb0d |
| publishDate |
2023 |
| language |
el |
| thumbnail |
http://oava-admin-api.datascouting.com/static/c36f/f717/6524/b845/4688/9779/4099/a667/c36ff7176524b845468897794099a667.jpg |
| topic |
Εκπαίδευση πρακτικές ανάγνωση κατανόηση μαθησιακές δυσκολίες διδασκαλία |
| topic_facet |
Εκπαίδευση πρακτικές ανάγνωση κατανόηση μαθησιακές δυσκολίες διδασκαλία |
| author |
Παντελιάδου Σουζάνα |
| author_facet |
Παντελιάδου Σουζάνα |
| hierarchy_parent_title |
ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ |
| hierarchy_top_title |
Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής |
| rights_txt |
License Type:(CC) v.4.0 |
| rightsExpression_str |
Αναφορά |
| organizationType_txt |
Πανεπιστήμια |
| hasOrganisationLogo_txt |
http://delos.it.auth.gr/opendelos/resources/logos/auth.png |
| author_role |
Καθηγήτρια |
| author2_role |
Καθηγήτρια |
| relatedlink_txt |
https://delos.it.auth.gr/ |
| durationNormalPlayTime_txt |
00:47:11 |
| genre |
Ανοικτά μαθήματα |
| genre_facet |
Ανοικτά μαθήματα |
| institution |
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης |
| asr_txt |
Καλημέρα, είμαι ο Γιώργος Μπότσας, είμαι συντονιστής εκπαιδευτικού έργου ειδικής αγωγής και ενταξιακής εκπαίδευσης στο Δεύτερο Περιφοριακό Κέντρο Εκπαιδευτικού Συγκέντρου της Κεντρικής Μακεδονίας και θα μιλήσουμε για τη διτασκαλή ανωγνωστικής κατανόησης. Είδαμε σε προηγούμενο μάθημα ότι μία από τις δυσκολίες και σημαντικότερη δυσκολία γιατί γι' αυτό διαβάζουμε, για να κατανοήσουμε, μία από τις σημαντικότερες δυσκολίες των παιδιών, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι η αναγνωστική κατανόηση. Θα δούμε λοιπόν στοιχεία για το πώς τελικά μπορούμε να διδάξουμε αναγνωστική κατανόηση. Η δική μου συνησφορά στη διδασκαλία της κατανόησης είναι η δασκαλία στρατηγικών κατανόησης. Τώρα γιατί να διδάξουμε στρατηγικές κατανόησης. Είχαμε δει ότι τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές σχολίες έχουν δυσκολίες στο να γίνουν ανεξάρτητοι μαθητές και επομένως αναξάρτητοι αναγνώστες και στο επίπεδο της κατανόησης. Άρα θέλουμε να πάρουν στα χέρια τους τον έλεγχο της κατανόησης, τον έλεγχο της ανάγνωσής τους. Άρα διδάσκουμε στρατηγικές για να μάθουν τα παιδιά πώς να μαθαίνουν. Ουσιαστικά για να καταλάβουν τη διαδικασία της μάθησής τους. Στην ειδική αγωγή έχουμε περιοχές, έχουμε δυσκολίες, έχουμε αδυναμίες τις οποίες κάποιες από αυτές μπορούμε να τη διεφυρώσουμε. Μπορούμε δηλαδή να διδάξουμε δεξιότητες στα παιδιά και να μπορέσουμε να καλύψουμε αυτή τη διαφορά που υπάρχει από τους άλλους τυπικούς μαθητές. Υπάρχουν όμως και περιοχές αδυναμίας, όπως η μνήμη ή η κατανόηση, που έχουμε δυσκολία να το κάνουμε αυτό. Αντί λοιπόν σε κάποιες περιπτώσεις να γεφυρώσουμε τα ζητήματα της κατανόησης, μπορούμε να προσπαθήσουμε να τις παρακάμψουμε, να τις ξεπεράσουμε με άλλον τρόπο. Σκοπός μας είναι για να προάγουμε την ευέλικτη σκέψη. Να μπορεί και από μόνος το μαθητής με ειδικές μαθησιακές σχολείς να βγάζει κάποιο συμπέρασμα, κάποιο νόημα από ένα κείμενο. Άρα ουσιαστικά, για να ενθαρρύνουμε την ανεξάρτητη μάθηση, δεν θα μας έχει συνεχώς εμάς δίπλα το παιδί και στην ενήλικη ζωή, να του υποδεικνύουμε την εφαρμογή συγκεκριμένων στρατηγικών. Άρα πρέπει να τις διδάξουμε για να μπορεί να τις εφαρμόζει. Τώρα, στην ερώτηση, τι μπορεί να κάνεις για να καταλάβεις καλύτερα ένα κείμενο, οι απαντήσεις που θα πάρουμε θα είναι πολύ σύνθετες, όπως να κάνω περίληψη, να μαθαίνω από έξω το περιεχόμενο ή λιγότερο σύνθετες, όπως να διαβάζω δυνατά, να βρίσκω τα κύρια σημεία, να ελέγχω κατάλαβα, που σημαίνει να επιστρέφω πίσω και να το ελέγχω, να κυκλώνω απλά τις άγνωσες λέξεις, να μαντεύω τι λέει το κείμενο από την επικυφαλήδα. Όλες αυτές είναι στρατηγικές σε διαφορετικά σημεία του αναγνωστικού έργου, τα οποία μπορούν να μας βοηθήσουν για να καταλάβουμε καλύτερα ένα κείμενο. Για να δούμε την έννοια της στρατηγικής, τα παιδιά, ιδιαίτερα τα μικρότερα παιδιά, τα λένε κολπάκια, κόλπα τα οποία κάνουμε για να καταλάβουμε καλύτερα τα κείμενα. Όλα αυτά που μας είπαν προηγουμένως μπορούν να τα δούμε ως υποστηρικτικές στρατηγικές της μνήμης, ως επεξαγηματικές στρατηγικές, το ένα είναι μνήμη, το άλλο είναι επεξήγηση, άρα συμπεράσματα και το τρίτο είναι μεταγνωστικές στρατηγικές, είναι στρατηγικές που μας δίνουν πώς γνωρίζουμε, πώς να γνωρίζουμε, γνωρίζουμε πώς κατανοούμε, δηλαδή είπαν προηγουμένως διαβάζουμε δυνατά, ρωτάω κάποιον, μαθαίνω απ' έξω αυτά που γράφει, όλα αυτά είτε υποστηρίζονται από κάποιον άλλον, είτε απομνημονεύονται. Είναι στρατηγικές εσωτερικής ενίσχυσης ή εξωτερικής ενίσχυσης όταν ζητάμε από κάποιον άλλον να μας βοηθήσει ή απομνημόνευσης. Υπάρχουν επεξαγηματικές στρατηγικές, στρατηγικές οι οποίες βλέπουν τις δυσκολίες του κειμένου και αντιδρά ο αναγνώστης έτσι ώστε να μπορέσει από μόνος του να επεξηγήσει κάποιες στρατηγικές. Και υπάρχουν οι μεταγνωστικές στρατηγικές, οι στρατηγικές που, όπως είδαμε σε προηγούμενο μάθημα, βοηθάνε σε επίπεδο δομής, σε επίπεδο δεύτερο επίπεδο να κατανοήσει καλύτερα ένα κείμενο. Θα κυριασήσει μία υπερίληψη ή επικεφαλήδα ή ο έλεγχος της κατανοήσης. Είναι στρατηγικές οργάνωσης, στρατηγικές μετατροπής σε πιο γνωστές φόρμες του κείμενου, σε στρατηγικές επεξεργασίες και σε καθαρά μεταγνωστικές στρατηγικές, δηλαδή κάνω ερωτήσεις όχι για το τι λέει το κείμενο αλλά για το πώς καταλαβαίνω αυτό το κείμενο. Οι στρατηγικές κατανοήσεις μπορούν να έχουν και μία άλλη φόρμα, έχουν μία άλλη κατεύθυνση. Η πρώτη είναι ο εμπλουτισμός του κείμενου, το ότι μπορούμε να κάνουμε πράγματα, δηλαδή, που όχι θα αφαιρέσουν στοιχεία κατανοήσεις του κειμένου αλλά θα εμπλουτίζουν την κατανοήσει αυτή, να χρησιμοποιήσουμε οργανωτικούς χάρτες, νοητικές εικόνες, να υπογραμμίζουμε και διάφορα άλλα τέτοια. Μπορούν να έχουμε κάποιες βασικές δεξιότητες, κάποιες στρατηγικές βασικών δεξιότητες, όπως για παράδειγμα να υπάρχει δίπλα η γραπτή παρουσίαση του λεξιλογίου του κειμένου, να υπάρχει διευθυντική ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό, να υπάρχει επανάληψη της ανάνοισης, που δεν είναι μία στρατηγική η οποία κάνει κάτι άλλο από το να προσπαθούμε με την υπεράσκηση να αντιμετωπίσουμε τις δυσκολίες. Υπάρχουν οι στρατηγικές των ερωτήσεων. Ποια είναι η κέντρική ιδέα, πώς ενεργοποιείται η προηγούμενη γνώση, πώς κάνουμε περίληψη, που είναι όλα αυτά βαθύτερες στρατηγικές οι οποίες μας βοηθούν να ελέγχουμε και να βελτιώνουμε τον βαθμό κατανόησης. Και υπάρχουν άλλες οι οποίες κάνουν ολική προσέγγιση της γλώσσας, ολική βοήθεια με τις στρατηγικές στην κατανόηση, όπως είναι η μηβαία διδασκαλία τώρα, η Procal Teaching, η σαφής διδασκαλία, η γραμματική ιστορίας κλπ. Για να δούμε κάποια στοιχεία. Χωρίς σαφή διδασκαλία, χωρίς σαφή καθοδήγηση, δεν είναι δυνατόν να κατακτήσουν οι μαθητές ούτε να γενικεύσουν ανώτερες αναγνωστικές δεξιότητες. Δεν μπορούν δηλαδή να φτάσουν σε υψηλού επιπέδου, αν έχετε πρόσβαση σε αγγλική βιογραφία είναι τα high stakes, οι μεγάλες, οι ανώτερες αναγνωστικές δεξιότητες, όπου τα παιδιά μπορούν πλέον μόνα τους ανεξάδητα να κάνουν κατανόηση. Αυτό οδηγεί σε μια ανάγκη, στην ανάγκη αλλαγής του μαθήματος μέσω της διδασκαλίας είτε γνωστικών, είτε μεταγνωστικών στρατηγικών, είτε στρατηγικών οι οποίες επισυμβαίνουν στο γνωστικό επίπεδο, είναι οι απλές στρατηγικές κατανόησες, είτε μεταγνωστικές κατανόησες, αυτές που είναι σύνθετες και δευτέρο επίπεδο. Το είδαμε προηγουμένως αυτό το μοντέλο, το μοντέλο του Νέρτσον και Νάρενς, το οποίο επιβεβαιώθηκε με δεδομένα από τη δική μας έρευνα. Το είπαμε προηγουμένως ότι η κατανόηση επισυμβαίνει σε ένα γνωστικό επίπεδο, όπου πρώτα έρχεται, όπως μας είπε ο Άσβελ, η γνώση του περιβάλλοντος, η γνωστική μας βάση. Υπάρχουν σε αυτό το γνωστικό επίπεδο τα κριτήρια που μας λένε τι ταιριάζει και τι δεν ταιριάζει με αυτό που διαβάζουμε, τι είναι ορθό και τι είναι λάθος. Και όλες εκείνες στρατηγικές οι οποίες εφαρμόζοντας τα κριτήρια μπορούμε να τις ενεργοποιήσουμε για να εφαρμόσουμε τα οποιαδήποτε λάθη υπάρχουν. Το δεύτερο είναι το μεταγνωστικό επίπεδο. Είπα ότι αυτά τα δύο τετράγουνα που το ένα δείχνει το γνωστικό επίπεδο και το άλλο το μεταγνωστικό επίπεδο είναι παράλληλα. Δεν είναι έτσι επάλιλα που τα έχουν βάλει στο σχήμα. Μέσα στο μεταγνωστικό επίπεδο υπάρχει εντύληψη της γνώσης του περιβάλλοντος και των στρατηγικών. Όμως φανταστείτε το πως είναι μια δυναμική φωτογραφία του τι συμβαίνει στο γνωστικό επίπεδο και αυτό παρακολουθείτε. Όσο αυτή η δυναμική φωτογραφία που υπάρχει στο μεταγνωστικό επίπεδο είναι σαφής, είναι κανονική, είναι ορθή, καταλαβαίνουμε τι γίνεται τότε όλα είναι καλά. Όταν όμως μέσω της παρακολούθησης αντιληφθούμε ότι κάτι είναι λάθος ή κάτι δεν είναι γνωστό, τότε αυτή η δυναμική φωτογραφία αρχίζει και θολώνει. Η δουλειά του μεταγνωστικού μας συστήματος, αν θέλετε, είναι μέσω του ελέγχου και μέσα από τις στρατηγικές, από το ρεπερτόριο των στρατηγικών που έχουμε, εφαρμόζουμε αυτές τις στρατηγικές έτσι ώστε να ισορροπίσει το γνωστικό επίπεδο, να συνεχίσει η κατανόηση. Το παράδειγμα που είπαμε και προηγουμένως, αν βρω ξαφνικά μια άγνωστη λέξη, θα ενημερωθεί το μεταγνωστικό επίπεδο και θα κατανοήσουμε ότι εδώ υπάρχει ένα ζήτημα. Έχουμε στρατηγικές από το, βλέπω τα συμφραζόμενα, ανοίγω ένα λεξικό, ρωτάω έναν άλλον ή ανοίγω, διαβάζω στο μέρος του λεξιλογίου. Εφαρμόζουμε μια από αυτές που θεωρούμε πιο εύκολη ή πιο σωστή ή, ξέρω εγώ, διαβάζω συλλαβιστά και προσπαθούμε να γεφυρώσουμε, να δώσουμε μια ηρεμία στο γνωστικό επίπεδο και να επισυμβεί η κατανόηση. Είπαμε προηγουμένως ότι, ναι, υπάρχουν στρατηγικές κατανόησες πριν την ανάγκωση. Πρέπει πρώτα και κυρίαρχα να ενεργοποιήσουμε την προηγούμενη γνώση. Αυτό που μας λέει ο Άσπρ στην ψυχολογία, στο κομμάτι της ψυχολογίας, ότι πρέπει να υπάρξει προηγούμενη γνώση. Αυτή η προηγούμενη γνώση, είτε πρέπει, η πληροφορία πρέπει να προσθεθεί στη γνωστική μας βάση και να τη μεγαλώσει, να την αφαιρέσει και να δώσει τη σωστή πληροφορία ή να εγκαθαριδηθεί ως προηγούμενη γνώση. Αυτή η προηγούμενη γνώση, όμως, πρέπει να ενεργοποιηθεί. Με κάποιον τρόπο πρέπει να την ενεργοποιήσουμε. Και αν ο μαθητής ή η μαθήτρια με ειδικές μαθησιακές ασχολείες δεν την κατέχει, πρέπει να την αποδώσουμε εμείς. Πρέπει να γίνει πρόβλεψη από τον τίτλο, πρέπει να προσαρμοστεί ο γνωστικός μηχανισμός του μαθητή ή της μαθήτριας στο τι να περιμένει. Να κάνει μια προκαταρτική επισκόπηση ή να δει σε γενικές γράμεις το λεξιλόγιο, αν το γνωρίζει και αν μπορεί να ανταποκριθεί στην ύπαξη αυτού του λεξιλογίου. Ας πάμε λοιπόν στην προηγούμενη γνώση. Διαβάζουμε δυνατά τον τίτλο, κάνουμε σύνδεση μεταξύ του τίτλου και των εμπειριών του μαθητή. Του λέμε σε σχέση με αυτό που είναι το κείμενο. Ξέρεις κάτι, μπορείς να δεις άμεσα τώρα αυτό που συμβαίνει στη ζωή σου αν έχεις σχέση με αυτό που θα διαβάσεις. Ή με προηγούμενες εμπειρίες ή αφού αν δεν υπάρχει αυτή η δυνατότητα να ενισχύσουμε τις εμπειρίες, να του θυμίσουμε πράγματα. Και αφού ενεργοποιηθεί η προηγούμενη γνώση να δώσουμε δραστηριότητες ανάλογα με το επίπεδο κάθε μαθητή. Αν ο μαθητής δεν έχει καθόλου άλλες εμπειρίες, να πάμε και να του ζητήσουμε κάποιες προηγούμενες εμπειρίες. Και αν δεν υπάρχουν και αυτές, πρέπει να τους τις δημιουργήσουμε. Άρα ανάλογα με το επίπεδο του μαθητή σε μια κατεύθυνση διαβαθμισμένη διδασκαλίας, θα δούμε αν το παιδί μπορεί να ενεργοποιήσει την προηγούμενη γνώση. Εδώ, η ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης, ο τίτλος θα γραφτεί εδώ. Τι θεωρούμε ότι μπορεί να συμβαίνει στο κείμενο, η πρόβληψη που είπαμε. Και από εδώ και πέρα, οι εμπειρίες, δυο εμπειρίες που σου θυμίζει το κείμενο ή δυο εμπειρίες που σου θύμισε το κείμενο. Δυο άμεσες εμπειρίες ή δυο προηγούμενες εμπειρίες. Όταν, όμως, είναι άλλο το επίπεδο, πιο ανεβασμένο το επίπεδο του παιδιού, πάλι χρησιμοποιούμε τον τίτλο, πάλι χρησιμοποιούμε την πρόβληψη του τι θα συμβεί. Εδώ, όμως, ζητάμε είτε εμπειρίες που έχει ζήσει είτε που γνωρίζει και πώς θα τον βοηθήσουν αυτές τις εμπειρίες να καταλάβει καλύτερα το κείμενο. Εδώ ζητάμε πιο προχωρημένα πράγματα, όχι μόνο να ενεργοποιήσουμε, να ενεργοποιήσουν την προηγούμενη γνώση είτε ως άμεση εμπειρία, ως προηγούμενη εμπειρία. Εδώ ζητάμε τις εμπειρίες του, άσχετα αν τις έζησε ή τις άκουσε και πώς θα τον βοηθήσουν, προχωράμε σε άλλο ένα επίπεδο, πώς θα τον βοηθήσουν οι συνδέσεις αυτές να καταλάβει το κείμενο. Και εμφανίστατα τις δίνουμε σε μαθητές που είναι πιο προχωρημένοι. Και ακόμα περισσότερο μπορούμε να ενεργοποιήσουμε την προηγούμενη γνώση γράφοντας το τίτλο, κάντας την πρόβλεψη του τι θα γίνει, γράφοντας την εμπειρία και το τι θα το βοηθήσει και να συγκρίνει μετά, να λειτουργήσει πιο εύκαμπτα τη σκέψη του, δηλαδή, για να δει αν οι δικές του εμπειρίες και αυτό παιδικά που διάβασε στο κείμενο, τον βοήθησαν περισσότερο. Και αφού διαλέξει κάποια από τις εμπειρίες, τι θα οδηγούσε στο επόμενο επίπεδο, που είναι η μάθηση καινούργιων εμπειριών. Βλέπετε λοιπόν πως αναπτυξιακά, πως με σκαλωσιά δίνουμε πρωτόκολλα που θα βοηθήσουν στην ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης, κρατώντας ένα πρώτο κομμάτι ίδιο, παντού γράψαμε το τίτλο και παντού κάναμε πρόβλεψη για το τι θα συμβεί, όμως αρχίσαμε να ζητάμε διαφορετικά πράγματα, τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές να μας πούνε εμπειρίες ή άμεσες ή παλιότερες, στην επόμενη σημεία γιατί αυτά θα μας βοηθήσουν και στο υψηλότερο επίπεδο αφού περιγράψει τις εμπειρίες του να τη συγκρίνει με αυτές του περιεχωμένου του κειμένου. Είδαμε προηγουμένως ότι η ικανότητα πρόβλεψης επηρεάζει την κατανόηση και επηρεάζεται και από τον αριθμό των πληροφοριών που δίνεται μέσα του κείμενου και από την προηγούμενη γνώση και από τις προσωπικές εμπειρίες. Η προηγούμενη γνώση εδώ δίνεται ως η ακουστική, αν θέλετε, ή μάλλον οι πληροφορίες που παίρνει από τον λόγο του δασκάλου ή της δασκάλας. Και η συνδυαστική ικανότητα των μαθητών που συνδέει τη νέα γνώση με την παλιά. Και είναι πολύ σημαντικό αυτό στο επίπεδο της ψυχολογικής προετοιμασίας για την ανάγνωση. Και εδώ έχουμε αντίστοιχα πρωτόκολλα όπου πάλι μπαίνει ο τίτλος του κειμένου, είτε σχεδιάζεται για να δοθεί ο τίτλος, είτε τι προβλέπεται να γίνει και από εκεί και πέρα μας εξηγεί πως οδηγήθηκε στην πρόβλεψη και πού το είδε αυτό, πού τον βοήθησε. Και προφανώς όταν συνεχίσει την ανάγνωση ήταν η πρόβλεψη σωστή. Άρα του δίνουμε έναν μπούσουλα, μια κατεύθυνση ότι από τον τίτλο πρέπει να φτάσει στην πρόβλεψη, είτε είναι εικόνα είτε είναι πραγματικός κομμάτι του κειμένου και αφού αντιληφθεί πως οδηγήθηκε σε αυτή την πρόβλεψη θέλουμε να δούμε αν αυτή η πρόβλεψη ήταν σωστή ή όχι. Ένα δεύτερο στοιχείο που είδαμε πως μπορεί να στηριχτεί πάνω του το παιδί είναι η εννοιολογική γνωστική χαρτογράφηση. Οι εννοιολογικοί χάρτες μπορούν να υποστηρίξουν την κατανόηση του νοήματος ενός κειμένου γιατί αποτυπώνουν τις σχέσεις και τα νοήματα στο χαρτί. Είναι χάρτες, είναι γραφικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται είτε για την οργάνωση είτε για την ανάλυση και αναπαράσταση της γνώσης είτε θα δούμε μερικά με την ανάπτυξη του λεξιλογίου. Θεωρητικά συνδέονται με την ψυχολογική θεωρία του Άουσμπελ αυτό που είπαμε ότι δεν γίνονται όλα τα ερεθίσματα πληροφορίες και όλες πληροφορίες γνώσης. Πρέπει να υπάρχει μια γνωστική βάση, μια προηγούμενη γνώση να έρθει καινούργια πληροφορία να πατήσει πάνω της. Τώρα, ποιος είναι ο στόχος των εννοιολογικών χαρτών. Ο στόχος των εννοιολογικών χαρτών είναι η σύνδεση μεταξύ των μερών και του όλου καθώς και του όλου με τα μέρη. Δηλαδή προσπαθούμε όχι μόνο να δώσουμε γραφικά τη δομή ενός κειμένου αλλά να συνεξετάσουμε και το συνολικό νόημα με τα μέρη και τα μέρη με το συνολικό νόημα. Προσπαθούμε να φτιάξουμε αναλογίες, προσπαθούμε να φτιάξουμε μεταφορές. Έχουμε τη δυνατότητα γιατί είναι κάτι απτό, είναι στο χέρι του μαθητή όλο το νόημα και όλη η δομή αυτού του χάρτη. Και προφανώς το γνωρίζετε καλύτερα από εμένα, περιλαμβάνουν οι εννοιολογικοί χάρτες έννοιες οι οποίοι σχηματίζονται με τα σχήματα και σχέσεις που έχουμε βέλη και γραμμές. Λίγα ιστορικά στοιχεία, οι γνωστικοί χάρτες αναπτύχθηκαν από τον Τζονζεφ Νόμακ στο Κορνέλ, όπου δεν χρησιμοποιήσε παιδιά με ειδικές μαθησιακές σχολείες αλλά τυπικά παιδιά, τυπικής ανάπτυξης, όπου μας είχαν σημαντικά κέρδη από τη γραφική αναπαράσταση, προφανώς και βασίστηκε στις αρχές της ψυχολογίας της μάθησης του Άουσμπελ, που θεωρεί ότι η μάθηση οικοδομείται μέσω της αγκύρωσης. Βλέποντας λίγο τη θεωρία, οι προϋποθέσεις για την οικοδόμηση της γνώσης από κάποιες πληροφορίες είναι πρώτα ότι πρέπει να υπάρχει καθαρότητα, πρέπει να υπάρχει ευκρίνεια της αναπαράστασης και διαβάζοντας ένα κείμενο για να μάθουν κάποιες πληροφορίες, δεν είναι τόσο καθαρή υπόθεση για τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές σχολείες, άρα χρειάζονται οπωσδήποτε καθαρότητα, ευκρίνεια της αναπαράστασης, χρειάζονται γνώση υποβάθου και πολλές φορές δεν την έχουν αυτή τη γνώση υποβάθου, είτε όπως είπαμε γιατί έχουν λίγες γνώσεις στη μακροχρόνια μνήμη τους, εκεί είναι η βάση της γνώσης υποβάθου, ή είναι τελείως σκοπισμένες οι γνώσεις τους έτσι ώστε δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις συμμυρμικές λειτουργίες, δηλαδή λειτουργίες ανάκλησης συμμυρμών. Και τέλος πρέπει να υπάρχει προθετικότητα, δηλαδή πρέπει να θέλουν να μάθουν τα παιδιά. Πρέπει να έχουν κίνητρα για αυτή τη μάθηση. Εδώ είναι ένας εννοιολογικός χάτης, αναφέρει του τι έγινε όταν ο Ιμπραήμ αποβιβάζεται στη Μεθόνη. Είναι ένας χάτης αρκετά περίπλοκος, αρκετά δύσκολος, θα μπορούσαμε να διευκολύνουμε, έχει έννοιες σχηματάκια, δηλαδή και γραμμές που είναι οι σχέσεις, θα μπορούσαμε να διευκολύνουμε τα παιδιά με ιδικές μαθησιακές σχολές, είτε σπάζοντας σε περισσότερους χάρτες ή χρησιμοποιώντας χρωματικούς κώδικες. Μιλάει για τους Έλληνες, μιλάει για τους Τούρκους, θα μπορούσαμε τους Έλληνες να τους βάζουμε σε σχήματα που έχουν γαλάζιο, ενώ τους Τούρκους σε κόκκινο. Ποια είναι τα βήματα? Μαζί με τους μαθητές μας καταγράφουμε το θέμα στον πίνακα, στο κέντρο ή σε ένα χαρτί. Διαβάζουμε προσεκτικά το πρωτομέρος, είτε είναι ενότητα είτε είναι παράγραφος, και με αυτοερωτήσεις βρίσκουμε την κεντρική και τις υποστριπτικές ιδέες. Ελέγχουμε την κεντρική ιδέα, την κυκλώνουμε και τραβούμε γραμμές για τις υποστριπτικές ιδέες για να δείξουν τις σχέσεις. Επαναλαμβάνουμε από δύο μέχρι τέσσερα τα βήματα και ολοκληρώνουμε όλο το κείμενο. Συνδέουμε λοιπόν τις κεντρικές ιδέες και αφού έχουμε συνδέσει τις υποστριπτικές, έχουμε μια πλήρη δομή των σχέσεων του κειμένου στον οποίο διαβάσαμε. Οι γνωστικοί χάρτες, ανάλογα με τη χρήση τους, αλλά και το πώς είναι σχεδιασμένοι, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως χάρτες ιστορίας, μιας αφηγηματικής ιστορίας, ή χάρτες κριτικής σκέψης, ή χάρτες νοηματική για τη δημιουργία λεξιολογίου κλπ. Να πάμε πρώτα στους χάρτες ιστορίας. Ο χάρτες ιστορίας είναι ουσιαστικά η μεταγνωστική στρατηγική των τριών ποι, του τι και του γιατί. Περιλαμβάνει τα κύρια στοιχεία ενός αφηγηματικού κειμένου, τον κόρο, που, το χρόνο, πότε, τα πρόσωπα, ποι, το πρόβλημα, τα γεγονότα δράσης, τι και εφόσον είναι δυνατό και μπορεί να το υποστηρίξει αυτό η ηλικία του παιδιού, τις αιτίες και το αποτελέσματο του. Τι δηλαδή και το γιατί. Ο νοηματικός χάρτης είναι ένα γραφικό βοήθημα που, σε πρώτη τουλάχιστον φάση, δεν μας ενδιαφέρουν οι σχέσεις μεταξύ των ενέων και χρησιμοποιείται στον κατεγισμό ιδεών, στην ανάπτυξη λεξιολογίου ή στην επανάληψη ενωτήτων. Ο νοηματικός χάρτης δημιουργείτος εξής, βάζουμε την κεντρική έννοια στην μέση, για παράδειγμα εδώ το υφέστιο και καλούμε τα παιδιά να δημιουργήσουν, να παράγουν λέξεις χωρίς κατεύθυνση, οι οποίες όμως έχουν σχέση με το υφέστιο και αρχίζουν λοιπόν να μας μιλάνε για να μας δίνουν ονόματα υφεστίων, στοιχεία υφεστίων, είδη υφεστίων κλπ. Έτσι ώστε όταν δημιουργήσουμε στον πίνακα αρκετές λέξεις για την κεντρική μας έννοια, αμέσως μετά προσπαθούμε να τις ομαδοποιήσουμε αναλόγα με τους τύπους, με τα μέρη, με τα ονόματα των υφεστιών, έτσι ώστε να δημιουργήσουμε ένα πλέγμα λεξιλογίου ή ενειών για την κεντρική μας έννοια. Νοηματικοί χάρτες υπάρχουν αρκετών ειδών. Η πρώτη είναι η αραχνοϊδής που μικρή σημασία έχουν οι σχέσεις. Ουσιαστικά δημιουργούμε λεξιλόγιο, δημιουργούμε έναν κατεγισμό ιδεών, κάνουμε ένα μπρεινστόνιγγ για το τι θέλουμε να πετύχουμε. Υπάρχουν οι άλλοι χάρτες της ιεράρχησης όπου ουσιαστικά αποτυπώνουν ιεραρχίες ενειών. Εδώ η σημασία δεν δίνεται στις σχέσεις, σημασία δίνεται στο μέρος όπου βρίσκεται η κάθε έννοια. Δηλαδή αν μια έννοια βρίσκεται πιο ψηλά ή πιο δεξιά ή πιο αριστερά, ανάλογα από το πώς χρησιμοποιούμε το χάρτη μας, έχει σημασία για την ιεραρχία αυτήν των ενειών. Αντιλαμβανόμαστε, η θέση της έννοιας δηλαδή έχει μεγάλη σημασία σπρος την επόμενη. Εδώ αντιλαμβανόμαστε ότι παιδιά που έχουν ζητήματα στην οπτικοχορική δεξιότητά τους, γιατί δεν μπορούν να αντιληφθούν ποιο είναι πάνω, ποιο είναι κάτω, ποιο είναι δεξιά, ποιο είναι αριστερά, δεν θα ωφεληθούν από τη χρήση αυτών των νοηματικών χαρτών. Τα διαγράμματα ΡΟΥΣ ουσιαστικά είναι χάρτες οι οποίοι χρησιμοποιούν τη λογική του αιτίου και αποτελέσματος για τις έννοιες που συσχετίζουν. Δηλαδή, η μία έννοια, αν είναι από αριστερά προς τα δεξιά ή πάνω προς κάτω, είναι το αίτιο και είναι το αποτέλεσμα, χρησιμοποιείται προφανώς στα μαθηματικά και στην πληροφορική. Υπάρχουν και οι χωροταξικές απόψεις, όπου εκμεταλλευόμαστε τις προφανείς σχέσεις που υπάρχουν, τις χωροταξικές, ή μπορούμε να κάνουμε ένας καρύφημα, έτσι, ή ένα τρισδιάστατο περιβάλλον, όπου μας δείχνει και την κίνηση, μας δείχνει και τη λογική που θέλουμε να διδάξουμε. Εδώ είναι δύο διευθύνσεις, από που μπορείτε να κατεβάσετε δωρεάν λογισμικό ενοιολογικό χαρτό. Βέβαια, υπάρχουν τόσα πολλά πλέον και μπορείτε να χρησιμοποιήσετε και το PowerPoint της Microsoft, που υπάρχει σχεδόν σε όλους τους υπολογιστές, για να φτιάξετε ενοιολογικούς χάρτες. Ένας άλλος είδος γραφικών οργανωτών, χαρτών ενοιολογικών, είναι οι χάρτες κριτικές σκέψεις. Προκειθείτε πως συνεχώς διαμαρτυρώμαστε πως δεν έχουν τα παιδιά μας κριτική σκέψη. Οι χάρτες κριτικής σκέψης χρησιμοποιούνται για να αναγκαστεί ο μαθητής να ακολουθήσει τη ροή της επεξεργασίας με βάση κριτήρια. Αυτό είναι η κριτική σκέψη. Επεξεργαζόμαστε έννοιες με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, υπό το φως της κεντρικής ιδέας ή πολλών ιδεών που δίνονται εδώ γίνονται με τη βοήθεια των χαρτών συγκρίσεις, υποθέες, συμπεράσματα. Ένα παράδειγμα είναι σε τι μοιάζουν και σε τι διαφέρουν η Αθήνα και η Σπάρτη. Θα μπορούσε να σπάσει σε δύο χάρτες κριτικής σκέψης, όμως θα είχαμε δυσκολία στις διαφορές μεταξύ τους. Εκείνο που μπορεί να βοηθήσει στη λογική είναι τα διαγράμματα Venn. Τα διαγράμματα Venn είναι δύο ή τρεις το πολύ τεμνόμενοι κύκλεις, στους οποίους μπορούμε να βάλουμε τα μη κοινά στοιχεία από τη μια και από την άλλη πλευρά και τα κοινά στοιχεία στη μέση. Βλέποντας λοιπόν το χάρτη, το προηγούμενο της κριτικής σκέψης, βλέπουμε ότι είναι η ίδια ακριβώς διάταξη. Στη μέση τα κοινά σημεία, τα μη κοινά σημεία, οι διαφορές στις υπόλοιπες. Ένα πολύ ενδιαφέρον εννοιολογικός χάρτης είναι τα γραφήματα Freer. Χρησιμοποιούνται πάρα πάρα πολύ στην ανάπτυξη λεξιλογίου. Στη μέση πένει η λέξη προς τη δημιουργία λεξιλογίου, αριστερά πάνω γράφουμε τι είναι, γράφουμε τον ορισμό τους, τον ορισμό της λέξης, δεξιά πάνω γράφουμε τα χαρακτηριστικά της λέξης με τι μοιάζει και κάτω αριστερά και δεξιά γράφουμε τα παραδείγματα και τα αντιπαραδείγματα. Τι είναι δηλαδή και τι δεν είναι. Όχι επίπεδο ορισμού αλλά κλασικά παραδείγματα λεξιλογίου. Εδώ είναι ένα παράδειγμα ενός μοντέλου Freer, ενός γραφήματος Freer. Βέβαια είναι στα αγγλικά, είναι για μικρά παιδιά, για παιδιά πιαγωγίου. Αναφέρονται στη δημιουργία λεξιλογίου για τα φυτά και λένε ότι φυτό είναι αυτό, μπορούν να χρησιμοποιήσουν και ενδιάμεσα ζωγραφιές. Στο επόμενο κουτί είναι με τι μοιάζει, ποια είναι τα χαρακτηριστικά του δηλαδή και από κάτω τα παραδείγματα και τα μη παραδείγματα, τα αντιπαραδείγματα της έννοιας φυτών, το φυτό εν προκειμένου. Υπάρχουν και διαγράμματα οργάνωσης που σχετίζονται τελικά με το τι σημαίνει, τι νοήματα βγαίνουν από το συγκεκριμένο μάθημα. Εδώ έχουμε μια Συριακή ενιολογική δομή, όπου οι κεντρική έννοια και υποστηρικτικές ιδέες οδηγούν στην επόμενη κεντρική έννοια και υποστηρικτικές ιδέες και αυτή στην επόμενη κεντρική ιδέα. Άρα με τελείως γραφικό και οργανωτικό τρόπο δίνουμε τις κεντρικές ιδέες και αυτές τις ιδέες που τις υποστηρίζω. Μερικά παιδιά στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι πάρα πολύ αποδιοργανωμένα. Έχουν πολύ μεγάλη δυσκολίες στο να αυτοκαθοδηγηθούν σε έργα όπως είναι το έργο της κατανόησης, ανάγκωσης και κατανόησιος. Δίνουμε λοιπόν γραφικές δινέτες, εικόνιτσες οι οποίες τα καθοδηγούν με πολύ συγκεκριμένο οπτικό τρόπο στην ολοκλήρωση του έργου. Για παράδειγμα ξεκινάμε με το να ενεργοποιήσουμε την προηγούμενη γνώση, τι πρέπει να κάνω. Στη δεύτερη φάση στην ενεργοποίηση των στρατηγικών ξέρω κάποια σχέδια, ποια είναι αυτά. Στην τρίτη φάση την μεταγνωστική παρακολούθηση του έργου, γνωρίζω το σχέδιο, γνωρίζω τη στρατηγική και πώς προχωράει το σχέδιό μου αυτό. Και στο τέλος ο αναστοχασμός μετά το τέλος του έργου, πώς τα πήγα και αν τα κατάφερα. Είναι υποχρεωτικό να δώσουμε σε μερικά παιδιά ακόμα και οπτική καθοδήγηση. Μια άλλη στρατηγική, αν θέλετε, της κατανόησης είναι η γραμματική της ιστορίας. Η γραμματική της ιστορίας είναι ένα πρόγραμμα ενίσχυσης αναγνωστικής κατανόησης, ιδιαίτερα παιδιών με ειδικές μαθησιακές σχολείες, για ένα αφηγηματικό κείμενο. Θυμηθείτε ότι η γραμματική της ιστορίας ουσιαστικά πατάει πάνω στο χάρτη ιστορίας. Στη στρατηγική των τριών ποι, του τι και του γιατί. Ποιος το έκανε, που το έκανε, πότε το έκανε, ποιο ήταν το πρόβλημα στην ιστορία, τι θέλουμε να κάνουμε και γιατί γίνονται. Τι θα κάνουμε και τι ενέργειες γίνονται. Και τελικά ποια είναι η τελική κατάληξη της ιστορίας. Πως λύγει δηλαδή η ιστορία. Η επόμενη διδασκαλία, το επόμενο μοντέλο της διδασκαλίας είναι διδασκαλία σε μικρά βήματα, η σαφής διδασκαλία. Καθοδηγούμε με το παιδί κατά τα αρχικά βήματα της αναγνωστικής διαδικασίας και ενισχύουμε σε κάθε περίπτωση τις δραστηριότητες εξάσκησης, είτε με εξωτερικό λόγο δικό μας, είτε με εξωτερικό λόγο των παιδιών. Άρα κάνουμε μια υποδειγματική διδασκαλία, υπογραμμίζουμε και μετά ανατροφοδοτούμε σε κάθε μία από τις περιπτώσεις. Η σαφής διδασκαλία, η άμεση διδασκαλία είναι διδασκαλίας οι οποίες έχουν με το πέραγμα του χρόνου δεχτεί πολλές αλλαγές. Η αμοιβαία διδασκαλία είναι η διδασκαλία η οποία αναπτύχθηκε από δυο σπουδαίες μεταγνωστικές επιστήμονες, την Αν Μπραούν και την μαθητριά της Ναν Μαλή Πάλισκαρ, η οποία είχαμε την τύχη να την ακούσουμε και εδώ, όταν την φέραμε για ένα σεμινάριο. Ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής και η μαθητρία αλλάζουν συνέχεια ρόλους του δάσκαλου και του μαθητή, καθοδηγώντας ένα διάλογο για την εξαγωγή και επεξεργασία του νοήματος. Ωσιαστικά διδάσκονται τέσσερις μεταγνωστικές σημαντικές μεταγνωστικές στρατηγικές. Αυτές τις ανακεφαλαίωσεις ή αν θέλετε τις περιλήψεις, της δημιουργίας ερωτήσεων γενικά όμως για το πώς προχωράει το έργο, όχι συγκεκριμένων ερωτήσεων που υπάρχουν μέσα στο θέμα του κειμένου, οι διευκρινήσεις και οι προγνώσεις. Οι διευκρινήσεις και οι προγνώσεις ή προβλέψεις. Συνήθως είναι διδασκαλία μαθητών μετά την πέντη, αλλά πολλές προσπάθειες να υπάρξει προσαρμογή έγιναν για μικρότερα παιδιά, όπως το συγκεκριμένο. Υπάρχει και την αισθητική βοήθεια εδώ. Έχουν μάθει να κάνουν πολύ συγκεκριμένες κινήσεις που να συνδέουν με την μαριονέτα, με την κούκλα και τη στρατηγική. Πρώτα γίνεται η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Κάθε κούκλα και κάθε κίνηση αναφέρεται σε μία στρατηγική. Κάθε κούκλα και κάθε κίνηση αναφέρεται σε μία στρατηγική. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Ευχαριστώ πολύ για την προσοχή σας. |
| _version_ |
1782818074124091392 |
| description |
33ο μάθημα με τον κ. Μπότσα: Καλημέρα, είμαι ο Γιώργος Μπότσας, είμαι συντονιστής εκπαιδευτικού έργου ειδικής αγωγής και ενταξιακής εκπαίδευσης στο Δεύτερο Περιφοριακό Κέντρο Εκπαιδευτικού Συγκέντρου της Κεντρικής Μακεδονίας και θα μιλήσουμε για τη διτασκαλή ανωγνωστικής κατανόησης. Είδαμε σε προηγούμενο μάθημα ότι μία από τις δυσκολίες και σημαντικότερη δυσκολία γιατί γι' αυτό διαβάζουμε, για να κατανοήσουμε, μία από τις σημαντικότερες δυσκολίες των παιδιών, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι η αναγνωστική κατανόηση. Θα δούμε λοιπόν στοιχεία για το πώς τελικά μπορούμε να διδάξουμε αναγνωστική κατανόηση. Η δική μου συνησφορά στη διδασκαλία της κατανόησης είναι η δασκαλία στρατηγικών κατανόησης. Τώρα γιατί να διδάξουμε στρατηγικές κατανόησης. Είχαμε δει ότι τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές σχολίες έχουν δυσκολίες στο να γίνουν ανεξάρτητοι μαθητές και επομένως αναξάρτητοι αναγνώστες και στο επίπεδο της κατανόησης. Άρα θέλουμε να πάρουν στα χέρια τους τον έλεγχο της κατανόησης, τον έλεγχο της ανάγνωσής τους. Άρα διδάσκουμε στρατηγικές για να μάθουν τα παιδιά πώς να μαθαίνουν. Ουσιαστικά για να καταλάβουν τη διαδικασία της μάθησής τους. Στην ειδική αγωγή έχουμε περιοχές, έχουμε δυσκολίες, έχουμε αδυναμίες τις οποίες κάποιες από αυτές μπορούμε να τη διεφυρώσουμε. Μπορούμε δηλαδή να διδάξουμε δεξιότητες στα παιδιά και να μπορέσουμε να καλύψουμε αυτή τη διαφορά που υπάρχει από τους άλλους τυπικούς μαθητές. Υπάρχουν όμως και περιοχές αδυναμίας, όπως η μνήμη ή η κατανόηση, που έχουμε δυσκολία να το κάνουμε αυτό. Αντί λοιπόν σε κάποιες περιπτώσεις να γεφυρώσουμε τα ζητήματα της κατανόησης, μπορούμε να προσπαθήσουμε να τις παρακάμψουμε, να τις ξεπεράσουμε με άλλον τρόπο. Σκοπός μας είναι για να προάγουμε την ευέλικτη σκέψη. Να μπορεί και από μόνος το μαθητής με ειδικές μαθησιακές σχολείς να βγάζει κάποιο συμπέρασμα, κάποιο νόημα από ένα κείμενο. Άρα ουσιαστικά, για να ενθαρρύνουμε την ανεξάρτητη μάθηση, δεν θα μας έχει συνεχώς εμάς δίπλα το παιδί και στην ενήλικη ζωή, να του υποδεικνύουμε την εφαρμογή συγκεκριμένων στρατηγικών. Άρα πρέπει να τις διδάξουμε για να μπορεί να τις εφαρμόζει. Τώρα, στην ερώτηση, τι μπορεί να κάνεις για να καταλάβεις καλύτερα ένα κείμενο, οι απαντήσεις που θα πάρουμε θα είναι πολύ σύνθετες, όπως να κάνω περίληψη, να μαθαίνω από έξω το περιεχόμενο ή λιγότερο σύνθετες, όπως να διαβάζω δυνατά, να βρίσκω τα κύρια σημεία, να ελέγχω κατάλαβα, που σημαίνει να επιστρέφω πίσω και να το ελέγχω, να κυκλώνω απλά τις άγνωσες λέξεις, να μαντεύω τι λέει το κείμενο από την επικυφαλήδα. Όλες αυτές είναι στρατηγικές σε διαφορετικά σημεία του αναγνωστικού έργου, τα οποία μπορούν να μας βοηθήσουν για να καταλάβουμε καλύτερα ένα κείμενο. Για να δούμε την έννοια της στρατηγικής, τα παιδιά, ιδιαίτερα τα μικρότερα παιδιά, τα λένε κολπάκια, κόλπα τα οποία κάνουμε για να καταλάβουμε καλύτερα τα κείμενα. Όλα αυτά που μας είπαν προηγουμένως μπορούν να τα δούμε ως υποστηρικτικές στρατηγικές της μνήμης, ως επεξαγηματικές στρατηγικές, το ένα είναι μνήμη, το άλλο είναι επεξήγηση, άρα συμπεράσματα και το τρίτο είναι μεταγνωστικές στρατηγικές, είναι στρατηγικές που μας δίνουν πώς γνωρίζουμε, πώς να γνωρίζουμε, γνωρίζουμε πώς κατανοούμε, δηλαδή είπαν προηγουμένως διαβάζουμε δυνατά, ρωτάω κάποιον, μαθαίνω απ' έξω αυτά που γράφει, όλα αυτά είτε υποστηρίζονται από κάποιον άλλον, είτε απομνημονεύονται. Είναι στρατηγικές εσωτερικής ενίσχυσης ή εξωτερικής ενίσχυσης όταν ζητάμε από κάποιον άλλον να μας βοηθήσει ή απομνημόνευσης. Υπάρχουν επεξαγηματικές στρατηγικές, στρατηγικές οι οποίες βλέπουν τις δυσκολίες του κειμένου και αντιδρά ο αναγνώστης έτσι ώστε να μπορέσει από μόνος του να επεξηγήσει κάποιες στρατηγικές. Και υπάρχουν οι μεταγνωστικές στρατηγικές, οι στρατηγικές που, όπως είδαμε σε προηγούμενο μάθημα, βοηθάνε σε επίπεδο δομής, σε επίπεδο δεύτερο επίπεδο να κατανοήσει καλύτερα ένα κείμενο. Θα κυριασήσει μία υπερίληψη ή επικεφαλήδα ή ο έλεγχος της κατανοήσης. Είναι στρατηγικές οργάνωσης, στρατηγικές μετατροπής σε πιο γνωστές φόρμες του κείμενου, σε στρατηγικές επεξεργασίες και σε καθαρά μεταγνωστικές στρατηγικές, δηλαδή κάνω ερωτήσεις όχι για το τι λέει το κείμενο αλλά για το πώς καταλαβαίνω αυτό το κείμενο. Οι στρατηγικές κατανοήσεις μπορούν να έχουν και μία άλλη φόρμα, έχουν μία άλλη κατεύθυνση. Η πρώτη είναι ο εμπλουτισμός του κείμενου, το ότι μπορούμε να κάνουμε πράγματα, δηλαδή, που όχι θα αφαιρέσουν στοιχεία κατανοήσεις του κειμένου αλλά θα εμπλουτίζουν την κατανοήσει αυτή, να χρησιμοποιήσουμε οργανωτικούς χάρτες, νοητικές εικόνες, να υπογραμμίζουμε και διάφορα άλλα τέτοια. Μπορούν να έχουμε κάποιες βασικές δεξιότητες, κάποιες στρατηγικές βασικών δεξιότητες, όπως για παράδειγμα να υπάρχει δίπλα η γραπτή παρουσίαση του λεξιλογίου του κειμένου, να υπάρχει διευθυντική ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό, να υπάρχει επανάληψη της ανάνοισης, που δεν είναι μία στρατηγική η οποία κάνει κάτι άλλο από το να προσπαθούμε με την υπεράσκηση να αντιμετωπίσουμε τις δυσκολίες. Υπάρχουν οι στρατηγικές των ερωτήσεων. Ποια είναι η κέντρική ιδέα, πώς ενεργοποιείται η προηγούμενη γνώση, πώς κάνουμε περίληψη, που είναι όλα αυτά βαθύτερες στρατηγικές οι οποίες μας βοηθούν να ελέγχουμε και να βελτιώνουμε τον βαθμό κατανόησης. Και υπάρχουν άλλες οι οποίες κάνουν ολική προσέγγιση της γλώσσας, ολική βοήθεια με τις στρατηγικές στην κατανόηση, όπως είναι η μηβαία διδασκαλία τώρα, η Procal Teaching, η σαφής διδασκαλία, η γραμματική ιστορίας κλπ. Για να δούμε κάποια στοιχεία. Χωρίς σαφή διδασκαλία, χωρίς σαφή καθοδήγηση, δεν είναι δυνατόν να κατακτήσουν οι μαθητές ούτε να γενικεύσουν ανώτερες αναγνωστικές δεξιότητες. Δεν μπορούν δηλαδή να φτάσουν σε υψηλού επιπέδου, αν έχετε πρόσβαση σε αγγλική βιογραφία είναι τα high stakes, οι μεγάλες, οι ανώτερες αναγνωστικές δεξιότητες, όπου τα παιδιά μπορούν πλέον μόνα τους ανεξάδητα να κάνουν κατανόηση. Αυτό οδηγεί σε μια ανάγκη, στην ανάγκη αλλαγής του μαθήματος μέσω της διδασκαλίας είτε γνωστικών, είτε μεταγνωστικών στρατηγικών, είτε στρατηγικών οι οποίες επισυμβαίνουν στο γνωστικό επίπεδο, είναι οι απλές στρατηγικές κατανόησες, είτε μεταγνωστικές κατανόησες, αυτές που είναι σύνθετες και δευτέρο επίπεδο. Το είδαμε προηγουμένως αυτό το μοντέλο, το μοντέλο του Νέρτσον και Νάρενς, το οποίο επιβεβαιώθηκε με δεδομένα από τη δική μας έρευνα. Το είπαμε προηγουμένως ότι η κατανόηση επισυμβαίνει σε ένα γνωστικό επίπεδο, όπου πρώτα έρχεται, όπως μας είπε ο Άσβελ, η γνώση του περιβάλλοντος, η γνωστική μας βάση. Υπάρχουν σε αυτό το γνωστικό επίπεδο τα κριτήρια που μας λένε τι ταιριάζει και τι δεν ταιριάζει με αυτό που διαβάζουμε, τι είναι ορθό και τι είναι λάθος. Και όλες εκείνες στρατηγικές οι οποίες εφαρμόζοντας τα κριτήρια μπορούμε να τις ενεργοποιήσουμε για να εφαρμόσουμε τα οποιαδήποτε λάθη υπάρχουν. Το δεύτερο είναι το μεταγνωστικό επίπεδο. Είπα ότι αυτά τα δύο τετράγουνα που το ένα δείχνει το γνωστικό επίπεδο και το άλλο το μεταγνωστικό επίπεδο είναι παράλληλα. Δεν είναι έτσι επάλιλα που τα έχουν βάλει στο σχήμα. Μέσα στο μεταγνωστικό επίπεδο υπάρχει εντύληψη της γνώσης του περιβάλλοντος και των στρατηγικών. Όμως φανταστείτε το πως είναι μια δυναμική φωτογραφία του τι συμβαίνει στο γνωστικό επίπεδο και αυτό παρακολουθείτε. Όσο αυτή η δυναμική φωτογραφία που υπάρχει στο μεταγνωστικό επίπεδο είναι σαφής, είναι κανονική, είναι ορθή, καταλαβαίνουμε τι γίνεται τότε όλα είναι καλά. Όταν όμως μέσω της παρακολούθησης αντιληφθούμε ότι κάτι είναι λάθος ή κάτι δεν είναι γνωστό, τότε αυτή η δυναμική φωτογραφία αρχίζει και θολώνει. Η δουλειά του μεταγνωστικού μας συστήματος, αν θέλετε, είναι μέσω του ελέγχου και μέσα από τις στρατηγικές, από το ρεπερτόριο των στρατηγικών που έχουμε, εφαρμόζουμε αυτές τις στρατηγικές έτσι ώστε να ισορροπίσει το γνωστικό επίπεδο, να συνεχίσει η κατανόηση. Το παράδειγμα που είπαμε και προηγουμένως, αν βρω ξαφνικά μια άγνωστη λέξη, θα ενημερωθεί το μεταγνωστικό επίπεδο και θα κατανοήσουμε ότι εδώ υπάρχει ένα ζήτημα. Έχουμε στρατηγικές από το, βλέπω τα συμφραζόμενα, ανοίγω ένα λεξικό, ρωτάω έναν άλλον ή ανοίγω, διαβάζω στο μέρος του λεξιλογίου. Εφαρμόζουμε μια από αυτές που θεωρούμε πιο εύκολη ή πιο σωστή ή, ξέρω εγώ, διαβάζω συλλαβιστά και προσπαθούμε να γεφυρώσουμε, να δώσουμε μια ηρεμία στο γνωστικό επίπεδο και να επισυμβεί η κατανόηση. Είπαμε προηγουμένως ότι, ναι, υπάρχουν στρατηγικές κατανόησες πριν την ανάγκωση. Πρέπει πρώτα και κυρίαρχα να ενεργοποιήσουμε την προηγούμενη γνώση. Αυτό που μας λέει ο Άσπρ στην ψυχολογία, στο κομμάτι της ψυχολογίας, ότι πρέπει να υπάρξει προηγούμενη γνώση. Αυτή η προηγούμενη γνώση, είτε πρέπει, η πληροφορία πρέπει να προσθεθεί στη γνωστική μας βάση και να τη μεγαλώσει, να την αφαιρέσει και να δώσει τη σωστή πληροφορία ή να εγκαθαριδηθεί ως προηγούμενη γνώση. Αυτή η προηγούμενη γνώση, όμως, πρέπει να ενεργοποιηθεί. Με κάποιον τρόπο πρέπει να την ενεργοποιήσουμε. Και αν ο μαθητής ή η μαθήτρια με ειδικές μαθησιακές ασχολείες δεν την κατέχει, πρέπει να την αποδώσουμε εμείς. Πρέπει να γίνει πρόβλεψη από τον τίτλο, πρέπει να προσαρμοστεί ο γνωστικός μηχανισμός του μαθητή ή της μαθήτριας στο τι να περιμένει. Να κάνει μια προκαταρτική επισκόπηση ή να δει σε γενικές γράμεις το λεξιλόγιο, αν το γνωρίζει και αν μπορεί να ανταποκριθεί στην ύπαξη αυτού του λεξιλογίου. Ας πάμε λοιπόν στην προηγούμενη γνώση. Διαβάζουμε δυνατά τον τίτλο, κάνουμε σύνδεση μεταξύ του τίτλου και των εμπειριών του μαθητή. Του λέμε σε σχέση με αυτό που είναι το κείμενο. Ξέρεις κάτι, μπορείς να δεις άμεσα τώρα αυτό που συμβαίνει στη ζωή σου αν έχεις σχέση με αυτό που θα διαβάσεις. Ή με προηγούμενες εμπειρίες ή αφού αν δεν υπάρχει αυτή η δυνατότητα να ενισχύσουμε τις εμπειρίες, να του θυμίσουμε πράγματα. Και αφού ενεργοποιηθεί η προηγούμενη γνώση να δώσουμε δραστηριότητες ανάλογα με το επίπεδο κάθε μαθητή. Αν ο μαθητής δεν έχει καθόλου άλλες εμπειρίες, να πάμε και να του ζητήσουμε κάποιες προηγούμενες εμπειρίες. Και αν δεν υπάρχουν και αυτές, πρέπει να τους τις δημιουργήσουμε. Άρα ανάλογα με το επίπεδο του μαθητή σε μια κατεύθυνση διαβαθμισμένη διδασκαλίας, θα δούμε αν το παιδί μπορεί να ενεργοποιήσει την προηγούμενη γνώση. Εδώ, η ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης, ο τίτλος θα γραφτεί εδώ. Τι θεωρούμε ότι μπορεί να συμβαίνει στο κείμενο, η πρόβληψη που είπαμε. Και από εδώ και πέρα, οι εμπειρίες, δυο εμπειρίες που σου θυμίζει το κείμενο ή δυο εμπειρίες που σου θύμισε το κείμενο. Δυο άμεσες εμπειρίες ή δυο προηγούμενες εμπειρίες. Όταν, όμως, είναι άλλο το επίπεδο, πιο ανεβασμένο το επίπεδο του παιδιού, πάλι χρησιμοποιούμε τον τίτλο, πάλι χρησιμοποιούμε την πρόβληψη του τι θα συμβεί. Εδώ, όμως, ζητάμε είτε εμπειρίες που έχει ζήσει είτε που γνωρίζει και πώς θα τον βοηθήσουν αυτές τις εμπειρίες να καταλάβει καλύτερα το κείμενο. Εδώ ζητάμε πιο προχωρημένα πράγματα, όχι μόνο να ενεργοποιήσουμε, να ενεργοποιήσουν την προηγούμενη γνώση είτε ως άμεση εμπειρία, ως προηγούμενη εμπειρία. Εδώ ζητάμε τις εμπειρίες του, άσχετα αν τις έζησε ή τις άκουσε και πώς θα τον βοηθήσουν, προχωράμε σε άλλο ένα επίπεδο, πώς θα τον βοηθήσουν οι συνδέσεις αυτές να καταλάβει το κείμενο. Και εμφανίστατα τις δίνουμε σε μαθητές που είναι πιο προχωρημένοι. Και ακόμα περισσότερο μπορούμε να ενεργοποιήσουμε την προηγούμενη γνώση γράφοντας το τίτλο, κάντας την πρόβλεψη του τι θα γίνει, γράφοντας την εμπειρία και το τι θα το βοηθήσει και να συγκρίνει μετά, να λειτουργήσει πιο εύκαμπτα τη σκέψη του, δηλαδή, για να δει αν οι δικές του εμπειρίες και αυτό παιδικά που διάβασε στο κείμενο, τον βοήθησαν περισσότερο. Και αφού διαλέξει κάποια από τις εμπειρίες, τι θα οδηγούσε στο επόμενο επίπεδο, που είναι η μάθηση καινούργιων εμπειριών. Βλέπετε λοιπόν πως αναπτυξιακά, πως με σκαλωσιά δίνουμε πρωτόκολλα που θα βοηθήσουν στην ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης, κρατώντας ένα πρώτο κομμάτι ίδιο, παντού γράψαμε το τίτλο και παντού κάναμε πρόβλεψη για το τι θα συμβεί, όμως αρχίσαμε να ζητάμε διαφορετικά πράγματα, τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές να μας πούνε εμπειρίες ή άμεσες ή παλιότερες, στην επόμενη σημεία γιατί αυτά θα μας βοηθήσουν και στο υψηλότερο επίπεδο αφού περιγράψει τις εμπειρίες του να τη συγκρίνει με αυτές του περιεχωμένου του κειμένου. Είδαμε προηγουμένως ότι η ικανότητα πρόβλεψης επηρεάζει την κατανόηση και επηρεάζεται και από τον αριθμό των πληροφοριών που δίνεται μέσα του κείμενου και από την προηγούμενη γνώση και από τις προσωπικές εμπειρίες. Η προηγούμενη γνώση εδώ δίνεται ως η ακουστική, αν θέλετε, ή μάλλον οι πληροφορίες που παίρνει από τον λόγο του δασκάλου ή της δασκάλας. Και η συνδυαστική ικανότητα των μαθητών που συνδέει τη νέα γνώση με την παλιά. Και είναι πολύ σημαντικό αυτό στο επίπεδο της ψυχολογικής προετοιμασίας για την ανάγνωση. Και εδώ έχουμε αντίστοιχα πρωτόκολλα όπου πάλι μπαίνει ο τίτλος του κειμένου, είτε σχεδιάζεται για να δοθεί ο τίτλος, είτε τι προβλέπεται να γίνει και από εκεί και πέρα μας εξηγεί πως οδηγήθηκε στην πρόβλεψη και πού το είδε αυτό, πού τον βοήθησε. Και προφανώς όταν συνεχίσει την ανάγνωση ήταν η πρόβλεψη σωστή. Άρα του δίνουμε έναν μπούσουλα, μια κατεύθυνση ότι από τον τίτλο πρέπει να φτάσει στην πρόβλεψη, είτε είναι εικόνα είτε είναι πραγματικός κομμάτι του κειμένου και αφού αντιληφθεί πως οδηγήθηκε σε αυτή την πρόβλεψη θέλουμε να δούμε αν αυτή η πρόβλεψη ήταν σωστή ή όχι. Ένα δεύτερο στοιχείο που είδαμε πως μπορεί να στηριχτεί πάνω του το παιδί είναι η εννοιολογική γνωστική χαρτογράφηση. Οι εννοιολογικοί χάρτες μπορούν να υποστηρίξουν την κατανόηση του νοήματος ενός κειμένου γιατί αποτυπώνουν τις σχέσεις και τα νοήματα στο χαρτί. Είναι χάρτες, είναι γραφικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται είτε για την οργάνωση είτε για την ανάλυση και αναπαράσταση της γνώσης είτε θα δούμε μερικά με την ανάπτυξη του λεξιλογίου. Θεωρητικά συνδέονται με την ψυχολογική θεωρία του Άουσμπελ αυτό που είπαμε ότι δεν γίνονται όλα τα ερεθίσματα πληροφορίες και όλες πληροφορίες γνώσης. Πρέπει να υπάρχει μια γνωστική βάση, μια προηγούμενη γνώση να έρθει καινούργια πληροφορία να πατήσει πάνω της. Τώρα, ποιος είναι ο στόχος των εννοιολογικών χαρτών. Ο στόχος των εννοιολογικών χαρτών είναι η σύνδεση μεταξύ των μερών και του όλου καθώς και του όλου με τα μέρη. Δηλαδή προσπαθούμε όχι μόνο να δώσουμε γραφικά τη δομή ενός κειμένου αλλά να συνεξετάσουμε και το συνολικό νόημα με τα μέρη και τα μέρη με το συνολικό νόημα. Προσπαθούμε να φτιάξουμε αναλογίες, προσπαθούμε να φτιάξουμε μεταφορές. Έχουμε τη δυνατότητα γιατί είναι κάτι απτό, είναι στο χέρι του μαθητή όλο το νόημα και όλη η δομή αυτού του χάρτη. Και προφανώς το γνωρίζετε καλύτερα από εμένα, περιλαμβάνουν οι εννοιολογικοί χάρτες έννοιες οι οποίοι σχηματίζονται με τα σχήματα και σχέσεις που έχουμε βέλη και γραμμές. Λίγα ιστορικά στοιχεία, οι γνωστικοί χάρτες αναπτύχθηκαν από τον Τζονζεφ Νόμακ στο Κορνέλ, όπου δεν χρησιμοποιήσε παιδιά με ειδικές μαθησιακές σχολείες αλλά τυπικά παιδιά, τυπικής ανάπτυξης, όπου μας είχαν σημαντικά κέρδη από τη γραφική αναπαράσταση, προφανώς και βασίστηκε στις αρχές της ψυχολογίας της μάθησης του Άουσμπελ, που θεωρεί ότι η μάθηση οικοδομείται μέσω της αγκύρωσης. Βλέποντας λίγο τη θεωρία, οι προϋποθέσεις για την οικοδόμηση της γνώσης από κάποιες πληροφορίες είναι πρώτα ότι πρέπει να υπάρχει καθαρότητα, πρέπει να υπάρχει ευκρίνεια της αναπαράστασης και διαβάζοντας ένα κείμενο για να μάθουν κάποιες πληροφορίες, δεν είναι τόσο καθαρή υπόθεση για τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές σχολείες, άρα χρειάζονται οπωσδήποτε καθαρότητα, ευκρίνεια της αναπαράστασης, χρειάζονται γνώση υποβάθου και πολλές φορές δεν την έχουν αυτή τη γνώση υποβάθου, είτε όπως είπαμε γιατί έχουν λίγες γνώσεις στη μακροχρόνια μνήμη τους, εκεί είναι η βάση της γνώσης υποβάθου, ή είναι τελείως σκοπισμένες οι γνώσεις τους έτσι ώστε δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις συμμυρμικές λειτουργίες, δηλαδή λειτουργίες ανάκλησης συμμυρμών. Και τέλος πρέπει να υπάρχει προθετικότητα, δηλαδή πρέπει να θέλουν να μάθουν τα παιδιά. Πρέπει να έχουν κίνητρα για αυτή τη μάθηση. Εδώ είναι ένας εννοιολογικός χάτης, αναφέρει του τι έγινε όταν ο Ιμπραήμ αποβιβάζεται στη Μεθόνη. Είναι ένας χάτης αρκετά περίπλοκος, αρκετά δύσκολος, θα μπορούσαμε να διευκολύνουμε, έχει έννοιες σχηματάκια, δηλαδή και γραμμές που είναι οι σχέσεις, θα μπορούσαμε να διευκολύνουμε τα παιδιά με ιδικές μαθησιακές σχολές, είτε σπάζοντας σε περισσότερους χάρτες ή χρησιμοποιώντας χρωματικούς κώδικες. Μιλάει για τους Έλληνες, μιλάει για τους Τούρκους, θα μπορούσαμε τους Έλληνες να τους βάζουμε σε σχήματα που έχουν γαλάζιο, ενώ τους Τούρκους σε κόκκινο. Ποια είναι τα βήματα? Μαζί με τους μαθητές μας καταγράφουμε το θέμα στον πίνακα, στο κέντρο ή σε ένα χαρτί. Διαβάζουμε προσεκτικά το πρωτομέρος, είτε είναι ενότητα είτε είναι παράγραφος, και με αυτοερωτήσεις βρίσκουμε την κεντρική και τις υποστριπτικές ιδέες. Ελέγχουμε την κεντρική ιδέα, την κυκλώνουμε και τραβούμε γραμμές για τις υποστριπτικές ιδέες για να δείξουν τις σχέσεις. Επαναλαμβάνουμε από δύο μέχρι τέσσερα τα βήματα και ολοκληρώνουμε όλο το κείμενο. Συνδέουμε λοιπόν τις κεντρικές ιδέες και αφού έχουμε συνδέσει τις υποστριπτικές, έχουμε μια πλήρη δομή των σχέσεων του κειμένου στον οποίο διαβάσαμε. Οι γνωστικοί χάρτες, ανάλογα με τη χρήση τους, αλλά και το πώς είναι σχεδιασμένοι, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως χάρτες ιστορίας, μιας αφηγηματικής ιστορίας, ή χάρτες κριτικής σκέψης, ή χάρτες νοηματική για τη δημιουργία λεξιολογίου κλπ. Να πάμε πρώτα στους χάρτες ιστορίας. Ο χάρτες ιστορίας είναι ουσιαστικά η μεταγνωστική στρατηγική των τριών ποι, του τι και του γιατί. Περιλαμβάνει τα κύρια στοιχεία ενός αφηγηματικού κειμένου, τον κόρο, που, το χρόνο, πότε, τα πρόσωπα, ποι, το πρόβλημα, τα γεγονότα δράσης, τι και εφόσον είναι δυνατό και μπορεί να το υποστηρίξει αυτό η ηλικία του παιδιού, τις αιτίες και το αποτελέσματο του. Τι δηλαδή και το γιατί. Ο νοηματικός χάρτης είναι ένα γραφικό βοήθημα που, σε πρώτη τουλάχιστον φάση, δεν μας ενδιαφέρουν οι σχέσεις μεταξύ των ενέων και χρησιμοποιείται στον κατεγισμό ιδεών, στην ανάπτυξη λεξιολογίου ή στην επανάληψη ενωτήτων. Ο νοηματικός χάρτης δημιουργείτος εξής, βάζουμε την κεντρική έννοια στην μέση, για παράδειγμα εδώ το υφέστιο και καλούμε τα παιδιά να δημιουργήσουν, να παράγουν λέξεις χωρίς κατεύθυνση, οι οποίες όμως έχουν σχέση με το υφέστιο και αρχίζουν λοιπόν να μας μιλάνε για να μας δίνουν ονόματα υφεστίων, στοιχεία υφεστίων, είδη υφεστίων κλπ. Έτσι ώστε όταν δημιουργήσουμε στον πίνακα αρκετές λέξεις για την κεντρική μας έννοια, αμέσως μετά προσπαθούμε να τις ομαδοποιήσουμε αναλόγα με τους τύπους, με τα μέρη, με τα ονόματα των υφεστιών, έτσι ώστε να δημιουργήσουμε ένα πλέγμα λεξιλογίου ή ενειών για την κεντρική μας έννοια. Νοηματικοί χάρτες υπάρχουν αρκετών ειδών. Η πρώτη είναι η αραχνοϊδής που μικρή σημασία έχουν οι σχέσεις. Ουσιαστικά δημιουργούμε λεξιλόγιο, δημιουργούμε έναν κατεγισμό ιδεών, κάνουμε ένα μπρεινστόνιγγ για το τι θέλουμε να πετύχουμε. Υπάρχουν οι άλλοι χάρτες της ιεράρχησης όπου ουσιαστικά αποτυπώνουν ιεραρχίες ενειών. Εδώ η σημασία δεν δίνεται στις σχέσεις, σημασία δίνεται στο μέρος όπου βρίσκεται η κάθε έννοια. Δηλαδή αν μια έννοια βρίσκεται πιο ψηλά ή πιο δεξιά ή πιο αριστερά, ανάλογα από το πώς χρησιμοποιούμε το χάρτη μας, έχει σημασία για την ιεραρχία αυτήν των ενειών. Αντιλαμβανόμαστε, η θέση της έννοιας δηλαδή έχει μεγάλη σημασία σπρος την επόμενη. Εδώ αντιλαμβανόμαστε ότι παιδιά που έχουν ζητήματα στην οπτικοχορική δεξιότητά τους, γιατί δεν μπορούν να αντιληφθούν ποιο είναι πάνω, ποιο είναι κάτω, ποιο είναι δεξιά, ποιο είναι αριστερά, δεν θα ωφεληθούν από τη χρήση αυτών των νοηματικών χαρτών. Τα διαγράμματα ΡΟΥΣ ουσιαστικά είναι χάρτες οι οποίοι χρησιμοποιούν τη λογική του αιτίου και αποτελέσματος για τις έννοιες που συσχετίζουν. Δηλαδή, η μία έννοια, αν είναι από αριστερά προς τα δεξιά ή πάνω προς κάτω, είναι το αίτιο και είναι το αποτέλεσμα, χρησιμοποιείται προφανώς στα μαθηματικά και στην πληροφορική. Υπάρχουν και οι χωροταξικές απόψεις, όπου εκμεταλλευόμαστε τις προφανείς σχέσεις που υπάρχουν, τις χωροταξικές, ή μπορούμε να κάνουμε ένας καρύφημα, έτσι, ή ένα τρισδιάστατο περιβάλλον, όπου μας δείχνει και την κίνηση, μας δείχνει και τη λογική που θέλουμε να διδάξουμε. Εδώ είναι δύο διευθύνσεις, από που μπορείτε να κατεβάσετε δωρεάν λογισμικό ενοιολογικό χαρτό. Βέβαια, υπάρχουν τόσα πολλά πλέον και μπορείτε να χρησιμοποιήσετε και το PowerPoint της Microsoft, που υπάρχει σχεδόν σε όλους τους υπολογιστές, για να φτιάξετε ενοιολογικούς χάρτες. Ένας άλλος είδος γραφικών οργανωτών, χαρτών ενοιολογικών, είναι οι χάρτες κριτικές σκέψεις. Προκειθείτε πως συνεχώς διαμαρτυρώμαστε πως δεν έχουν τα παιδιά μας κριτική σκέψη. Οι χάρτες κριτικής σκέψης χρησιμοποιούνται για να αναγκαστεί ο μαθητής να ακολουθήσει τη ροή της επεξεργασίας με βάση κριτήρια. Αυτό είναι η κριτική σκέψη. Επεξεργαζόμαστε έννοιες με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, υπό το φως της κεντρικής ιδέας ή πολλών ιδεών που δίνονται εδώ γίνονται με τη βοήθεια των χαρτών συγκρίσεις, υποθέες, συμπεράσματα. Ένα παράδειγμα είναι σε τι μοιάζουν και σε τι διαφέρουν η Αθήνα και η Σπάρτη. Θα μπορούσε να σπάσει σε δύο χάρτες κριτικής σκέψης, όμως θα είχαμε δυσκολία στις διαφορές μεταξύ τους. Εκείνο που μπορεί να βοηθήσει στη λογική είναι τα διαγράμματα Venn. Τα διαγράμματα Venn είναι δύο ή τρεις το πολύ τεμνόμενοι κύκλεις, στους οποίους μπορούμε να βάλουμε τα μη κοινά στοιχεία από τη μια και από την άλλη πλευρά και τα κοινά στοιχεία στη μέση. Βλέποντας λοιπόν το χάρτη, το προηγούμενο της κριτικής σκέψης, βλέπουμε ότι είναι η ίδια ακριβώς διάταξη. Στη μέση τα κοινά σημεία, τα μη κοινά σημεία, οι διαφορές στις υπόλοιπες. Ένα πολύ ενδιαφέρον εννοιολογικός χάρτης είναι τα γραφήματα Freer. Χρησιμοποιούνται πάρα πάρα πολύ στην ανάπτυξη λεξιλογίου. Στη μέση πένει η λέξη προς τη δημιουργία λεξιλογίου, αριστερά πάνω γράφουμε τι είναι, γράφουμε τον ορισμό τους, τον ορισμό της λέξης, δεξιά πάνω γράφουμε τα χαρακτηριστικά της λέξης με τι μοιάζει και κάτω αριστερά και δεξιά γράφουμε τα παραδείγματα και τα αντιπαραδείγματα. Τι είναι δηλαδή και τι δεν είναι. Όχι επίπεδο ορισμού αλλά κλασικά παραδείγματα λεξιλογίου. Εδώ είναι ένα παράδειγμα ενός μοντέλου Freer, ενός γραφήματος Freer. Βέβαια είναι στα αγγλικά, είναι για μικρά παιδιά, για παιδιά πιαγωγίου. Αναφέρονται στη δημιουργία λεξιλογίου για τα φυτά και λένε ότι φυτό είναι αυτό, μπορούν να χρησιμοποιήσουν και ενδιάμεσα ζωγραφιές. Στο επόμενο κουτί είναι με τι μοιάζει, ποια είναι τα χαρακτηριστικά του δηλαδή και από κάτω τα παραδείγματα και τα μη παραδείγματα, τα αντιπαραδείγματα της έννοιας φυτών, το φυτό εν προκειμένου. Υπάρχουν και διαγράμματα οργάνωσης που σχετίζονται τελικά με το τι σημαίνει, τι νοήματα βγαίνουν από το συγκεκριμένο μάθημα. Εδώ έχουμε μια Συριακή ενιολογική δομή, όπου οι κεντρική έννοια και υποστηρικτικές ιδέες οδηγούν στην επόμενη κεντρική έννοια και υποστηρικτικές ιδέες και αυτή στην επόμενη κεντρική ιδέα. Άρα με τελείως γραφικό και οργανωτικό τρόπο δίνουμε τις κεντρικές ιδέες και αυτές τις ιδέες που τις υποστηρίζω. Μερικά παιδιά στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι πάρα πολύ αποδιοργανωμένα. Έχουν πολύ μεγάλη δυσκολίες στο να αυτοκαθοδηγηθούν σε έργα όπως είναι το έργο της κατανόησης, ανάγκωσης και κατανόησιος. Δίνουμε λοιπόν γραφικές δινέτες, εικόνιτσες οι οποίες τα καθοδηγούν με πολύ συγκεκριμένο οπτικό τρόπο στην ολοκλήρωση του έργου. Για παράδειγμα ξεκινάμε με το να ενεργοποιήσουμε την προηγούμενη γνώση, τι πρέπει να κάνω. Στη δεύτερη φάση στην ενεργοποίηση των στρατηγικών ξέρω κάποια σχέδια, ποια είναι αυτά. Στην τρίτη φάση την μεταγνωστική παρακολούθηση του έργου, γνωρίζω το σχέδιο, γνωρίζω τη στρατηγική και πώς προχωράει το σχέδιό μου αυτό. Και στο τέλος ο αναστοχασμός μετά το τέλος του έργου, πώς τα πήγα και αν τα κατάφερα. Είναι υποχρεωτικό να δώσουμε σε μερικά παιδιά ακόμα και οπτική καθοδήγηση. Μια άλλη στρατηγική, αν θέλετε, της κατανόησης είναι η γραμματική της ιστορίας. Η γραμματική της ιστορίας είναι ένα πρόγραμμα ενίσχυσης αναγνωστικής κατανόησης, ιδιαίτερα παιδιών με ειδικές μαθησιακές σχολείες, για ένα αφηγηματικό κείμενο. Θυμηθείτε ότι η γραμματική της ιστορίας ουσιαστικά πατάει πάνω στο χάρτη ιστορίας. Στη στρατηγική των τριών ποι, του τι και του γιατί. Ποιος το έκανε, που το έκανε, πότε το έκανε, ποιο ήταν το πρόβλημα στην ιστορία, τι θέλουμε να κάνουμε και γιατί γίνονται. Τι θα κάνουμε και τι ενέργειες γίνονται. Και τελικά ποια είναι η τελική κατάληξη της ιστορίας. Πως λύγει δηλαδή η ιστορία. Η επόμενη διδασκαλία, το επόμενο μοντέλο της διδασκαλίας είναι διδασκαλία σε μικρά βήματα, η σαφής διδασκαλία. Καθοδηγούμε με το παιδί κατά τα αρχικά βήματα της αναγνωστικής διαδικασίας και ενισχύουμε σε κάθε περίπτωση τις δραστηριότητες εξάσκησης, είτε με εξωτερικό λόγο δικό μας, είτε με εξωτερικό λόγο των παιδιών. Άρα κάνουμε μια υποδειγματική διδασκαλία, υπογραμμίζουμε και μετά ανατροφοδοτούμε σε κάθε μία από τις περιπτώσεις. Η σαφής διδασκαλία, η άμεση διδασκαλία είναι διδασκαλίας οι οποίες έχουν με το πέραγμα του χρόνου δεχτεί πολλές αλλαγές. Η αμοιβαία διδασκαλία είναι η διδασκαλία η οποία αναπτύχθηκε από δυο σπουδαίες μεταγνωστικές επιστήμονες, την Αν Μπραούν και την μαθητριά της Ναν Μαλή Πάλισκαρ, η οποία είχαμε την τύχη να την ακούσουμε και εδώ, όταν την φέραμε για ένα σεμινάριο. Ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής και η μαθητρία αλλάζουν συνέχεια ρόλους του δάσκαλου και του μαθητή, καθοδηγώντας ένα διάλογο για την εξαγωγή και επεξεργασία του νοήματος. Ωσιαστικά διδάσκονται τέσσερις μεταγνωστικές σημαντικές μεταγνωστικές στρατηγικές. Αυτές τις ανακεφαλαίωσεις ή αν θέλετε τις περιλήψεις, της δημιουργίας ερωτήσεων γενικά όμως για το πώς προχωράει το έργο, όχι συγκεκριμένων ερωτήσεων που υπάρχουν μέσα στο θέμα του κειμένου, οι διευκρινήσεις και οι προγνώσεις. Οι διευκρινήσεις και οι προγνώσεις ή προβλέψεις. Συνήθως είναι διδασκαλία μαθητών μετά την πέντη, αλλά πολλές προσπάθειες να υπάρξει προσαρμογή έγιναν για μικρότερα παιδιά, όπως το συγκεκριμένο. Υπάρχει και την αισθητική βοήθεια εδώ. Έχουν μάθει να κάνουν πολύ συγκεκριμένες κινήσεις που να συνδέουν με την μαριονέτα, με την κούκλα και τη στρατηγική. Πρώτα γίνεται η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Κάθε κούκλα και κάθε κίνηση αναφέρεται σε μία στρατηγική. Κάθε κούκλα και κάθε κίνηση αναφέρεται σε μία στρατηγική. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Υπάρχει και η διδασκαλία των τεσσάρων στρατηγικών για να περάσουν στην εφαρμογή της. Ευχαριστώ πολύ για την προσοχή σας. |