Συμπεριφορές Αποφυγής στο Σχολικό Πλαίσιο (μέρος Α') / Διάλεξη 7 / Συμπεριφορές Αποφυγής στο Σχολικό Πλαίσιο

Συμπεριφορές Αποφυγής στο Σχολικό Πλαίσιο: Συμβαίνει ότι η πρώτη ομάδα αποτελείται από την Βάγια και τον Πιδιάκο, τον Χρήστο και τον Πιδιάκο, που μας παρουσιάσουν εφαρμογές με αγαπημένα εμφάνιση. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. Αυτό είναι...

Πλήρης περιγραφή

Λεπτομέρειες βιβλιογραφικής εγγραφής
Κύριος δημιουργός:	Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία (Αναπληρώτρια Καθηγήτρια)
Γλώσσα:	el
Φορέας:	Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Είδος:	Ανοικτά μαθήματα
Συλλογή:	Ψυχολογίας / Εκπαιδευτική Ψυχολογία
Ημερομηνία έκδοσης:	ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ 2015
Θέματα:	Ψυχολογία Εκπαιδευτική Ανοικτά μαθήματα
Άδεια Χρήσης:	Αναφορά-Μη-Εμπορική Χρήση-Παρόμοια Διανομή
Διαθέσιμο Online:	https://delos.it.auth.gr/opendelos/videolecture/show?rid=b61f356e

id	d8a4c352-6a5c-40d8-a6d4-c9636bcf4de2
title	Συμπεριφορές Αποφυγής στο Σχολικό Πλαίσιο (μέρος Α') / Διάλεξη 7 / Συμπεριφορές Αποφυγής στο Σχολικό Πλαίσιο
spellingShingle	Συμπεριφορές Αποφυγής στο Σχολικό Πλαίσιο (μέρος Α') / Διάλεξη 7 / Συμπεριφορές Αποφυγής στο Σχολικό Πλαίσιο Ψυχολογία Εκπαιδευτική Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
publisher	ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
url	https://delos.it.auth.gr/opendelos/videolecture/show?rid=b61f356e
publishDate	2015
language	el
thumbnail	http://oava-admin-api.datascouting.com/static/b14a/75f8/6b3e/8ec3/5100/a8dc/f695/c8a7/b14a75f86b3e8ec35100a8dcf695c8a7.jpg
topic	Ψυχολογία Εκπαιδευτική
topic_facet	Ψυχολογία Εκπαιδευτική
author	Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
author_facet	Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
hierarchy_parent_title	Εκπαιδευτική Ψυχολογία
hierarchy_top_title	Ψυχολογίας
rights_txt	License Type:(CC) v.4.0
rightsExpression_str	Αναφορά-Μη-Εμπορική Χρήση-Παρόμοια Διανομή
organizationType_txt	Πανεπιστήμια
hasOrganisationLogo_txt	http://delos.it.auth.gr/opendelos/resources/logos/auth.png
author_role	Αναπληρώτρια Καθηγήτρια
author2_role	Αναπληρώτρια Καθηγήτρια
relatedlink_txt	https://delos.it.auth.gr/
durationNormalPlayTime_txt	01:50:44
genre	Ανοικτά μαθήματα
genre_facet	Ανοικτά μαθήματα
institution	Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
asr_txt	Συμβαίνει ότι η πρώτη ομάδα αποτελείται από την Βάγια και τον Πιδιάκο, τον Χρήστο και τον Πιδιάκο, που μας παρουσιάσουν εφαρμογές με αγαπημένα εμφάνιση. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. η προσέγγιση του φαινομένου της μάθησης, η οποία ορίστε ως καθαρά σύνθετο φαινόμενο, με, μάλιστα, αρκετούς παράγοντες που χρησιμοποιούνται για να την εξηγήσουν. Μερικές εξαυτόν, ή όσους έχουμε σίγουρα ερευνήσει, είναι οι ψυχρές ονοστικές λειτουργίες, που αποτελούσαν το κατεξοχήν αντικείμενο έρευνας στη μάθηση για πολλά χρόνια. Cold cook νύστο στα κλικά. Και τα θερμά κίνητρα, από τις πιο καινούργιες έννοιες, που θεωρήθηκε η εξίσου σημαντική σχετίζεται με τις δυναμικές προβλές της προσωπικότητας, που επιβιδούν στη διαδικασία της μάθησης. Επίσης, σημαντική είναι η έννοια του θυμικού, ή των συναισθηματικών αντιδράσεων που παράγονται από τη διαδικασία της μάθησης. Και τέλος, το βουλτικό στοιχείο, που σχετίζεται έτονα με τη δράση και τη συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία. Θα πρέπει, επίσης, να επισημάνουμε την αμφίδρομη σχέση που εμφανίζεται ανάμεσα στα κίνητρα και στη μάθηση με τα μέν κίνητρα να καθορίσουν την πορεία της μάθησης, αλλά και τα μαθησιακά αποτελέσματα να καθορίσουν την ενεργοποίηση και τη διατήρηση των κινήτρων. Ορίζοντας τα κίνητρα, θα πρέπει να δώσουμε έντονη σημασία στον ορισμό των κινήτρων, γιατί από εκεί καταλαβαίνουμε και τις λειτουργίες των κινήτρων. Και είναι το ίδιο ότι ενεργοποιεί και κατευθύν τη συμπεριφορά σε ένα στόχο, αλλά και τη διατηρεί στην επίτευξη του στόχου αυτού. Επομένως, οι τρεις βασικές λειτουργίες των κινήτρων, όπως φαίνεται από τον ορισμό του, είναι η ενεργοποίηση, η κατεύθυνση και η διατήρηση της συμπεριφοράς για ένα συγκεκριμένο στόχο. Και σε αυτά τα τρία βασικά σημεία ορίστηκε και η έρευνα άλλων ενειών, όπως η στοχοθεσία, που σχετίζεται με τη διατήρηση στην επίτευξη του στόχου, αλλά και την κατεύθυνση προς τον στόχο, αλλά και η προσπάθεια, δηλαδή η προσωπική επένδυση για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου. Όπως επισημάθηκε και στο ίδιο το κεφάλαιο, πρόκειται για μία ενειολογική κατασκευή ιδιαίτερα σημαντική για τη μάθηση και το συνέσθημα που παράγεται κατά τη διάρκεια της ακαδημαϊκής ζωής και πορείας. Οι αρχικές μελέτες προσέγγιζαν τα κίνητρα σε ατομικό επίπεδο, με έναν τρόπο ως έναν ατομικό χαρτηριστικός, μία διατομική μεταβλητή, έναν χαρτηριστικό προσωπικότητας, όπως αναφέρετε, μέσα στο ίδιο το κεφάλαιο, την οποία άλλοι άνθρωποι τη διέθεσαν σε μικρότερο και άλλοι άνθρωποι τη διέθεσαν σε μεγαλύτερο βαθμό. Ωστόσο, στα πλαίσια της σύγχρονης κοινωνικογνωστικής προσέγγισης περσιώνουμε το ζήτημα εντελώς διαφορετικά. Θεωρούμε πως η ανάπτυξη και η καλλιέργεια των κινήτρων είναι αποτέλεσμα πικίλων νομοφών πλαισίων στο οποίο αυτά εκδηλώνονται. Και λέγοντας πικίλων νομοφών πλαισίων εννοούμε το στενό και ευρύτορο οικογενειακό πλαίσιο, το σχολικό πλαίσιο, το κοινωνικό πλαίσιο, το εθνικό πολιτισμικό πλαίσιο. Βασισμένη σε αυτή τη θεωρία, καταλήξαμε στην εγκαθιδριμμένη στο πλαίσιο μάθηση, μία μάθηση η οποία δεν είναι ανεξάρτητα από το πλαίσιο στο οποίο την χάνεται. Μία από τις αρχικές και πιο διάσημες γνωστές διακρίσεις των κινήτρων είναι η διάκρισή τους σε εσωτερικά και εξωτερικά κινητρά. Αντί να παραθέσω ένα ένα τα χρησιστικά τους θα το κάνω σε το μίσο, νομίζω είναι πιο εύκολο. Λέγοντας ας πούμε ότι στα εσωτερικά και στα εξωτερικά κινητρά η ευχαρίστηση παράγεται από την ενασχόληση με το ίδιο το έργο, ενώ στα εξωτερικά κινητρά είναι απαραίτητη κάποια εξωτερική αμοιβή που θα μας παρακινήσει να συμμετάσουμε στο συγκεκριμένο έργο. Επίσης στα εσωτερικά κινητρά παρατηρείται μεγάλη επιθυμία για τη συμμετοχή σας στο συγκεκριμένο έργο και επιλέγονται πιο προκλητικά έργα, πιο δύσκολα έργα, αφού στόχος είναι η προσωπική βελτιώση, ενώ στα εξωτερικά έργα παρατηρείται με πάλι μεγάλη θέληση εμπλοκίσης με το έργο, αλλά και άλλο το μικρό ότι ρεξατάται είναι η εξωτερική αμοιβή, η οποία παράλληλα συνδυάζεται με επιλογή εύκολων έργων και επιφανειακές στρατηγικές υπεξεργασίας, καθώς αυτές είναι σίγουρο πως θα μας οδηγήσουν γρήγορα στην πολυπόθετη εξωτερική αμοιβή. Τέλος, όσον αφορά την εφαρμογή του στομαθησιακού πλαίσιο θα πρέπει να πούμε πως τα εσωτερικά κινήτρα εμφανίζονται με μια αυθεντική στάση και με μια διευκόνιση της μαθησιακής δραστηριότητας, ενώ τα εξωτερικά κινήτρα φαίνεται να πει σημαίνουν μια παρεμπόδυση της μάθησης και πολύ σημαντικό είναι η υπονόηση του εσωτερικού κινήτρου. Και κάπως έτσι οδηγηθήκαμε στη θεωρία των στόχων επίτευξης. Πρόκειται για μια από τις πιο δημοφιλείς και γνωστές θεωρίες και από τις πιο αποδειδημένες θεωρίες στο χώρο της εκπαιδευτικής και σχολικής ψυχολογίας, αλλά και στις ψυχολογίες γενικότερα την τελευταία εικώσα αιτία. Η θεωρία των στόχων επίτευξης προσπαθεί να ερμηνεύσει τους λόγους για τους οποίους ένας μαθητής εμπλέκεται στη μαθησιακή δραστηριότητα. Ενώ η βιβλιογραφική έρευνα συγκλίνει στην ύπαρξη δύο γενικού τύπου στόχων, οι οποίοι θεωρείται πως βρίσκονται πίσω από την εμπλοκή ενός μαθητής σε μια συνθήκη επίτευξης. Οι στόχοι αυτοί, όπως αρχικά πλησιώθηκαν, γιατί μετά αν θεωρήθηκε το μοντέλο, είναι οι στόχοι μάθησης και οι στόχοι επίδρασης, όπως είδαμε και στο μάθημα. Λίγα λόγια τον καθέν, ενώ ότι ο προσανατολισμός στόχους μάθησης σχετίζεται με την απόκτηση γνώσεων και την προσωπική ανάπτυξη, ενώ στόχους επίτευξης έχουμε είτε την επίδειξη υψηλής επάρκειας είτε την αποφυγή επίδειξης χαμηλής επάρκειας. Το έργο στους νέμεν στόχους μάθησης θεωρείται πως σχετίζεται ως ένα μέσο προσωπικής καλλιέργειας, ενώ στους στόχους επίδρασης το μέσο θεωρείται επιβεβαίωση ή μη της επάρκειας και της ικανότητας του ατόμου. Σημείωνα, στόχους μάθησης αποτελεί το ίδιο το άτομο, ενώ στόχους επίδρασης αποτελεί ικανότητα του ατόμου, ενσυγκρίσει με την ικανότητα και την υπάρκεια των υπόλοιπων ατόμων του πλαισίου. Η εφαρμογή των στόχων αυτών στο σχολικό πλαίσιο περιλαμβάνει ως σχετικά με τα πρότυπα μάθησης, θετικά και προσαρμοστικά πρότυπα μάθησης στους στόχους μάθησης και αρνητικά είδους προσαρμοστικά πρότυπα μάθησης στους στόχους επίδρασης. Αν και θα δούμε, θα το σχολιάσουμε αυτό μετέπειτα. Επιπτύσσευτο αποτελεσματικότητας είναι οι ψηλές στόχους μάθησης και οι χαμηλές στόχους επίδρασης. Το συνέστημα και η συμμετοχή στη μάθηση είναι ικανοποιητικό και θετικός στόχους μάθησης, αρνητικό και αποθετικός στόχους επίδρασης. Η προσπάθεια, η προσωπική επένδυση είναι μεγάλη στους στόχους μάθησης, ενώ σημαντικό είναι ότι ο μαθητής αποδίδει την επιτυχία του σε εσωτερικούς παράγοντες ή στην προσπάθεια που κατέβαλε. Ενώ στους νέμενους στόχους επίδρασης η προσπάθεια είναι μικρότερη συνήθως και ενώ η αποτυχία αποδίδεται λόγους επάρκειας και ικανότητας τόμου. Οι στρατηγικές στόχους μάθησης είναι γνωστικές με τα γνωστικές και στρατηγικές αυτορρίθμισης, ενώ στους στόχους επίδρασης είναι υπανεκές. Αν και σε αυτό το σημείο, επισημάνουμε πως τα ευρήματα των ερευνών για τους στόχους επίδρασης είναι πολύ αντιφατικά, με μηδενικές ή αρνητικές και ευθετικές ισχετίσεις, με προσαρμοστικά πρωτύπα μάθησης, όπως μειωμένο άγχος εξετάσεων και στόχοθεσία. Λόγω αυτής της μεγάλης αντιφατικότητας των ευρημάτων, διηγηθήκαμε στην αθεώρηση του μοντέλου, το οποίο μετανομάστηκε σε τριχοτομικό μοντέλο των στόχων επίτευξης, στο οποίο η ειδοποιός διαφορά του με το προηγούμενο μοντέλο είναι ότι αθετήθηκε η διάκριση προσέγγισης αποφυγής με μια διάκριση ιδιαίτερα γνωστή από παλιά στο χώρο της γνωστικής ψυχολογίας, αλλά και της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Η διάκριση αυτή περιλαμβάνει μάλλον μέσα τις μόνες στόχους επίδρασης, οι οποίοι διακρίθηκαν σε στόχους επίδρασης προσέγγισης, που σχετίζονται με επιδίωξη επίδρυξης υψηλής επάρκειας, υψηλότερες από εκείνες των υπολύπων, καθώς στόχος είναι η σχολική επιτυχία, ενώ στόχους επίδρασης αποφυγής έχουμε την αποφυγή επίδρυξης χαμηλής επάρκειας, χαμηλότερες από εκείνες των υπολύπων, μέσω της αποφυγής της αποτυχίας. Έχει προκύψει ένα ακόμα μοντέλο που διχοτομεί τους στόχους μάθησης, στόχους μάθησης προσέγγισης και στόχους μάθησης αποφυγής, το μοντέλο των στόχων επίτευξης δύο επιβίω, το οποίο δεν έχει τύχει ευρίας αποδοχής, καθώς τα ερευνητικά ευρήματα είναι πολύ αμφίβολα. Σχετικά με αυτό το μοντέλο και τους στόχους, οι στόχοι μάθησης είναι πάνω κάτω το ίδιο για να μην τους επαναλαμβάνουμε, δηλαδή πρότυπα μάθησης προσαρμοστικά, υψηλές υπεπιβιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας, μειωμένο άγχος εξετάσεων και θετική στάση επέναντι στις μάθησες, κάτι που αρχικά φάνηκε στην έρευνα και στους στόχους επίδρασης προσέγγισης, όπως τα δείτε. Αν και πάλι θα πρέπει να επισημάνουμε πως τα ερευνητικά ζητήματα για ακόμη μια φορά και σε αυτό το μοντέλο είναι αντιφατικά, στους στόχους επίδρασης προσέγγισης παρατηρούνται θετικές συσχετήσεις με αρνητικά, δυσπροσαρμοστικά πρότυπα μάθησης, όπως είναι το άγχος εξετάσεων, αλλά και η αποφυγή ανασύτησης βοήθειας στην τάξη, όπως αναφέραμε σήμερα στο μάθημα, αλλά και αρνητικές συσχετήσεις με θετικά πρότυπα, όπως είναι η αυτορρύθμιση, αλλά και οι ψηλές επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας. Κλασικά όμως, η μεγάλη αντίθεση που φάνηκε στους στόχους επίδρασης προσέγγισης δεν εμφανίστηκε καθόλου στους στόχους επίδρασης αποφυγής. Τα ερευνητικά ευρύματα ήταν πολύ συνεπίστευα όσον αφορά αυτούς τους στόχους, περιλαμβάνοντας κατεξοχήν δυσπροσαρμοστικά πρότυπα μάθησης, έντονο άγχος εξετάσεων και αρνητική στάση απέναντι στη μάθηση, μικρές επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας, αλλά και αυτουπονόμεφιστο τόμου με αποφυγή ανασύτησης βοήθειας. Αυτό το θέμα των μεγάλων διαφορετικών ερευνητικών αποτελεσμάτων που βρέθηκαν στους στόχους επίδρασης προσέγγισης, θεωρήθηκε πως θα μπορούσε να ερμηνευτεί ως ένα αποτέλεσμα των πολλαπλών στόχων. Η θεωρία περιλαμβάνει, αρχικά υποστηρίχθηκε η διαζευτικότητα όπως θα δείτε, δηλαδή θεωρήσαμε πως σε πρώτο στάδιο η στόχη είναι η στόχη μάθησης και η στόχη επίδρασης, είναι διότι θετική πόλη ενός συνεχούς και που ή θα βιέθεται το άτομο των έναν από αυτούς τους στόχους ή των άλλων. Ωστόσο, στα πλαίσια της σύγχρονης έρευνας θεωρήθηκε η προλυπλοκότητα των στόχων, πως τα άτομα μπορεί να συντηρεί πολλαπλούς στόχους, μάθησης, επίδρασης προσέγγισης, επίδρασης αποφυγής ταυτόχρονα, καθώς αυτό είναι πιο ρεαλιστικό μοντέλο, τουλάχιστον σε ευδυτικού τύπου κοινωνίας όπως οι δικές μας. Βρέθηκε ερευνητικά το εξής, πολύ συχνά στόχοι μάθησης, στόχοι επίδρασης προσέγγισης συνδυάστηκαν και αυτό ερμηνεύτηκε με προσπάθεια του ατόμου να αποκτήσει γνώσης, αλλά παράλληλα να επιτύχει και ακαδημαϊκά, ίσως κάτι που και το ίδιο το σχολείο και οι ανάγκες των καιρών το απαιτούν. Δηλαδή την αποκτήση γνώσης για την προσωπική καλλιέργεια, αλλά και την ακαδημαϊκή επιτυχία, τον είσαι είτε εισάξιος είτε παραπάνω από τους νομιλίκους σου. Τα τελικά συμπεράσματα που θέλαμε να σχολιάσουμε αυτό το μοντέλο σχετίζονται με κάποιες καθολικούς κανόνες, διότι οι στόχοι μάθησης συνδέονται με προσωπιστικά πρότυπα μάθησης ακόμα και όταν συνδυάζονται με στόχους επίδοσης προσέγγισης. Σχεδόν πάντα δηλαδή αυτό εμφανίζεται. Ενώ οι στόχοι επίδοσης αποφυγής κλασικά συνδέονται με τις προσωπιστικά πρότυπα μάθησης. Οι στόχοι επίδοσης προσέγγισης επίσης όταν βρίσκονται μόνοι τους φαίνεται να απαλύνουν τις συνέπειες απόλαιας των στόχων μάθησης, ενώ τέλος όταν συνδυάζονται με στόχους μάθησης φαίνεται όχι μόνο να υποθάλπτουν τη δράση τους αλλά να την ενισχύουν και να έχουν μια εξεδικευμένη επίδραση πάνω της. Πήρα το θάρρος να παραθέσω τα αποτελέσματα μιας έρευνας που λειτουργήσαμε στο μάθημα, πολλοί από εμάς εδώ, τουσιάλλως στο μάθημα της ψυχολογίας των κινήτων με την κ. Ευκλίδη, η οποία σχετίζεται με τους στόχους αυτούς όσον αφορά τους φοιτητές του τμήματος ψυχολογίας και του τμήματος γημίας. Και θα ήθελα να αναφέρω εδώ να δώσετε την προσοχή σας στα δύο πρωταβέλη όσον αφορά το 80% και το 10% των ατόμων που εμφάνισαν είτε στόχους μάθησης, αποκλειστικά 80%, είτε στόχους μάθησης και στόχους επίδρασης προσέγγισης, που είναι το 10%. Και το σημαντικό είναι ότι εμφάνισαν, εμείς συσχετίζαμε αυτούς τους στόχους με την αυτοεκτίμηση και είδαμε ότι εμφάνισαν θετική αυτοεκτίμηση, κάτι που είναι πολύ σύμφωνο με τη θεωρία. Ναι, υψηλή αυτοεκτίμηση, υψηλές πεποιθήσεις αυτοποτελεσματικότητας, κάτι που θεωρήσαμε εμείς ως ερευνητές, πως σχετίζεται με τη συσχέτιση των στόχων αυτών. Και θα ήθελα και τη γνώμη σας πάνω σε αυτό, αν πιστεύετε ότι πραγματικά, αν και αν το είδατε κι εσείς, ότι αυτά τα ευρήματα συνδέονται μεταξύ τους. Κρίτος. Κρίτος, την άλλη φορά θα μας φέρεις, θα βρούμε μικρόφωνο... Ναι, θα τα κάνετε αυτό. Λοιπόν, το ερώτημα, καταλάβατε το ερώτημα που σας έκανε ο Κυριάκος. Επειδή έκαναν στο πλαίσιο του μαθήματος ψυχολογίας των κινήτρων που είχατε πέρσι, θυμάστε όλοι είχατε να κάνετε μια μικρή σέκτασης ερευνητική εργασία. Παιδιά, δούλεψαν με τους στόχους επίτευξης και την αυτοεκτίμηση, καλά κατάλαβα, παιδιά. Βρήκαν, βεβαίως, οι αναλύσεις που κάνατε... Προφανώς, ήσασταν δεύτερο εξάμινο, τι θα κάνετε, έτσι και πολλοί ήταν. Λοιπόν, είναι σε ένα πολύ επιφανειακό περιγραφικό επίπεδο, αλλά έστω σε αυτό το επίπεδο το οποίο σχολίασε ο Κυριάκος, το ερώτημα του είναι αν, θεωρείτε, βρήκαν κάποια σύνδεση των στόχων μάθησης με την αυτοεκτίμηση, με την υψηλή θετική αυτοεκτίμηση, έτσι, η υψηλή αυτοεκτίμηση, και ποια είναι η δική σας ιδέα για αυτήν την διασύνδεση των δυο μεταβλητών. Καλά, τα λέει ο Χρήστος. Ωραία. Και το δεύτερο ερώτημα είναι αυτό, ακριβώς. Ακριβώς. Οπότε θεωρώ ότι οι στόχοι προϋπάρχουν αυτό το δρόμο. Ναι. Κάποιος αντίπτυξη η άποψη, με την έννοια ότι είναι με προϋπάρχουμε, αλλά μπορεί να αντιπτυχθούν και μέσα σε ένα πλαίσιο, δηλαδή κάποιος να μην έβαινε πάντα στο σχολείο όταν μαθήμακα, να αντύχει σε μια σχολή του, να μην ήταν και της εμπλεκτής του σχολείου, ή να έφεραν έξι μήνες και να ανακάλυψε τα αντίχη, οπότε να ανατύχθηκαν εκεί στο στόχι μάθησης. Αυτό είναι το κεπίτευξη, είναι ότι είναι καλός, οπότε να θέλει μέχρι τύχη, να είναι ιδέα, οπότε να αντιπτύχθα στο πλαίσιο εκεί. Έχετε να πείτε κάτι σε αυτό που του Κατερίνα? Ναι. Θέλω να πω ότι ο δίκου μας στον Πανεπιστήμιο είναι μια περιορισμένη σκέψη. Είναι πολύ πιθανόν, τα άτομα που περνάνε στο πανεπιστήμιο να έχουν ήδη σχολείο στόχις μάθησης. Ενώ στο σχολικό πλαίσιο ήταν πιο διακριμένο το δίκμα, γιατί τα νεκρή παιδιά, τα οποία δεν έχουν σχολείο στόχις μάθησης, πιο πίγω. Σωστά. Και κάτι που είχαμε αναφέρει επίσης και στα προηγούμενά μας μαθήματα. Εδώ μην ξεχνάτε, αν μου επιτρέπετε, μην ξεχνάτε εδώ το δείγμα, αυτό το μικρό δείγμα στο πλαίσιο της άσκησης που είχατε. Ήταν φοιτητές ψυχολογίας και φοιτητές του ίματος χημίας. Αν μη τι άλλο, το προφίλ των φοιτητών του τμήματος ψυχολογίας το ξέρετε, γιατί είστε οι ίδιοι, έτσι το ζήτε και είστε οι ίδιοι. Οπότε αυτό που είπαν τώρα τα κορίτσια η Κατερίνα και η Χριστίνα, είναι πιθανότατα μπορεί να συμβαίνει, αλλά δεν θα μπορούσε να ερμηνεύσει αυτά τα ευρήματα, γιατί εδώ οι φοιτητές ψυχολογίας ούτως ή άλλως έχουν ένα προφίλ ψηλών στόχων μάθησης και λοιπά. Ότι αυτό συμβαίνει, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι συμβαίνει, γιατί πάρα πολλοί μαθητές μπορεί να καταλήξουν σε μια σχολή που δεν ήταν της αρχικής τους επιλογής και εκεί να ανακαλύψουν ενδιαφέροντα. Ίσως στο τμήμα χημίας να ισχύει σε μικρότερο βαθμό, δεν ξέρω πού βρίσκονται οι βάσεις στο τμήμα χημίας σε σχέση με το πιο χαμηλά από ότι στο τμήμα ψυχολογίας για την τεχνολογική θετική κατεύθυνση ότι είναι. Θα μου επιτρέψετε να κάνω ένα σχόλιο σε αυτό που είπε ο Κυριάκος, ότι η θεωρία των στόχων επίτεξης δεν είναι θεωρία μόνο για τους μαθητές. Είναι απέναντίας ένας μεγάλος αριθμός ερευνητικών δεδομένων προέρχεται από φιλητές, γιατί πάρα πολλές φιλητές είναι και πιο convenient sample, είναι πιο εύκολο δείγμα. Το να μπεις στα σχολεία και να κάνεις μελέτες μαθητές και πολύ περισσότερο να έχεις και μια αναπτυξιακή διάσταση είναι εξαιρετικά πιο δύσκολο, πιο χρονοβόρο, κοστίζει. Οι φιλητές είναι πιο εύκολο δείγμα και πάρα πολλές μελέτες και στο πλαίσιο της θεωρίας των στόχων επίτεξης έχουν βασιστεί στους φιλητές. Αυτό για να μην υπάρχει η παρανόηση. Απλώς εξαρτάται για ποιους φιλητές πάντα μιλάμε, έτσι. Και επίσης, επειδή εδώ σε εμάς, στον δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα το να μπει κάποιος στο πανεπιστήμιο περνάει μέσα από αυτό το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα διαμορφώνει διαφορετικές προϋποθέσεις από ότι για παράδειγμα συμβαίνει σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που κάποιος πάει και εγγράφεται απλώς σε μια σχολή της επιλογής του την οποία μπορεί να ανακαλύψει τελικά ότι δεν του αρέσει. Βεβαίως αυτή η πιθανότητα υπάρχει και εδώ, ούτως ή άλλως. Δηλαδή κάποιος μπορεί να έχει συμβιρώσει πολύ ψηλές μονάδες να βρεθεί σε μια σχολή πρώτης κατηγορίας, εισαγωγικά, αν μπορούμε να το πούμε αυτό που δεν συμφωνώ, και τελικά να ανακαλύψει ότι δεν του αρέσει και πάλι, έτσι, αλλά γενικώς είναι χαμηλότερες οι πιθανότητες όταν περνάει κάποιος μέσα από ένα τέτοιο σύστημα. Το ζήτημα της συνέχεια στο στόχο του σχολή του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σύστημα. Τώρα, ως προς το θέμα, γιατί, κατ' αρχήν τα ερωτήματά σας είναι ενδιαφέροντα, αλλά τα ερωτήματά σας αυτά δεν μπορούν να απαντηθούν μέσα από τέτοιου είδους πολύ μικρής κλίμακας μελέτες, έτσι, γιατί δεν πληρούνται, αυτό είναι άσκηση στην πραγματικότητα, δεν είναι έρευνα, είναι μία άσκηση του πώς συλλέγω δεδομένα και σε ένα πρώτο περιγραφικό επίπεδο τι κάνω. Και αυτός είναι ο στόχος αυτής της άσκησης που έχετε στο πλαίσιο αυτού του μαθήματος. Το ερώτημα του αν οι στόχοι επίτευξης προηγούνται είτε προς τη μάθηση είτε προς την κατεύθυνση και είναι αποτέλεσμα υπεπιθύσης αυτοαποτελεσματικότητας ή αυτοεκτίμηση ή το αντίστροφο, έτσι, αυτό είναι ένα μίζων θέμα, ένα μίζων ερώτημα στην επιστήμη της ψυχολογίας, όχι μόνο για τις συγκεκριμένες συμμεταβλητές, αλλά γενικότερα, έτσι, το αν η κότα κάνει το αυγό ή το αυγό την κότα είναι θέμα το οποίο απασχολεί την ψυχολογία σε πολύ μεγάλο βαθμό και σίγουρα αυτές οι περιγραφικές προσεγγίσεις δεν μπορούν να μας το εξηγήσουν. Άλλωστε αν δείτε καθώς θα περνάει ο χρόνος και θα διαβάζετε ερευνητική βιβλιογραφία διεθνή θα δείτε ότι έχουν αναπτυχθεί πολύ εκλεπτισμένες στατιστικές μέθοδοι, οι οποίες διασυνδέουν πολλές συμμεταβλητές γιατί είπαμε ότι η ρεαλιστική εικόνα της κατάστασης είναι ολιστική, είναι πολυπαραγοντική και αυτές οι στατιστικές αναλύσεις μας επιτρέπουν να διερευνήσουμε ολιστικά μοντέλα που είναι πιο ρεαλιστικά, είναι πιο κοντά στην πραγματικότητα. Οπότε εκεί, σύμφωνα με τη θεωρία, βάζεις σχέσεις κατεύθυνσης που πάντα όμως, σε σπάνιες περιπτώσεις θα είναι σχέσεις αιτίας αποτελέσματος. Γιατί σχέσεις αιτίας αποτελέσματος, αν θυμάστε πέρυσι από τα μαθήματα της Μεθαδολογίας, μόνο με ποια μέθοδο έρευνας μπορούμε να έχουμε, με την πειραματική και μάλιστα την αυστηρός πειραματική και η ύμη πειραματική έχει περιορισμούς ως προς την αμυγή σχέση αιτίας αποτελέσματος, έτσι. Άρα, κατ' εξοχή, τουλάχιστον στο πεδίο της εκπαιδευτικής και της σχολικής ψυχολογίας θα πρέπει να ξέρετε ότι μιλάμε για προβλεπτικά μοντέλα. Ποιοι είναι οι προγνωστικοί παράγοντες και ποιες είναι οι συνέπειες. Και πολύ λιγότερο για σχέσεις αιτίας αποτελέσματος. Αυτό να το θυμάστε σαν μια γενικότερη προσέγγιση. Τώρα με βάση όσα είπαμε σκαθαρά θεωρητικό πλαίσιο, πάμε λίγο σε πιο εφαρμοσμένο πεδίο, το οποίο πάλι η κοινωνικογνωστική αυτή προσέγγιση θέτει το εξής ερώτημα. Πώς μπορούμε να διαμορφώσουμε ευνοϊκά περιβάλλοντα μάθησης στο σχολείο και στο σπίτι. Η βασική ιδέα είναι ότι ο τύπος των στόχων που θα υιοθετήσει ένα παιδί ή ένας έφηβος, επηρεάζεται από δύο βασικούς παράγοντες. Ο πρώτος παράγοντας είναι τα μηνύματα που προσλαμβάνει αναφορικά με την απόκτηση γνώσεων και ισχυρικών δεξιωτήτων, αλλά ισχυρικά με την υψηλή επίδοση σε ένα περιβάλλον μάθησης, όπως για παράδειγμα η τάξη. Το δεύτερο χαρακτηριστικό είναι τα χαρακτηριστικά του πλαισίου, ή αλλιώς οι δομές στόχων όπως αναφέραμε και σήμερα στο μάθημα. Οι οποίες δομές στόχων ουσιαστικά είναι τα μηνύματα που λαμβάνουμε σε επίπεδο τάξης σχολείου. Οι δομές στόχων διακρίνονται κι αυτές όπως και οι στόχοι σε μάθησης και επίδοσης δημιουργούν ισχυρούς προβλεπτικούς παράγοντες για την υιοθέτηση αντίστοιχων ατομικών στόχων. Επιπλέον, οι δομές στόχων μπορούν να προβλέψουν άμεσα και τις γνωστικές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές συνέπειες των μαθητών, όχι μόνο έμεσα αλλά και άμεσα. Δεύτερον, όσον αφορά το σπίτι, στο πλαίσιο της οικογένειας, όσον αφορά τους γονείς, οι οποίοι δίνουν έμφραση στη μάθηση, τα παιδιά είναι πιθανότερο να ακολουθήσουν ένα παράδειγμα και να ειδητηθούν και αυτά με τη σειρά τους ατομικούς στόχους μάθησης, καθώς και κατεπέκταση προσαρμοστικά πρότυπα μάθησης. Αυτό σημαίνει και η έπαιση σχέση που ανέβαινε μπροστά ο Χρήστος, δηλαδή τα προσαρμοστικά άνθρωποι. Αν θυμάστε, στην αρχική-αρχική διαφάνεια για τα κινητρά, τα κινητρά είναι προβληπτικοί παράγοντες και ως αποτελέσματα συνέπειας έχουμε τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα και διαμεσολαβούν μια σειρά μεταβλητών, οι οποίες θεωρούνται διαμεσολαβητικές μεταβλητές. Και στην πραγματικότητα τι συμβαίνει. Τα καλύτερα πρότυπα μάθησης, τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, τα έχω όχι μόνο άμεσα, γιατί τα κινητρά οδηγούν εκεί, αλλά και μέσα μέσα όλων αυτών των διαμεσολαβητικών παραγόντων και είναι αυτό ακριβώς που λέει εδώ ο Χρήστος, ότι δηλαδή οι δομές στόχων στο πλαίσιο της τάξης και τα μηνύματα και οι στόχοι των γωνέων, όπως τους αντιλαμβάνονται οι μαθητές, προβλέπουν, αυξάνουν τις πιθανότητες να υιοθετήσουν οι ίδιοι οι μαθητές αντίστοιχους στόχους και μέσω των ατομικών στόχων επίτευξης να έχουμε τις συνέπειες με τις οποίες οι στόχοι συνδέονται. Σε αντίθετη περίπτωση, όταν δηλαδή ενδιαφέρον μετατοπίζεται από τη διαμόρφωση στόχων μάθησης στην επίδοση και στη συνεχή σύγκριση με άλλους, οι μαθητές και εμεί, υπάρχει μεγάλη φανότητα οι μαθητές να υιοθετήσουν στόχους επίδοσης, προσέγγιση ή αποφυγής, και αυτό κατεπέκταση έχει ως αποτέλεσμα να εμβειλώνονται λιγότερο προσαρμοστικά ή και στη χειρότερη περίπτωση τις προσαρμοστικά πρότυπα μάθησης. Δεύτερο βασικό ερώτημα της κοινωνιογνωστικής έρευνας πάνω στο θέμα αυτό, είναι πώς μπορούν τα παραπάνω ερευνητικά εμβρίματα να μεταφραστούν σε επίπεδο συμπεριφοράς και πράξεις στις σχολείες και στους σπίτι. Προκειμένου να γίνει αυτό, οι ερευνητές διακρίνουν τα περιβάλλοντα του σχολείου και του σπιτιού και προτείνουνε ορισμένες λύσεις προκειμένου να απαντηθεί το ερώτημα. Όσον αφορά λοιπόν το σχολείο, τονίζει τη αξία της μάθησης και της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων για την βελτίωση του ίδιου του εαυτού. Σχεδιάζονται με αυτές τις δραστηριότητες που προκαλούν τη σκέψη και έχουν ενδιαφέρον και νόημα για τα παιδιά, έτσι ώστε να μπορούν να τους προκαλούν νοητικά. Η αξιολόγηση γίνεται ατομική και η σύγκριση γίνεται με τον εαυτό και όχι με τους άλλους, δηλαδή η σύγκριση σε σχέση με μια παρελθοντική επίδοση που ενδιαφέρον ήταν τα χειρότερη, σε σχέση με την τωρινή επίδοση, έτσι ώστε να υπάρχει μια συνεχής αυτοβελτίωση στο πέρασμα του χρόνου. Επίσης, δεν ισχύεται ο ανταγωνισμός και η βαθμοθυρία. Και η παροχή επανατροφοδότησης πρέπει να είναι ακριβής και σε ήπιο συναισθηματικό τόνο. Τα λάστι να μην αντιμετωπίζονται ως κάτι το μεμπτό, αλλά ως κάτι το απαραίτητο και αναπόφευτο σαν στοιχείο της διαδικασίας μάθησης. Όπως είπαμε και σήμερα στο μάθημα, να ενθαρρύνουμε τα παιδιά να ζητούν βοήθεια. Να υπάρχει συνεργασία, συνεργατική μάθηση μέσω συγκροτήτησης ομάδων εργασιών, το οποίο αυτό βρίσκεται και στην Σύμφωνη και Παλαιτρική Βιβλιογραφία, όπως του Βιγκότσκη, σε σχέση με τη ζώνη εγκύτρισης ανάπτυξης. Ένα πρόσθετο πλεονέκτημα είναι ότι έχουμε την περιορισμό του ατομικού ανταγωνισμού. Και τελευταίο και σημαντικότερο, παροχή γνωστικής και συνεργατικής στήριξης στους μαθητές, έτσι ώστε να μπορούν να γίνουν πράξεις όλα τα παρπάνα. Μεταφερόμαστε τώρα στους γονείς και στο σπίτι, το κλίμα πρέπει να είναι ανάλογο. Συγκεκριμένα, οι γονείς θα πρέπει να δίνουν έμφαση στην απόκτηση γνώσεων και διεξιοτήτων και όχι στη βαθμοθερία. Οι μετάδες του μηνύματος της Βελτίωσης τα παιδιά πρέπει να είναι όπως είχαμε προσωπικοί και όχι επιδεικτικοί. Όταν τα παιδιά αναλαμβάνουν μια εργασία στο σπίτι, η καθοδήγηση των γονεών πρέπει να είναι πολύ λεπτή. Έτσι ώστε να υπάρχουν μεγάλα περιφόρια αυτονομίας στο παιδί. Έτσι ώστε να διαμορφώσει μια προσωπική εμπειρία και σχέση με τη διαδικασία της μάχησης. Και όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, οι επανατροποδότσοι πρέπει να δίνουν σε ήπιο συστηματικό τόνο και να είναι συγκεκριμένοι. Κάποια καταλυτικά σχόλια για τη θεωρία του στόχων επίδευξης. Λαμβάνοντας υπόψη την βαθμοθερική εποχή στην οποία ζούμε και την μεγάλη σημασία που αποδίδει στην επίδοση, είναι σημαντικό να ενσωματώνουμε στα σχόλια και στην επανατροποδότηση η επίδοση στα μέγευμα των εκπαιδευτικών θεωρωνέων. Αλλά δεν πρέπει να είναι αυτοσκοπός. Πρέπει να γίνεται συνδυαστικά πάντα με την προαγωγή της μάθησης και σε επίπεδο των ουθωμών στόχων. Αλλά και για τους στόχους μάθησης που διαμορφώνουν οι ίδιοι οι μαθητές. Έτσι ώστε, όπως και η ίδια η βιβλιογραφιά μας λέει, να υπάρχουν αυτοιτικές συνέπειες σε γνωστικό, συναισθηματικό και συμπεριφορικό επίπεδο. Τώρα, πάμε σε μια άλλη θεματική ενότητα, η οποία συνδέεται άμεσα με τη θεωρία των στόχων επίδευξης, που είναι η θεωρία για τη νοημοσύνη. Πρωτού δείξουμε αυτή τη σύνδεση που υπάρχει, να πούμε λίγα λόγια για το τι είναι η θεωρία για τη νοημοσύνη και ποιες είναι και τι αυτές πρεσβεύουν. Οι όροι προέρχονται από την τουεκ και τους συνεργάτες της. Τη μιλούμε για δύο θεωρίες, η θεωρία της οντότητας και η θεωρία της προσάξεσης ή αλλιώς οφιστική θεωρία. Σύμφωνα με τη θεωρία της οντότητας, η βασική της παραδοχή είναι ότι η νοημοσύνη είναι κάτι το σταθερό και αμετάβλητο, το οποίο ό,τι και να κάνουμε δεν αλλάζει ή αλλάζει ελάχιστα. Συνήθως όσοι αθετούν, όσοι μαθητές ή φοιτητές αθετούν αυτή τη θεωρία, αποδίδουν βαρύτητα είτε σε ενδεχόμενο επιτυχίας είτε σε ενδεχόμενο αποτυχίας στη νοητική ικανότητα. Σε αντίθεση με τη θεωρία της προσάξεσης, η οποία βασική της παραδοχή είναι ότι η νοημοσύνη είναι κάτι το ευμετάβλητο, μπορεί να αυξηθεί και να τροποποιηθεί και δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην καταβαλώμενη προσπάθεια. Βλέποντας τώρα πώς συνδέονται αυτές οι δύο θεωρίες με τη θεωρία των στόχων επίδευξης, υποστηρίζει από ερευνητικά ευρήματα ότι οι θεωρίες για την νοημοσύνη συνδέονται στενά με τα πρότυπα μάθησης και αποτελούν σημαντικό προβληπτικό παράγοντα η οφέτηση των στόχων επίδευξης, το πεπιθύσσοντο μαθμό για την προσπάθεια, ακόμα και τον ιδιακό αναποδόσεων που κάνουν οι ίδικοι μαθητές, αλλά και την κρίση στρατηγικών και της σχολικής επίδοσης. Η θεωρία της οντότητας θεωρώνει ότι η καταβολή της προσπάθειας είναι συνώνυμη με την εμειωμένη νοητική κανότητα, και τείνει να υιοθετούν στόχους επίδοσης, ενάντιφέση με τους μαθητές οι οποίοι υιοθετούν τη θεωρία της προσάξης, οι οποίοι θεωρούν ότι η προσπάθεια είναι μέσω βελτίωσης της νοητικής κανότητας, αποδίδουν την αποτυχία σε ανεμπαρκή προσπάθεια ή ανεποτελεσματικές στρατηγικές και γι' αυτό και καταβάλουν κόπο και προσπάθεια έτσι ώστε να βελτιώσουν το αποτέλεσμα. Η πορεία αυτών των εκτίμησεων φαίνεται ότι στο πρόγραμμα δεν είναι πρωτική. Τείνουν επίσης οι μαθαίτες αυτοί να υιοθετούν στόχους μάθησης, και έχουν αυξημένες φανότητες υψηλής αθολογίας. Βλέπουμε λοιπόν ότι εδώ φαίνεται να συμβαδίζουν οι στόχοι επίδοσης με τους στόχους μάθησης. Ωστόσο έχει επισυμμανθεί από αυτοί τους ερευνητές ότι υπάρχει το πρόβλημα, όπως γνωστά φαίνεται και στην ψυχολογία σε πολλούς τομείς, το πρόβλημα κατεύθυνσης της αιτιότητας. Το θέμα είναι το εξής, όσα αναφέρουν και οι συνεργάτες της είναι συνέπειες της υιοθέτησης της μίας ή της άλλης θεωρίας νοημοσύνης, ή θα μπορούσε να είναι τα αίτε για την υιοθέτηση της. Σε πρόσφατη έρευνα, προκειμένου να διαλυκαθεί το θέμα αυτό, ελέγχαν τρία αποθετικά μοντέλα σχετικά με τη νοημοσύνη και την ακαδημαϊκή επάρκεια ως εμπλεκόμενοι μεταβλητοί εδώ η ακαδημαϊκή επάρκεια, και εξετάστηκαν τα εξής μοντέλα. Τρεις υποθέσεις. Η πρώτη υπόθεση ήταν εάν οι θεωρίες νοημοσύνης προβλέπουν τη σχολική επίδοση μέσω ακαδημαϊκής επάρκειας. Η δεύτερη υπόθεση, αν η σχολική επίδοση προβλέπει τις θεωρίες νοημοσύνης μέσω της ακαδημαϊκής επάρκειας. Και τρίτη υπόθεση, εάν οι θεωρίες νοημοσύνης προβλέπουν ακαδημαϊκή επάρκεια μέσω της σχολικής επίδοσης. Από τα ευρήματα φαίνεται ότι επιβεβαιώθηκε η δεύτερη υπόθεση, ότι οι θεωρίες νοημοσύνης δεν αποτελούν αιτία, αλλά αποτέλεσμα της σχολικής επίδοσης, με τη διαμεσολάβηση της αντιλαμβανόμενης από το μαθητή, και όχι αντικειμενικά, αλλά το πώς το βλέπει ο ίδιος ο μαθητής, ακαδημαϊκής επάρκειας. Απ' όσο σε μεταγενέστερες έρευνες, φαίνεται ότι αυτός ο αιτιώδης χαρακτήρας να μην επιβεβαιώνεται και τόσο. Οπότε μιλούμε κυρίως για συσχέτηση, ισχυρή συσχέτηση παρά για αιτιότητα. Αυτό το θέμα της αιτιότητας έρχεται και επανέρχεται, και θα επανέρχεται, ειδικά στην ερευνητική βιβλιογραφία, απλώς εμείς κάνουμε ένα μάθημα εισαγωγικό στην εκπαιδευτική ψυχολογία. Εκτός από τις στατιστικές αναλύσεις, τις οποίες σας ανέφεραν νωρίτερα, ως ένα μέσο που έχουμε στα χέρια μας να ελέγξουμε πιο ισχυρές σχέσεις που έχουν μια κατεύθυνση πρόβλεψης και όχι μια κατεύθυνση αιτιότητας. Κάτι άλλο το οποίο μπορούμε να κάνουμε ως ερευνητές είναι να χρησιμοποιούμε διαχρονικό σχέδιο. Όταν έχουμε διαχρονικά δεδομένα, δηλαδή τα ίδια άτομα τα εξετάζουμε σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, όπως θα παρακολουθούμε, μπορούμε να έχουμε τις ίδιες μετρήσεις σε διαφορετικές χρονικές στιγμές. Και εκεί, επειδή ακριβώς έχω τις διαφορετικές χρονικές στιγμές, μπορεί να θεωρήσω τον ένα παράγοντα προβλεπτικό του άλλου παράγοντα στην επόμενη χρονική στιγμή. Και υπό αυτήν την έννοια, επειδή προηγείται χρονικά, έχει μεγαλύτερη προβλεπτική αξία, επειδή ακριβώς και ο διαχρονικός σχεδιασμός μας επιτρέπει να κάνουμε καλύτερο. Άρα, λοιπόν, ναι, μπορεί να μην είναι εύκολη η αυστηρή πειραματική έρευνα στο εργαστήριο για να διατυπώσουμε τέτοιου είδους σχέσεις, έτσι, αλλά ως ερευνητική κοινότητα προσπαθούμε να βρούμε άλλους τρόπους που να είμαστε και πιο κοντά στο πεδίο, να είναι δηλαδή πιο πραγματικές, πιο ρεαλιστικές ερεύνες που κάνουμε και να μας δίνουν μια δυνατότητα να μιλάμε με κάποια κατεύθυνση. Επανελαμβάνω, όχι πάντα, βεβαίως, σχέση, κατεύθυνση, αιτιότητας. Επίσης, για να αναφερθώ λίγο στα δεδομένα αυτά το ότι γιατί επιβεβαιώθηκε, θα ήθελα λίγο να σας ρωτήσω και εσάς, παιδιά, αλλά και το ακροατήριο. Εδώ είχαμε διαχρονικά δεδομένα. Ήταν δική μας η έρευνα, με τον Γιώργιο Σέββλου και την κυρία Λεωνταρία από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Ελέγξαμε με τα διαχρονικά δεδομένα μέσα από cross-lagt μοντέλο, όπως λέγονται. Ας περιπτώσει, αυτά είναι σύνθετα πράγματα. Και επιβεβαιώθηκε εν τέλει το δεύτερο μοντέλο, στο οποίο ελέγχτηκαν οι πιθανές εκδοχές και εν τέλειο επιβεβαιώθηκε για το ελληνικό δείγμα έτσι και κατά τη μετάβαση, γιατί είχαμε δεδομένα από το δημοτικό και το γυμνάσιο, παρακολουθήσαμε δηλαδή τα παιδιά. Επιβεβαιώθηκε ότι η σχολική, μάλλον, είχε μεγαλύτερη στήριξη το μοντέλο σύμφωνο με το οποίο η σχολική επίδοση προβλέπει τις θεωρίες για τη νοημοσύνη μέσω της ακαδημαϊκής επάρκειας. Δηλαδή, τι σημαίνει αυτό η σχολική επίδοση, ότι μαθητές, για παράδειγμα, με μια σχολική επίδοση στο χ-επίπεδο και ακαδημαϊκή επάρκεια σε ένα αντίστοιχο επίπεδο, μπορούμε να προβλέψουμε αν θα υιοθετήσουν θεωρίες για τις οντόητας ή θεωρίες της μεταβαλωμένης νοημοσύνης. Έχετε καμία υποψία, μπορείτε, από τα λίγα που ξέρετε, από αυτά τα οποία έχουν κουβεντιάσει, και εσείς, παιδιά, και το ακροατήριο, γιατί φαντάζεστε ότι αυτό το μοντέλο και όχι το άλλο, τουλάχιστον για τα ελληνικά δεδομένα, στηρίχτηκε περισσότερο από τα μοντέλα αυτά, επαλήθουσαν περισσότερο τα δεδομένα μας, το δεύτερο μοντέλο. Για σκεφτείτε λίγο, επαναλαμβάνω, είχαμε παιδιά που τα παρακολουθήσαμε από το δημοτικό στο γυμνάσιο, μιλάμε για σχολική επίδοση πεπιθύσης αυτοαποτελεσματικότητας και θεωρίες για τη νοημοσύνη. Σκεφτείτε εδώ και διαστάσεις διάφορες που έχουμε αναφέρει. Τι λέτε, έλα Κατερίνα. Φώνασε, φώνασε όμως. Ανάλαμβανε ποιο είναι το ελληνικό επαραστατικό σύστημα, δίνει μεγάλη έμφαση, και η κοινήση και η δάση καλλιεργίας στη σχολική επίδοση, η βαθμή και το πώς πάνε στα τέσσερα παιδιά, δημιουργεί μια κοινωνική αντίληψη του τι μπορώ να κάνω. Έτσι. Άρα ανάλαμβανε το πάνε αποχαλουσμένο σε το κούμμα μου, θεωρώ ότι είναι ανάλογη η νοημοσύνη μου, οπότε προσπαθώ ανάλαμβα και πετυχαίνω ανάλαμβα με αλληλεγγυρία αυτά. Σωστό. Και τι άλλο θα προσθέτατε στη συλλογιστική της Κατερίνας που είναι ορθή, ερευνητικά και θεωρητικά. Ναι. Όχι τόσο αυτό, αλλά σκεφτείτε λίγο την ηλικία, τον παράδειγμα της ηλικίας. Είχαμε παιδιά που το παρακολουθήσαμε από το δημοτικό στο γυμνάσιο. Οι θεωρίες για τη νοημοσύνη για να υιοθετήσει. Βάγια θα πω ότι στο δημοτικό πιστεύω ότι αν κάποιος καταβάλλει προσπάθεια και πετυχαίνει. Το λέω παρακάτω. Όχι, αλλά εδώ πρέπει να τους συζητήσουμε όσους απάντησαν στο ερώτημά μας. Το στόχο του είναι θέμα προσπάθειας, ενώ στο γυμνάσιο όταν κάποιος καταβάλλει προσπάθεια και τελικά πετυχαίνει, πιστεύουμε ότι το άτομο, λόγω της προσπάθειας, έχει τέχει μυαλό. Ναι, και της αντίστροφης ανάλογης σχέσεις. Επι. Δεξιότητες, έτσι. Δεν θα μπορούσαμε έχοντας αυτό το σχέδιο που είναι αναπληξιακό. Ξέρετε, πολλές φορές, ας πούμε, οι ντουέκ, σας είπα και νωρίτερα, όπως και πάρα πολλοί ερευνητές, δουλεύουν με φοιτητές. Οι φοιτητές είναι σε ένα γνωστικό επίπεδο που επιτρέπει όλες αυτές τις πεποιθήσεις και τις προσωπικές θεωρίες να έχουν αναπτυχθεί σε έναν βαθμό. Τα παιδιά του δημοτικού, όμως, εξαιτίας της γνωστικής τους ανάπτυξης, δεν είναι εύκολο να υιοθετήσουν τις θεωρίες της νοημοσύνης με τον τρόπο που τις περιγράψε, και έχει σχέση η υιοθέτηση συγκεκριμένης θεωρίας με την κατανόηση της έννοισης ικανότητας και της προσπάθειας, που όμως είναι αναπληξιακό φαινόμενο που εξερτάται από το γνωστικό επίπεδο των παιδιών. Άρα, λοιπόν, η σχολική επίδοση φαίνεται να είναι πίσω από αυτήν τη διαμόρφωση της όποια της προτίμησης προς τη μία θεωρία ή προς την άλλη θεωρία, διαμέσου, βέβαια, των υπεπιθύσεων αυτοποτελεσματικότητες που η σχολική επίδοση, φυσικά, συνδέεται. Εντάξει, να καλευτούμε λίγο την ερευνημιουργική μας σχέση και να δείτε πώς η έρευνα μου τη θεωρία. Οπότε, στο ερώτημα που θέσαμε αρχικά, το πώς μπορούμε να διαμορφώσουμε ερευνοϊκά περιβάλλοντα μάτια στη σχολή και στη σπίτι, απαντούμε εν μέρει, γιατί πάντα υπάρχει τροφή για επόμενη έρευνα, ότι είναι καλό να υποδοτείται η θεωρία της μεταβαλόμενης νεομοσύνης, η οποία προάγει τη μάτση. Πρέπει να υπάρχει λεπτός χειρισμός και προσοχή στο χειρισμό εννοών όπως νοητική ικανότητα και προσπάθεια, τόσο από το εκπαιδευτικό πλαίσιο, όσο και από το πλαίσιο της οικογένειας. Κι ειδικότερα πρέπει να δίνεται έμφαση στην αξία της προσπάθειας, να αποφεύγουμε όσο το δυνατόν αναφορές σε όρους όπως ευφυεία, εξυπνάδα και νεομοσύνη, η σωστή χρήση επανατροφοδότησης, σαφής πρόθεσης στηρίξης του μαθητήα από τον εκπαιδευτικό και πάρα πολύ σημαντικό επίσης η συνέπεια των μηνυμάτων προς τα παιδιά και τους εφήγους, η οποία αποτελεί και βασική προϋπόθεση. Και κλείνοντας, αυτό που είπατε και εσείς μόλις τώρα, ότι ο έπαινος πρέπει να δίνεται στο σωστό τρόπο, γιατί όπως είπαμε και για την προσπάθεια προηγουμένως, η ηλικία παίζει πολύ σημαντικό παράγοντα, διαφοροποίηση του προσταθανανόμενου επένω από τα παιδιά, τα οποία σε μικρή ηλικία, όπως είπαμε, συγχέμεται την προσπάθεια με την ικανότητα, γιατί θεωρούν ταυτόσιμη, ότι δηλαδή η ικανότητα ίσον προσπάθεια και αντιστρόφος, και από τους εφήβους, οι οποίοι έχουν διαφορετική σχέση με τον όρο ικανότητα, την οποία θεωρώ σταθερή και είναι αυτή η οποία θέτει οι όρια στα αποτελέσματα της προσπάθειάς τους. Να περάσουμε τώρα στις θεωρίες, στις επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας. Μια είναι την οποία έχει εισαγάγιο μπαντούρα και έχει σπουδαίο ρόλο στην κοινωνικογνωστική θεωρία του για τη μάθηση, την οποία και όλας την έχουμε δει και στα μαθήματά μας. Οι υπεπιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας είναι οι υπεπιθύσεις αξιολογικού χαρακτήρα, κρύβουν μέσα δηλαδή την έννοια της αξιολόγησης που έχει το άτομο για το πόσο αποτελεσματικός είναι σε συγκεκριμένα έργα επίτευξης, με άλλα λόγια για το αν πιστεύει το ίδιο το άτομο ότι μπορεί να τα καταφέρει σε ένα συγκεκριμένο έργο. Οι υπεπιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας έχουν μεγάλη ισχύ κινήτρου καθώς αποδεικνύεται ότι αυτό που πιστεύει το άτομο για τον εαυτό του είναι πιο αποτελεσματικό από τη ισχύ στην πραγματικότητα. Έτσι δηλαδή, αν ένας μαθητής πιστεύει ότι μπορεί να τα καταφέρει σε ένα συγκεκριμένο έργο, θα κάνει επιλογές σχετικές με το έργο και θα επιμείνει περισσότερο κατά την επίλυση του έργου. Αντίθετα, ο μαθητής που πιστεύει ότι δεν μπορεί να τα καταφέρει σε ένα συγκεκριμένο έργο, είναι πολύ πιθανό να μην προσπαθήσει καθόλου για την επίλυση του έργου. Και βλέπουμε δηλαδή, με αυτή τη θεωρία, ότι οι γνώσεις δεν εξηγούν μόνο οι γνώσεις στην επίδοση, αλλά αυτό που παίζει σημαντικό ρόλο και έχει και διαμεσολαβητικό ρόλο ανάμεσα στη γνώση και στην επίδοση, είναι η θεωρία της αυτοποτελεσματικότητας. Οι υπεπιθείς αυτοποτελεσματικότητας εντάσσονται σε ένα ευρύτερο σύνολο των αντιλήψεων για τον εαυτό, αναφέρονται όμως σε συγκεκριμένα έργα επίτευξης, έχουν μέσα τους την έννοια της προσδοκίας για την εκπώνηση όρχη του έργου και στην τελική συμβάλωση την διαμόρφωση της αυτοαντίληψης. Πώς διαμορφώνουμε τώρα τις πεποιθείς αυτοποτελεσματικότητας? Τέσσερις παράγοντες συμβάλουν στη διαμόρφωσή τους, το ιστορικό επιτυχιών και αποτυχιών του μαθητή σε παρόμοια έργα επίτευξης, ο οποίος είναι και ο σημαντικότερος παράγοντας και καλλιεργεί την εμπιστοσύνη στον εαυτό, οι επιτυχίες και αποτυχίες σημαντικών άλλων που βρίσκονται σε παρόμοια θέση με αυτήν του μαθητή, είναι μια διαδικασία, μέσω της μίμησης προτύπου, ο μαθητής ο οποίος βλέπει ότι ένας μαθητής που παλαιότερα ήταν στα ίδια επίπεδα με αυτόν και τώρα έχει καταφέρει κάτι, κινητοποιείται κι αυτός να δράσει έτσι ώστε να καταφέρει κι αυτός και να πετύχει το στόχο του. Τα μηνύματα που λαμβάνει ο μαθητής από τους σημαντικούς του άλλους και εδώ πέρα παίζει σημαντικό ρόλο ποιοι είναι αυτοί οι άλλοι, σπουδαίο σημαντική θέση έχουν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, αλλά και η σωματική και συναισθηματική διέγερση που συνοδεύει την ανοσχόληση μερικά επίτευξης. Αν δηλαδή ένας μαθητής κατά την επίλυση ενός έργου είναι κουρασμένος, σαναχωρημένος ή έχει άγχος, όλα αυτά συμβάλουν στην επίτευξη του έργου και στην τελική στο αν θα αναπτύξει ή όχι με πληθείς αυτοποτελεσματικότητας. Γίνεται αναφορά και στην έναι της ανθεκτικής αυτοποτελεσματικότητας η οποία προβλέπει ότι οι μαθητές με υψηλές παιπηθείς αυτοποτελεσματικότητας είναι λιγότερο ευάλωτοι στην αποτυχία, διότι πιστεύουν ότι με την προσπάθεια και την επιμονή θα καταφέρουν να αναπητείχουν το στόχο τους. Πώς θα μπορέσουμε τώρα να καλλιεργήσουμε τις παιπηθείς αυτοποτελεσματικότητας στο σχολείο και στο σπίτι. Αρχικά στο σχολείο η ενίσχυση των παιπηθείων αυτοποτελεσματικότητας είναι αποκλειστικά ευθύνη των εκπαιδευτικών μέσα των τεσσάρων προαφευθέντων πραγμάτων. Αρχικά το ιστορικό επιτυχιόν. Όλοι οι μαθητές πρέπει να έχουν ιστορικό επιτυχιόν σε έργα τα οποία αυξάνονται σταδιακά. Αυτό θα μπορούμε να πετύχουμε όταν όλοι οι μαθητές έχουν κατανοήσει και έχουν αποκτήσει τις βασικές δεξιότητες. Όταν παρέχεται τον εκπαιδευτικό στήριξη στους μαθητές να σημειώσουν πρόοδο σε δύσκολα έργα, όταν ο εκπαιδευτικός αναθέτει στους μαθητές έργα διαφορετικής δυσκολίας και οι μαθητές έχουν δυνατότητα να επιλέξουν ποια έργα θέλουν να λύσουν, αλλά και όταν ο εκπαιδευτικός αναθέτει έργα διαφορετικής δυσκολίας σε διαφορετικούς μαθητές. Οι τελευταία πρότες είναι λίγο επικίνδυνη, θα έλεγα, και θα χρειάζεται ο σωστός χειρισμός και η σωστή εύστοχη κρίση του εκπαιδευτικού από το οποίες τη χειρίζεται. Στο δεύτερο παράγοντας, παροχή μηνυμάτων σχετικών με την αυτοποτελεσματικότητα από σημαντικούς άλλους. Αυτό επιτυχάν, δείτε άμεσα, μέσω της έκφρασης εμπιστοσύνης στους μαθητές από τους εκπαιδευτικούς με την ανάθεση δύσκολων έργων, με τη στήριξη ή και τη λεκτική επιβεβαίωση, αλλά και έμεσα, μέσω της παροχής επανατροφοδότησης, στην οποία ο μαθητής και εκπαιδευτικός συζητούν για τα λάθη που έχει κάνει ο μαθητής, για το βαθμό ολοκλήρωσης του έργου και για τα περιθώρια βελτίσεις που έχει. Ο τρίτος παράγοντας είναι η παρατήρηση των επιτυχιών ή των αποτυχιών των άλλων που βρίσκονται σε παρόμοια θέση. Αυτό μπορεί να επιτευχθείται άμεσα. Ο εκπαιδευτικός θα επικλαιστεί περιπτώσεις μαθητών οι οποίοι τελικά τα κατάφεραν, είτε έμεσα, μέσα από τη συγκρότηση μικτών ομάδων με μικτά επίπεδα μαθησιακά, όπου οι μαθητές που βρίκονται σε χαμηλότερο μαθησιακό επίπεδο, να παρακολουθήσουν τους άλλους μαθητές που βρίκονται σε υψηλότερο μαθησιακό επίπεδο και να προσπαθήσουν να τους μιμηθούν. Και έτσι να πετύχουν και αυτοί το στόχο τους. Και ο τέτατος παράγοντας, ο οποίος είναι το θετικό συναισθηματικό κλίμα της τάξης, μέσα στο οποίο οι μαθητές θα αισθάνονται ασφάλεια και θα μπορέσουν να λειτουργήσουν και να εργαστούν και να εκφραστούν χωρίς άγχος. Στο σπίτι τώρα την ευθύνη για την ανάπτυξη των πεπιθύσεων αυτοποτελισματικότητας την έχουν οι γονείς αποκλειστικά, οι οποίοι οφείλουν να παρέχουν στα παιδιά τους επιβεβαίωση, είτε λεκτική, είτε έμεσα μέσω της παροχής έργων και πρωτοβουλιών, ανάπτυση πρωτοβουλιών, να δίνουν στον δυνατότητας τα παιδιά τους να ασχολούνται με δραστηριότητες διαφορετικού τύπου, να παρέχουν εμπιστοσύνη στα παιδιά, να σέβονται τις προτιμήσεις τους, να τα στηρίζουν και τέλος κάτι που θα νομίζουμε μπορεί να σωστώ αλλά φέρνει αντίθετα αποτελέσματα είναι η εποπτεία στις σχολικές δραστηριότητες και ο αυστηρός έλεγχος. Πολλοί γονείς πιστεύουν ότι αν εποπτεύουν και ελέγχουν τα παιδιά τους θα τους κάνουν καλό, συμβαίνει το αντίθετο όμως γιατί δείχνει έλλειψη εμπιστοσύνης από τη μεριά των γονέων και ότι δεν εμπιστεύονται τα παιδιά τους στα δύσκολα έργα. Τώρα θα περάσουμε στην έννοια του αυτοπροσδιορισμού, στη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, για την οποία έχουν μιλήσει η Ντέκη και η Ράιαν, δηλαδή με τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, η οποία είναι πάλι μια θεωρία κινήτρα που θα δούμε, στον άτομο υπάρχουν ένφυτες τρεις ανάγκες, οι οποίες πρέπει να ικανοποιηθούν, έτσι ώστε το άτομο να μπορέσει να ρυθμίσει μόνος την συμπεριφορά του, να θέσει ψήλους στόχους και εν τέλει να απολαμβάνει ψυχική ευεξία. Αν αυτές οι ανάγκες δεν ικανοποιηθούν, τότε έχουμε αντίθετα αποτελέσματα. Οι ανάγκες αυτές είναι οι ανάγκες της επάρκειας, η ανάγκη του ατόμου να νιώθει ικανό αποτελεσματικό και επαρκές, η ανάγκη της αυτονομίας, η ανάγκη του ατόμου δηλαδή να ελέγχει τις δράσεις του και τις συμπεριφορές του αλλά και να επιλέγει την περχόμενη αποτυχία ή επιτυχία και να έχει τις συνέπειες αυτής, αλλά και η ανάγκη της σύναψης σχέσης με άλλους, που είναι η ανάγκη του ατόμου να αγαπά και να νοιάζεται για τους άλλους αλλά και να νιώθουν ότι οι άλλοι τον αγαπούν και τον νοιάζονται. Αυτές οι ανάγκες είναι αλληλοεξαρτώμενες και αλληλοκαλυπτόμενες. Για την ικανοποίηση τώρα των αναγκών αυτών, είναι απαραίτητον υποστηρικτικό περιβάλλον, το οποίο θα παρέχει στους μαθητές και στα παιδιά δυνατότητα της επιλογής, ώστε να εξασφαλίζεται η αίσθηση της αυτονομίας, επιτυχής ανασχολήσης με έργα, ώστε να εξασφαλίζεται η αίσθηση της επάρκειας και η αποδοχή τους άλλους ώστε να εξασφαλίζεται το αίσθημα του ανήκειν. Πώς τώρα θα διαμορφώσουμε ευνοϊκά περιβάλλοντα στο σχολείο και στο σπίτι? Πώς δηλαδή αυτές οι τρεις ανάγκες θα ικανοποιηθούν στο σχολείο και στο σπίτι? Πάλι στο σχολείο την ευθύνη την έχουν οι καθηγητές, οι οποίοι πρέπει να παρέχουν στους μαθητές δυνατότητες επιλογής έργων, να τους παρέχουν επανατροφοδότηση, έπαινο, να περιορίσουν τις εξωτορικές αμοιβές και να αναπτύξουν τα εξωτορικά κύμητρα, η μάθηση για τη μάθηση και όχι για να πάρω κάποια αμοιδή, να τους παρέχουν κριτήρια για αυτοαξιολόγηση, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να αξιολογήσουν μόνο τους τον εαυτό τους και να ξέρουν σε τι επίπεδα βρίσκονται, να υπάρχουν κανόνες μες στη συντάξη, ώστε μέσα στους κανόνες να μπορέσουν οι μαθητές να αναπτύξουν την ελευθερία και την αυτονομία τους αλλά και να συνδέσουν τη γνώση με την καθημερινή της αξία, αυτό που μαθαίνουμε δηλαδή στο σχολείο, να μπορέσουμε να το αφαρμόσουμε στην καθημερινή μας ζωή. Τώρα στο σπίτι την ευθύνη την έχουν οι γονείς, οι οποίοι πρέπει να αφαιρώνουν χρόνο και ενέργεια στα παιδιά τους, να τα στηρίζουν σε δύσκολα έργα, να ενδιαφέρονται για τις ασχολίες τους, να τους ενθαρρύνουν να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες που δεν είναι μόνοι στα προβλήματα, κάτι που δείχνει εμπιστοσύνη στα παιδιά, να περιορίσουμε και εδώ τις εξωτερικές αμοιβές και να ενισχύσουμε τα εσωτερικά κίνητρα, ο περιορισμός του ελέγχου, όπως είδαμε και πριν, που φέρνει τα αντίθετα αποτελέσματα, η ενίσχυση της αυτονομίας και σύνδεση πάλι της γνώσης με την καθημερινή αξία. Βέβαια για την αποτελεσματικότερη διαμόρφωση ενός ευνοϊκού περιβάλλοντος, γονείς και εκπαιδευτικοί πρέπει να δράσουν μαζί και οφείλουν να συνάψουν με τα παιδιά ουσιαστικές σχέσεις, όπου τα παιδιά θα αισθάνονται ασφαλή, ότι είναι αποδεκτά και ότι ανήκουν κάπου. Και από όλα όσα αναφέραμε μέχρι τώρα να σας δείξουμε τα γενικά συμπεράσματα, ότι στόχος του εκπαιδευτικού συστήματος θα είναι η ενίσχυση των κινήτρων καθώς βλέπουμε ότι συνδέονται άμεσα με τις σχολικές τους επιδόσεις. Στην ενίσχυση των κινήτρων θα πρέπει να συμμετέχουν και οι ίδιοι οι γονείς, θα πρέπει να υπάρξει μια συνεργασία σχολείου οικογένειας για να έχουμε καλύτερα αποτελέσματα και θα ήταν βοηθητική η συμβουλή ενός ψυχολόγου που θα μπορούσε να συμβουλέψει το σχολείο, τους γονείς, και με δραστικότερα προγράμματα να λάβει και αυτός δραστικό μέρος στην προσπάθεια. Όλα τα παραπάνω, βέβαια, έχουν πολλαπλά αφέλη και υποστηρίζονται από διάφορες προσεγγίσεις. Ευχαριστούμε πάρα πολύ για το χρόνο σας. Σήμερα θα ξεκινήσουμε μια νέα ενότητα που όμως συνδέεται σε πολύ μεγάλο βαθμό με τα κίνητρα που προηγήθηκαν ως ενόητα στο πλαίσιο του μαθήματός μας. Θα αναφερθούμε σήμερα τις συμπεριφορές αποφυγής στο σχολικό πλαίσιο. Ο αγγλικός όρος, και έχουμε αρκαδόρος σήμερα μαζί μου, είναι avoidance behaviors. Και θα πρέπει να πω ότι οι συμπεριφορές αποφυγής δεν εμφανίζονται μόνο στο σχολικό πλαίσιο, εμφανίζονται και σε άλλους τομείς της καθημερινότητάς μας, καθημερινής μας ζωής. Και εμείς, επειδή είμαστε σε μάθημα εκπαιδευτικής ψυχολογίας, θα συζητήσουμε τις συμπεριφορές αποφυγής στο σχολικό πλαίσιο. Τι είναι τώρα οι συμπεριφορές αποφυγής? Οι συμπεριφορές αποφυγής ορίζονται, και βέβαια η λέξη αποφυγή κάτι σας φέρνει στο νου, γιατί έχουμε αναφερθεί σε έννοια αποφυγής στην ενόητα των κινήτρων. Αναφερόμαστε σε εκείνες τις συμπεριφορές μαθητών και μαθητριών που χαρακτηρίζονται πρώτον από την απόσυρση της προσπάθειας και την απομάκρυνση από δραστηριότητες που προάγουν τη μάθηση και την ακαδημαϊκή επίτευξη και δεύτερον από την επιδίωξη της αποφυγής της αποτυχίας και της επίδειξης χαμηλής ικανότητας. Εδώ είναι ένας ορισμός ο οποίος είναι αρκετά πυκνός, όπως καταλαβαίνετε. Το πρώτο χαρακτηριστικό είναι η απόσυρση της προσπάθειας και η απομάκρυνση από δραστηριότητες που προάγουν τα μαθησιακά αποτελέσματα και την ακαδημαϊκή επιτυχία. Άρα λοιπόν, αντί να μελετώ κάνω άλλα πράγματα, για παράδειγμα. Αντί να είναι συνεπής υποχρεώσεις μου κάνω άλλα πράγματα ή αποσύρω την προσπάθειά μου. Και επίσης το δεύτερο χαρακτηριστικό είναι ότι αυτή η απόσυση της προσπάθειας και η απομάκρυνση από τις δραστηριότητες δεν γίνεται γιατί μ' αρέσει να διασκεδάζω, για παράδειγμα, αλλά γίνεται για έναν άλλο λόγο. Γιατί θέλω να επιδιώξω την αποφυγή της αποτυχίας και την επίδειξη χαμηλής ικανότητας στους γύρω μου, τους συμμαθητές μου, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείες κτλ. Άρα λοιπόν, γι' αυτό ονομάζονται συμπεριφορές αποφυγής, διότι αποφεύγω, έτσι πρόκειται για σκόπιμες εσκεμμένες συμπεριφορές, θα δούμε και παρακάτω τα χαρακτηριστικά τους, με τις οποίες απομακρύνομαι από επιθυμητές, προσαρμοστικές, λειτουργικές συμπεριφορές που συνδέονται με καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα και αυτό γίνεται προκειμένου να αποφύγω την αποτυχία και τον αφανώ ως χαμηλής ικανότητας στους γύρω μου. Σαφές αυτό σε μια πρώτη φάση. Ωραία, όσοι συμπεριφορές αποφυγής έχουν καταγραφεί στη βιβλιογραφία διαφορετικές μορφές, 4 τουλάχιστον για τις συμπεριφορές αποφυγής στο σχολικό πλαίσιο. Μιλάμε για την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας, τις στρατηγικές αυτουπονόμευσες ή αυτοαποδυνάμωσης, την αποφυγή του καινούργιου και την αντιγραφή. Εμείς θα ασχοληθούμε με τις δύο πρώτες και το μεγαλύτερο μέρος της βιβλιογραφίας για τις συμπεριφορές αποφυγής με τις δύο πρώτες έχει ασχοληθεί. Θα σας δώσω και τους αγγλικούς όρους για να τους έχετε γιατί η ελληνική βιβλιογραφία είναι πάρα πολύ υπεριορισμένη στα θέματα αυτά. Το πρώτο είναι... Βλέπετε εδώ, παιδιά, εσείς ή όχι? Ωραία. Avoidance of help-seeking. Self-handicapping. Strategies συχνά, αλλά και μόνο το. Avoidance of novelty. Και cheating. Λοιπόν... Αποφυγεί λοιπόν αναζήτησης βοήθειας μέσα στη σχολική τάξη και αυτό γιατί είσαι ποιο πνεύμα. Αποφεύγω να σηκώσω το χέρι μου να ρωτήσω... ενώ αναγνωρίζω ότι δεν μπορώ να προχωρήσω με τις δικές μου δυνάμεις παρακάτω γιατί φοβάμαι ότι είμαι η μόνη μέσα στη τάξη που δεν το καταλαβαίνει και θα φανώς χαμηλήσει ικανότητας. Ιωθετώ στρατηγικές αυτουπονόμευσεις. Θα τα δούμε για παρακάτω αναλυτικά και σας δώσω ένα απλό παράδειγμα έτσι στην παρούσα φάση. Για παράδειγμα, γνωρίζω ότι αύριο έχω ένα σημαντικό διαγώνισμα και νομίζω σας το έχω αναφέρει και άλλη φορά αυτό το παράδειγμα, ενώ γνωρίζω λοιπόν ότι έχω ένα σημαντικό διαγώνισμα. Την προηγούμενη μέρα αντί να μελετώ συστηματικά και να προετοιμάζουμε για το διαγώνισμα, επιλέγω, προτιμώ να παίξω μπάσκετ, να βγω με τους φίλους μου, να κάνω κάτι άλλο που δεν έχει σχέση με λειτουργικές συμπεριφορές που θα με οδηγήσουν σε μια καλή επίδοση στο διαγώνισμα και μάλιστα το κάνω αυτό για να αποφύγω την πιθανή αποτυχία, η οποία πιθανή αποτυχία εάν είχα διαβάσει θα αποδιδόταν στην προσπάθειά μου και στην ικανότητά μου. Ότι δηλαδή ενώ προσπάθησα δεν τα πήγα καλά στο διαγώνισμα και αυτή η καταβολή προσπάθειας χωρίς καλά αποτελέσματα είναι απειλητική για την ίδια την ικανότητα. Άρα λοιπόν υιοθετώ μία συμπεριφορά σκόπιμα, γι' αυτό και ονομάζονται στρατηγικές ή στρατηγικές αυτουπονόμευσεις, προκειμένου πάλι να προστατεύσω την ικανότητα, τις αντιλήψεις των άλλων και ενδεχομένως και του εαυτού μου για την ικανότητα. Η τρίτη συμπεριφορά αποφυγής είναι η αποφυγή του καινούριου. Το καινούριο πάντα είναι άγνωστο, έχει το φόβο της αποτυχίας, είναι κάτι με το οποίο δεν έχω ασχοληθεί στο παρελθόν, δεν έχω λύσει σχετικά έργα στο παρελθόν, άρα η πιθανότητας του να μην τα καταφέρω είναι σχετικά υψηλές. Προκειμένου λοιπόν να ασχοληθώ με ένα έργο που είναι καινούριο και που ενώ αναγνωρίζω ότι από τα καινούργια έργα θα αποκτήσω νέες γνώσεις και δεξιόητες αλλά ρισκάρω αν θα τα καταφέρω και αυτό απειλεί την ικανότητά μου, αποφεύγω τα καινούργια έργα, τις νέες προκλήσεις και συνεχίζω να ασχολούμαι μόνο με αυτά τα οποία ξέρω και δεν απειλούν τον εαυτό. Και η τελευταία μορφή είναι η αντιγραφή. Για την αντιγραφή θα πρέπει να σας πω υπάρχουν έτσι και διηστάμενες απόψεις για το αν όντως αποτελεί συμπεριφορά αποφυγής ή όχι. Κατατάσσεται όμως συμπεριφορές αποφυγής, η αντιγραφή από κάποιον προκειμένου να αποφευχθεί τι. Πάλι η αντιγραφή τι σημαίνει, δεν σημαίνει απόσηση της προσπάθειας. Για να αντιγράψω σημαίνει ότι μόνοι μου δεν το ξέρω. Δεν το ξέρω γιατί έχω αποσύρει την προσπάθειά μου, έτσι. Και επίσης υπάρχει η επιδίωξη της αποφυγής, της αποτυχίας ως ένδειξης χαμηλής ικανότητας. Αυτές λοιπόν είναι οι τέσσερις συμπεριφορές αποφυγής που αναγνωρίζονται στη διεθνή βιογραφία, έτσι. Εμείς θα αναφερθούμε στις δύο, όπως είπαμε, την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας και τις στρατηγικές αυτουπονόμευσες ή αυτοαποδυνάμωσης. Θα ξεκινήσουμε από την πρώτη. Αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Καταρχήν εμείς, πριν πάμε στην αποφυγή, να αναφερθούμε λίγο στην αναζήτηση βοήθειας. Την αναζήτηση βοήθειας τη συναντήσαμε μέσα από διάφορα παραδείγματα στην αυτορυθμιζόμενη μάθηση, διότι κατεξοχήν η αναζήτηση βοήθειας αποτελεί μια αυτορυθμιστική στρατηγική, έτσι δεν είναι, δηλαδή ασχολούμαι με μια δραστηριότητα, αναγνωρίζω ότι έχω κάποιες δυσκολίες, κάποια δεν τα καταλαβαίνω, και αποφασίζω ότι θα ζητήσω βοήθεια από το διπλανό μου, αν θεωρώ, ή τα ξέρει καλύτερα από μένα, από το δάσκαλό μου, κατεξοχήν πηγή πληροφόρησης και επίλυσης αμφισήμιών, δυσκολιών και λοιπά, από τους γονείς μου αν είμαι στο σπίτι, αναλόγως με το που βρίσκομαι, έτσι. Λοιπόν, άρα η αναζήτηση βοήθειας αποτελεί μια λειτουργική αυτορυθμιστική στρατηγική. Στον αντίποδά της βρίσκεται η δυσπροσαρμοστική στρατηγική, που είναι το να αποφεύγω να αναζητώ βοήθεια, κάτι το οποίο ενώ είναι σημαντικό, ξέρω ότι θα με βοηθήσει να σημειώσω πρόοδο, αποφεύγω να το κάνω γιατί ανησυχώ για την εικόνα που θα δώσω στους άλλους, η οποία θα είναι απειλητική για την ικανότητά μου, έτσι. Άρα, λοιπόν, η αποφυγή αναζήτησης βοήθειας συνδέεται με τη συνειδητή αυτό, αν θέλετε υπογραμμίστε το, τη συνειδητή απόφαση του μαθητή να μην αναζητήσει βοήθεια τη στιγμή που γνωρίζει καλά ότι τη χρειάζεται για να επιτύχει ένα στόχο. Και αυτό, τη στιγμή που γνωρίζει καλά, το γεγονός ότι γνωρίζει καλά δείχνει ότι μεταγνωστικά είναι ενήμερος ότι δεν μπορεί να προχωρήσει παραπέρα μόνος του. Γι' αυτό και θεωρείται και αυτοριθμιστική στρατηγική. Αναγνωρίζω, λοιπόν, ότι τη χρειάζομαι για να πετύχω το στόχο μου, έτσι. Αποφασίζω, όμως, συνειδητά ότι δεν θα το κάνω. Και δεν θα το κάνω για συγκεκριμένους λόγους που είπαμε. Άρα, λοιπόν, η αποφυγή αναζήτησης βοήθειας αποτελεί μια σκόπιμη συμπεριφορά. Είναι σημαντικό αυτό. Δεν είναι ότι δεν ζητώ βοήθεια, γιατί, ξέρω, βαριέμαι τώρα που να ρωτώ και λοιπά, ή γιατί δεν με ενδιαφέρει οτιδήποτε. Ξέρω ότι τη χρειάζομαι τη βοήθεια, αλλά δεν τη ζητώ. Άρα, είναι εμπρόθετη, είναι σκεμμένη, είναι σκόπιμη συμπεριφορά η αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Υιοθετείται όταν οι ενδεχόμενες αρνητικές συνέπειες της αναζήτησης βοήθειας ξεπερνούν τα ωφέλη της υπερπίδησης μιας δυσκολίας. Για σκεφτείτε το λίγο αυτό. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, παιδιά. Πότε εγώ θα σηκώσω το χέρι μου, ή θα ρωτήσω το διπλανό μου, ή θα ζητήσω σε κάθε περίπτωση βοήθεια, όταν εκτιμώ τι. Για σκεφτείτε λίγο. Αν υποθέσουμε ότι σε μια ζυγαριά βρίσκονται στη μια πλευρά τα ωφέλη του να ζητήσω βοήθεια, γιατί έτσι θα ξεπεράσω τη δυσκολία μου. Και στην άλλη πλευρά βρίσκεται, στην άλλη πλευρά της ζυγαριάς, οι αρνητικές συνέπειες της ζυγαριάς. Αν λοιπόν γέρνει η ζυγαριά προς τις αρνητικές συνέπειες, θεωρώ δηλαδή ότι οι αρνητικές συνέπειες που θα δώσω με το να αναζητήσω βοήθεια είναι πιο σοβαρές, ξεπερνούν τα ωφέλη της αναζήτησης βοήθειας, τότε δεν θα το κάνω. Τότε μάλλον θα αποφύγω, δεν θα αναζητήσω βοήθεια, άρα θα υιοθετήσω το να αποφύγω να ζητήσω βοήθεια. Και επίσης υιοθετείται όταν δεν θεωρείται αποτελεσματική για την επίτευξη ενός στόχου, δηλαδή όταν θεωρώ ότι ναι μεν δεν το καταλαβαίνω, ναι βεβαίως χρειάζομαι βοήθεια για να προχωρήσω, αλλά στην προκειμένη περίπτωση δεν έχω κάποιον γύρω μου που νομίζω ότι το ξέρει καλύτερα από μένα. Έτσι, απουσιάζει λοιπόν το κατάλληλο πρόσωπο από το οποίο θα μπορούσα να πάρω συγκεκριμένη εξειδικευμένη βοήθεια. Ή απουσιάζει ένα πρόθυμο άτομο, ξέρω ότι υπάρχουν δίπλα μου κάποιοι που τα ξέρουν, αλλά αυτούς δεν έχει νόημα τους πλησιάσω διότι ξέρω ότι δεν θα με βοηθήσουν, ή τουλάχιστον εγώ το αντιλαμβάνομαι έτσι, είναι υποκειμενικό άλλωστε, ή κάποιος επιμένει και δεν αναζητά βοήθεια γιατί επιθυμεί μόνο στο ανεξάρτητα να παιδευτεί και να φτάσει στη λύση. Παρά το γεγονός ότι αναγνωρίζει δηλαδή ότι έχει δυσκολίες, λέει όχι, θα προσπαθήσω μέχρι τέλους να το καταφέρω μόνος μου και ότι κάνω. Εκείνη τη στιγμή, διότι θα μπορούσε να αναζητήσει κάποιον κατάλληλο, δηλαδή για παράδειγμα τελειώνοντας ας πούμε η ώρα να βγει έξω ότι υπάρχει κάποιος που θα μπορούσε να τον βοηθήσει ή θα μπορούσε να το κάνει. Πολλές φορές μπορεί και αυτό, ότι θεωρώ ότι δεν υπάρχει κατάλληλο άτομο, μπορεί να αποτελεί και μια επιπλέον υπεκφυγή. Τώρα, όπως είπαμε και νωρίτερα, η αναζήτηση βοήθειας μέσα στην τάξη αποτελεί μια ωφέλιμη αναφυσβήτητα, αυτοριθμιστική στρατηγική, πότε όταν οι μαθητές συναντούν δυσκολίες τις οποίες αναγνωρίζουν ότι δεν μπορούν να ξεπεράσουν χωρίς βοήθεια. Αυτό πάντα θα το θυμάστε ότι υπάρχει δηλαδή το μεταγνωστικό στοιχείο της ενημερότητας, αναγνωρίζω ότι δεν μπορώ να την ξεπεράσω τη δυσκολία που έχω, αλλά δεν αποφασίσω να ζητήσω βοήθεια. Εάν αποφασίσω τώρα να αναζητήσω βοήθεια, υπάρχουν δύο μορφές αναζήτησης βοήθειας. Αυτή που θεωρείται λειτουργική και είναι η επιθυμητή μορφή αναζήτησης βοήθειας και αυτή που θεωρείται εκτελεστική και είναι η λιγότερο επιθυμητή. Δηλαδή, σας έχω παραδείγματα, ποια είναι η λειτουργική αναζήτηση βοήθειας, εξήγησε μου κάποια στοιχή ώστε να προχωρήσω μόνη μου, κάπου έχω κολλήσει, κάπου έχω μπερδευτεί, δεν μπορώ να το ξεπλέξω μόνη μου, ζητώ βοήθεια, μια διευκρίνηση, μια άμφηση σημεία και λέω, OK, φτάνει αυτό, τώρα θα προχωρήσω μόνη μου. Έτσι, αυτή είναι η λειτουργική επιθυμητή βοήθεια, διότι στην πραγματικότητα αξιοποιώ την βοήθεια που μου παρέχει κάποιος, που είναι συγκεκριμένη, έτσι, ξεμπλοκάρω υπό μία έννοια και προχωρώ με τις γνώσεις και τις δεξιότητες που έχω από εδώ και πέρα. Άρα, λοιπόν, δεν είναι απειλείται και η αυτονομία, αν γυρίσουμε στην προηγούμενη διαφάνεια, ή αξιοποιώ την βοήθεια που μπορώ να πάρω υπέρ κιόλας μιας της εξέλιξης της αυτόνομης δράσης μου, έτσι. Στην δεύτερη περίπτωση, η αναζήτηση βοήθειας είναι εκτελεστική και γιατί είναι λιγότερο επιθυμητή, διότι δεν υπάρχει το στοιχείο της συνέχειας της αυτονομίας, αλλά για να δω, έτσι, δώσε μου τη λύση για να ξεπερδεύω, να τελειώνω. Άρα, λοιπόν, δώσε μου μόνο τη λύση για να τελειώνω, σημαίνει είναι παθητική, είναι εκτελεστική και ταυτόχρονος είναι παθητική αναζήτηση βοήθειας, διότι δεν θα κάνω κάτι από εκεί και πέρα μόνη μου, έτσι. Θα την πάρω έτοιμη και θα τελειώσω. Ενώ η επιθυμητή αναζήτηση βοήθειας είναι βεβαίως λειτουργική, αυτή την οποία την αξιοποιώ ως ένα βήμα, έτσι, σε αυτήν την αυτόνομη, ανεξάρτητη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Ωραία. Τώρα, αυτό το οποίο ξέρουμε από την βιβλιογραφία και από έρευνες που έχουνε γίνει είναι ότι ενώ πολλοί μαθητές συνειδητά προτιμούν να μη ζητούν βοήθεια, μάλλον αυτό που ξέρουμε είναι ότι ενώ πολλοί μαθητές γνωρίζουν ότι χρειάζονται για να προχωρήσουν κάποια βοήθεια, επιλέγουν τελικά, είναι πολλοί αυτοί που επιλέγουν συνειδητά, να μην ζητούν βοήθεια. Και το ερώτημα είναι γιατί. Έτσι, με ποιο τεχνικούς όρους η έρευνα έχει στραφεί στους προβλεπτικούς παράγοντες της αποφυγής αναζήτησης βοήθειας. Δηλαδή, ποιοι θα μπορούσαν να θεωρηθούν παράγοντες που μπορούν να προβλέψουν πότε ένας μαθητής θα αποφύγει να αναζητήσει βοήθεια, ή στην αντίστραφη περίπτωση, ποιοι είναι οι παράγοντες που προβλέπουν την αναζήτηση βοήθειας. Τώρα, η έρευνα έχει δείξει μια σειρά χαρακτηριστικών ατομικών και μια σειρά χαρακτηριστικών του πλαισίου. Το πλαισίο, είτε ως σχολείο, είτε ως οικογένεια. Εμείς θα ξεκινήσουμε από τα... Τι είναι αυτό? Θα ξεκινήσουμε από τα ατομικά, τα προσωπικά χαρακτηριστικά. Και θα δούμε το καθένα χωριστά. Για κάποια από αυτά έχουμε μιλήσει, κάποια άλλα δεν έχουμε μιλήσει, θα σας πω λίγο τώρα, θα έχουμε ενόητες παρακάτω πιο αναλυτικές. Ένα χαρακτηριστικό το οποίο φαίνεται ότι έχει συνδεθεί κατεξοχήν με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας είναι η αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα. Προσέξτε λίγο, μιλάμε για την ακαδημαϊκή ικανότητα γιατί μιλάμε για την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας μέσα στο σχολικό πλαίσιο. Άρα, ποια ικανότητα είναι αυτή η οποία μετράει, η γενική ή η ακαδημαϊκή. Η εικόνα που έχω για την ικανότητά μου ως ακαδημαϊκό εαυτό, ως μαθητή, αυτή προφανώς. Και είναι η αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα. Το πώς εγώ αντιλαμβάνομαι προσωπικά και αντιλαμβάνω την ικανότητα μου στον ακαδημαϊκό χώρο, στο σχολικό πλαίσιο. Άρα, λοιπόν, είναι ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνομαι την ακαδημαϊκή μου ικανότητα. Και βεβαίως, αν έχω, έτσι, αντιλαμβάνομαι την ακαδημαϊκή μου ικανότητα, θετικά και υψηλά, οι πιθανότητες να αποφύγω να αναζητήσω βοήθεια είναι υψηλές ή χαμηλές. Δεν άκουσα. Χαμηλές, πολύ σωστά. Αν κάποιος έχει χαμηλή αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα, οι πιθανότητες να αποφύγει να αναζητήσει βοήθεια είναι υψηλές. Έτσι. Λοιπόν, με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας, πέρα από την αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα, η οποία έχει σχέση με το σχολικό πλαίσιο αυτό καθ' αυτό, φαίνεται ότι υπάρχει σημαντική συσχέτηση και με την αυτοεκτίμηση, δεν περιορίζεται στο σχολικό χώρο, δεν περιορίζεται στο ακαδημαϊκό πεδίο. Η αυτοεκτίμηση είναι, τι είπαμε, η γενική αξία που αποδίδω στον εαυτό μου. Άρα, λοιπόν, προφανώς η αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα συσχετίζεται με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Έχουμε, όμως, έρευνες που δείχνουν ότι δεν είναι μόνον αυτή, αλλά είναι και η ευρύτερη αξία που αποδίδω στον εαυτό μου. Πόσο εκτιμώ τον εαυτό μου. Έτσι, η αυτοεκτίμηση. Γιατί τώρα αυτό, έτσι. Έχετε καμιά ιδέα. Πολύ σωστά και θα το δούμε αυτό και στην αυτουπονόμευση. Και για ποιον άλλο λόγο, επίσης, καταρχήν η αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα είναι μια πηγή τροφοδοσίας της αυτοεκτίμησης στο βαθμό που το αναπτυσσόμενο άτομο ζει σε ένα πλαίσιο που η ακαδημαϊκή επιτυχία τονίζεται και δίνει με πολύ μεγάλη έμφαση, προφανώς. Επίσης, κάτι το οποίο θα δούμε και παρακάτω, η αναζήτηση βοήθειας δεν είναι μία μονύρης διαδικασία. Αναζητώ βοήθεια από κάποιον. Έχει κάποια κοινωνικά χαρακτηριστικά, έτσι, δεν είναι? Γι' αυτό και έχουμε παρακάτω και την κοινωνική επάρκεια και τους κοινωνικούς στόχους και λοιπά. Άρα λοιπόν, μπαίνει και το κομμάτι της σχέσης με τους υπολύπους, έτσι, και της γενικότερης αυτοεκτίμησης που επίσης αντανακλά το τι εμείς πιστεύουμε για το τι οι άλλοι, πώς οι άλλοι εκτιμούν εμάς, έτσι, πόσο μας εκτιμούν και το καθεξής. Άρα λοιπόν, η αυτοεκτίμηση ως η γενικότερη αξία που αποδίδωσε τον εαυτό μου, προφανώς φαίνεται ότι συνδέεται με την... Η έρευνα έχει δείξει ότι συνδέεται με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Τώρα, όσο πιο χαμηλή αυτοεκτίμηση, τόσο αυξημένες οι πιθανότητες για αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Και αντίστοφα, είναι αρνητική η συσχέτηση. Η στόχη επίτευξης. Ποιο από τα τρία είδη στόχων επίτευξης που κουβεντιάσαμε στα προηγούμενα μαθήματα θεωρείτε ότι θα συνδέεται περισσότερο, θα συμμεταβάλλεται με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας? Πολύ σωστά, η στόχη επίδοσης αποφυγής. Γιατί ακριβώς είναι πάρα πολύ κοντά και εννοιολογικά. Έτσι, ένας μαθητής ο οποίος εμπλέκεται σε μια αματισιακή δραστηριότητα για να μην φανεί ως κατώτερος των υπολοίπων, προκειμένου να μην φανεί χαμηλότερης ικανότητας, η αναζήτηση βοήθειας απειλεί αυτήν την αντιλαμβανόμενη ικανότητα. Άρα, λοιπόν, η στόχη επίδοσης αποφυγής είναι η στόχη συσχετίζοντα θετικά με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Ορίστε. Τώρα που το αναφέρει ο συμφιλητής σας για τους στόχους, θυμάστε και στη συζήτηση που είχαμε κάνει για τις συνέπειες των στόχων επίτευξης, αν θυμάστε είχαμε πει ότι οι στόχοι επίδοσης αποφυγής έχουν δει συλλειτουργικές συνέπειες, έχουν αρνητικές συνέπειες και είναι συνεπίτα ευρήματα στη διεθνή βιβλιογραφία. Ας συνεπί και αντιφατικά είναι τα ευρήματα για ποιους, για τους στόχους επίδοσης προσέγγισης. Τώρα, τυρουμένων των αναλογιών που είπαμε για τους στόχους επίδοσης προσέγγισης, έτσι μπορεί να υπάρχουν άτομα που έχουν υψηλούς στόχους επίδοσης προσέγγισης και αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια, γιατί κι αυτό μπορεί να απειλεί, να κινδυνεύουν, να μη φανούν ότι είναι υψηλή, να κινδυνεύουν, να μη φανούν ότι είναι υψηλότεροι ή ικανότεροι των υπολύπων. Ή ενδεχομένως κάποιοι, εδώ μπαίνει και το ζήτημα των πολλαπλών στόχων, κάποιοι οι οποίοι έχουν υψηλούς στόχους επίδοσης προσέγγισης και ενδεχομένως έχουν αναπτύξει και στόχους μάθησης, να αναζητούν βοήθεια μέσα στη σχολική τάξη και γιατί θέλουν να συνεχίσουν να είναι καλύτεροι των υπολύπων και θεωρούν ότι αυτό τους βοηθάει προς αυτή την κατεύθυνση ή γιατί θεωρούν ότι πλέον η αναζήτηση βοήθειας δεν είναι κάτι το οποίο τους απειλεί και ότι είναι κάτι προσαρμοστικό. Πεπιθύσεις για συνέπειες της αναζήτησης βοήθειας. Εδώ σας έχω και μια διαφάνεια παρακάτω, θα το δούμε. Αυτό είναι μια μεταβλητή γνωστική, τι πιστεύει κάποιος δηλαδή για την αναζήτηση βοήθειας. Εάν κάποιος πιστεύει ότι η αναζήτηση βοήθειας είναι κάτι καλό, κάτι λειτουργικό το οποίο είναι μέρος της διαδικασίας μάθησης, οπότε έχει ωφέλιμες συνέπειες ή αν κάποιος πιστεύει ότι η αναζήτηση βοήθειας έχει περισσότερες αρνητικές συνέπειες και λιγότερες θετικές συνέπειες. Οπότε, εάν κάποιος πιστεύει ότι η αναζήτηση βοήθειας έχει αρνητικές συνέπειες είναι πιο πιθανό να αποφύγει να αναζητήσει βοήθεια. Εάν κάποιος πιστεύει ότι η αναζήτηση βοήθειας είναι θετικό πράγμα, είναι καλό πράγμα μας βοηθάει να προχωρήσουμε, τότε έχει αυξημένες πιθανότητες να αναζητήσει βοήθεια άραχα μειωμένες πιθανότητες να αποφύγει να αναζητήσει βοήθεια. Κοινωνική επάρκεια. Όπως είπαμε και νωρίτερα, η αναζήτηση βοήθειας και αντιστρόφωση αποφυγήτης δεν είναι μία ατομική μόνον διαδικασία και συμπεριφορά. Είναι μια συμπεριφορά η οποία εμπλέκει και το κοινωνικό πλαίσιο. Ζητώ βοήθεια από κάποιον. Οπότε, για να το κάνω αυτό, θα πρέπει να έχω και τις κοινωνικές δεξιόητες να το κάνω. Οπότε, παιδιά τα οποία έχουν φτωχές κοινωνικές δεξιόητες, είναι κοινωνικά ανεπαρκεί, όπως τα λέγαμε στην βιβλιογραφία, είναι πιο πιθανό τι να κάνουν, να αποφύγουν ή να αναζητήσουν. Ενώ παιδιά τα οποία έχουν υψηλές κοινωνικές δεξιόητες και είναι κοινωνικά επαρκεί, δεν θα διστάσουν. Είναι πιο έτοιμα να αναζητήσουν βοήθεια από τους γύρω τους, είτε είναι συμμαθητές, είτε είναι δάσκαλοι, καθηγητές κλπ. Ως προς τους κοινωνικούς στόχους τώρα. Ξέρετε, εκτός από τους στόχους επίτευξης που είπαμε, υπάρχουν και οι κοινωνικοί στόχοι, και αναφέρονται στη βιβλιογραφία. Και οι κοινωνικοί στόχοι είναι, για παράδειγμα, εμπλέκουμε σε μια μαθησιακή δραστηριότητα, όχι γιατί το θέλω εγώ η ίδια, αλλά γιατί θέλω να ευχαριστήσω τους γονείς μου. Ή γιατί θέλω να ευχαριστήσω τους δασκάλους μου, τους καθηγητές μου. Άρα, λοιπόν, είναι εξωγενούς προέλευσης, θα λέγαμε, οι κοινωνικοί στόχοι, και αποσκοπούν στο να ευχαριστήσουμε, να ικανοποιηθούν κάποιοι εξωτερικοί, όπως είναι οι γονείς ή οι εκπαιδευτικοί. Η έρευνα έχει δείξει ότι όσο πιο εξωγενής είναι η στόχη του μαθητή, τόσο είναι πιο πιθανό να αποφύγει κάποιος να ζητήσει βοήθεια ή είναι πιο πιθανό να αναζητήσει βοήθεια. Άρα, λοιπόν, η στόχη πρέπει να είναι ενδογενής, να είναι εσωτερική, να είναι ατομική κάποιου και είναι πιο πιθανό να αναζητά βοήθεια. Και τέλος, τη σχολική επίδοση έχει φανεί... Τι φαντάρεστε, για να ακούσω λίγο εδώ τη σκέψη σας για τη σχολική επίδοση. Μαχαιτές με υψηλή σχολική επίδοση ή μαχαιτές με χαμηλή σχολική επίδοση τύνουν να αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια. Για να έχει κάποιος υψηλή σχολική επίδοση, σίγουρα είναι το στόχος μάθησης. Τι είπε τώρα ο συμφιλητής σας, είναι σωστό αυτό? Όχι. Τι είχαμε πει στα προηγούμενα μαθήματα? Ότι οι στόχοι μάθησης από μόνο τους μπορεί να έχουν χίλια καλά μαθησιακά αποτελέσματα εκτός από την υψηλή σχολική επίδοση. Το θυμόμαστε αυτό. Δεν είναι κακή η σχολική επίδοση, απλώς δεν είναι η υψηλή επίδοση της πρώτης σειράς. Οπότε κάποιος που έχει υψηλή σχολική επίδοση δεν είναι σίγουρο ότι έχει υψηλού στόχους μάθησης. Βεβαίως είπαμε ότι είναι το πολλαπλό προφίλ στόχων, ότι όσο προχωράμε στις βαθμίδες και ανεβαίνουν οι προκλήσεις και το επίπεδο δυσκολίας της ύλης, τότε οι στόχοι μάθησης εκ των πραγμάτων αναδίονται γιατί αναζητά βοήθεια, για ποιους λόγους. Σωστό ότι και τα παιδιά τα οποία έχουν γενικώς υψηλές σχολικές επιδόσεις μπορεί να έχουν δυσκολίας. Δεν σημαίνει ότι κάποιος ο οποίος έχει υψηλή σχολική επίδοση δεν σημαίνει ότι πάντα δεν σκοντάφτει πουθενά, πάντα δεν έχει κάποια απορία. Όχι αναγκαστικά. Ίσα-ίσα που θα δούμε στο επόμενο ή μεθεπόμενο μας μάθημα ότι η αυτοεκτίμηση μεταξύ όλων των μεταβλητών για τον εαυτό, πεπιθύς, αποτελεσματικότητας, ακαδημαϊκής αυτοεντίληψης, είναι αυτή που λιγότερο συσχετίζεται με τη σχολική επίδοση. Τόσο μακρινή είναι η μεταβλητή με τη σχολική επίδοση, τόσο πιο χαλαρή είναι η σχέση. Υπεπιθύς, αυτο-αποτελεσματικότητες, για παράδειγμα, για κάτι, συσχετίζονται σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό με την αντίστοιχη επίδοση σε αυτό το κάτι για τις συγκεκριμένες έργα, από την αυτοεκτίμηση που είναι μια γενικότερη μεταβλητή. Όχι όμως για αυτούς τους λόγους που είπαμε. Από την εκπαιδευτική διαδικασία. Έχει κανείς να πει κάτι άλλο, να σας βάλω, θέλω λίγο να σας ρωτήσω. Εδώ βλέπετε, έχουμε αναδείξει μια σειρά από παράγοντες. Μη φανταστείτε, τα συζητάμε για λόγους ευκολίας μέσα σε ένα πλαίσιο δημερών σχέσεων. Στην πραγματικότητα, οι σχέσεις είναι τα μοντέλα, είναι πολύ πιο ολιστικά. Δηλαδή η σχολική επίδοση, δεν είναι μόνη της η σχολική επίδοση, η οποία οδηγεί στην αποφυγή αναζήτησης βοήθειας ή όχι. Η σχολική επίδοση σημαίνει και κάτι άλλο. Για παράδειγμα, ως προς στόχους επίτευξης, ως προς την αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα. Και μπορεί να έχω εναλλακτικά προφίλ. Δηλαδή μπορεί να έχω μαθητές με υψηλή σχολική επίδοση, οι οποίοι αναζητούν βοήθεια. Και μαθητές με υψηλή σχολική επίδοση, οι οποίοι δεν αναζητούν, αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια. Εκεί σημαίνει, δεν είναι η σχολική επίδοση από μόνη της, αλλά είναι τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά στο προφίλ του μαθητή, που μπορεί να οδηγήσουν στο να αναζητήσει ή να μην αναζητήσει βοήθεια. Εμείς δηλαδή λίγο τεχνικά εδώ παρουσιάζουμε τους παράγοντες. Γιατί στην πραγματικότητα, η πραγματική, η ρεαλιστική συνθήκη είναι πολυπαραγοντική. Άρα λοιπόν μπορεί να έχω διαφορετικά προφίλ μαθητών, που μπορεί να επικύλουν ως προς τα διάφορα χαρακτηριστικά και να έχω αποφυγή ή όχι αναζήτησης βοήθειας. Έτσι και μπορεί να έχω και χαμηλή επίδοση, και υψηλή επίδοση και να αναζητούν βοήθεια. Βέβαια σε μια γενική κατεύθυνση, η έρευνα έχει δείξει ότι μαθητές με χαμηλή επίδοση, τύνουν συνήθως να αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια. Σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι μαθητές με υψηλή επίδοση. Δηλαδή, στους μαθητές με υψηλή επίδοση πρέπει να συνδρέχουν και άλλες προϋποθέσεις, όπως το είπε και η Μαρία πιο μπροστά. Ότι οι μαθητές με υψηλή σχολική επίδοση, μπορεί να είναι και αυτοί οι οποίοι συνήθως ζητούν βοήθεια. Και γι' αυτό προχωράνε κιόλας και δεν έχουν και κενά. Άρα λοιπόν, σε αυτήν τη γενική διατύπωση των δημερών σχέσεων, φαίνεται ότι η χαμηλή σχολική επίδοση είναι αυτή η οποία συσχετίζεται θετικά με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Λοιπόν, πάμε τώρα στα χαρακτηριστικά του πλαισίου, και κυρίως της τάξης, το πλαίσιο ως σχολική τάξη. Πέρα από τα προηγούμενα ατομικά χαρακτηριστικά, είναι χαρακτηριστικά μεν προσωπικά αλλά επηρεάζονται από το πλαίσιο. Σήμερα είμαστε σε μια σύγχρονη κοινωνικογνωστική προσέγγιση που το πλαίσιο συνδιαμορφώνει μαζί με το άτομο τα τελικά αποτελέσματα. Άρα λοιπόν, ακόμη και αυτά που θεωρούμε προσωπικά χαρακτηριστικά, υπό μία έννοια αναπτύσσονται και διαμορφώνονται μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια. Τώρα αν πάμε στην αποφυγή αναζήτησης βοήθειας και έρθουμε στα χαρακτηριστικά της σχολικής τάξης, ένας παράγοντος ο οποίος έχει αναδειχθεί από τη βιβλιογραφία είναι οι κανόνες και το κλίμα της τάξης. Τι φαντάζεστε εδώ, ένα κλίμα θετικό μέσα στην τάξη, έτσι που οι μαθητές νιώθουν ασφάλεια, δεν υπάρχει έτσι έντονος ανταγωνισμός, αυστηρή αξιολόγηση κλπ, αλλά από την άλλη υπάρχουν κανόνες λειτουργίας, δεν υπάρχει ούτε χάος, αλλά υπάρχουν κανόνες λειτουργίας οι οποίοι είναι σεβαστοί. Αυτό συνδέεται με τι, με αποφυγή αναζήτησης βοήθειας ή με αναζήτηση βοήθειας, ε, ναι, με αναζήτηση βοήθειας, έτσι. Άρα λοιπόν θέλουμε ένα δομημένο κλαίσιο, η σχολική τάξη πρέπει να είναι δομημένη, πρέπει να έχει κανόνες, αλλά κανόνες όπως είπαμε όχι με τη μορφή της επιβολής εξουσίας, που το λέγαμε στα προηγούμενα μαθήματα, αλλά κανόνες ως διαυκολυντικοί παράγοντες για να γίνεται το μάθημα και η δουλειά μας, έτσι η διαδικασία της μάθησης να ολοκληρώνεται με καλύτερες προϋποθέσεις και ένα κλίμα ευνοϊκό για τη μάθηση, έτσι, με καλή σχέση δασκάλου-μαθητή, με έτσι ένα αίσθημα ασφάλειας, απουσία πολύ αυστηρής αξιολόγησης κ.ο.κ. Ενθάρυνση, ένας πιο συγκεκριμένος παράγοντος, που και αυτός βεβαίως έχει σχέση με το κλίμα της τάξης, γιατί το κλίμα της τάξης τα καλύπτει όλα και τις δομές στόχων, αλλά αυτή είναι πιο συγκεκριμένη παράγοντας. Η ενθάρυνση και η υποστήριξη του δασκάλου στην αναζήτηση βοήθειας, αυτός είναι ένας πολύ συγκεκριμένος παράγοντος. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, εάν ένας μαθητής σηκώσει το χέρι του και κάνει μια ερώτηση, μπορεί να πάρει δύο μηνύματα. Το ένα είναι ο εκπαιδευτικός να χαρεί με το ερώτημα και να το ενθαρρύνει και να δείξει σεβασμό στην δυσκολία την οποία έχει, και το άλλο είναι να εκλάβει ένα μήνυμα απαξίωσης της ερώτησης ή ένα μήνυμα ότι τώρα τι είναι αυτό που λες, ας πούμε έχουμε πει τόσα πράγματα και δεν το έχεις καταλάβει ακόμη. Η έλλειψη υποστήριξης του δασκάλου στην αναζήτηση βοήθειας λειτουργεί βεβαίως υπέρ του να αναζητούν ή να μην αναζητούν οι μαθητές. Να μην αναζητούν, έτσι. Και αυτός ο αγγλικός όρος είναι teacher support of questioning και έχει μελετηθεί έτσι σε αρκετές έρευνες και είναι πολύ σημαντικός γιατί είναι πολύ κοντινός με αυτό που ψάχνουμε. Εμείς τι μελετάμε αν υποθέσουμε ποια είναι η εξετημένη μας μεταβλητή, η αποφυγή αναζήτηση βοήθειας ή αναζήτηση βοήθειας, έτσι. Εάν πάρουμε αυτήν την μεταβλητή που είναι αυτό να πάρω γενικώς το κλίμα και τους κανόνες της τάξης, πιάσω μια μεταβλητή του κλίματος που είναι αυτή της υποστήριξης από πλευράς του δασκάλου στην αναζήτηση βοήθειας. Αυτή συσχετίζεται πάρα πολύ με το αν τελικά οι μαθητές αναζητούν ή αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια μέσα στην τάξη. Άρα λοιπόν ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτό το ειδικό κομμάτι του να ενθαρρύνει ερωτήσεις, να απαντά με σεβασμό και με εκτίμηση σ' αυτόν που ρωτάει όποιος και αν είναι αυτός και να μην περνάει μηνύματα χαμηλής ικανότητας επειδή κάνει κάποια ερώτηση, αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό. Βέβαια για να υπάρχει αυτό που λέμε, οι πεποιθήσεις που έχει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός για τις συνέπειες της αναζήτησης βοήθειας είναι σημαντικές. Δηλαδή όπως είπαμε ότι οι μαθητές αν πιστεύουν ότι η αναζήτηση βοήθειας είναι κάτι καλό, που με προχωράει παραπέρα ή είναι κάτι που έχει αχνητικές συνέπειες και αποτελεί απειλή για την εικόνα του εαυτού μου. Εάν το ίδιος ο εκπαιδευτικός έχει αντίστοιχες πεποιθήσεις για τις συνέπειες της αναζήτησης βοήθειας, τότε τα πράγματα διαφοροποιούνται. Είναι διαφορετικά να έχουμε ένα δάσκαλο που θεωρεί τις ερωτήσεις ως μέρος της διαδικασίας της δικής του διδασκαλίας, αλλά και της μάθησης. Και είναι διαφορετικά να έχουμε ένα εκπαιδευτικό ο οποίος θεωρεί ότι εγώ θα πω αυτά που είναι να πω, όποιος κατάλαβε, κατάλαβε, έτσι, και τέλος. Τώρα, οι δομές στόχων της τάξης, αυτός είναι ένας όρος ο οποίος προκύπτει, είναι goal structures, έτσι, classroom ή school goal structures. Προκύπτει η έννοια των στόχων της τάξης, προκύπτει από τη θεωρία των στόχων επίτευξης. Δηλαδή το achievement goal theory, το οποίο αποτελεί ούτως ή άλλως μια κοινωνικογνωστική προσέγγιση, όπως είπαμε, έτσι, μιλά για τους ατομικούς στόχους, μάθησης, προσέγγισης, επίδοσης, προσέγγισης, αποφυγής. Αλλά επειδή ακριβώς είναι κοινωνικογνωστική προσέγγιση, μιλά και για τις δομές στόχων που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της τάξης, που το είπαμε σε ένα τα προηγούμενα μαθήματά μας, και αντιστοίχως για τις δομές στόχων ή για τους στόχους που προάγουν οι ίδιοι οι γονείς στο πλαίσιο της οικογένειας. Έτσι, λοιπόν, όταν η τάξη προάγει την κοινωνική σύγκριση, την έμφαση στην υψηλή αξιολόγηση, άρα προάγει στόχους, τι, επίδοσης, έτσι, η αποφυγή, αναζήτησης, βοήθεια, είναι πιο πιθανή ή λιγότερο πιθανή. Ε, είναι πιο πιθανή η αποφυγή, όταν προάγεται, έτσι, αυτή δίνεται πολύ μεγάλη έμφαση ή αξιολόγηση στην κοινωνική σύγκριση, το ποιος είναι καλύτερος και το καθεξής. Ενώ, αντιστρόφως, όταν στο πλαίσιο της τάξης προάγονται οι στόχοι μάθησης, δηλαδή η έμφαση δεν είναι στην κοινωνική σύγκριση, αλλά στην ατομική πρόοδο και βελτίωση, έτσι, η έμφαση είναι στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων και σεβόμαστε τους μαθητές για την ατομική πρόοδο που ο καθένας σημειώνει στην πορεία του χρόνου, τότε βεβαίως κάποιος είναι πιο πιθανό, είναι πιο εύκολο να αναζητήσει βοήθεια, διευκολύνεται στην πραγματικότητα το πλαίσιο τι κάνει, διευκολύνει την αναζήτηση βοήθειας ή την υπονομεύει την αναζήτηση βοήθειας. Επίσης, μιλώντας για την αναζήτηση βοήθειας και την αποφυγή της, το ίδιο το πλαίσιο είναι αυτό το οποίο συνδιαμορφώνει και τα προσωπικά χαρακτηριστικά που στην πορεία έρχονται και προβλέπουν και αυτά, επηρεάζουν το αν κάποιος θα αναζητήσει ή δεν θα αναζητήσει βοήθεια. Άρα λοιπόν και άμεσα το πλαίσιο μπορεί να διευκολύνει ή να μην διευκολύνει την αναζήτηση βοήθειας, ή την αποφυγή της, από τη μια και από την άλλη συνδιαμορφώνει, παίζει ρόλο στην ανάπτυξη των προσωπικών χαρακτηριστικών που ούτως ή άλλως επηρεάζουν την αναζήτηση τη μία αναζήτηση βοήθειας. Έτσι. Λοιπόν, και πάμε στις επιδράσεις της οικογένειας. Εδώ θα δείτε μεταβλητές όπως αντιλαμβανόμενη γονεϊκή ζεστασιά και υποστήριξη, πίεση για ακαδημαϊκή επιτυχία εκ μέρους των γονέων, η αντιλαμβανόμενη στόχη επίτευξης των γονέων ή η στόχη επίτευξης των γονέων, η υπεπιθύση των γονέων για τη συνέπειά στην αναζήτηση βοήθειας. Ας ξεκινήσουμε από αυτό το τελευταίο. Όπως οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί, αντιστοίχως και οι γονείς μπορεί να πιστεύουν διαφορετικά πράγματα για το πόσο καλή ή λιγότερο καλή, πόσο προσαρμοστική ή λιγότερο προσαρμοστική και λειτουργική είναι η αναζήτηση βοήθειας. Έτσι, λοιπόν, γονείς οι οποίοι πιστεύουν ότι η αναζήτηση βοήθειας, το να θέτω ερωτήσεις όταν δεν καταλαβαίνω κάτι για να προχωρήσω ή μάλλον βοηθάει το παιδί μου να πάει μπροστά και του περνώ αυτό το νόημα, το παιδί θα διαμορφώσει. Καταλαβαίνουμε ότι οι πεπηθήσεις γονέων για τις συνέπειες επηρεάζουν σε κάποιο βαθμό τις προσωπικές πεπηθήσεις που θα υιοθετήσει το ίδιο το παιδί. Προφανώς, ειδικά στην αρχή. Μετά είναι και οι πεπηθήσεις του εκπαιδευτικού και τα μηνύματα που ο ίδιος παρέχει. Ενώ γονείς οι οποίοι πιστεύουν ότι το να κάνω ερωτήσεις, το να αναζητώ βοήθεια είναι σημαντικό στοιχείο σε αυτή τη διαδικασία της μάθησης. Αυτό αυξάνει τις πιθανότητες και η υιοθέτησης εκ μέρους των παιδιών τέτοιων λειτουργικών πεπηθήσεων για τις συνέπειες της αναζήτησης βοήθειας και κατεπέκταση συμπεριφορών αναζήτησης βοήθειας. Ενώ αντιστρόφως, όταν οι γονείς πιστεύουν ότι η αναζήτηση βοήθειας είναι δηλωτική χαμηλής ικανότητας, είναι ένδειξη χαμηλής ικανότητας και ότι δεν πρέπει να κάνουμε ερωτήσεις και πρέπει να καλύπτουμε ίσα ίσα την αδυναμία μας, ότι δεν ξέρουμε και να μην σηκώνουμε το χέρι μας, να μην ρωτάμε γιατί αυτό αποδεικνύει τη χαμηλή μας ικανότητα, τότε αυτό έχει αυξημένες πιθανότητες να έσωτερικευθεί από το ίδιο το παιδί, έως να αποφευχθεί η συμπεριφορά αναζήτησης βοήθειας. Τώρα, οι στόχοι επίτευξης των γονέων είναι αντίστοιχοι με τις δομές στόχων της τάξης. Και οι γονείς μπορεί να περνούν άμεσα ή έμεσα μηνύματα στα παιδιά τους ότι εμπλεκόμαστε σε μια μαθησιακή δραστηριότητα, αναλαμβάνουμε να κάνουμε κάτι, να επιμείνουμε να μην τα παρατήσουμε, είτε γιατί είναι σημαντικό για να αποκτήσουμε νέες γνώσεις και δεξιότητες, είτε γιατί το κάνουμε αυτό για να φανούμε ότι είμαστε καλύτεροι των υπολύπων, έτσι, ή για να αποφύγουμε την ένδειξη χαμηλής ικανότητας. Άρα, λοιπόν, όταν οι γονείς περνούν μηνύματα μάθησης και προσωπικής βελτίωσης, τότε και οι μαθητές είναι πιο πιθανό να αναζητούν βοήθεια και να μην αποφεύγουν να αναζητούν. Ενώ, αντιστρόφως, όταν οι γονείς περνούν μηνύματα προς την επίδοση, μεγάλη έμφαση προς την επίδοση, το κυνήγι της υψηλής βαθμολογίας και το καθεξής, τότε οι μαθητές υιοθετούν ένα πρότυπο πεπηθήσεων και αντίστοιχων συμπεριφορών που είναι πολύ πιο κοντά στην αποφυγή της αναζήτησης βοήθειας και όχι στην αναζήτηση βοήθειας. Πάμε τώρα στην πίεση για ακαδημαϊκή επιτυχία. Πολλές φορές ξέρουμε ότι οι γονείς, έτσι, ειδικά τα τελευταία χρόνια, καθώς έχει αυξηθεί πολύ και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και θα τα συζητήσουμε αυτά στην ενότητα για τους γονείς, έτσι, πιέζουν πάρα πολύ προς την κατεύθυνση της ακαδημαϊκής επιτυχίας. Νομίζω όλοι το έχετε περάσει. Δεν βάζω τον εαυτό μέσα γιατί εγώ είμαι παλαιότερη. Αλλά βεβαίως οι γονείς πάντα επιθυμούν το καλό των παιδιών τους και αν το καλό αυτό το βλέπουν μέσα από μια ακαδημαϊκή οδό, έτσι, καλώς το βλέπουν. Το θέμα είναι πόσο πιέζουν, έτσι και σε τι βαθμό η πίεση αυτή είναι φυσιολογική ή είναι υπερβολική, διότι όταν η πίεση για ακαδημαϊκή επιτυχία είναι πάρα πολύ μεγάλη, έτσι και υπάρχουν και υπερβολικές προσδοκίες και η πίεση έτσι για την επιτυχία δημιουργεί μεγάλο άγχος, ανασφάλεια στο παιδί, αυτό το άγχος και η ανασφάλεια του παιδιού θα οδηγήσει στην αναζήτηση ή στην αποφυγή αναζήτησης βοήθειας, παιδιά. Στην αποφυγή αναζήτησης βοήθειας, έτσι νομίζω ότι είναι απλό. Και το πρώτο, αντιστρόφως έχει φανεί ότι γονείς οι οποίοι είναι έτσι πιο θερμοί, πιο υποστηρικτικοί προς τα παιδιά τους, δείχνουν κατανόηση, ακούν τα παιδιά τους και παρέχουν ένα πλαίσιο στήριξης και περνούν μηνύματα και ζεστασιάς και ότι εμείς είμαστε εδώ αν χρειαστείτε κάτι ότι μπορείς να κάνεις τις επιλογές που εσύ θέλεις. Γενικώς όταν υπάρχει μια... Όταν τα παιδιά αντιλαμβάνονται από τους γονείς μια διάθεση στήριξης προς τις επιλογές τους, προς τις προτιμήσεις τους, έτσι, για αυτά τα οποία κάνουν, τότε βεβαίως και η αναζήτηση βοήθειας αρχίζει να υιοθετείται ως μια λειτουργική, επιθυμητή συμπεριφορά. Και μάλιστα, όχι στην εκτελιστική της μορφή. Δεν έχουμε τη λύση να ξεμπερδεύουμε, αλλά στην λειτουργική της που είναι να μάθω κάτι μέσα από τη διατύπωση μιας ερώτησης προκειμένου να το αξιοποιήσω για να προχωρήσω παραπέρα μόνη μου. Αυτά είναι στο βαθμό που δεν υπάρχει μια σύμπνια σχολείου οικογένειας, έτσι. Και την οποία δεν μπορείς να την έχεις σε κάθε περίπτωση. Ούτως, εάν μπορείς να την έχεις για έναν αριθμό οικογενειών, αλλά σίγουρα σε μία τάξη δεν μπορείς να εξασφαλίζεις πάντα ότι κάθε γονιός, κάθε οικογένεια που βρίσκεται πίσω από το παιδί θα είναι σε στινή σχέση συνεργασίας με το σχολείο. Υπάρχουν διαφορές, αν ο γονιός είναι αδιάφορος, ή αν ο γονιός είναι πάρα πολύ αφταρχικός, έχει σχέση με τα στήλ γονεϊκότητας. Αυτό το οποίο γενικώς, ησυχάστε λίγο σας παρακαλώ παιδιά, αυτό το οποίο γενικώς η έρευνα έχει δείξει, και είμαι σίγουρη ότι στο μάθημα της αναπτυξιακής, της εξελιχτικής ψυχολογίας το έχετε συζητήσει, ότι θυμάστε τους τύπους, τα στήλ ανατροφής, γονεϊκής ανατροφής και διαπαιδαγώγησης, της Μπόμριν, το μοντέλο. Ναι. Ποια είναι αυτά? Αφταρχικό, αυστηρό και το επιτρεπτικό. Και βέβαια μετά προσθέθηκε και το αδιάφορο, μακόμπι κλπ. Το στήλ ανατροφής που έχει βρεθεί να συσχετίζεται, να συνδέεται σε μεγαλύτερο βαθμό με τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, αλλά και τη γενικότερη καλύτερη προσαρμογή είναι ποιο? Το αυστηρό. Έτσι. Άρα λοιπόν το αφταρχικό οδηγεί, βέβαια μεσολαβούν και άλλες, υπάρχουν διαμεσολαβούς μεταβλητές, αλλά το αφταρχικό γενικώς αποθαρρύνει την αναζήτηση βοήθειας. Το αδιάφορο αποπροσανατολίζει. Και το επιτρεπτικό επίσης μπορεί να αποπροσανατολίσει, γιατί το επιτρεπτικό μπορεί να οδηγήσει σε μια υπερβολική αναζήτηση βοήθειας και μίωση της αυτονομίας και της στοχοθεσίας εκ μέρους του ίδιου του μαθητή. Και όπως μπορούσαν τα παιδιά που πατένουν στις ίδιους έτσι, πηγαίνουν στο σχολείο ενώ έχουν το σχολεκέντρα ρητικό, μεταφέρουν τα ποιόματα αυτά με το σχολείο. Κοιτάξτε να δείτε, ευτυχώς τα πράγματα δεν είναι άσπρο ή μαύρο, δηλαδή κάτι το οποίο έχει γίνει δεν μπορεί να αλλάξει, ειδικά στις μικρές ηλικίες. Μπορεί ένα παιδί να ξεκινάει από αρνητικές εμπειρίες ως προς αυτό το θέμα από το σπίτι και να βρεθεί σε ένα σχολικό πλαίσιο το οποίο να αρθεί και να αντισταθμίσει τις αρνητικές συνέπειες. Και επειδή, τουλάχιστον για τα θέματα που συζητάμε, για τη μάθηση και τη σχολική επιτυχία, το σχολείο παίζει το πιο σημαντικό ρόλο. Οπότε τα μηνύματα που θα δώσει ο εκπαιδευτικός μπορεί να αποδειχθούν πολύ σημαντικά στο να ανατρέψουν τις προηγούμενες. Αυτό βέβαια εντάστηκε στο ευρύτερο ζήτημα της ασυμβατότητας των πλαισίων του σχολείου με την οικογένεια, που θα το συζητήσουμε και σε επόμενη ενότητα. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ, παιδιά? Ωραία. Και αυτά είναι που τα είπαμε ούτως ή άλλως. Η έρευνα για τις πεπηθήσεις για τη συνέπειά της αναζήτησης βοήθειας έχει δείξει δύο κατηγορίες πεπηθήσεων, τις λειτουργικές και τις δυσλειτουργικές. Στις δυσλειτουργικές η αναζήτηση βοήθειας ταυτίζεται με την ένδειξη χαμηλής ικανότητας, ενώ στις λειτουργικές η αναζήτηση βοήθειας θεωρείται μια χρήσιμη συμπεριφορική στρατηγική όταν είμαι ενήμερη ότι τη χρειάζομαι για να ολοκληρώσω ένα μαθησιακό στόχο. Όταν λοιπόν έχουμε λειτουργικές πεπηθήσεις για τη συνέπεια της αναζήτησης βοήθειας, είναι πιο πιθανό να αναζητήσω και να μην αποφύγω, ενώ όταν πιστεύω ότι το να σηκώσω το χέρι μου αυτό θα αποτελέσει ένδειξη χαμηλής ικανότητας, είναι η πιθανότητα να αποφύγω, να το κάνω, να αποφύγω, να αναζητήσω βοήθεια. Βεβαίως είναι υψηλές. Και βέβαια καταλαβαίνετε σε ένα πολύ ανταγωνιστικό πλαίσιο, έτσι δεν είναι, σε ένα πάρα πολύ ανταγωνιστικό πλαίσιο, που τον ισδεί η κοινωνική σύγκριση, που δίνεται πολύ μεγάλη έμφραση στην αξιολόγηση, που υπάρχει έτσι μεγάλος ανταγωνισμός μεταξύ των παιδιών, τέτοιου είδους πεποιθήσεις είναι πιο πιθανό να αναπτυχθούν, έτσι. Δηλαδή, κι αν ακόμη το αντίστροφο να ποέφει, κι αν ακόμη κάποιος ξεκινάει με καλές προϋποθέσεις από την οικογένειά του, ή με καλές προϋποθέσεις από το δημοτικό, που είναι πιο προστατευτικό σχολικό πλαίσιο, και βρεθεί σε ένα γυμνάσιο πολύ ανταγωνιστικό, έτσι με μεγάλη έμφραση στην σκληρή αξιολόγηση και την κοινωνική σύγκριση, τότε αλλάζει πάλι, έτσι, το αντίστροφο. Λοιπόν, τώρα, στην έρευνα για την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας, έχουμε πολύ ενδιαφέροντα ευρήματα σε σχέση με το ρόλο της ηλικίας και του φύλου. Έχει βρεθεί ότι παίζουν σημαντικό ρόλο και η ηλικία και το φύλο στην αποφυγή ως προς την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Και έχει καταγραφεί αύξηση της αποφυγής αναζήτησης βοήθειας κατά τη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο. Εδώ τώρα είναι ένα μεγάλο θέμα, ξέρετε. Η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο έχει απασχολήσει σε πολύ μεγάλο βαθμό τη βιβλιογραφία της εκπαιδευτικής και της σχολικής ψυχολογίας. Γιατί αυτό, μπορείτε λίγο να το σκεφτείτε και να μου πείτε, ήδη και πριν κάναμε ένα σχόλιο, αλλά και άλλες φορές έχουμε αναφερθεί, σκεφτείτε λίγο τι συμβαίνει κατά τη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο και στο ίδιο το άτομο και στο πλαίσιο. Άρα δεν θα πρέπει να αναζητούν βοήθεια. Μάλιστα. Μία ιδέα είναι αυτή. Λέει η υπησυμφτήτριά σας ότι επειδή ακριβώς έχουμε τη μετάβαση και από τη σχολική ηλικία στην εφηβία και αυξάνουν οι ικανότητες στο προφίλ των παιδιών, είναι πιο αναβαθμισμένο. Αυτό πιστεύουν και τα ίδια τα παιδιά, αυτό πιστεύουν και οι εκπαιδευτικοί και άρα οι εκπαιδευτικοί είναι πολύ πιθανόν να ενθαρρύνουν μια πιο αυτόνομη πορεία στη διαδικασία της μάθησης. Μάλιστα. Ωραία. Ναι. Πολύ σωστά, έτσι, κατά τη μετάβαση τώρα εισάγεται την έννοια των αναπτυξιακών ανάγκων. Πώς αλλάζουν οι αναπτυξιακές ανάγκες, γιατί έχουμε τη μετάβαση, η μετάβαση από τον δημοτικό στο γυμνάσιο, ταυτίζεται με τη μετάβαση από τη σχολική ηλικία στην εφηβία. Και εκεί αλλάζουν οι αναπτυξιακές ανάγκες και βλέπετε πώς διαπλέκεται η εξελιχτική αναπτυξιακή ψυχολογία με την εκπαιδευτική. Άρα λοιπόν αλλάζουν οι αναπτυξιακές ανάγκες και έχουμε προημούς εφήβους, έτσι, προημούς εφήβους, αρχόμενους εφήβους με ένα προφύλλο αναπτυξιακών αναγκών διαφορετικό. Όπως, για παράδειγμα, αυτό που είπε η συμφτήτριά σας, ότι μεγαλύτερη αξία έχουν πλέον οι συνομήλικοι και σημασία, έτσι, δηλαδή μεγαλύτερη σημασία έχουν οι συνομήλικοι, η άποψη των συνομηλίκων, το τι θα πούν, πώς θα εκφραστούν, τι θα κάνουν και λοιπά από τη βεβαίωση, η οικογένεια, που μέχρι πριν ήταν πιο σημαντική. Ωραία. Άρα λοιπόν από τη μια... Ναι, ήθελες να πεις κάτι, ναι. Φώναζα. Αλλάζει η σταφωρετικό λαϊκότητα. Τι είναι ένας τάστολος, έχεις εξακολουθεί. Μάλιστα. Ότι δεν έχω αλλαγές μόνος σε ατομικό επίπεδο που συνδέονται με διαφορετικές αναπτυξιακές ανάγκες για λόγους ηλικίας, έτσι καθώς επειδή προχωρά η ηλικία και μεταβαίνει, περνάς στην εφηβεία τον αναπτυσσόμενο άτομο. Όλα έχω αλλαγές και στο ίδιο το πλαίσιο. Και είπες συμφυδριάς σας ότι το γυμνάσιο αυτό και αυτό σχολείο είναι ένα σχολείο στο οποίο μπαινοβγαίνουν πολύ περισσότεροι καθηγητές με ειδικότητες, αναγνωστικό αντικείμενο κλπ. Τα τελευταία χρόνια βέβαια και στο δημοτικό μπαινουν περισσότεροι εκπαιδευτικοί, κυρίως ειδικοτοί των Αγγλικών, γυμναστικοί κλπ, αλλά την κύρια ευθύνη όμως της τάξης, η κύρια ευθύνη της τάξης παραμένει σε ποιον, σε έναν εκπαιδευτικό, έτσι, όλοι οι υπόλοιποι είναι περιφερειακοί Αγγλικών, μουσικοί, γυμναστικοί κλπ. Λοιπόν, ένα λεπτό, τι άλλο, αυτό τώρα πως επηράζει, ναι ή τι άλλο έχετε να προσθέσετε, ναι. Πολύ σωστά, ότι πάλι ξαναγυρίζουμε στο άτομο, βλέπετε από το άτομο περάσαμε στο πλαίσιο, τώρα ξαναγυρίζουμε στο άτομο, ότι το άτομο δεν αλλάζουν οι αναπτυξιακές του ανάγκες, αλλά αναβαθμίζεται και γνωστικά. Το είπε βέβαια και η συμφτήτριά σας νωρίτερα. Μεταξύ όμως των γνωστικών, των αναβαθμισμένων γνωστικών ικανότητων, όλα δεν αλλάζουν προς μια θετική κατεύθυνση. Για παράδειγμα, η κατανόηση της έννοιας της ικανότητας και της προσπάθειας, που λέγαμε στο προηγούμενο μάθημα, είναι σημαντική. Και είπαμε ότι για την εφηβεία, οι έννοιες της ικανότητας και της προσπάθειας καθίστανται πλέον, αντιστρόφως, ανάλογες. Η καταβολή μεγάλης προσπάθειας, συστηματικής μελέτης, πολλών ωρών διαβάζοντος, τι είναι να σημαίνει, τι, πολύ προσπάθεια, τι είναι να σημαίνει, χαμηλή ικανότητα. Λίγη προσπάθεια, στην περίπτωση της επιτυχίας, αναβαθμίζει πολύ την εικόνα της ικανότητας. Δηλαδή, όταν κάποιος επιτυχάνει χωρίς να μελετά πολύ, και τα καταφέρνει χωρίς να μελετά πολύ, τότε αυτό αποτελεί ένδειξη ύψηλής ικανότητας. Άρα, να και ένα άλλο οτομικό χαρακτηριστικό που λαμβάνει η χώρα. Να ξαναγυρίσουμε λίγο στο πλαίσιο. Ρώτησε εδώ η συμφτήτριά σας το γεγονός, έχω περισσότερους εκπαιδευτικούς έναντι του δημοτικού στο γυμνάσιο, αυτό πώς επηρεάζει, ναι? Κάτι άλλο. Ας κλείσουμε αυτό και μετά θα μας το πεις το άλλο. Τι λέτε? Ναι, φωνάζει λίγο. Μάλιστα. Μία παράμετρο που θέτει η συμφτήτριά σας λέει ότι ο χρόνος που περνάει ένας εκπαιδευτικός στο δημοτικό με την κύρια τάξη του είναι πολύ περισσότερος από ότι ο χρόνος που περνάει ένας μαθηματικός ή ένας φιλόλογος ή ένας καθηγητής ειδικότητας με τους μαθητές του έχει και περισσότερα τμήματα. Άρα, ο χρόνος έχει, σας συνέπει, και την φτωχότερη σε ισαγωγικά κοινωνικοσυνεισθηματική σχέση με τους μαθητές. Και λοιπά. Σωστό. Άλλο. Ναι. Πολύ σωστά. Τα διαφορετικά πρόσωπα, οι διαφορετικοί καθηγητές μπορεί να σημαίνουν διαφορετικοί στόχοι ή τι άλλο. Διαφορετικές παιπηθήσεις, ακόμη, δώσ' μου. Παιπηθήσεις για την αναζήτηση βοήθειας. Μπορεί ο ένας να μπαίνει και να έχει το λειτουργικό πρότυπο παιπηθήσεων κι ο άλλος να μπαίνει και να έχει το δυσλειτουργικό πρότυπο παιπηθήσεων. Έτσι. Τι άλλο, διαφορετικές διδακτικές πρακτικές. Έτσι. Ο ένας μπορεί να είναι υπέρ της αυτοριθμιζόμενης μάθησης, ο άλλος μπορεί να είναι να μάθετε απ' έξω και θα έχετε τεστ κάθε εβδομάδα. Έτσι. Ναι. Φώναζε. Νομίζω πως συμβήθηκε όλας και από την εντάγωση στην επιθυμία αυτό ότι τα παιπέτια που έχουν είναι περισσότερο ανεξάρτητα και ξεφέρουν και από την οικογένεια. Ο δάσκαλος έμοιαζε, ας πούμε, ένα φωμάτις καθημερινότατο πιο πρόσφατα εκτωπότητα. Έτσι. Οι καθηγητές με την πιο επιφανειακή, όχι πάντα, αλλά όλες τις περισσότερες φορές σχέσεις, βρίσκονται και με την ανάπτυξη της ανεξαρτησίας. Βεβαίως, ναι. Αυτό έχει σχέση... Παιδιά, σας παρακαλώ λίγο, ησυχάστε γιατί δεν μπορούμε να συνεχίσουμε έτσι. Αυτό υπόθυκε και νωρίτερα ότι είναι και οι στόχοι της ανεξαρτησίας και της αυτονομίας του εφίβου, έτσι, κυρίως από την οικογένεια, γιατί από την άλλη η πίεση και η συμμόρφωση στην ομάδα των συνομιλίκων είναι ένα στοιχείο το οποίο είναι πολύ έντονο σε αυτήν την ηλικία. Ωραία. Άρα, λοιπόν, το δημοτικό ως σχολικό πλαίσιο είναι πιο προστατευτικό πλαίσιο για τους μαθητές έναντι του γυμνασίου. Τι άλλο επίσης συμβαίνει που καθιστά λιγότερο προστατευτικό το γυμνάσιο? Η αξιολόγηση. Ναι. Λέει η συμφτήτριά σας, γίνεται πιο ανταγωνιστικό το κλίμα στο γυμνάσιο γιατί πολύ απλά η επίδοση, η αξία στην επίδοση είναι πολύ μεγαλύτερη στο γυμνάσιο στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση από ότι στο δημοτικό, έτσι. Στο δημοτικό ότως ή άλλως έχουμε φτάσει σε μια κατάσταση όπου το 80% των μαθητών τι να παίρνει? Άλφα, έτσι. Λοιπόν, και να φτάνουν στο γυμνάσιο, έτσι να φτάνεις σε ένα γυμνάσιο με ένας μεγάλος αριθμός μαθητών που η περισσότερη, έτσι, η συντριπτική πλειοψηφία έχει έρθει από το δημοτικό με άριστες επιδόσεις οι οποίες είναι ρεαλιστικές, είναι αληθινές, σε πολύ μεγάλο βαθμό όχι. Έτσι, πρέπει λίγο να επαναπροσδιοριστεί η όλη κατάσταση. Έχετε κάτι άλλο να προσθέσετε σε αυτό? Άρα, είναι η ηλικία, αλλά δεν είναι και μόνο η ηλικία. Δεν είναι από μόνη της ηλικία. Είναι η αποφυγή αναζήτησης βοήθειας αυξάνει κατά τη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο και γιατί έχουμε ατομικούς λόγους που αποδίδονται στις διαφοροποιημένες αναπτυξιακές ανάγκες των αρχόμενων εφήβων, αλλά και γιατί αλλάζει το πλαίσιο. Και αυτή η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο έχει προκαλέσει πολύ ενδιαφέρουσα έρευνα και μάλιστα κάποιοι ερευνητές όπως η Έκκλης που συζητήσαμε την προηγούμενη φορά μαζί με τη Μίτζλει μίλησαν αρκετά χρόνια πριν για το τέργιασμα ανάμεσα στην αναπτυξιακή φάση ή το αναπτυξιακό στάδιο στο οποίο βρίσκεται το παιδί και το περιβάλλον. Είναι αυτό που ονομάζεται stage environment fit. Το τέργιασμα δηλαδή να υπάρχει ένα τέργιασμα ανάμεσα στο πλαίσιο και τις αναπτυξιακές ανάγκες. Και κατεπέκταση το γυμνάσιο οφείλει να γίνει πιο τεριαστό στις αναπτυξιακές ανάγκες των εφήβων γιατί το πλαίσιο μπορούμε να αλλάξουμε και μέσα από τις αλλαγές στο πλαίσιο να περιμένουμε αλλαγές και στο ίδιο το αναπτυσσόμενο άτομο. Καμιά ερώτηση για αυτή τη συζήτηση που είχαμε μέχρι τώρα? Ωραία. Πάμε τώρα ως προς τις διαφορές φύλου. Υποστηρίζεται ότι τα αγόρια τύνουν σε μεγαλύτερο βαθμό να αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια μέσα στην τάξη. Λέω υποστηρίζεται γιατί έχουμε και ασυνεπείευρήματα. Δηλαδή υπάρχουν μελέτες που δείχνουν αυτήν τη στατιστικόσυμμαντική διαφορά μεταξύ αγωριών και αγκωρισιών ως προς την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Αλλά ωστόσο υπάρχουν και μελέτες που δεν δείχνουν το αντίστροφο απλώς δεν δείχνουν στατιστικό σημαντικές διαφορές μεταξύ αγωριών και αγκωρισιών. Γιατί φαντάζεστε τώρα εσείς ότι σε αυτές τις μελέτες που έχει βρεθεί στατιστικό σημαντική διαφορά υπέρ των αγωριών στο να αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια, πού μπορεί να οφείλεται αυτήν? Είναι υπεπιθύσεις και μάλιστα μήπως αυτό που είπε η συμφτήτριά σας υποστηρίζεται και από τις περιραίουσες αντιλήψεις, έτσι? Πολλές φορές και οι ίδιοι οι γονείς ή και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί τείνουν να θεωρούν ότι τα κορίτσια τα καταφέρνουν γιατί είναι πιο επιμελή, ενώ τα αγγόρια τα καταφέρνουν γιατί είναι πιο έξυπνα, πιο ικανά, έτσι? Οπότε υπάρχει στην περιραίουσα ατμόσφαιρα μια σεξιστική διάσταση ως προς αυτά τα ζητήματα, κυρίως ως προς τα ζητήματα της ακαδημαϊκής ικανότητας. Και αυτό αντανακλάται και στο πώς τα ίδια τα παιδιά τείνουν να πιστεύουν. Είχα δει ένα χέρι εδώ, ναι, σωστό και αυτό. Ότι επίσης, ως κοινωνικά, στο πλαίσιο των ευρύτερων κοινωνικών αντιλήψεων, τα αγγόρια ανατρέφονται, έτσι μεγαλώνουν, με την πεποίθηση ότι θα πρέπει μόνα τους να τα βγάζουν πέρα χωρίς να αναζητούν βοήθεια από τους άλλους και ότι θα είναι αυτοί οι οποίοι θα πρέπει να στηρίζουν τον εαυτό τους, μελλοντικά να στηρίζουν την οικογένειά τους, κλπ. Ανεξαρτήτως του αν ισχύουν ή δεν ισχύουν αυτά, εμείς εξετάζουμε τις πεποιθήσεις των ανθρώπων, έτσι, οι οποίες πεποιθήσεις επηρεάζουν στην πορεία της συμπεριφορίας. Έτσι λοιπόν, εάν συντρέχουν, για παράδειγμα, αυτές οι δυο πεποιθήσεις που είπαμε, που έχει βρεθεί ότι ισχύουν στο κεφάλι, ας πούμε, των αγγωριών σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι στο κεφάλι των κορισιών, τότε θα μπορούσε αυτό να ερμηνευθεί, το γιατί τα αγγόρια σε μία σχολική τάξη θα τύνουν περισσότερο από τα κορίτσια να αποφεύγουν να ζητούν βοήθεια. Συμφωνούμε? Πολύ ωραία!
_version_	1782817529123569664
description	Συμπεριφορές Αποφυγής στο Σχολικό Πλαίσιο: Συμβαίνει ότι η πρώτη ομάδα αποτελείται από την Βάγια και τον Πιδιάκο, τον Χρήστο και τον Πιδιάκο, που μας παρουσιάσουν εφαρμογές με αγαπημένα εμφάνιση. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. Αυτό είναι το πρώτο πρόγραμμα. η προσέγγιση του φαινομένου της μάθησης, η οποία ορίστε ως καθαρά σύνθετο φαινόμενο, με, μάλιστα, αρκετούς παράγοντες που χρησιμοποιούνται για να την εξηγήσουν. Μερικές εξαυτόν, ή όσους έχουμε σίγουρα ερευνήσει, είναι οι ψυχρές ονοστικές λειτουργίες, που αποτελούσαν το κατεξοχήν αντικείμενο έρευνας στη μάθηση για πολλά χρόνια. Cold cook νύστο στα κλικά. Και τα θερμά κίνητρα, από τις πιο καινούργιες έννοιες, που θεωρήθηκε η εξίσου σημαντική σχετίζεται με τις δυναμικές προβλές της προσωπικότητας, που επιβιδούν στη διαδικασία της μάθησης. Επίσης, σημαντική είναι η έννοια του θυμικού, ή των συναισθηματικών αντιδράσεων που παράγονται από τη διαδικασία της μάθησης. Και τέλος, το βουλτικό στοιχείο, που σχετίζεται έτονα με τη δράση και τη συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία. Θα πρέπει, επίσης, να επισημάνουμε την αμφίδρομη σχέση που εμφανίζεται ανάμεσα στα κίνητρα και στη μάθηση με τα μέν κίνητρα να καθορίσουν την πορεία της μάθησης, αλλά και τα μαθησιακά αποτελέσματα να καθορίσουν την ενεργοποίηση και τη διατήρηση των κινήτρων. Ορίζοντας τα κίνητρα, θα πρέπει να δώσουμε έντονη σημασία στον ορισμό των κινήτρων, γιατί από εκεί καταλαβαίνουμε και τις λειτουργίες των κινήτρων. Και είναι το ίδιο ότι ενεργοποιεί και κατευθύν τη συμπεριφορά σε ένα στόχο, αλλά και τη διατηρεί στην επίτευξη του στόχου αυτού. Επομένως, οι τρεις βασικές λειτουργίες των κινήτρων, όπως φαίνεται από τον ορισμό του, είναι η ενεργοποίηση, η κατεύθυνση και η διατήρηση της συμπεριφοράς για ένα συγκεκριμένο στόχο. Και σε αυτά τα τρία βασικά σημεία ορίστηκε και η έρευνα άλλων ενειών, όπως η στοχοθεσία, που σχετίζεται με τη διατήρηση στην επίτευξη του στόχου, αλλά και την κατεύθυνση προς τον στόχο, αλλά και η προσπάθεια, δηλαδή η προσωπική επένδυση για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου. Όπως επισημάθηκε και στο ίδιο το κεφάλαιο, πρόκειται για μία ενειολογική κατασκευή ιδιαίτερα σημαντική για τη μάθηση και το συνέσθημα που παράγεται κατά τη διάρκεια της ακαδημαϊκής ζωής και πορείας. Οι αρχικές μελέτες προσέγγιζαν τα κίνητρα σε ατομικό επίπεδο, με έναν τρόπο ως έναν ατομικό χαρτηριστικός, μία διατομική μεταβλητή, έναν χαρτηριστικό προσωπικότητας, όπως αναφέρετε, μέσα στο ίδιο το κεφάλαιο, την οποία άλλοι άνθρωποι τη διέθεσαν σε μικρότερο και άλλοι άνθρωποι τη διέθεσαν σε μεγαλύτερο βαθμό. Ωστόσο, στα πλαίσια της σύγχρονης κοινωνικογνωστικής προσέγγισης περσιώνουμε το ζήτημα εντελώς διαφορετικά. Θεωρούμε πως η ανάπτυξη και η καλλιέργεια των κινήτρων είναι αποτέλεσμα πικίλων νομοφών πλαισίων στο οποίο αυτά εκδηλώνονται. Και λέγοντας πικίλων νομοφών πλαισίων εννοούμε το στενό και ευρύτορο οικογενειακό πλαίσιο, το σχολικό πλαίσιο, το κοινωνικό πλαίσιο, το εθνικό πολιτισμικό πλαίσιο. Βασισμένη σε αυτή τη θεωρία, καταλήξαμε στην εγκαθιδριμμένη στο πλαίσιο μάθηση, μία μάθηση η οποία δεν είναι ανεξάρτητα από το πλαίσιο στο οποίο την χάνεται. Μία από τις αρχικές και πιο διάσημες γνωστές διακρίσεις των κινήτρων είναι η διάκρισή τους σε εσωτερικά και εξωτερικά κινητρά. Αντί να παραθέσω ένα ένα τα χρησιστικά τους θα το κάνω σε το μίσο, νομίζω είναι πιο εύκολο. Λέγοντας ας πούμε ότι στα εσωτερικά και στα εξωτερικά κινητρά η ευχαρίστηση παράγεται από την ενασχόληση με το ίδιο το έργο, ενώ στα εξωτερικά κινητρά είναι απαραίτητη κάποια εξωτερική αμοιβή που θα μας παρακινήσει να συμμετάσουμε στο συγκεκριμένο έργο. Επίσης στα εσωτερικά κινητρά παρατηρείται μεγάλη επιθυμία για τη συμμετοχή σας στο συγκεκριμένο έργο και επιλέγονται πιο προκλητικά έργα, πιο δύσκολα έργα, αφού στόχος είναι η προσωπική βελτιώση, ενώ στα εξωτερικά έργα παρατηρείται με πάλι μεγάλη θέληση εμπλοκίσης με το έργο, αλλά και άλλο το μικρό ότι ρεξατάται είναι η εξωτερική αμοιβή, η οποία παράλληλα συνδυάζεται με επιλογή εύκολων έργων και επιφανειακές στρατηγικές υπεξεργασίας, καθώς αυτές είναι σίγουρο πως θα μας οδηγήσουν γρήγορα στην πολυπόθετη εξωτερική αμοιβή. Τέλος, όσον αφορά την εφαρμογή του στομαθησιακού πλαίσιο θα πρέπει να πούμε πως τα εσωτερικά κινήτρα εμφανίζονται με μια αυθεντική στάση και με μια διευκόνιση της μαθησιακής δραστηριότητας, ενώ τα εξωτερικά κινήτρα φαίνεται να πει σημαίνουν μια παρεμπόδυση της μάθησης και πολύ σημαντικό είναι η υπονόηση του εσωτερικού κινήτρου. Και κάπως έτσι οδηγηθήκαμε στη θεωρία των στόχων επίτευξης. Πρόκειται για μια από τις πιο δημοφιλείς και γνωστές θεωρίες και από τις πιο αποδειδημένες θεωρίες στο χώρο της εκπαιδευτικής και σχολικής ψυχολογίας, αλλά και στις ψυχολογίες γενικότερα την τελευταία εικώσα αιτία. Η θεωρία των στόχων επίτευξης προσπαθεί να ερμηνεύσει τους λόγους για τους οποίους ένας μαθητής εμπλέκεται στη μαθησιακή δραστηριότητα. Ενώ η βιβλιογραφική έρευνα συγκλίνει στην ύπαρξη δύο γενικού τύπου στόχων, οι οποίοι θεωρείται πως βρίσκονται πίσω από την εμπλοκή ενός μαθητής σε μια συνθήκη επίτευξης. Οι στόχοι αυτοί, όπως αρχικά πλησιώθηκαν, γιατί μετά αν θεωρήθηκε το μοντέλο, είναι οι στόχοι μάθησης και οι στόχοι επίδρασης, όπως είδαμε και στο μάθημα. Λίγα λόγια τον καθέν, ενώ ότι ο προσανατολισμός στόχους μάθησης σχετίζεται με την απόκτηση γνώσεων και την προσωπική ανάπτυξη, ενώ στόχους επίτευξης έχουμε είτε την επίδειξη υψηλής επάρκειας είτε την αποφυγή επίδειξης χαμηλής επάρκειας. Το έργο στους νέμεν στόχους μάθησης θεωρείται πως σχετίζεται ως ένα μέσο προσωπικής καλλιέργειας, ενώ στους στόχους επίδρασης το μέσο θεωρείται επιβεβαίωση ή μη της επάρκειας και της ικανότητας του ατόμου. Σημείωνα, στόχους μάθησης αποτελεί το ίδιο το άτομο, ενώ στόχους επίδρασης αποτελεί ικανότητα του ατόμου, ενσυγκρίσει με την ικανότητα και την υπάρκεια των υπόλοιπων ατόμων του πλαισίου. Η εφαρμογή των στόχων αυτών στο σχολικό πλαίσιο περιλαμβάνει ως σχετικά με τα πρότυπα μάθησης, θετικά και προσαρμοστικά πρότυπα μάθησης στους στόχους μάθησης και αρνητικά είδους προσαρμοστικά πρότυπα μάθησης στους στόχους επίδρασης. Αν και θα δούμε, θα το σχολιάσουμε αυτό μετέπειτα. Επιπτύσσευτο αποτελεσματικότητας είναι οι ψηλές στόχους μάθησης και οι χαμηλές στόχους επίδρασης. Το συνέστημα και η συμμετοχή στη μάθηση είναι ικανοποιητικό και θετικός στόχους μάθησης, αρνητικό και αποθετικός στόχους επίδρασης. Η προσπάθεια, η προσωπική επένδυση είναι μεγάλη στους στόχους μάθησης, ενώ σημαντικό είναι ότι ο μαθητής αποδίδει την επιτυχία του σε εσωτερικούς παράγοντες ή στην προσπάθεια που κατέβαλε. Ενώ στους νέμενους στόχους επίδρασης η προσπάθεια είναι μικρότερη συνήθως και ενώ η αποτυχία αποδίδεται λόγους επάρκειας και ικανότητας τόμου. Οι στρατηγικές στόχους μάθησης είναι γνωστικές με τα γνωστικές και στρατηγικές αυτορρίθμισης, ενώ στους στόχους επίδρασης είναι υπανεκές. Αν και σε αυτό το σημείο, επισημάνουμε πως τα ευρήματα των ερευνών για τους στόχους επίδρασης είναι πολύ αντιφατικά, με μηδενικές ή αρνητικές και ευθετικές ισχετίσεις, με προσαρμοστικά πρωτύπα μάθησης, όπως μειωμένο άγχος εξετάσεων και στόχοθεσία. Λόγω αυτής της μεγάλης αντιφατικότητας των ευρημάτων, διηγηθήκαμε στην αθεώρηση του μοντέλου, το οποίο μετανομάστηκε σε τριχοτομικό μοντέλο των στόχων επίτευξης, στο οποίο η ειδοποιός διαφορά του με το προηγούμενο μοντέλο είναι ότι αθετήθηκε η διάκριση προσέγγισης αποφυγής με μια διάκριση ιδιαίτερα γνωστή από παλιά στο χώρο της γνωστικής ψυχολογίας, αλλά και της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Η διάκριση αυτή περιλαμβάνει μάλλον μέσα τις μόνες στόχους επίδρασης, οι οποίοι διακρίθηκαν σε στόχους επίδρασης προσέγγισης, που σχετίζονται με επιδίωξη επίδρυξης υψηλής επάρκειας, υψηλότερες από εκείνες των υπολύπων, καθώς στόχος είναι η σχολική επιτυχία, ενώ στόχους επίδρασης αποφυγής έχουμε την αποφυγή επίδρυξης χαμηλής επάρκειας, χαμηλότερες από εκείνες των υπολύπων, μέσω της αποφυγής της αποτυχίας. Έχει προκύψει ένα ακόμα μοντέλο που διχοτομεί τους στόχους μάθησης, στόχους μάθησης προσέγγισης και στόχους μάθησης αποφυγής, το μοντέλο των στόχων επίτευξης δύο επιβίω, το οποίο δεν έχει τύχει ευρίας αποδοχής, καθώς τα ερευνητικά ευρήματα είναι πολύ αμφίβολα. Σχετικά με αυτό το μοντέλο και τους στόχους, οι στόχοι μάθησης είναι πάνω κάτω το ίδιο για να μην τους επαναλαμβάνουμε, δηλαδή πρότυπα μάθησης προσαρμοστικά, υψηλές υπεπιβιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας, μειωμένο άγχος εξετάσεων και θετική στάση επέναντι στις μάθησες, κάτι που αρχικά φάνηκε στην έρευνα και στους στόχους επίδρασης προσέγγισης, όπως τα δείτε. Αν και πάλι θα πρέπει να επισημάνουμε πως τα ερευνητικά ζητήματα για ακόμη μια φορά και σε αυτό το μοντέλο είναι αντιφατικά, στους στόχους επίδρασης προσέγγισης παρατηρούνται θετικές συσχετήσεις με αρνητικά, δυσπροσαρμοστικά πρότυπα μάθησης, όπως είναι το άγχος εξετάσεων, αλλά και η αποφυγή ανασύτησης βοήθειας στην τάξη, όπως αναφέραμε σήμερα στο μάθημα, αλλά και αρνητικές συσχετήσεις με θετικά πρότυπα, όπως είναι η αυτορρύθμιση, αλλά και οι ψηλές επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας. Κλασικά όμως, η μεγάλη αντίθεση που φάνηκε στους στόχους επίδρασης προσέγγισης δεν εμφανίστηκε καθόλου στους στόχους επίδρασης αποφυγής. Τα ερευνητικά ευρύματα ήταν πολύ συνεπίστευα όσον αφορά αυτούς τους στόχους, περιλαμβάνοντας κατεξοχήν δυσπροσαρμοστικά πρότυπα μάθησης, έντονο άγχος εξετάσεων και αρνητική στάση απέναντι στη μάθηση, μικρές επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας, αλλά και αυτουπονόμεφιστο τόμου με αποφυγή ανασύτησης βοήθειας. Αυτό το θέμα των μεγάλων διαφορετικών ερευνητικών αποτελεσμάτων που βρέθηκαν στους στόχους επίδρασης προσέγγισης, θεωρήθηκε πως θα μπορούσε να ερμηνευτεί ως ένα αποτέλεσμα των πολλαπλών στόχων. Η θεωρία περιλαμβάνει, αρχικά υποστηρίχθηκε η διαζευτικότητα όπως θα δείτε, δηλαδή θεωρήσαμε πως σε πρώτο στάδιο η στόχη είναι η στόχη μάθησης και η στόχη επίδρασης, είναι διότι θετική πόλη ενός συνεχούς και που ή θα βιέθεται το άτομο των έναν από αυτούς τους στόχους ή των άλλων. Ωστόσο, στα πλαίσια της σύγχρονης έρευνας θεωρήθηκε η προλυπλοκότητα των στόχων, πως τα άτομα μπορεί να συντηρεί πολλαπλούς στόχους, μάθησης, επίδρασης προσέγγισης, επίδρασης αποφυγής ταυτόχρονα, καθώς αυτό είναι πιο ρεαλιστικό μοντέλο, τουλάχιστον σε ευδυτικού τύπου κοινωνίας όπως οι δικές μας. Βρέθηκε ερευνητικά το εξής, πολύ συχνά στόχοι μάθησης, στόχοι επίδρασης προσέγγισης συνδυάστηκαν και αυτό ερμηνεύτηκε με προσπάθεια του ατόμου να αποκτήσει γνώσης, αλλά παράλληλα να επιτύχει και ακαδημαϊκά, ίσως κάτι που και το ίδιο το σχολείο και οι ανάγκες των καιρών το απαιτούν. Δηλαδή την αποκτήση γνώσης για την προσωπική καλλιέργεια, αλλά και την ακαδημαϊκή επιτυχία, τον είσαι είτε εισάξιος είτε παραπάνω από τους νομιλίκους σου. Τα τελικά συμπεράσματα που θέλαμε να σχολιάσουμε αυτό το μοντέλο σχετίζονται με κάποιες καθολικούς κανόνες, διότι οι στόχοι μάθησης συνδέονται με προσωπιστικά πρότυπα μάθησης ακόμα και όταν συνδυάζονται με στόχους επίδοσης προσέγγισης. Σχεδόν πάντα δηλαδή αυτό εμφανίζεται. Ενώ οι στόχοι επίδοσης αποφυγής κλασικά συνδέονται με τις προσωπιστικά πρότυπα μάθησης. Οι στόχοι επίδοσης προσέγγισης επίσης όταν βρίσκονται μόνοι τους φαίνεται να απαλύνουν τις συνέπειες απόλαιας των στόχων μάθησης, ενώ τέλος όταν συνδυάζονται με στόχους μάθησης φαίνεται όχι μόνο να υποθάλπτουν τη δράση τους αλλά να την ενισχύουν και να έχουν μια εξεδικευμένη επίδραση πάνω της. Πήρα το θάρρος να παραθέσω τα αποτελέσματα μιας έρευνας που λειτουργήσαμε στο μάθημα, πολλοί από εμάς εδώ, τουσιάλλως στο μάθημα της ψυχολογίας των κινήτων με την κ. Ευκλίδη, η οποία σχετίζεται με τους στόχους αυτούς όσον αφορά τους φοιτητές του τμήματος ψυχολογίας και του τμήματος γημίας. Και θα ήθελα να αναφέρω εδώ να δώσετε την προσοχή σας στα δύο πρωταβέλη όσον αφορά το 80% και το 10% των ατόμων που εμφάνισαν είτε στόχους μάθησης, αποκλειστικά 80%, είτε στόχους μάθησης και στόχους επίδρασης προσέγγισης, που είναι το 10%. Και το σημαντικό είναι ότι εμφάνισαν, εμείς συσχετίζαμε αυτούς τους στόχους με την αυτοεκτίμηση και είδαμε ότι εμφάνισαν θετική αυτοεκτίμηση, κάτι που είναι πολύ σύμφωνο με τη θεωρία. Ναι, υψηλή αυτοεκτίμηση, υψηλές πεποιθήσεις αυτοποτελεσματικότητας, κάτι που θεωρήσαμε εμείς ως ερευνητές, πως σχετίζεται με τη συσχέτιση των στόχων αυτών. Και θα ήθελα και τη γνώμη σας πάνω σε αυτό, αν πιστεύετε ότι πραγματικά, αν και αν το είδατε κι εσείς, ότι αυτά τα ευρήματα συνδέονται μεταξύ τους. Κρίτος. Κρίτος, την άλλη φορά θα μας φέρεις, θα βρούμε μικρόφωνο... Ναι, θα τα κάνετε αυτό. Λοιπόν, το ερώτημα, καταλάβατε το ερώτημα που σας έκανε ο Κυριάκος. Επειδή έκαναν στο πλαίσιο του μαθήματος ψυχολογίας των κινήτρων που είχατε πέρσι, θυμάστε όλοι είχατε να κάνετε μια μικρή σέκτασης ερευνητική εργασία. Παιδιά, δούλεψαν με τους στόχους επίτευξης και την αυτοεκτίμηση, καλά κατάλαβα, παιδιά. Βρήκαν, βεβαίως, οι αναλύσεις που κάνατε... Προφανώς, ήσασταν δεύτερο εξάμινο, τι θα κάνετε, έτσι και πολλοί ήταν. Λοιπόν, είναι σε ένα πολύ επιφανειακό περιγραφικό επίπεδο, αλλά έστω σε αυτό το επίπεδο το οποίο σχολίασε ο Κυριάκος, το ερώτημα του είναι αν, θεωρείτε, βρήκαν κάποια σύνδεση των στόχων μάθησης με την αυτοεκτίμηση, με την υψηλή θετική αυτοεκτίμηση, έτσι, η υψηλή αυτοεκτίμηση, και ποια είναι η δική σας ιδέα για αυτήν την διασύνδεση των δυο μεταβλητών. Καλά, τα λέει ο Χρήστος. Ωραία. Και το δεύτερο ερώτημα είναι αυτό, ακριβώς. Ακριβώς. Οπότε θεωρώ ότι οι στόχοι προϋπάρχουν αυτό το δρόμο. Ναι. Κάποιος αντίπτυξη η άποψη, με την έννοια ότι είναι με προϋπάρχουμε, αλλά μπορεί να αντιπτυχθούν και μέσα σε ένα πλαίσιο, δηλαδή κάποιος να μην έβαινε πάντα στο σχολείο όταν μαθήμακα, να αντύχει σε μια σχολή του, να μην ήταν και της εμπλεκτής του σχολείου, ή να έφεραν έξι μήνες και να ανακάλυψε τα αντίχη, οπότε να ανατύχθηκαν εκεί στο στόχι μάθησης. Αυτό είναι το κεπίτευξη, είναι ότι είναι καλός, οπότε να θέλει μέχρι τύχη, να είναι ιδέα, οπότε να αντιπτύχθα στο πλαίσιο εκεί. Έχετε να πείτε κάτι σε αυτό που του Κατερίνα? Ναι. Θέλω να πω ότι ο δίκου μας στον Πανεπιστήμιο είναι μια περιορισμένη σκέψη. Είναι πολύ πιθανόν, τα άτομα που περνάνε στο πανεπιστήμιο να έχουν ήδη σχολείο στόχις μάθησης. Ενώ στο σχολικό πλαίσιο ήταν πιο διακριμένο το δίκμα, γιατί τα νεκρή παιδιά, τα οποία δεν έχουν σχολείο στόχις μάθησης, πιο πίγω. Σωστά. Και κάτι που είχαμε αναφέρει επίσης και στα προηγούμενά μας μαθήματα. Εδώ μην ξεχνάτε, αν μου επιτρέπετε, μην ξεχνάτε εδώ το δείγμα, αυτό το μικρό δείγμα στο πλαίσιο της άσκησης που είχατε. Ήταν φοιτητές ψυχολογίας και φοιτητές του ίματος χημίας. Αν μη τι άλλο, το προφίλ των φοιτητών του τμήματος ψυχολογίας το ξέρετε, γιατί είστε οι ίδιοι, έτσι το ζήτε και είστε οι ίδιοι. Οπότε αυτό που είπαν τώρα τα κορίτσια η Κατερίνα και η Χριστίνα, είναι πιθανότατα μπορεί να συμβαίνει, αλλά δεν θα μπορούσε να ερμηνεύσει αυτά τα ευρήματα, γιατί εδώ οι φοιτητές ψυχολογίας ούτως ή άλλως έχουν ένα προφίλ ψηλών στόχων μάθησης και λοιπά. Ότι αυτό συμβαίνει, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι συμβαίνει, γιατί πάρα πολλοί μαθητές μπορεί να καταλήξουν σε μια σχολή που δεν ήταν της αρχικής τους επιλογής και εκεί να ανακαλύψουν ενδιαφέροντα. Ίσως στο τμήμα χημίας να ισχύει σε μικρότερο βαθμό, δεν ξέρω πού βρίσκονται οι βάσεις στο τμήμα χημίας σε σχέση με το πιο χαμηλά από ότι στο τμήμα ψυχολογίας για την τεχνολογική θετική κατεύθυνση ότι είναι. Θα μου επιτρέψετε να κάνω ένα σχόλιο σε αυτό που είπε ο Κυριάκος, ότι η θεωρία των στόχων επίτεξης δεν είναι θεωρία μόνο για τους μαθητές. Είναι απέναντίας ένας μεγάλος αριθμός ερευνητικών δεδομένων προέρχεται από φιλητές, γιατί πάρα πολλές φιλητές είναι και πιο convenient sample, είναι πιο εύκολο δείγμα. Το να μπεις στα σχολεία και να κάνεις μελέτες μαθητές και πολύ περισσότερο να έχεις και μια αναπτυξιακή διάσταση είναι εξαιρετικά πιο δύσκολο, πιο χρονοβόρο, κοστίζει. Οι φιλητές είναι πιο εύκολο δείγμα και πάρα πολλές μελέτες και στο πλαίσιο της θεωρίας των στόχων επίτεξης έχουν βασιστεί στους φιλητές. Αυτό για να μην υπάρχει η παρανόηση. Απλώς εξαρτάται για ποιους φιλητές πάντα μιλάμε, έτσι. Και επίσης, επειδή εδώ σε εμάς, στον δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα το να μπει κάποιος στο πανεπιστήμιο περνάει μέσα από αυτό το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα διαμορφώνει διαφορετικές προϋποθέσεις από ότι για παράδειγμα συμβαίνει σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που κάποιος πάει και εγγράφεται απλώς σε μια σχολή της επιλογής του την οποία μπορεί να ανακαλύψει τελικά ότι δεν του αρέσει. Βεβαίως αυτή η πιθανότητα υπάρχει και εδώ, ούτως ή άλλως. Δηλαδή κάποιος μπορεί να έχει συμβιρώσει πολύ ψηλές μονάδες να βρεθεί σε μια σχολή πρώτης κατηγορίας, εισαγωγικά, αν μπορούμε να το πούμε αυτό που δεν συμφωνώ, και τελικά να ανακαλύψει ότι δεν του αρέσει και πάλι, έτσι, αλλά γενικώς είναι χαμηλότερες οι πιθανότητες όταν περνάει κάποιος μέσα από ένα τέτοιο σύστημα. Το ζήτημα της συνέχεια στο στόχο του σχολή του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σύστημα. Τώρα, ως προς το θέμα, γιατί, κατ' αρχήν τα ερωτήματά σας είναι ενδιαφέροντα, αλλά τα ερωτήματά σας αυτά δεν μπορούν να απαντηθούν μέσα από τέτοιου είδους πολύ μικρής κλίμακας μελέτες, έτσι, γιατί δεν πληρούνται, αυτό είναι άσκηση στην πραγματικότητα, δεν είναι έρευνα, είναι μία άσκηση του πώς συλλέγω δεδομένα και σε ένα πρώτο περιγραφικό επίπεδο τι κάνω. Και αυτός είναι ο στόχος αυτής της άσκησης που έχετε στο πλαίσιο αυτού του μαθήματος. Το ερώτημα του αν οι στόχοι επίτευξης προηγούνται είτε προς τη μάθηση είτε προς την κατεύθυνση και είναι αποτέλεσμα υπεπιθύσης αυτοαποτελεσματικότητας ή αυτοεκτίμηση ή το αντίστροφο, έτσι, αυτό είναι ένα μίζων θέμα, ένα μίζων ερώτημα στην επιστήμη της ψυχολογίας, όχι μόνο για τις συγκεκριμένες συμμεταβλητές, αλλά γενικότερα, έτσι, το αν η κότα κάνει το αυγό ή το αυγό την κότα είναι θέμα το οποίο απασχολεί την ψυχολογία σε πολύ μεγάλο βαθμό και σίγουρα αυτές οι περιγραφικές προσεγγίσεις δεν μπορούν να μας το εξηγήσουν. Άλλωστε αν δείτε καθώς θα περνάει ο χρόνος και θα διαβάζετε ερευνητική βιβλιογραφία διεθνή θα δείτε ότι έχουν αναπτυχθεί πολύ εκλεπτισμένες στατιστικές μέθοδοι, οι οποίες διασυνδέουν πολλές συμμεταβλητές γιατί είπαμε ότι η ρεαλιστική εικόνα της κατάστασης είναι ολιστική, είναι πολυπαραγοντική και αυτές οι στατιστικές αναλύσεις μας επιτρέπουν να διερευνήσουμε ολιστικά μοντέλα που είναι πιο ρεαλιστικά, είναι πιο κοντά στην πραγματικότητα. Οπότε εκεί, σύμφωνα με τη θεωρία, βάζεις σχέσεις κατεύθυνσης που πάντα όμως, σε σπάνιες περιπτώσεις θα είναι σχέσεις αιτίας αποτελέσματος. Γιατί σχέσεις αιτίας αποτελέσματος, αν θυμάστε πέρυσι από τα μαθήματα της Μεθαδολογίας, μόνο με ποια μέθοδο έρευνας μπορούμε να έχουμε, με την πειραματική και μάλιστα την αυστηρός πειραματική και η ύμη πειραματική έχει περιορισμούς ως προς την αμυγή σχέση αιτίας αποτελέσματος, έτσι. Άρα, κατ' εξοχή, τουλάχιστον στο πεδίο της εκπαιδευτικής και της σχολικής ψυχολογίας θα πρέπει να ξέρετε ότι μιλάμε για προβλεπτικά μοντέλα. Ποιοι είναι οι προγνωστικοί παράγοντες και ποιες είναι οι συνέπειες. Και πολύ λιγότερο για σχέσεις αιτίας αποτελέσματος. Αυτό να το θυμάστε σαν μια γενικότερη προσέγγιση. Τώρα με βάση όσα είπαμε σκαθαρά θεωρητικό πλαίσιο, πάμε λίγο σε πιο εφαρμοσμένο πεδίο, το οποίο πάλι η κοινωνικογνωστική αυτή προσέγγιση θέτει το εξής ερώτημα. Πώς μπορούμε να διαμορφώσουμε ευνοϊκά περιβάλλοντα μάθησης στο σχολείο και στο σπίτι. Η βασική ιδέα είναι ότι ο τύπος των στόχων που θα υιοθετήσει ένα παιδί ή ένας έφηβος, επηρεάζεται από δύο βασικούς παράγοντες. Ο πρώτος παράγοντας είναι τα μηνύματα που προσλαμβάνει αναφορικά με την απόκτηση γνώσεων και ισχυρικών δεξιωτήτων, αλλά ισχυρικά με την υψηλή επίδοση σε ένα περιβάλλον μάθησης, όπως για παράδειγμα η τάξη. Το δεύτερο χαρακτηριστικό είναι τα χαρακτηριστικά του πλαισίου, ή αλλιώς οι δομές στόχων όπως αναφέραμε και σήμερα στο μάθημα. Οι οποίες δομές στόχων ουσιαστικά είναι τα μηνύματα που λαμβάνουμε σε επίπεδο τάξης σχολείου. Οι δομές στόχων διακρίνονται κι αυτές όπως και οι στόχοι σε μάθησης και επίδοσης δημιουργούν ισχυρούς προβλεπτικούς παράγοντες για την υιοθέτηση αντίστοιχων ατομικών στόχων. Επιπλέον, οι δομές στόχων μπορούν να προβλέψουν άμεσα και τις γνωστικές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές συνέπειες των μαθητών, όχι μόνο έμεσα αλλά και άμεσα. Δεύτερον, όσον αφορά το σπίτι, στο πλαίσιο της οικογένειας, όσον αφορά τους γονείς, οι οποίοι δίνουν έμφραση στη μάθηση, τα παιδιά είναι πιθανότερο να ακολουθήσουν ένα παράδειγμα και να ειδητηθούν και αυτά με τη σειρά τους ατομικούς στόχους μάθησης, καθώς και κατεπέκταση προσαρμοστικά πρότυπα μάθησης. Αυτό σημαίνει και η έπαιση σχέση που ανέβαινε μπροστά ο Χρήστος, δηλαδή τα προσαρμοστικά άνθρωποι. Αν θυμάστε, στην αρχική-αρχική διαφάνεια για τα κινητρά, τα κινητρά είναι προβληπτικοί παράγοντες και ως αποτελέσματα συνέπειας έχουμε τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα και διαμεσολαβούν μια σειρά μεταβλητών, οι οποίες θεωρούνται διαμεσολαβητικές μεταβλητές. Και στην πραγματικότητα τι συμβαίνει. Τα καλύτερα πρότυπα μάθησης, τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, τα έχω όχι μόνο άμεσα, γιατί τα κινητρά οδηγούν εκεί, αλλά και μέσα μέσα όλων αυτών των διαμεσολαβητικών παραγόντων και είναι αυτό ακριβώς που λέει εδώ ο Χρήστος, ότι δηλαδή οι δομές στόχων στο πλαίσιο της τάξης και τα μηνύματα και οι στόχοι των γωνέων, όπως τους αντιλαμβάνονται οι μαθητές, προβλέπουν, αυξάνουν τις πιθανότητες να υιοθετήσουν οι ίδιοι οι μαθητές αντίστοιχους στόχους και μέσω των ατομικών στόχων επίτευξης να έχουμε τις συνέπειες με τις οποίες οι στόχοι συνδέονται. Σε αντίθετη περίπτωση, όταν δηλαδή ενδιαφέρον μετατοπίζεται από τη διαμόρφωση στόχων μάθησης στην επίδοση και στη συνεχή σύγκριση με άλλους, οι μαθητές και εμεί, υπάρχει μεγάλη φανότητα οι μαθητές να υιοθετήσουν στόχους επίδοσης, προσέγγιση ή αποφυγής, και αυτό κατεπέκταση έχει ως αποτέλεσμα να εμβειλώνονται λιγότερο προσαρμοστικά ή και στη χειρότερη περίπτωση τις προσαρμοστικά πρότυπα μάθησης. Δεύτερο βασικό ερώτημα της κοινωνιογνωστικής έρευνας πάνω στο θέμα αυτό, είναι πώς μπορούν τα παραπάνω ερευνητικά εμβρίματα να μεταφραστούν σε επίπεδο συμπεριφοράς και πράξεις στις σχολείες και στους σπίτι. Προκειμένου να γίνει αυτό, οι ερευνητές διακρίνουν τα περιβάλλοντα του σχολείου και του σπιτιού και προτείνουνε ορισμένες λύσεις προκειμένου να απαντηθεί το ερώτημα. Όσον αφορά λοιπόν το σχολείο, τονίζει τη αξία της μάθησης και της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων για την βελτίωση του ίδιου του εαυτού. Σχεδιάζονται με αυτές τις δραστηριότητες που προκαλούν τη σκέψη και έχουν ενδιαφέρον και νόημα για τα παιδιά, έτσι ώστε να μπορούν να τους προκαλούν νοητικά. Η αξιολόγηση γίνεται ατομική και η σύγκριση γίνεται με τον εαυτό και όχι με τους άλλους, δηλαδή η σύγκριση σε σχέση με μια παρελθοντική επίδοση που ενδιαφέρον ήταν τα χειρότερη, σε σχέση με την τωρινή επίδοση, έτσι ώστε να υπάρχει μια συνεχής αυτοβελτίωση στο πέρασμα του χρόνου. Επίσης, δεν ισχύεται ο ανταγωνισμός και η βαθμοθυρία. Και η παροχή επανατροφοδότησης πρέπει να είναι ακριβής και σε ήπιο συναισθηματικό τόνο. Τα λάστι να μην αντιμετωπίζονται ως κάτι το μεμπτό, αλλά ως κάτι το απαραίτητο και αναπόφευτο σαν στοιχείο της διαδικασίας μάθησης. Όπως είπαμε και σήμερα στο μάθημα, να ενθαρρύνουμε τα παιδιά να ζητούν βοήθεια. Να υπάρχει συνεργασία, συνεργατική μάθηση μέσω συγκροτήτησης ομάδων εργασιών, το οποίο αυτό βρίσκεται και στην Σύμφωνη και Παλαιτρική Βιβλιογραφία, όπως του Βιγκότσκη, σε σχέση με τη ζώνη εγκύτρισης ανάπτυξης. Ένα πρόσθετο πλεονέκτημα είναι ότι έχουμε την περιορισμό του ατομικού ανταγωνισμού. Και τελευταίο και σημαντικότερο, παροχή γνωστικής και συνεργατικής στήριξης στους μαθητές, έτσι ώστε να μπορούν να γίνουν πράξεις όλα τα παρπάνα. Μεταφερόμαστε τώρα στους γονείς και στο σπίτι, το κλίμα πρέπει να είναι ανάλογο. Συγκεκριμένα, οι γονείς θα πρέπει να δίνουν έμφαση στην απόκτηση γνώσεων και διεξιοτήτων και όχι στη βαθμοθερία. Οι μετάδες του μηνύματος της Βελτίωσης τα παιδιά πρέπει να είναι όπως είχαμε προσωπικοί και όχι επιδεικτικοί. Όταν τα παιδιά αναλαμβάνουν μια εργασία στο σπίτι, η καθοδήγηση των γονεών πρέπει να είναι πολύ λεπτή. Έτσι ώστε να υπάρχουν μεγάλα περιφόρια αυτονομίας στο παιδί. Έτσι ώστε να διαμορφώσει μια προσωπική εμπειρία και σχέση με τη διαδικασία της μάχησης. Και όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, οι επανατροποδότσοι πρέπει να δίνουν σε ήπιο συστηματικό τόνο και να είναι συγκεκριμένοι. Κάποια καταλυτικά σχόλια για τη θεωρία του στόχων επίδευξης. Λαμβάνοντας υπόψη την βαθμοθερική εποχή στην οποία ζούμε και την μεγάλη σημασία που αποδίδει στην επίδοση, είναι σημαντικό να ενσωματώνουμε στα σχόλια και στην επανατροποδότηση η επίδοση στα μέγευμα των εκπαιδευτικών θεωρωνέων. Αλλά δεν πρέπει να είναι αυτοσκοπός. Πρέπει να γίνεται συνδυαστικά πάντα με την προαγωγή της μάθησης και σε επίπεδο των ουθωμών στόχων. Αλλά και για τους στόχους μάθησης που διαμορφώνουν οι ίδιοι οι μαθητές. Έτσι ώστε, όπως και η ίδια η βιβλιογραφιά μας λέει, να υπάρχουν αυτοιτικές συνέπειες σε γνωστικό, συναισθηματικό και συμπεριφορικό επίπεδο. Τώρα, πάμε σε μια άλλη θεματική ενότητα, η οποία συνδέεται άμεσα με τη θεωρία των στόχων επίδευξης, που είναι η θεωρία για τη νοημοσύνη. Πρωτού δείξουμε αυτή τη σύνδεση που υπάρχει, να πούμε λίγα λόγια για το τι είναι η θεωρία για τη νοημοσύνη και ποιες είναι και τι αυτές πρεσβεύουν. Οι όροι προέρχονται από την τουεκ και τους συνεργάτες της. Τη μιλούμε για δύο θεωρίες, η θεωρία της οντότητας και η θεωρία της προσάξεσης ή αλλιώς οφιστική θεωρία. Σύμφωνα με τη θεωρία της οντότητας, η βασική της παραδοχή είναι ότι η νοημοσύνη είναι κάτι το σταθερό και αμετάβλητο, το οποίο ό,τι και να κάνουμε δεν αλλάζει ή αλλάζει ελάχιστα. Συνήθως όσοι αθετούν, όσοι μαθητές ή φοιτητές αθετούν αυτή τη θεωρία, αποδίδουν βαρύτητα είτε σε ενδεχόμενο επιτυχίας είτε σε ενδεχόμενο αποτυχίας στη νοητική ικανότητα. Σε αντίθεση με τη θεωρία της προσάξεσης, η οποία βασική της παραδοχή είναι ότι η νοημοσύνη είναι κάτι το ευμετάβλητο, μπορεί να αυξηθεί και να τροποποιηθεί και δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην καταβαλώμενη προσπάθεια. Βλέποντας τώρα πώς συνδέονται αυτές οι δύο θεωρίες με τη θεωρία των στόχων επίδευξης, υποστηρίζει από ερευνητικά ευρήματα ότι οι θεωρίες για την νοημοσύνη συνδέονται στενά με τα πρότυπα μάθησης και αποτελούν σημαντικό προβληπτικό παράγοντα η οφέτηση των στόχων επίδευξης, το πεπιθύσσοντο μαθμό για την προσπάθεια, ακόμα και τον ιδιακό αναποδόσεων που κάνουν οι ίδικοι μαθητές, αλλά και την κρίση στρατηγικών και της σχολικής επίδοσης. Η θεωρία της οντότητας θεωρώνει ότι η καταβολή της προσπάθειας είναι συνώνυμη με την εμειωμένη νοητική κανότητα, και τείνει να υιοθετούν στόχους επίδοσης, ενάντιφέση με τους μαθητές οι οποίοι υιοθετούν τη θεωρία της προσάξης, οι οποίοι θεωρούν ότι η προσπάθεια είναι μέσω βελτίωσης της νοητικής κανότητας, αποδίδουν την αποτυχία σε ανεμπαρκή προσπάθεια ή ανεποτελεσματικές στρατηγικές και γι' αυτό και καταβάλουν κόπο και προσπάθεια έτσι ώστε να βελτιώσουν το αποτέλεσμα. Η πορεία αυτών των εκτίμησεων φαίνεται ότι στο πρόγραμμα δεν είναι πρωτική. Τείνουν επίσης οι μαθαίτες αυτοί να υιοθετούν στόχους μάθησης, και έχουν αυξημένες φανότητες υψηλής αθολογίας. Βλέπουμε λοιπόν ότι εδώ φαίνεται να συμβαδίζουν οι στόχοι επίδοσης με τους στόχους μάθησης. Ωστόσο έχει επισυμμανθεί από αυτοί τους ερευνητές ότι υπάρχει το πρόβλημα, όπως γνωστά φαίνεται και στην ψυχολογία σε πολλούς τομείς, το πρόβλημα κατεύθυνσης της αιτιότητας. Το θέμα είναι το εξής, όσα αναφέρουν και οι συνεργάτες της είναι συνέπειες της υιοθέτησης της μίας ή της άλλης θεωρίας νοημοσύνης, ή θα μπορούσε να είναι τα αίτε για την υιοθέτηση της. Σε πρόσφατη έρευνα, προκειμένου να διαλυκαθεί το θέμα αυτό, ελέγχαν τρία αποθετικά μοντέλα σχετικά με τη νοημοσύνη και την ακαδημαϊκή επάρκεια ως εμπλεκόμενοι μεταβλητοί εδώ η ακαδημαϊκή επάρκεια, και εξετάστηκαν τα εξής μοντέλα. Τρεις υποθέσεις. Η πρώτη υπόθεση ήταν εάν οι θεωρίες νοημοσύνης προβλέπουν τη σχολική επίδοση μέσω ακαδημαϊκής επάρκειας. Η δεύτερη υπόθεση, αν η σχολική επίδοση προβλέπει τις θεωρίες νοημοσύνης μέσω της ακαδημαϊκής επάρκειας. Και τρίτη υπόθεση, εάν οι θεωρίες νοημοσύνης προβλέπουν ακαδημαϊκή επάρκεια μέσω της σχολικής επίδοσης. Από τα ευρήματα φαίνεται ότι επιβεβαιώθηκε η δεύτερη υπόθεση, ότι οι θεωρίες νοημοσύνης δεν αποτελούν αιτία, αλλά αποτέλεσμα της σχολικής επίδοσης, με τη διαμεσολάβηση της αντιλαμβανόμενης από το μαθητή, και όχι αντικειμενικά, αλλά το πώς το βλέπει ο ίδιος ο μαθητής, ακαδημαϊκής επάρκειας. Απ' όσο σε μεταγενέστερες έρευνες, φαίνεται ότι αυτός ο αιτιώδης χαρακτήρας να μην επιβεβαιώνεται και τόσο. Οπότε μιλούμε κυρίως για συσχέτηση, ισχυρή συσχέτηση παρά για αιτιότητα. Αυτό το θέμα της αιτιότητας έρχεται και επανέρχεται, και θα επανέρχεται, ειδικά στην ερευνητική βιβλιογραφία, απλώς εμείς κάνουμε ένα μάθημα εισαγωγικό στην εκπαιδευτική ψυχολογία. Εκτός από τις στατιστικές αναλύσεις, τις οποίες σας ανέφεραν νωρίτερα, ως ένα μέσο που έχουμε στα χέρια μας να ελέγξουμε πιο ισχυρές σχέσεις που έχουν μια κατεύθυνση πρόβλεψης και όχι μια κατεύθυνση αιτιότητας. Κάτι άλλο το οποίο μπορούμε να κάνουμε ως ερευνητές είναι να χρησιμοποιούμε διαχρονικό σχέδιο. Όταν έχουμε διαχρονικά δεδομένα, δηλαδή τα ίδια άτομα τα εξετάζουμε σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, όπως θα παρακολουθούμε, μπορούμε να έχουμε τις ίδιες μετρήσεις σε διαφορετικές χρονικές στιγμές. Και εκεί, επειδή ακριβώς έχω τις διαφορετικές χρονικές στιγμές, μπορεί να θεωρήσω τον ένα παράγοντα προβλεπτικό του άλλου παράγοντα στην επόμενη χρονική στιγμή. Και υπό αυτήν την έννοια, επειδή προηγείται χρονικά, έχει μεγαλύτερη προβλεπτική αξία, επειδή ακριβώς και ο διαχρονικός σχεδιασμός μας επιτρέπει να κάνουμε καλύτερο. Άρα, λοιπόν, ναι, μπορεί να μην είναι εύκολη η αυστηρή πειραματική έρευνα στο εργαστήριο για να διατυπώσουμε τέτοιου είδους σχέσεις, έτσι, αλλά ως ερευνητική κοινότητα προσπαθούμε να βρούμε άλλους τρόπους που να είμαστε και πιο κοντά στο πεδίο, να είναι δηλαδή πιο πραγματικές, πιο ρεαλιστικές ερεύνες που κάνουμε και να μας δίνουν μια δυνατότητα να μιλάμε με κάποια κατεύθυνση. Επανελαμβάνω, όχι πάντα, βεβαίως, σχέση, κατεύθυνση, αιτιότητας. Επίσης, για να αναφερθώ λίγο στα δεδομένα αυτά το ότι γιατί επιβεβαιώθηκε, θα ήθελα λίγο να σας ρωτήσω και εσάς, παιδιά, αλλά και το ακροατήριο. Εδώ είχαμε διαχρονικά δεδομένα. Ήταν δική μας η έρευνα, με τον Γιώργιο Σέββλου και την κυρία Λεωνταρία από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Ελέγξαμε με τα διαχρονικά δεδομένα μέσα από cross-lagt μοντέλο, όπως λέγονται. Ας περιπτώσει, αυτά είναι σύνθετα πράγματα. Και επιβεβαιώθηκε εν τέλει το δεύτερο μοντέλο, στο οποίο ελέγχτηκαν οι πιθανές εκδοχές και εν τέλειο επιβεβαιώθηκε για το ελληνικό δείγμα έτσι και κατά τη μετάβαση, γιατί είχαμε δεδομένα από το δημοτικό και το γυμνάσιο, παρακολουθήσαμε δηλαδή τα παιδιά. Επιβεβαιώθηκε ότι η σχολική, μάλλον, είχε μεγαλύτερη στήριξη το μοντέλο σύμφωνο με το οποίο η σχολική επίδοση προβλέπει τις θεωρίες για τη νοημοσύνη μέσω της ακαδημαϊκής επάρκειας. Δηλαδή, τι σημαίνει αυτό η σχολική επίδοση, ότι μαθητές, για παράδειγμα, με μια σχολική επίδοση στο χ-επίπεδο και ακαδημαϊκή επάρκεια σε ένα αντίστοιχο επίπεδο, μπορούμε να προβλέψουμε αν θα υιοθετήσουν θεωρίες για τις οντόητας ή θεωρίες της μεταβαλωμένης νοημοσύνης. Έχετε καμία υποψία, μπορείτε, από τα λίγα που ξέρετε, από αυτά τα οποία έχουν κουβεντιάσει, και εσείς, παιδιά, και το ακροατήριο, γιατί φαντάζεστε ότι αυτό το μοντέλο και όχι το άλλο, τουλάχιστον για τα ελληνικά δεδομένα, στηρίχτηκε περισσότερο από τα μοντέλα αυτά, επαλήθουσαν περισσότερο τα δεδομένα μας, το δεύτερο μοντέλο. Για σκεφτείτε λίγο, επαναλαμβάνω, είχαμε παιδιά που τα παρακολουθήσαμε από το δημοτικό στο γυμνάσιο, μιλάμε για σχολική επίδοση πεπιθύσης αυτοαποτελεσματικότητας και θεωρίες για τη νοημοσύνη. Σκεφτείτε εδώ και διαστάσεις διάφορες που έχουμε αναφέρει. Τι λέτε, έλα Κατερίνα. Φώνασε, φώνασε όμως. Ανάλαμβανε ποιο είναι το ελληνικό επαραστατικό σύστημα, δίνει μεγάλη έμφαση, και η κοινήση και η δάση καλλιεργίας στη σχολική επίδοση, η βαθμή και το πώς πάνε στα τέσσερα παιδιά, δημιουργεί μια κοινωνική αντίληψη του τι μπορώ να κάνω. Έτσι. Άρα ανάλαμβανε το πάνε αποχαλουσμένο σε το κούμμα μου, θεωρώ ότι είναι ανάλογη η νοημοσύνη μου, οπότε προσπαθώ ανάλαμβα και πετυχαίνω ανάλαμβα με αλληλεγγυρία αυτά. Σωστό. Και τι άλλο θα προσθέτατε στη συλλογιστική της Κατερίνας που είναι ορθή, ερευνητικά και θεωρητικά. Ναι. Όχι τόσο αυτό, αλλά σκεφτείτε λίγο την ηλικία, τον παράδειγμα της ηλικίας. Είχαμε παιδιά που το παρακολουθήσαμε από το δημοτικό στο γυμνάσιο. Οι θεωρίες για τη νοημοσύνη για να υιοθετήσει. Βάγια θα πω ότι στο δημοτικό πιστεύω ότι αν κάποιος καταβάλλει προσπάθεια και πετυχαίνει. Το λέω παρακάτω. Όχι, αλλά εδώ πρέπει να τους συζητήσουμε όσους απάντησαν στο ερώτημά μας. Το στόχο του είναι θέμα προσπάθειας, ενώ στο γυμνάσιο όταν κάποιος καταβάλλει προσπάθεια και τελικά πετυχαίνει, πιστεύουμε ότι το άτομο, λόγω της προσπάθειας, έχει τέχει μυαλό. Ναι, και της αντίστροφης ανάλογης σχέσεις. Επι. Δεξιότητες, έτσι. Δεν θα μπορούσαμε έχοντας αυτό το σχέδιο που είναι αναπληξιακό. Ξέρετε, πολλές φορές, ας πούμε, οι ντουέκ, σας είπα και νωρίτερα, όπως και πάρα πολλοί ερευνητές, δουλεύουν με φοιτητές. Οι φοιτητές είναι σε ένα γνωστικό επίπεδο που επιτρέπει όλες αυτές τις πεποιθήσεις και τις προσωπικές θεωρίες να έχουν αναπτυχθεί σε έναν βαθμό. Τα παιδιά του δημοτικού, όμως, εξαιτίας της γνωστικής τους ανάπτυξης, δεν είναι εύκολο να υιοθετήσουν τις θεωρίες της νοημοσύνης με τον τρόπο που τις περιγράψε, και έχει σχέση η υιοθέτηση συγκεκριμένης θεωρίας με την κατανόηση της έννοισης ικανότητας και της προσπάθειας, που όμως είναι αναπληξιακό φαινόμενο που εξερτάται από το γνωστικό επίπεδο των παιδιών. Άρα, λοιπόν, η σχολική επίδοση φαίνεται να είναι πίσω από αυτήν τη διαμόρφωση της όποια της προτίμησης προς τη μία θεωρία ή προς την άλλη θεωρία, διαμέσου, βέβαια, των υπεπιθύσεων αυτοποτελεσματικότητες που η σχολική επίδοση, φυσικά, συνδέεται. Εντάξει, να καλευτούμε λίγο την ερευνημιουργική μας σχέση και να δείτε πώς η έρευνα μου τη θεωρία. Οπότε, στο ερώτημα που θέσαμε αρχικά, το πώς μπορούμε να διαμορφώσουμε ερευνοϊκά περιβάλλοντα μάτια στη σχολή και στη σπίτι, απαντούμε εν μέρει, γιατί πάντα υπάρχει τροφή για επόμενη έρευνα, ότι είναι καλό να υποδοτείται η θεωρία της μεταβαλόμενης νεομοσύνης, η οποία προάγει τη μάτση. Πρέπει να υπάρχει λεπτός χειρισμός και προσοχή στο χειρισμό εννοών όπως νοητική ικανότητα και προσπάθεια, τόσο από το εκπαιδευτικό πλαίσιο, όσο και από το πλαίσιο της οικογένειας. Κι ειδικότερα πρέπει να δίνεται έμφαση στην αξία της προσπάθειας, να αποφεύγουμε όσο το δυνατόν αναφορές σε όρους όπως ευφυεία, εξυπνάδα και νεομοσύνη, η σωστή χρήση επανατροφοδότησης, σαφής πρόθεσης στηρίξης του μαθητήα από τον εκπαιδευτικό και πάρα πολύ σημαντικό επίσης η συνέπεια των μηνυμάτων προς τα παιδιά και τους εφήγους, η οποία αποτελεί και βασική προϋπόθεση. Και κλείνοντας, αυτό που είπατε και εσείς μόλις τώρα, ότι ο έπαινος πρέπει να δίνεται στο σωστό τρόπο, γιατί όπως είπαμε και για την προσπάθεια προηγουμένως, η ηλικία παίζει πολύ σημαντικό παράγοντα, διαφοροποίηση του προσταθανανόμενου επένω από τα παιδιά, τα οποία σε μικρή ηλικία, όπως είπαμε, συγχέμεται την προσπάθεια με την ικανότητα, γιατί θεωρούν ταυτόσιμη, ότι δηλαδή η ικανότητα ίσον προσπάθεια και αντιστρόφος, και από τους εφήβους, οι οποίοι έχουν διαφορετική σχέση με τον όρο ικανότητα, την οποία θεωρώ σταθερή και είναι αυτή η οποία θέτει οι όρια στα αποτελέσματα της προσπάθειάς τους. Να περάσουμε τώρα στις θεωρίες, στις επιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας. Μια είναι την οποία έχει εισαγάγιο μπαντούρα και έχει σπουδαίο ρόλο στην κοινωνικογνωστική θεωρία του για τη μάθηση, την οποία και όλας την έχουμε δει και στα μαθήματά μας. Οι υπεπιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας είναι οι υπεπιθύσεις αξιολογικού χαρακτήρα, κρύβουν μέσα δηλαδή την έννοια της αξιολόγησης που έχει το άτομο για το πόσο αποτελεσματικός είναι σε συγκεκριμένα έργα επίτευξης, με άλλα λόγια για το αν πιστεύει το ίδιο το άτομο ότι μπορεί να τα καταφέρει σε ένα συγκεκριμένο έργο. Οι υπεπιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας έχουν μεγάλη ισχύ κινήτρου καθώς αποδεικνύεται ότι αυτό που πιστεύει το άτομο για τον εαυτό του είναι πιο αποτελεσματικό από τη ισχύ στην πραγματικότητα. Έτσι δηλαδή, αν ένας μαθητής πιστεύει ότι μπορεί να τα καταφέρει σε ένα συγκεκριμένο έργο, θα κάνει επιλογές σχετικές με το έργο και θα επιμείνει περισσότερο κατά την επίλυση του έργου. Αντίθετα, ο μαθητής που πιστεύει ότι δεν μπορεί να τα καταφέρει σε ένα συγκεκριμένο έργο, είναι πολύ πιθανό να μην προσπαθήσει καθόλου για την επίλυση του έργου. Και βλέπουμε δηλαδή, με αυτή τη θεωρία, ότι οι γνώσεις δεν εξηγούν μόνο οι γνώσεις στην επίδοση, αλλά αυτό που παίζει σημαντικό ρόλο και έχει και διαμεσολαβητικό ρόλο ανάμεσα στη γνώση και στην επίδοση, είναι η θεωρία της αυτοποτελεσματικότητας. Οι υπεπιθείς αυτοποτελεσματικότητας εντάσσονται σε ένα ευρύτερο σύνολο των αντιλήψεων για τον εαυτό, αναφέρονται όμως σε συγκεκριμένα έργα επίτευξης, έχουν μέσα τους την έννοια της προσδοκίας για την εκπώνηση όρχη του έργου και στην τελική συμβάλωση την διαμόρφωση της αυτοαντίληψης. Πώς διαμορφώνουμε τώρα τις πεποιθείς αυτοποτελεσματικότητας? Τέσσερις παράγοντες συμβάλουν στη διαμόρφωσή τους, το ιστορικό επιτυχιών και αποτυχιών του μαθητή σε παρόμοια έργα επίτευξης, ο οποίος είναι και ο σημαντικότερος παράγοντας και καλλιεργεί την εμπιστοσύνη στον εαυτό, οι επιτυχίες και αποτυχίες σημαντικών άλλων που βρίσκονται σε παρόμοια θέση με αυτήν του μαθητή, είναι μια διαδικασία, μέσω της μίμησης προτύπου, ο μαθητής ο οποίος βλέπει ότι ένας μαθητής που παλαιότερα ήταν στα ίδια επίπεδα με αυτόν και τώρα έχει καταφέρει κάτι, κινητοποιείται κι αυτός να δράσει έτσι ώστε να καταφέρει κι αυτός και να πετύχει το στόχο του. Τα μηνύματα που λαμβάνει ο μαθητής από τους σημαντικούς του άλλους και εδώ πέρα παίζει σημαντικό ρόλο ποιοι είναι αυτοί οι άλλοι, σπουδαίο σημαντική θέση έχουν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, αλλά και η σωματική και συναισθηματική διέγερση που συνοδεύει την ανοσχόληση μερικά επίτευξης. Αν δηλαδή ένας μαθητής κατά την επίλυση ενός έργου είναι κουρασμένος, σαναχωρημένος ή έχει άγχος, όλα αυτά συμβάλουν στην επίτευξη του έργου και στην τελική στο αν θα αναπτύξει ή όχι με πληθείς αυτοποτελεσματικότητας. Γίνεται αναφορά και στην έναι της ανθεκτικής αυτοποτελεσματικότητας η οποία προβλέπει ότι οι μαθητές με υψηλές παιπηθείς αυτοποτελεσματικότητας είναι λιγότερο ευάλωτοι στην αποτυχία, διότι πιστεύουν ότι με την προσπάθεια και την επιμονή θα καταφέρουν να αναπητείχουν το στόχο τους. Πώς θα μπορέσουμε τώρα να καλλιεργήσουμε τις παιπηθείς αυτοποτελεσματικότητας στο σχολείο και στο σπίτι. Αρχικά στο σχολείο η ενίσχυση των παιπηθείων αυτοποτελεσματικότητας είναι αποκλειστικά ευθύνη των εκπαιδευτικών μέσα των τεσσάρων προαφευθέντων πραγμάτων. Αρχικά το ιστορικό επιτυχιόν. Όλοι οι μαθητές πρέπει να έχουν ιστορικό επιτυχιόν σε έργα τα οποία αυξάνονται σταδιακά. Αυτό θα μπορούμε να πετύχουμε όταν όλοι οι μαθητές έχουν κατανοήσει και έχουν αποκτήσει τις βασικές δεξιότητες. Όταν παρέχεται τον εκπαιδευτικό στήριξη στους μαθητές να σημειώσουν πρόοδο σε δύσκολα έργα, όταν ο εκπαιδευτικός αναθέτει στους μαθητές έργα διαφορετικής δυσκολίας και οι μαθητές έχουν δυνατότητα να επιλέξουν ποια έργα θέλουν να λύσουν, αλλά και όταν ο εκπαιδευτικός αναθέτει έργα διαφορετικής δυσκολίας σε διαφορετικούς μαθητές. Οι τελευταία πρότες είναι λίγο επικίνδυνη, θα έλεγα, και θα χρειάζεται ο σωστός χειρισμός και η σωστή εύστοχη κρίση του εκπαιδευτικού από το οποίες τη χειρίζεται. Στο δεύτερο παράγοντας, παροχή μηνυμάτων σχετικών με την αυτοποτελεσματικότητα από σημαντικούς άλλους. Αυτό επιτυχάν, δείτε άμεσα, μέσω της έκφρασης εμπιστοσύνης στους μαθητές από τους εκπαιδευτικούς με την ανάθεση δύσκολων έργων, με τη στήριξη ή και τη λεκτική επιβεβαίωση, αλλά και έμεσα, μέσω της παροχής επανατροφοδότησης, στην οποία ο μαθητής και εκπαιδευτικός συζητούν για τα λάθη που έχει κάνει ο μαθητής, για το βαθμό ολοκλήρωσης του έργου και για τα περιθώρια βελτίσεις που έχει. Ο τρίτος παράγοντας είναι η παρατήρηση των επιτυχιών ή των αποτυχιών των άλλων που βρίσκονται σε παρόμοια θέση. Αυτό μπορεί να επιτευχθείται άμεσα. Ο εκπαιδευτικός θα επικλαιστεί περιπτώσεις μαθητών οι οποίοι τελικά τα κατάφεραν, είτε έμεσα, μέσα από τη συγκρότηση μικτών ομάδων με μικτά επίπεδα μαθησιακά, όπου οι μαθητές που βρίκονται σε χαμηλότερο μαθησιακό επίπεδο, να παρακολουθήσουν τους άλλους μαθητές που βρίκονται σε υψηλότερο μαθησιακό επίπεδο και να προσπαθήσουν να τους μιμηθούν. Και έτσι να πετύχουν και αυτοί το στόχο τους. Και ο τέτατος παράγοντας, ο οποίος είναι το θετικό συναισθηματικό κλίμα της τάξης, μέσα στο οποίο οι μαθητές θα αισθάνονται ασφάλεια και θα μπορέσουν να λειτουργήσουν και να εργαστούν και να εκφραστούν χωρίς άγχος. Στο σπίτι τώρα την ευθύνη για την ανάπτυξη των πεπιθύσεων αυτοποτελισματικότητας την έχουν οι γονείς αποκλειστικά, οι οποίοι οφείλουν να παρέχουν στα παιδιά τους επιβεβαίωση, είτε λεκτική, είτε έμεσα μέσω της παροχής έργων και πρωτοβουλιών, ανάπτυση πρωτοβουλιών, να δίνουν στον δυνατότητας τα παιδιά τους να ασχολούνται με δραστηριότητες διαφορετικού τύπου, να παρέχουν εμπιστοσύνη στα παιδιά, να σέβονται τις προτιμήσεις τους, να τα στηρίζουν και τέλος κάτι που θα νομίζουμε μπορεί να σωστώ αλλά φέρνει αντίθετα αποτελέσματα είναι η εποπτεία στις σχολικές δραστηριότητες και ο αυστηρός έλεγχος. Πολλοί γονείς πιστεύουν ότι αν εποπτεύουν και ελέγχουν τα παιδιά τους θα τους κάνουν καλό, συμβαίνει το αντίθετο όμως γιατί δείχνει έλλειψη εμπιστοσύνης από τη μεριά των γονέων και ότι δεν εμπιστεύονται τα παιδιά τους στα δύσκολα έργα. Τώρα θα περάσουμε στην έννοια του αυτοπροσδιορισμού, στη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, για την οποία έχουν μιλήσει η Ντέκη και η Ράιαν, δηλαδή με τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, η οποία είναι πάλι μια θεωρία κινήτρα που θα δούμε, στον άτομο υπάρχουν ένφυτες τρεις ανάγκες, οι οποίες πρέπει να ικανοποιηθούν, έτσι ώστε το άτομο να μπορέσει να ρυθμίσει μόνος την συμπεριφορά του, να θέσει ψήλους στόχους και εν τέλει να απολαμβάνει ψυχική ευεξία. Αν αυτές οι ανάγκες δεν ικανοποιηθούν, τότε έχουμε αντίθετα αποτελέσματα. Οι ανάγκες αυτές είναι οι ανάγκες της επάρκειας, η ανάγκη του ατόμου να νιώθει ικανό αποτελεσματικό και επαρκές, η ανάγκη της αυτονομίας, η ανάγκη του ατόμου δηλαδή να ελέγχει τις δράσεις του και τις συμπεριφορές του αλλά και να επιλέγει την περχόμενη αποτυχία ή επιτυχία και να έχει τις συνέπειες αυτής, αλλά και η ανάγκη της σύναψης σχέσης με άλλους, που είναι η ανάγκη του ατόμου να αγαπά και να νοιάζεται για τους άλλους αλλά και να νιώθουν ότι οι άλλοι τον αγαπούν και τον νοιάζονται. Αυτές οι ανάγκες είναι αλληλοεξαρτώμενες και αλληλοκαλυπτόμενες. Για την ικανοποίηση τώρα των αναγκών αυτών, είναι απαραίτητον υποστηρικτικό περιβάλλον, το οποίο θα παρέχει στους μαθητές και στα παιδιά δυνατότητα της επιλογής, ώστε να εξασφαλίζεται η αίσθηση της αυτονομίας, επιτυχής ανασχολήσης με έργα, ώστε να εξασφαλίζεται η αίσθηση της επάρκειας και η αποδοχή τους άλλους ώστε να εξασφαλίζεται το αίσθημα του ανήκειν. Πώς τώρα θα διαμορφώσουμε ευνοϊκά περιβάλλοντα στο σχολείο και στο σπίτι? Πώς δηλαδή αυτές οι τρεις ανάγκες θα ικανοποιηθούν στο σχολείο και στο σπίτι? Πάλι στο σχολείο την ευθύνη την έχουν οι καθηγητές, οι οποίοι πρέπει να παρέχουν στους μαθητές δυνατότητες επιλογής έργων, να τους παρέχουν επανατροφοδότηση, έπαινο, να περιορίσουν τις εξωτορικές αμοιβές και να αναπτύξουν τα εξωτορικά κύμητρα, η μάθηση για τη μάθηση και όχι για να πάρω κάποια αμοιδή, να τους παρέχουν κριτήρια για αυτοαξιολόγηση, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να αξιολογήσουν μόνο τους τον εαυτό τους και να ξέρουν σε τι επίπεδα βρίσκονται, να υπάρχουν κανόνες μες στη συντάξη, ώστε μέσα στους κανόνες να μπορέσουν οι μαθητές να αναπτύξουν την ελευθερία και την αυτονομία τους αλλά και να συνδέσουν τη γνώση με την καθημερινή της αξία, αυτό που μαθαίνουμε δηλαδή στο σχολείο, να μπορέσουμε να το αφαρμόσουμε στην καθημερινή μας ζωή. Τώρα στο σπίτι την ευθύνη την έχουν οι γονείς, οι οποίοι πρέπει να αφαιρώνουν χρόνο και ενέργεια στα παιδιά τους, να τα στηρίζουν σε δύσκολα έργα, να ενδιαφέρονται για τις ασχολίες τους, να τους ενθαρρύνουν να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες που δεν είναι μόνοι στα προβλήματα, κάτι που δείχνει εμπιστοσύνη στα παιδιά, να περιορίσουμε και εδώ τις εξωτερικές αμοιβές και να ενισχύσουμε τα εσωτερικά κίνητρα, ο περιορισμός του ελέγχου, όπως είδαμε και πριν, που φέρνει τα αντίθετα αποτελέσματα, η ενίσχυση της αυτονομίας και σύνδεση πάλι της γνώσης με την καθημερινή αξία. Βέβαια για την αποτελεσματικότερη διαμόρφωση ενός ευνοϊκού περιβάλλοντος, γονείς και εκπαιδευτικοί πρέπει να δράσουν μαζί και οφείλουν να συνάψουν με τα παιδιά ουσιαστικές σχέσεις, όπου τα παιδιά θα αισθάνονται ασφαλή, ότι είναι αποδεκτά και ότι ανήκουν κάπου. Και από όλα όσα αναφέραμε μέχρι τώρα να σας δείξουμε τα γενικά συμπεράσματα, ότι στόχος του εκπαιδευτικού συστήματος θα είναι η ενίσχυση των κινήτρων καθώς βλέπουμε ότι συνδέονται άμεσα με τις σχολικές τους επιδόσεις. Στην ενίσχυση των κινήτρων θα πρέπει να συμμετέχουν και οι ίδιοι οι γονείς, θα πρέπει να υπάρξει μια συνεργασία σχολείου οικογένειας για να έχουμε καλύτερα αποτελέσματα και θα ήταν βοηθητική η συμβουλή ενός ψυχολόγου που θα μπορούσε να συμβουλέψει το σχολείο, τους γονείς, και με δραστικότερα προγράμματα να λάβει και αυτός δραστικό μέρος στην προσπάθεια. Όλα τα παραπάνω, βέβαια, έχουν πολλαπλά αφέλη και υποστηρίζονται από διάφορες προσεγγίσεις. Ευχαριστούμε πάρα πολύ για το χρόνο σας. Σήμερα θα ξεκινήσουμε μια νέα ενότητα που όμως συνδέεται σε πολύ μεγάλο βαθμό με τα κίνητρα που προηγήθηκαν ως ενόητα στο πλαίσιο του μαθήματός μας. Θα αναφερθούμε σήμερα τις συμπεριφορές αποφυγής στο σχολικό πλαίσιο. Ο αγγλικός όρος, και έχουμε αρκαδόρος σήμερα μαζί μου, είναι avoidance behaviors. Και θα πρέπει να πω ότι οι συμπεριφορές αποφυγής δεν εμφανίζονται μόνο στο σχολικό πλαίσιο, εμφανίζονται και σε άλλους τομείς της καθημερινότητάς μας, καθημερινής μας ζωής. Και εμείς, επειδή είμαστε σε μάθημα εκπαιδευτικής ψυχολογίας, θα συζητήσουμε τις συμπεριφορές αποφυγής στο σχολικό πλαίσιο. Τι είναι τώρα οι συμπεριφορές αποφυγής? Οι συμπεριφορές αποφυγής ορίζονται, και βέβαια η λέξη αποφυγή κάτι σας φέρνει στο νου, γιατί έχουμε αναφερθεί σε έννοια αποφυγής στην ενόητα των κινήτρων. Αναφερόμαστε σε εκείνες τις συμπεριφορές μαθητών και μαθητριών που χαρακτηρίζονται πρώτον από την απόσυρση της προσπάθειας και την απομάκρυνση από δραστηριότητες που προάγουν τη μάθηση και την ακαδημαϊκή επίτευξη και δεύτερον από την επιδίωξη της αποφυγής της αποτυχίας και της επίδειξης χαμηλής ικανότητας. Εδώ είναι ένας ορισμός ο οποίος είναι αρκετά πυκνός, όπως καταλαβαίνετε. Το πρώτο χαρακτηριστικό είναι η απόσυρση της προσπάθειας και η απομάκρυνση από δραστηριότητες που προάγουν τα μαθησιακά αποτελέσματα και την ακαδημαϊκή επιτυχία. Άρα λοιπόν, αντί να μελετώ κάνω άλλα πράγματα, για παράδειγμα. Αντί να είναι συνεπής υποχρεώσεις μου κάνω άλλα πράγματα ή αποσύρω την προσπάθειά μου. Και επίσης το δεύτερο χαρακτηριστικό είναι ότι αυτή η απόσυση της προσπάθειας και η απομάκρυνση από τις δραστηριότητες δεν γίνεται γιατί μ' αρέσει να διασκεδάζω, για παράδειγμα, αλλά γίνεται για έναν άλλο λόγο. Γιατί θέλω να επιδιώξω την αποφυγή της αποτυχίας και την επίδειξη χαμηλής ικανότητας στους γύρω μου, τους συμμαθητές μου, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείες κτλ. Άρα λοιπόν, γι' αυτό ονομάζονται συμπεριφορές αποφυγής, διότι αποφεύγω, έτσι πρόκειται για σκόπιμες εσκεμμένες συμπεριφορές, θα δούμε και παρακάτω τα χαρακτηριστικά τους, με τις οποίες απομακρύνομαι από επιθυμητές, προσαρμοστικές, λειτουργικές συμπεριφορές που συνδέονται με καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα και αυτό γίνεται προκειμένου να αποφύγω την αποτυχία και τον αφανώ ως χαμηλής ικανότητας στους γύρω μου. Σαφές αυτό σε μια πρώτη φάση. Ωραία, όσοι συμπεριφορές αποφυγής έχουν καταγραφεί στη βιβλιογραφία διαφορετικές μορφές, 4 τουλάχιστον για τις συμπεριφορές αποφυγής στο σχολικό πλαίσιο. Μιλάμε για την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας, τις στρατηγικές αυτουπονόμευσες ή αυτοαποδυνάμωσης, την αποφυγή του καινούργιου και την αντιγραφή. Εμείς θα ασχοληθούμε με τις δύο πρώτες και το μεγαλύτερο μέρος της βιβλιογραφίας για τις συμπεριφορές αποφυγής με τις δύο πρώτες έχει ασχοληθεί. Θα σας δώσω και τους αγγλικούς όρους για να τους έχετε γιατί η ελληνική βιβλιογραφία είναι πάρα πολύ υπεριορισμένη στα θέματα αυτά. Το πρώτο είναι... Βλέπετε εδώ, παιδιά, εσείς ή όχι? Ωραία. Avoidance of help-seeking. Self-handicapping. Strategies συχνά, αλλά και μόνο το. Avoidance of novelty. Και cheating. Λοιπόν... Αποφυγεί λοιπόν αναζήτησης βοήθειας μέσα στη σχολική τάξη και αυτό γιατί είσαι ποιο πνεύμα. Αποφεύγω να σηκώσω το χέρι μου να ρωτήσω... ενώ αναγνωρίζω ότι δεν μπορώ να προχωρήσω με τις δικές μου δυνάμεις παρακάτω γιατί φοβάμαι ότι είμαι η μόνη μέσα στη τάξη που δεν το καταλαβαίνει και θα φανώς χαμηλήσει ικανότητας. Ιωθετώ στρατηγικές αυτουπονόμευσεις. Θα τα δούμε για παρακάτω αναλυτικά και σας δώσω ένα απλό παράδειγμα έτσι στην παρούσα φάση. Για παράδειγμα, γνωρίζω ότι αύριο έχω ένα σημαντικό διαγώνισμα και νομίζω σας το έχω αναφέρει και άλλη φορά αυτό το παράδειγμα, ενώ γνωρίζω λοιπόν ότι έχω ένα σημαντικό διαγώνισμα. Την προηγούμενη μέρα αντί να μελετώ συστηματικά και να προετοιμάζουμε για το διαγώνισμα, επιλέγω, προτιμώ να παίξω μπάσκετ, να βγω με τους φίλους μου, να κάνω κάτι άλλο που δεν έχει σχέση με λειτουργικές συμπεριφορές που θα με οδηγήσουν σε μια καλή επίδοση στο διαγώνισμα και μάλιστα το κάνω αυτό για να αποφύγω την πιθανή αποτυχία, η οποία πιθανή αποτυχία εάν είχα διαβάσει θα αποδιδόταν στην προσπάθειά μου και στην ικανότητά μου. Ότι δηλαδή ενώ προσπάθησα δεν τα πήγα καλά στο διαγώνισμα και αυτή η καταβολή προσπάθειας χωρίς καλά αποτελέσματα είναι απειλητική για την ίδια την ικανότητα. Άρα λοιπόν υιοθετώ μία συμπεριφορά σκόπιμα, γι' αυτό και ονομάζονται στρατηγικές ή στρατηγικές αυτουπονόμευσεις, προκειμένου πάλι να προστατεύσω την ικανότητα, τις αντιλήψεις των άλλων και ενδεχομένως και του εαυτού μου για την ικανότητα. Η τρίτη συμπεριφορά αποφυγής είναι η αποφυγή του καινούριου. Το καινούριο πάντα είναι άγνωστο, έχει το φόβο της αποτυχίας, είναι κάτι με το οποίο δεν έχω ασχοληθεί στο παρελθόν, δεν έχω λύσει σχετικά έργα στο παρελθόν, άρα η πιθανότητας του να μην τα καταφέρω είναι σχετικά υψηλές. Προκειμένου λοιπόν να ασχοληθώ με ένα έργο που είναι καινούριο και που ενώ αναγνωρίζω ότι από τα καινούργια έργα θα αποκτήσω νέες γνώσεις και δεξιόητες αλλά ρισκάρω αν θα τα καταφέρω και αυτό απειλεί την ικανότητά μου, αποφεύγω τα καινούργια έργα, τις νέες προκλήσεις και συνεχίζω να ασχολούμαι μόνο με αυτά τα οποία ξέρω και δεν απειλούν τον εαυτό. Και η τελευταία μορφή είναι η αντιγραφή. Για την αντιγραφή θα πρέπει να σας πω υπάρχουν έτσι και διηστάμενες απόψεις για το αν όντως αποτελεί συμπεριφορά αποφυγής ή όχι. Κατατάσσεται όμως συμπεριφορές αποφυγής, η αντιγραφή από κάποιον προκειμένου να αποφευχθεί τι. Πάλι η αντιγραφή τι σημαίνει, δεν σημαίνει απόσηση της προσπάθειας. Για να αντιγράψω σημαίνει ότι μόνοι μου δεν το ξέρω. Δεν το ξέρω γιατί έχω αποσύρει την προσπάθειά μου, έτσι. Και επίσης υπάρχει η επιδίωξη της αποφυγής, της αποτυχίας ως ένδειξης χαμηλής ικανότητας. Αυτές λοιπόν είναι οι τέσσερις συμπεριφορές αποφυγής που αναγνωρίζονται στη διεθνή βιογραφία, έτσι. Εμείς θα αναφερθούμε στις δύο, όπως είπαμε, την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας και τις στρατηγικές αυτουπονόμευσες ή αυτοαποδυνάμωσης. Θα ξεκινήσουμε από την πρώτη. Αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Καταρχήν εμείς, πριν πάμε στην αποφυγή, να αναφερθούμε λίγο στην αναζήτηση βοήθειας. Την αναζήτηση βοήθειας τη συναντήσαμε μέσα από διάφορα παραδείγματα στην αυτορυθμιζόμενη μάθηση, διότι κατεξοχήν η αναζήτηση βοήθειας αποτελεί μια αυτορυθμιστική στρατηγική, έτσι δεν είναι, δηλαδή ασχολούμαι με μια δραστηριότητα, αναγνωρίζω ότι έχω κάποιες δυσκολίες, κάποια δεν τα καταλαβαίνω, και αποφασίζω ότι θα ζητήσω βοήθεια από το διπλανό μου, αν θεωρώ, ή τα ξέρει καλύτερα από μένα, από το δάσκαλό μου, κατεξοχήν πηγή πληροφόρησης και επίλυσης αμφισήμιών, δυσκολιών και λοιπά, από τους γονείς μου αν είμαι στο σπίτι, αναλόγως με το που βρίσκομαι, έτσι. Λοιπόν, άρα η αναζήτηση βοήθειας αποτελεί μια λειτουργική αυτορυθμιστική στρατηγική. Στον αντίποδά της βρίσκεται η δυσπροσαρμοστική στρατηγική, που είναι το να αποφεύγω να αναζητώ βοήθεια, κάτι το οποίο ενώ είναι σημαντικό, ξέρω ότι θα με βοηθήσει να σημειώσω πρόοδο, αποφεύγω να το κάνω γιατί ανησυχώ για την εικόνα που θα δώσω στους άλλους, η οποία θα είναι απειλητική για την ικανότητά μου, έτσι. Άρα, λοιπόν, η αποφυγή αναζήτησης βοήθειας συνδέεται με τη συνειδητή αυτό, αν θέλετε υπογραμμίστε το, τη συνειδητή απόφαση του μαθητή να μην αναζητήσει βοήθεια τη στιγμή που γνωρίζει καλά ότι τη χρειάζεται για να επιτύχει ένα στόχο. Και αυτό, τη στιγμή που γνωρίζει καλά, το γεγονός ότι γνωρίζει καλά δείχνει ότι μεταγνωστικά είναι ενήμερος ότι δεν μπορεί να προχωρήσει παραπέρα μόνος του. Γι' αυτό και θεωρείται και αυτοριθμιστική στρατηγική. Αναγνωρίζω, λοιπόν, ότι τη χρειάζομαι για να πετύχω το στόχο μου, έτσι. Αποφασίζω, όμως, συνειδητά ότι δεν θα το κάνω. Και δεν θα το κάνω για συγκεκριμένους λόγους που είπαμε. Άρα, λοιπόν, η αποφυγή αναζήτησης βοήθειας αποτελεί μια σκόπιμη συμπεριφορά. Είναι σημαντικό αυτό. Δεν είναι ότι δεν ζητώ βοήθεια, γιατί, ξέρω, βαριέμαι τώρα που να ρωτώ και λοιπά, ή γιατί δεν με ενδιαφέρει οτιδήποτε. Ξέρω ότι τη χρειάζομαι τη βοήθεια, αλλά δεν τη ζητώ. Άρα, είναι εμπρόθετη, είναι σκεμμένη, είναι σκόπιμη συμπεριφορά η αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Υιοθετείται όταν οι ενδεχόμενες αρνητικές συνέπειες της αναζήτησης βοήθειας ξεπερνούν τα ωφέλη της υπερπίδησης μιας δυσκολίας. Για σκεφτείτε το λίγο αυτό. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, παιδιά. Πότε εγώ θα σηκώσω το χέρι μου, ή θα ρωτήσω το διπλανό μου, ή θα ζητήσω σε κάθε περίπτωση βοήθεια, όταν εκτιμώ τι. Για σκεφτείτε λίγο. Αν υποθέσουμε ότι σε μια ζυγαριά βρίσκονται στη μια πλευρά τα ωφέλη του να ζητήσω βοήθεια, γιατί έτσι θα ξεπεράσω τη δυσκολία μου. Και στην άλλη πλευρά βρίσκεται, στην άλλη πλευρά της ζυγαριάς, οι αρνητικές συνέπειες της ζυγαριάς. Αν λοιπόν γέρνει η ζυγαριά προς τις αρνητικές συνέπειες, θεωρώ δηλαδή ότι οι αρνητικές συνέπειες που θα δώσω με το να αναζητήσω βοήθεια είναι πιο σοβαρές, ξεπερνούν τα ωφέλη της αναζήτησης βοήθειας, τότε δεν θα το κάνω. Τότε μάλλον θα αποφύγω, δεν θα αναζητήσω βοήθεια, άρα θα υιοθετήσω το να αποφύγω να ζητήσω βοήθεια. Και επίσης υιοθετείται όταν δεν θεωρείται αποτελεσματική για την επίτευξη ενός στόχου, δηλαδή όταν θεωρώ ότι ναι μεν δεν το καταλαβαίνω, ναι βεβαίως χρειάζομαι βοήθεια για να προχωρήσω, αλλά στην προκειμένη περίπτωση δεν έχω κάποιον γύρω μου που νομίζω ότι το ξέρει καλύτερα από μένα. Έτσι, απουσιάζει λοιπόν το κατάλληλο πρόσωπο από το οποίο θα μπορούσα να πάρω συγκεκριμένη εξειδικευμένη βοήθεια. Ή απουσιάζει ένα πρόθυμο άτομο, ξέρω ότι υπάρχουν δίπλα μου κάποιοι που τα ξέρουν, αλλά αυτούς δεν έχει νόημα τους πλησιάσω διότι ξέρω ότι δεν θα με βοηθήσουν, ή τουλάχιστον εγώ το αντιλαμβάνομαι έτσι, είναι υποκειμενικό άλλωστε, ή κάποιος επιμένει και δεν αναζητά βοήθεια γιατί επιθυμεί μόνο στο ανεξάρτητα να παιδευτεί και να φτάσει στη λύση. Παρά το γεγονός ότι αναγνωρίζει δηλαδή ότι έχει δυσκολίες, λέει όχι, θα προσπαθήσω μέχρι τέλους να το καταφέρω μόνος μου και ότι κάνω. Εκείνη τη στιγμή, διότι θα μπορούσε να αναζητήσει κάποιον κατάλληλο, δηλαδή για παράδειγμα τελειώνοντας ας πούμε η ώρα να βγει έξω ότι υπάρχει κάποιος που θα μπορούσε να τον βοηθήσει ή θα μπορούσε να το κάνει. Πολλές φορές μπορεί και αυτό, ότι θεωρώ ότι δεν υπάρχει κατάλληλο άτομο, μπορεί να αποτελεί και μια επιπλέον υπεκφυγή. Τώρα, όπως είπαμε και νωρίτερα, η αναζήτηση βοήθειας μέσα στην τάξη αποτελεί μια ωφέλιμη αναφυσβήτητα, αυτοριθμιστική στρατηγική, πότε όταν οι μαθητές συναντούν δυσκολίες τις οποίες αναγνωρίζουν ότι δεν μπορούν να ξεπεράσουν χωρίς βοήθεια. Αυτό πάντα θα το θυμάστε ότι υπάρχει δηλαδή το μεταγνωστικό στοιχείο της ενημερότητας, αναγνωρίζω ότι δεν μπορώ να την ξεπεράσω τη δυσκολία που έχω, αλλά δεν αποφασίσω να ζητήσω βοήθεια. Εάν αποφασίσω τώρα να αναζητήσω βοήθεια, υπάρχουν δύο μορφές αναζήτησης βοήθειας. Αυτή που θεωρείται λειτουργική και είναι η επιθυμητή μορφή αναζήτησης βοήθειας και αυτή που θεωρείται εκτελεστική και είναι η λιγότερο επιθυμητή. Δηλαδή, σας έχω παραδείγματα, ποια είναι η λειτουργική αναζήτηση βοήθειας, εξήγησε μου κάποια στοιχή ώστε να προχωρήσω μόνη μου, κάπου έχω κολλήσει, κάπου έχω μπερδευτεί, δεν μπορώ να το ξεπλέξω μόνη μου, ζητώ βοήθεια, μια διευκρίνηση, μια άμφηση σημεία και λέω, OK, φτάνει αυτό, τώρα θα προχωρήσω μόνη μου. Έτσι, αυτή είναι η λειτουργική επιθυμητή βοήθεια, διότι στην πραγματικότητα αξιοποιώ την βοήθεια που μου παρέχει κάποιος, που είναι συγκεκριμένη, έτσι, ξεμπλοκάρω υπό μία έννοια και προχωρώ με τις γνώσεις και τις δεξιότητες που έχω από εδώ και πέρα. Άρα, λοιπόν, δεν είναι απειλείται και η αυτονομία, αν γυρίσουμε στην προηγούμενη διαφάνεια, ή αξιοποιώ την βοήθεια που μπορώ να πάρω υπέρ κιόλας μιας της εξέλιξης της αυτόνομης δράσης μου, έτσι. Στην δεύτερη περίπτωση, η αναζήτηση βοήθειας είναι εκτελεστική και γιατί είναι λιγότερο επιθυμητή, διότι δεν υπάρχει το στοιχείο της συνέχειας της αυτονομίας, αλλά για να δω, έτσι, δώσε μου τη λύση για να ξεπερδεύω, να τελειώνω. Άρα, λοιπόν, δώσε μου μόνο τη λύση για να τελειώνω, σημαίνει είναι παθητική, είναι εκτελεστική και ταυτόχρονος είναι παθητική αναζήτηση βοήθειας, διότι δεν θα κάνω κάτι από εκεί και πέρα μόνη μου, έτσι. Θα την πάρω έτοιμη και θα τελειώσω. Ενώ η επιθυμητή αναζήτηση βοήθειας είναι βεβαίως λειτουργική, αυτή την οποία την αξιοποιώ ως ένα βήμα, έτσι, σε αυτήν την αυτόνομη, ανεξάρτητη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Ωραία. Τώρα, αυτό το οποίο ξέρουμε από την βιβλιογραφία και από έρευνες που έχουνε γίνει είναι ότι ενώ πολλοί μαθητές συνειδητά προτιμούν να μη ζητούν βοήθεια, μάλλον αυτό που ξέρουμε είναι ότι ενώ πολλοί μαθητές γνωρίζουν ότι χρειάζονται για να προχωρήσουν κάποια βοήθεια, επιλέγουν τελικά, είναι πολλοί αυτοί που επιλέγουν συνειδητά, να μην ζητούν βοήθεια. Και το ερώτημα είναι γιατί. Έτσι, με ποιο τεχνικούς όρους η έρευνα έχει στραφεί στους προβλεπτικούς παράγοντες της αποφυγής αναζήτησης βοήθειας. Δηλαδή, ποιοι θα μπορούσαν να θεωρηθούν παράγοντες που μπορούν να προβλέψουν πότε ένας μαθητής θα αποφύγει να αναζητήσει βοήθεια, ή στην αντίστραφη περίπτωση, ποιοι είναι οι παράγοντες που προβλέπουν την αναζήτηση βοήθειας. Τώρα, η έρευνα έχει δείξει μια σειρά χαρακτηριστικών ατομικών και μια σειρά χαρακτηριστικών του πλαισίου. Το πλαισίο, είτε ως σχολείο, είτε ως οικογένεια. Εμείς θα ξεκινήσουμε από τα... Τι είναι αυτό? Θα ξεκινήσουμε από τα ατομικά, τα προσωπικά χαρακτηριστικά. Και θα δούμε το καθένα χωριστά. Για κάποια από αυτά έχουμε μιλήσει, κάποια άλλα δεν έχουμε μιλήσει, θα σας πω λίγο τώρα, θα έχουμε ενόητες παρακάτω πιο αναλυτικές. Ένα χαρακτηριστικό το οποίο φαίνεται ότι έχει συνδεθεί κατεξοχήν με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας είναι η αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα. Προσέξτε λίγο, μιλάμε για την ακαδημαϊκή ικανότητα γιατί μιλάμε για την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας μέσα στο σχολικό πλαίσιο. Άρα, ποια ικανότητα είναι αυτή η οποία μετράει, η γενική ή η ακαδημαϊκή. Η εικόνα που έχω για την ικανότητά μου ως ακαδημαϊκό εαυτό, ως μαθητή, αυτή προφανώς. Και είναι η αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα. Το πώς εγώ αντιλαμβάνομαι προσωπικά και αντιλαμβάνω την ικανότητα μου στον ακαδημαϊκό χώρο, στο σχολικό πλαίσιο. Άρα, λοιπόν, είναι ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνομαι την ακαδημαϊκή μου ικανότητα. Και βεβαίως, αν έχω, έτσι, αντιλαμβάνομαι την ακαδημαϊκή μου ικανότητα, θετικά και υψηλά, οι πιθανότητες να αποφύγω να αναζητήσω βοήθεια είναι υψηλές ή χαμηλές. Δεν άκουσα. Χαμηλές, πολύ σωστά. Αν κάποιος έχει χαμηλή αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα, οι πιθανότητες να αποφύγει να αναζητήσει βοήθεια είναι υψηλές. Έτσι. Λοιπόν, με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας, πέρα από την αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα, η οποία έχει σχέση με το σχολικό πλαίσιο αυτό καθ' αυτό, φαίνεται ότι υπάρχει σημαντική συσχέτηση και με την αυτοεκτίμηση, δεν περιορίζεται στο σχολικό χώρο, δεν περιορίζεται στο ακαδημαϊκό πεδίο. Η αυτοεκτίμηση είναι, τι είπαμε, η γενική αξία που αποδίδω στον εαυτό μου. Άρα, λοιπόν, προφανώς η αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα συσχετίζεται με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Έχουμε, όμως, έρευνες που δείχνουν ότι δεν είναι μόνον αυτή, αλλά είναι και η ευρύτερη αξία που αποδίδω στον εαυτό μου. Πόσο εκτιμώ τον εαυτό μου. Έτσι, η αυτοεκτίμηση. Γιατί τώρα αυτό, έτσι. Έχετε καμιά ιδέα. Πολύ σωστά και θα το δούμε αυτό και στην αυτουπονόμευση. Και για ποιον άλλο λόγο, επίσης, καταρχήν η αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα είναι μια πηγή τροφοδοσίας της αυτοεκτίμησης στο βαθμό που το αναπτυσσόμενο άτομο ζει σε ένα πλαίσιο που η ακαδημαϊκή επιτυχία τονίζεται και δίνει με πολύ μεγάλη έμφαση, προφανώς. Επίσης, κάτι το οποίο θα δούμε και παρακάτω, η αναζήτηση βοήθειας δεν είναι μία μονύρης διαδικασία. Αναζητώ βοήθεια από κάποιον. Έχει κάποια κοινωνικά χαρακτηριστικά, έτσι, δεν είναι? Γι' αυτό και έχουμε παρακάτω και την κοινωνική επάρκεια και τους κοινωνικούς στόχους και λοιπά. Άρα λοιπόν, μπαίνει και το κομμάτι της σχέσης με τους υπολύπους, έτσι, και της γενικότερης αυτοεκτίμησης που επίσης αντανακλά το τι εμείς πιστεύουμε για το τι οι άλλοι, πώς οι άλλοι εκτιμούν εμάς, έτσι, πόσο μας εκτιμούν και το καθεξής. Άρα λοιπόν, η αυτοεκτίμηση ως η γενικότερη αξία που αποδίδωσε τον εαυτό μου, προφανώς φαίνεται ότι συνδέεται με την... Η έρευνα έχει δείξει ότι συνδέεται με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Τώρα, όσο πιο χαμηλή αυτοεκτίμηση, τόσο αυξημένες οι πιθανότητες για αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Και αντίστοφα, είναι αρνητική η συσχέτηση. Η στόχη επίτευξης. Ποιο από τα τρία είδη στόχων επίτευξης που κουβεντιάσαμε στα προηγούμενα μαθήματα θεωρείτε ότι θα συνδέεται περισσότερο, θα συμμεταβάλλεται με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας? Πολύ σωστά, η στόχη επίδοσης αποφυγής. Γιατί ακριβώς είναι πάρα πολύ κοντά και εννοιολογικά. Έτσι, ένας μαθητής ο οποίος εμπλέκεται σε μια αματισιακή δραστηριότητα για να μην φανεί ως κατώτερος των υπολοίπων, προκειμένου να μην φανεί χαμηλότερης ικανότητας, η αναζήτηση βοήθειας απειλεί αυτήν την αντιλαμβανόμενη ικανότητα. Άρα, λοιπόν, η στόχη επίδοσης αποφυγής είναι η στόχη συσχετίζοντα θετικά με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Ορίστε. Τώρα που το αναφέρει ο συμφιλητής σας για τους στόχους, θυμάστε και στη συζήτηση που είχαμε κάνει για τις συνέπειες των στόχων επίτευξης, αν θυμάστε είχαμε πει ότι οι στόχοι επίδοσης αποφυγής έχουν δει συλλειτουργικές συνέπειες, έχουν αρνητικές συνέπειες και είναι συνεπίτα ευρήματα στη διεθνή βιβλιογραφία. Ας συνεπί και αντιφατικά είναι τα ευρήματα για ποιους, για τους στόχους επίδοσης προσέγγισης. Τώρα, τυρουμένων των αναλογιών που είπαμε για τους στόχους επίδοσης προσέγγισης, έτσι μπορεί να υπάρχουν άτομα που έχουν υψηλούς στόχους επίδοσης προσέγγισης και αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια, γιατί κι αυτό μπορεί να απειλεί, να κινδυνεύουν, να μη φανούν ότι είναι υψηλή, να κινδυνεύουν, να μη φανούν ότι είναι υψηλότεροι ή ικανότεροι των υπολύπων. Ή ενδεχομένως κάποιοι, εδώ μπαίνει και το ζήτημα των πολλαπλών στόχων, κάποιοι οι οποίοι έχουν υψηλούς στόχους επίδοσης προσέγγισης και ενδεχομένως έχουν αναπτύξει και στόχους μάθησης, να αναζητούν βοήθεια μέσα στη σχολική τάξη και γιατί θέλουν να συνεχίσουν να είναι καλύτεροι των υπολύπων και θεωρούν ότι αυτό τους βοηθάει προς αυτή την κατεύθυνση ή γιατί θεωρούν ότι πλέον η αναζήτηση βοήθειας δεν είναι κάτι το οποίο τους απειλεί και ότι είναι κάτι προσαρμοστικό. Πεπιθύσεις για συνέπειες της αναζήτησης βοήθειας. Εδώ σας έχω και μια διαφάνεια παρακάτω, θα το δούμε. Αυτό είναι μια μεταβλητή γνωστική, τι πιστεύει κάποιος δηλαδή για την αναζήτηση βοήθειας. Εάν κάποιος πιστεύει ότι η αναζήτηση βοήθειας είναι κάτι καλό, κάτι λειτουργικό το οποίο είναι μέρος της διαδικασίας μάθησης, οπότε έχει ωφέλιμες συνέπειες ή αν κάποιος πιστεύει ότι η αναζήτηση βοήθειας έχει περισσότερες αρνητικές συνέπειες και λιγότερες θετικές συνέπειες. Οπότε, εάν κάποιος πιστεύει ότι η αναζήτηση βοήθειας έχει αρνητικές συνέπειες είναι πιο πιθανό να αποφύγει να αναζητήσει βοήθεια. Εάν κάποιος πιστεύει ότι η αναζήτηση βοήθειας είναι θετικό πράγμα, είναι καλό πράγμα μας βοηθάει να προχωρήσουμε, τότε έχει αυξημένες πιθανότητες να αναζητήσει βοήθεια άραχα μειωμένες πιθανότητες να αποφύγει να αναζητήσει βοήθεια. Κοινωνική επάρκεια. Όπως είπαμε και νωρίτερα, η αναζήτηση βοήθειας και αντιστρόφωση αποφυγήτης δεν είναι μία ατομική μόνον διαδικασία και συμπεριφορά. Είναι μια συμπεριφορά η οποία εμπλέκει και το κοινωνικό πλαίσιο. Ζητώ βοήθεια από κάποιον. Οπότε, για να το κάνω αυτό, θα πρέπει να έχω και τις κοινωνικές δεξιόητες να το κάνω. Οπότε, παιδιά τα οποία έχουν φτωχές κοινωνικές δεξιόητες, είναι κοινωνικά ανεπαρκεί, όπως τα λέγαμε στην βιβλιογραφία, είναι πιο πιθανό τι να κάνουν, να αποφύγουν ή να αναζητήσουν. Ενώ παιδιά τα οποία έχουν υψηλές κοινωνικές δεξιόητες και είναι κοινωνικά επαρκεί, δεν θα διστάσουν. Είναι πιο έτοιμα να αναζητήσουν βοήθεια από τους γύρω τους, είτε είναι συμμαθητές, είτε είναι δάσκαλοι, καθηγητές κλπ. Ως προς τους κοινωνικούς στόχους τώρα. Ξέρετε, εκτός από τους στόχους επίτευξης που είπαμε, υπάρχουν και οι κοινωνικοί στόχοι, και αναφέρονται στη βιβλιογραφία. Και οι κοινωνικοί στόχοι είναι, για παράδειγμα, εμπλέκουμε σε μια μαθησιακή δραστηριότητα, όχι γιατί το θέλω εγώ η ίδια, αλλά γιατί θέλω να ευχαριστήσω τους γονείς μου. Ή γιατί θέλω να ευχαριστήσω τους δασκάλους μου, τους καθηγητές μου. Άρα, λοιπόν, είναι εξωγενούς προέλευσης, θα λέγαμε, οι κοινωνικοί στόχοι, και αποσκοπούν στο να ευχαριστήσουμε, να ικανοποιηθούν κάποιοι εξωτερικοί, όπως είναι οι γονείς ή οι εκπαιδευτικοί. Η έρευνα έχει δείξει ότι όσο πιο εξωγενής είναι η στόχη του μαθητή, τόσο είναι πιο πιθανό να αποφύγει κάποιος να ζητήσει βοήθεια ή είναι πιο πιθανό να αναζητήσει βοήθεια. Άρα, λοιπόν, η στόχη πρέπει να είναι ενδογενής, να είναι εσωτερική, να είναι ατομική κάποιου και είναι πιο πιθανό να αναζητά βοήθεια. Και τέλος, τη σχολική επίδοση έχει φανεί... Τι φαντάρεστε, για να ακούσω λίγο εδώ τη σκέψη σας για τη σχολική επίδοση. Μαχαιτές με υψηλή σχολική επίδοση ή μαχαιτές με χαμηλή σχολική επίδοση τύνουν να αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια. Για να έχει κάποιος υψηλή σχολική επίδοση, σίγουρα είναι το στόχος μάθησης. Τι είπε τώρα ο συμφιλητής σας, είναι σωστό αυτό? Όχι. Τι είχαμε πει στα προηγούμενα μαθήματα? Ότι οι στόχοι μάθησης από μόνο τους μπορεί να έχουν χίλια καλά μαθησιακά αποτελέσματα εκτός από την υψηλή σχολική επίδοση. Το θυμόμαστε αυτό. Δεν είναι κακή η σχολική επίδοση, απλώς δεν είναι η υψηλή επίδοση της πρώτης σειράς. Οπότε κάποιος που έχει υψηλή σχολική επίδοση δεν είναι σίγουρο ότι έχει υψηλού στόχους μάθησης. Βεβαίως είπαμε ότι είναι το πολλαπλό προφίλ στόχων, ότι όσο προχωράμε στις βαθμίδες και ανεβαίνουν οι προκλήσεις και το επίπεδο δυσκολίας της ύλης, τότε οι στόχοι μάθησης εκ των πραγμάτων αναδίονται γιατί αναζητά βοήθεια, για ποιους λόγους. Σωστό ότι και τα παιδιά τα οποία έχουν γενικώς υψηλές σχολικές επιδόσεις μπορεί να έχουν δυσκολίας. Δεν σημαίνει ότι κάποιος ο οποίος έχει υψηλή σχολική επίδοση δεν σημαίνει ότι πάντα δεν σκοντάφτει πουθενά, πάντα δεν έχει κάποια απορία. Όχι αναγκαστικά. Ίσα-ίσα που θα δούμε στο επόμενο ή μεθεπόμενο μας μάθημα ότι η αυτοεκτίμηση μεταξύ όλων των μεταβλητών για τον εαυτό, πεπιθύς, αποτελεσματικότητας, ακαδημαϊκής αυτοεντίληψης, είναι αυτή που λιγότερο συσχετίζεται με τη σχολική επίδοση. Τόσο μακρινή είναι η μεταβλητή με τη σχολική επίδοση, τόσο πιο χαλαρή είναι η σχέση. Υπεπιθύς, αυτο-αποτελεσματικότητες, για παράδειγμα, για κάτι, συσχετίζονται σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό με την αντίστοιχη επίδοση σε αυτό το κάτι για τις συγκεκριμένες έργα, από την αυτοεκτίμηση που είναι μια γενικότερη μεταβλητή. Όχι όμως για αυτούς τους λόγους που είπαμε. Από την εκπαιδευτική διαδικασία. Έχει κανείς να πει κάτι άλλο, να σας βάλω, θέλω λίγο να σας ρωτήσω. Εδώ βλέπετε, έχουμε αναδείξει μια σειρά από παράγοντες. Μη φανταστείτε, τα συζητάμε για λόγους ευκολίας μέσα σε ένα πλαίσιο δημερών σχέσεων. Στην πραγματικότητα, οι σχέσεις είναι τα μοντέλα, είναι πολύ πιο ολιστικά. Δηλαδή η σχολική επίδοση, δεν είναι μόνη της η σχολική επίδοση, η οποία οδηγεί στην αποφυγή αναζήτησης βοήθειας ή όχι. Η σχολική επίδοση σημαίνει και κάτι άλλο. Για παράδειγμα, ως προς στόχους επίτευξης, ως προς την αντιλαμβανόμενη ακαδημαϊκή ικανότητα. Και μπορεί να έχω εναλλακτικά προφίλ. Δηλαδή μπορεί να έχω μαθητές με υψηλή σχολική επίδοση, οι οποίοι αναζητούν βοήθεια. Και μαθητές με υψηλή σχολική επίδοση, οι οποίοι δεν αναζητούν, αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια. Εκεί σημαίνει, δεν είναι η σχολική επίδοση από μόνη της, αλλά είναι τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά στο προφίλ του μαθητή, που μπορεί να οδηγήσουν στο να αναζητήσει ή να μην αναζητήσει βοήθεια. Εμείς δηλαδή λίγο τεχνικά εδώ παρουσιάζουμε τους παράγοντες. Γιατί στην πραγματικότητα, η πραγματική, η ρεαλιστική συνθήκη είναι πολυπαραγοντική. Άρα λοιπόν μπορεί να έχω διαφορετικά προφίλ μαθητών, που μπορεί να επικύλουν ως προς τα διάφορα χαρακτηριστικά και να έχω αποφυγή ή όχι αναζήτησης βοήθειας. Έτσι και μπορεί να έχω και χαμηλή επίδοση, και υψηλή επίδοση και να αναζητούν βοήθεια. Βέβαια σε μια γενική κατεύθυνση, η έρευνα έχει δείξει ότι μαθητές με χαμηλή επίδοση, τύνουν συνήθως να αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια. Σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι μαθητές με υψηλή επίδοση. Δηλαδή, στους μαθητές με υψηλή επίδοση πρέπει να συνδρέχουν και άλλες προϋποθέσεις, όπως το είπε και η Μαρία πιο μπροστά. Ότι οι μαθητές με υψηλή σχολική επίδοση, μπορεί να είναι και αυτοί οι οποίοι συνήθως ζητούν βοήθεια. Και γι' αυτό προχωράνε κιόλας και δεν έχουν και κενά. Άρα λοιπόν, σε αυτήν τη γενική διατύπωση των δημερών σχέσεων, φαίνεται ότι η χαμηλή σχολική επίδοση είναι αυτή η οποία συσχετίζεται θετικά με την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Λοιπόν, πάμε τώρα στα χαρακτηριστικά του πλαισίου, και κυρίως της τάξης, το πλαίσιο ως σχολική τάξη. Πέρα από τα προηγούμενα ατομικά χαρακτηριστικά, είναι χαρακτηριστικά μεν προσωπικά αλλά επηρεάζονται από το πλαίσιο. Σήμερα είμαστε σε μια σύγχρονη κοινωνικογνωστική προσέγγιση που το πλαίσιο συνδιαμορφώνει μαζί με το άτομο τα τελικά αποτελέσματα. Άρα λοιπόν, ακόμη και αυτά που θεωρούμε προσωπικά χαρακτηριστικά, υπό μία έννοια αναπτύσσονται και διαμορφώνονται μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια. Τώρα αν πάμε στην αποφυγή αναζήτησης βοήθειας και έρθουμε στα χαρακτηριστικά της σχολικής τάξης, ένας παράγοντος ο οποίος έχει αναδειχθεί από τη βιβλιογραφία είναι οι κανόνες και το κλίμα της τάξης. Τι φαντάζεστε εδώ, ένα κλίμα θετικό μέσα στην τάξη, έτσι που οι μαθητές νιώθουν ασφάλεια, δεν υπάρχει έτσι έντονος ανταγωνισμός, αυστηρή αξιολόγηση κλπ, αλλά από την άλλη υπάρχουν κανόνες λειτουργίας, δεν υπάρχει ούτε χάος, αλλά υπάρχουν κανόνες λειτουργίας οι οποίοι είναι σεβαστοί. Αυτό συνδέεται με τι, με αποφυγή αναζήτησης βοήθειας ή με αναζήτηση βοήθειας, ε, ναι, με αναζήτηση βοήθειας, έτσι. Άρα λοιπόν θέλουμε ένα δομημένο κλαίσιο, η σχολική τάξη πρέπει να είναι δομημένη, πρέπει να έχει κανόνες, αλλά κανόνες όπως είπαμε όχι με τη μορφή της επιβολής εξουσίας, που το λέγαμε στα προηγούμενα μαθήματα, αλλά κανόνες ως διαυκολυντικοί παράγοντες για να γίνεται το μάθημα και η δουλειά μας, έτσι η διαδικασία της μάθησης να ολοκληρώνεται με καλύτερες προϋποθέσεις και ένα κλίμα ευνοϊκό για τη μάθηση, έτσι, με καλή σχέση δασκάλου-μαθητή, με έτσι ένα αίσθημα ασφάλειας, απουσία πολύ αυστηρής αξιολόγησης κ.ο.κ. Ενθάρυνση, ένας πιο συγκεκριμένος παράγοντος, που και αυτός βεβαίως έχει σχέση με το κλίμα της τάξης, γιατί το κλίμα της τάξης τα καλύπτει όλα και τις δομές στόχων, αλλά αυτή είναι πιο συγκεκριμένη παράγοντας. Η ενθάρυνση και η υποστήριξη του δασκάλου στην αναζήτηση βοήθειας, αυτός είναι ένας πολύ συγκεκριμένος παράγοντος. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, εάν ένας μαθητής σηκώσει το χέρι του και κάνει μια ερώτηση, μπορεί να πάρει δύο μηνύματα. Το ένα είναι ο εκπαιδευτικός να χαρεί με το ερώτημα και να το ενθαρρύνει και να δείξει σεβασμό στην δυσκολία την οποία έχει, και το άλλο είναι να εκλάβει ένα μήνυμα απαξίωσης της ερώτησης ή ένα μήνυμα ότι τώρα τι είναι αυτό που λες, ας πούμε έχουμε πει τόσα πράγματα και δεν το έχεις καταλάβει ακόμη. Η έλλειψη υποστήριξης του δασκάλου στην αναζήτηση βοήθειας λειτουργεί βεβαίως υπέρ του να αναζητούν ή να μην αναζητούν οι μαθητές. Να μην αναζητούν, έτσι. Και αυτός ο αγγλικός όρος είναι teacher support of questioning και έχει μελετηθεί έτσι σε αρκετές έρευνες και είναι πολύ σημαντικός γιατί είναι πολύ κοντινός με αυτό που ψάχνουμε. Εμείς τι μελετάμε αν υποθέσουμε ποια είναι η εξετημένη μας μεταβλητή, η αποφυγή αναζήτηση βοήθειας ή αναζήτηση βοήθειας, έτσι. Εάν πάρουμε αυτήν την μεταβλητή που είναι αυτό να πάρω γενικώς το κλίμα και τους κανόνες της τάξης, πιάσω μια μεταβλητή του κλίματος που είναι αυτή της υποστήριξης από πλευράς του δασκάλου στην αναζήτηση βοήθειας. Αυτή συσχετίζεται πάρα πολύ με το αν τελικά οι μαθητές αναζητούν ή αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια μέσα στην τάξη. Άρα λοιπόν ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτό το ειδικό κομμάτι του να ενθαρρύνει ερωτήσεις, να απαντά με σεβασμό και με εκτίμηση σ' αυτόν που ρωτάει όποιος και αν είναι αυτός και να μην περνάει μηνύματα χαμηλής ικανότητας επειδή κάνει κάποια ερώτηση, αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό. Βέβαια για να υπάρχει αυτό που λέμε, οι πεποιθήσεις που έχει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός για τις συνέπειες της αναζήτησης βοήθειας είναι σημαντικές. Δηλαδή όπως είπαμε ότι οι μαθητές αν πιστεύουν ότι η αναζήτηση βοήθειας είναι κάτι καλό, που με προχωράει παραπέρα ή είναι κάτι που έχει αχνητικές συνέπειες και αποτελεί απειλή για την εικόνα του εαυτού μου. Εάν το ίδιος ο εκπαιδευτικός έχει αντίστοιχες πεποιθήσεις για τις συνέπειες της αναζήτησης βοήθειας, τότε τα πράγματα διαφοροποιούνται. Είναι διαφορετικά να έχουμε ένα δάσκαλο που θεωρεί τις ερωτήσεις ως μέρος της διαδικασίας της δικής του διδασκαλίας, αλλά και της μάθησης. Και είναι διαφορετικά να έχουμε ένα εκπαιδευτικό ο οποίος θεωρεί ότι εγώ θα πω αυτά που είναι να πω, όποιος κατάλαβε, κατάλαβε, έτσι, και τέλος. Τώρα, οι δομές στόχων της τάξης, αυτός είναι ένας όρος ο οποίος προκύπτει, είναι goal structures, έτσι, classroom ή school goal structures. Προκύπτει η έννοια των στόχων της τάξης, προκύπτει από τη θεωρία των στόχων επίτευξης. Δηλαδή το achievement goal theory, το οποίο αποτελεί ούτως ή άλλως μια κοινωνικογνωστική προσέγγιση, όπως είπαμε, έτσι, μιλά για τους ατομικούς στόχους, μάθησης, προσέγγισης, επίδοσης, προσέγγισης, αποφυγής. Αλλά επειδή ακριβώς είναι κοινωνικογνωστική προσέγγιση, μιλά και για τις δομές στόχων που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της τάξης, που το είπαμε σε ένα τα προηγούμενα μαθήματά μας, και αντιστοίχως για τις δομές στόχων ή για τους στόχους που προάγουν οι ίδιοι οι γονείς στο πλαίσιο της οικογένειας. Έτσι, λοιπόν, όταν η τάξη προάγει την κοινωνική σύγκριση, την έμφαση στην υψηλή αξιολόγηση, άρα προάγει στόχους, τι, επίδοσης, έτσι, η αποφυγή, αναζήτησης, βοήθεια, είναι πιο πιθανή ή λιγότερο πιθανή. Ε, είναι πιο πιθανή η αποφυγή, όταν προάγεται, έτσι, αυτή δίνεται πολύ μεγάλη έμφαση ή αξιολόγηση στην κοινωνική σύγκριση, το ποιος είναι καλύτερος και το καθεξής. Ενώ, αντιστρόφως, όταν στο πλαίσιο της τάξης προάγονται οι στόχοι μάθησης, δηλαδή η έμφαση δεν είναι στην κοινωνική σύγκριση, αλλά στην ατομική πρόοδο και βελτίωση, έτσι, η έμφαση είναι στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων και σεβόμαστε τους μαθητές για την ατομική πρόοδο που ο καθένας σημειώνει στην πορεία του χρόνου, τότε βεβαίως κάποιος είναι πιο πιθανό, είναι πιο εύκολο να αναζητήσει βοήθεια, διευκολύνεται στην πραγματικότητα το πλαίσιο τι κάνει, διευκολύνει την αναζήτηση βοήθειας ή την υπονομεύει την αναζήτηση βοήθειας. Επίσης, μιλώντας για την αναζήτηση βοήθειας και την αποφυγή της, το ίδιο το πλαίσιο είναι αυτό το οποίο συνδιαμορφώνει και τα προσωπικά χαρακτηριστικά που στην πορεία έρχονται και προβλέπουν και αυτά, επηρεάζουν το αν κάποιος θα αναζητήσει ή δεν θα αναζητήσει βοήθεια. Άρα λοιπόν και άμεσα το πλαίσιο μπορεί να διευκολύνει ή να μην διευκολύνει την αναζήτηση βοήθειας, ή την αποφυγή της, από τη μια και από την άλλη συνδιαμορφώνει, παίζει ρόλο στην ανάπτυξη των προσωπικών χαρακτηριστικών που ούτως ή άλλως επηρεάζουν την αναζήτηση τη μία αναζήτηση βοήθειας. Έτσι. Λοιπόν, και πάμε στις επιδράσεις της οικογένειας. Εδώ θα δείτε μεταβλητές όπως αντιλαμβανόμενη γονεϊκή ζεστασιά και υποστήριξη, πίεση για ακαδημαϊκή επιτυχία εκ μέρους των γονέων, η αντιλαμβανόμενη στόχη επίτευξης των γονέων ή η στόχη επίτευξης των γονέων, η υπεπιθύση των γονέων για τη συνέπειά στην αναζήτηση βοήθειας. Ας ξεκινήσουμε από αυτό το τελευταίο. Όπως οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί, αντιστοίχως και οι γονείς μπορεί να πιστεύουν διαφορετικά πράγματα για το πόσο καλή ή λιγότερο καλή, πόσο προσαρμοστική ή λιγότερο προσαρμοστική και λειτουργική είναι η αναζήτηση βοήθειας. Έτσι, λοιπόν, γονείς οι οποίοι πιστεύουν ότι η αναζήτηση βοήθειας, το να θέτω ερωτήσεις όταν δεν καταλαβαίνω κάτι για να προχωρήσω ή μάλλον βοηθάει το παιδί μου να πάει μπροστά και του περνώ αυτό το νόημα, το παιδί θα διαμορφώσει. Καταλαβαίνουμε ότι οι πεπηθήσεις γονέων για τις συνέπειες επηρεάζουν σε κάποιο βαθμό τις προσωπικές πεπηθήσεις που θα υιοθετήσει το ίδιο το παιδί. Προφανώς, ειδικά στην αρχή. Μετά είναι και οι πεπηθήσεις του εκπαιδευτικού και τα μηνύματα που ο ίδιος παρέχει. Ενώ γονείς οι οποίοι πιστεύουν ότι το να κάνω ερωτήσεις, το να αναζητώ βοήθεια είναι σημαντικό στοιχείο σε αυτή τη διαδικασία της μάθησης. Αυτό αυξάνει τις πιθανότητες και η υιοθέτησης εκ μέρους των παιδιών τέτοιων λειτουργικών πεπηθήσεων για τις συνέπειες της αναζήτησης βοήθειας και κατεπέκταση συμπεριφορών αναζήτησης βοήθειας. Ενώ αντιστρόφως, όταν οι γονείς πιστεύουν ότι η αναζήτηση βοήθειας είναι δηλωτική χαμηλής ικανότητας, είναι ένδειξη χαμηλής ικανότητας και ότι δεν πρέπει να κάνουμε ερωτήσεις και πρέπει να καλύπτουμε ίσα ίσα την αδυναμία μας, ότι δεν ξέρουμε και να μην σηκώνουμε το χέρι μας, να μην ρωτάμε γιατί αυτό αποδεικνύει τη χαμηλή μας ικανότητα, τότε αυτό έχει αυξημένες πιθανότητες να έσωτερικευθεί από το ίδιο το παιδί, έως να αποφευχθεί η συμπεριφορά αναζήτησης βοήθειας. Τώρα, οι στόχοι επίτευξης των γονέων είναι αντίστοιχοι με τις δομές στόχων της τάξης. Και οι γονείς μπορεί να περνούν άμεσα ή έμεσα μηνύματα στα παιδιά τους ότι εμπλεκόμαστε σε μια μαθησιακή δραστηριότητα, αναλαμβάνουμε να κάνουμε κάτι, να επιμείνουμε να μην τα παρατήσουμε, είτε γιατί είναι σημαντικό για να αποκτήσουμε νέες γνώσεις και δεξιότητες, είτε γιατί το κάνουμε αυτό για να φανούμε ότι είμαστε καλύτεροι των υπολύπων, έτσι, ή για να αποφύγουμε την ένδειξη χαμηλής ικανότητας. Άρα, λοιπόν, όταν οι γονείς περνούν μηνύματα μάθησης και προσωπικής βελτίωσης, τότε και οι μαθητές είναι πιο πιθανό να αναζητούν βοήθεια και να μην αποφεύγουν να αναζητούν. Ενώ, αντιστρόφως, όταν οι γονείς περνούν μηνύματα προς την επίδοση, μεγάλη έμφαση προς την επίδοση, το κυνήγι της υψηλής βαθμολογίας και το καθεξής, τότε οι μαθητές υιοθετούν ένα πρότυπο πεπηθήσεων και αντίστοιχων συμπεριφορών που είναι πολύ πιο κοντά στην αποφυγή της αναζήτησης βοήθειας και όχι στην αναζήτηση βοήθειας. Πάμε τώρα στην πίεση για ακαδημαϊκή επιτυχία. Πολλές φορές ξέρουμε ότι οι γονείς, έτσι, ειδικά τα τελευταία χρόνια, καθώς έχει αυξηθεί πολύ και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και θα τα συζητήσουμε αυτά στην ενότητα για τους γονείς, έτσι, πιέζουν πάρα πολύ προς την κατεύθυνση της ακαδημαϊκής επιτυχίας. Νομίζω όλοι το έχετε περάσει. Δεν βάζω τον εαυτό μέσα γιατί εγώ είμαι παλαιότερη. Αλλά βεβαίως οι γονείς πάντα επιθυμούν το καλό των παιδιών τους και αν το καλό αυτό το βλέπουν μέσα από μια ακαδημαϊκή οδό, έτσι, καλώς το βλέπουν. Το θέμα είναι πόσο πιέζουν, έτσι και σε τι βαθμό η πίεση αυτή είναι φυσιολογική ή είναι υπερβολική, διότι όταν η πίεση για ακαδημαϊκή επιτυχία είναι πάρα πολύ μεγάλη, έτσι και υπάρχουν και υπερβολικές προσδοκίες και η πίεση έτσι για την επιτυχία δημιουργεί μεγάλο άγχος, ανασφάλεια στο παιδί, αυτό το άγχος και η ανασφάλεια του παιδιού θα οδηγήσει στην αναζήτηση ή στην αποφυγή αναζήτησης βοήθειας, παιδιά. Στην αποφυγή αναζήτησης βοήθειας, έτσι νομίζω ότι είναι απλό. Και το πρώτο, αντιστρόφως έχει φανεί ότι γονείς οι οποίοι είναι έτσι πιο θερμοί, πιο υποστηρικτικοί προς τα παιδιά τους, δείχνουν κατανόηση, ακούν τα παιδιά τους και παρέχουν ένα πλαίσιο στήριξης και περνούν μηνύματα και ζεστασιάς και ότι εμείς είμαστε εδώ αν χρειαστείτε κάτι ότι μπορείς να κάνεις τις επιλογές που εσύ θέλεις. Γενικώς όταν υπάρχει μια... Όταν τα παιδιά αντιλαμβάνονται από τους γονείς μια διάθεση στήριξης προς τις επιλογές τους, προς τις προτιμήσεις τους, έτσι, για αυτά τα οποία κάνουν, τότε βεβαίως και η αναζήτηση βοήθειας αρχίζει να υιοθετείται ως μια λειτουργική, επιθυμητή συμπεριφορά. Και μάλιστα, όχι στην εκτελιστική της μορφή. Δεν έχουμε τη λύση να ξεμπερδεύουμε, αλλά στην λειτουργική της που είναι να μάθω κάτι μέσα από τη διατύπωση μιας ερώτησης προκειμένου να το αξιοποιήσω για να προχωρήσω παραπέρα μόνη μου. Αυτά είναι στο βαθμό που δεν υπάρχει μια σύμπνια σχολείου οικογένειας, έτσι. Και την οποία δεν μπορείς να την έχεις σε κάθε περίπτωση. Ούτως, εάν μπορείς να την έχεις για έναν αριθμό οικογενειών, αλλά σίγουρα σε μία τάξη δεν μπορείς να εξασφαλίζεις πάντα ότι κάθε γονιός, κάθε οικογένεια που βρίσκεται πίσω από το παιδί θα είναι σε στινή σχέση συνεργασίας με το σχολείο. Υπάρχουν διαφορές, αν ο γονιός είναι αδιάφορος, ή αν ο γονιός είναι πάρα πολύ αφταρχικός, έχει σχέση με τα στήλ γονεϊκότητας. Αυτό το οποίο γενικώς, ησυχάστε λίγο σας παρακαλώ παιδιά, αυτό το οποίο γενικώς η έρευνα έχει δείξει, και είμαι σίγουρη ότι στο μάθημα της αναπτυξιακής, της εξελιχτικής ψυχολογίας το έχετε συζητήσει, ότι θυμάστε τους τύπους, τα στήλ ανατροφής, γονεϊκής ανατροφής και διαπαιδαγώγησης, της Μπόμριν, το μοντέλο. Ναι. Ποια είναι αυτά? Αφταρχικό, αυστηρό και το επιτρεπτικό. Και βέβαια μετά προσθέθηκε και το αδιάφορο, μακόμπι κλπ. Το στήλ ανατροφής που έχει βρεθεί να συσχετίζεται, να συνδέεται σε μεγαλύτερο βαθμό με τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, αλλά και τη γενικότερη καλύτερη προσαρμογή είναι ποιο? Το αυστηρό. Έτσι. Άρα λοιπόν το αφταρχικό οδηγεί, βέβαια μεσολαβούν και άλλες, υπάρχουν διαμεσολαβούς μεταβλητές, αλλά το αφταρχικό γενικώς αποθαρρύνει την αναζήτηση βοήθειας. Το αδιάφορο αποπροσανατολίζει. Και το επιτρεπτικό επίσης μπορεί να αποπροσανατολίσει, γιατί το επιτρεπτικό μπορεί να οδηγήσει σε μια υπερβολική αναζήτηση βοήθειας και μίωση της αυτονομίας και της στοχοθεσίας εκ μέρους του ίδιου του μαθητή. Και όπως μπορούσαν τα παιδιά που πατένουν στις ίδιους έτσι, πηγαίνουν στο σχολείο ενώ έχουν το σχολεκέντρα ρητικό, μεταφέρουν τα ποιόματα αυτά με το σχολείο. Κοιτάξτε να δείτε, ευτυχώς τα πράγματα δεν είναι άσπρο ή μαύρο, δηλαδή κάτι το οποίο έχει γίνει δεν μπορεί να αλλάξει, ειδικά στις μικρές ηλικίες. Μπορεί ένα παιδί να ξεκινάει από αρνητικές εμπειρίες ως προς αυτό το θέμα από το σπίτι και να βρεθεί σε ένα σχολικό πλαίσιο το οποίο να αρθεί και να αντισταθμίσει τις αρνητικές συνέπειες. Και επειδή, τουλάχιστον για τα θέματα που συζητάμε, για τη μάθηση και τη σχολική επιτυχία, το σχολείο παίζει το πιο σημαντικό ρόλο. Οπότε τα μηνύματα που θα δώσει ο εκπαιδευτικός μπορεί να αποδειχθούν πολύ σημαντικά στο να ανατρέψουν τις προηγούμενες. Αυτό βέβαια εντάστηκε στο ευρύτερο ζήτημα της ασυμβατότητας των πλαισίων του σχολείου με την οικογένεια, που θα το συζητήσουμε και σε επόμενη ενότητα. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ, παιδιά? Ωραία. Και αυτά είναι που τα είπαμε ούτως ή άλλως. Η έρευνα για τις πεπηθήσεις για τη συνέπειά της αναζήτησης βοήθειας έχει δείξει δύο κατηγορίες πεπηθήσεων, τις λειτουργικές και τις δυσλειτουργικές. Στις δυσλειτουργικές η αναζήτηση βοήθειας ταυτίζεται με την ένδειξη χαμηλής ικανότητας, ενώ στις λειτουργικές η αναζήτηση βοήθειας θεωρείται μια χρήσιμη συμπεριφορική στρατηγική όταν είμαι ενήμερη ότι τη χρειάζομαι για να ολοκληρώσω ένα μαθησιακό στόχο. Όταν λοιπόν έχουμε λειτουργικές πεπηθήσεις για τη συνέπεια της αναζήτησης βοήθειας, είναι πιο πιθανό να αναζητήσω και να μην αποφύγω, ενώ όταν πιστεύω ότι το να σηκώσω το χέρι μου αυτό θα αποτελέσει ένδειξη χαμηλής ικανότητας, είναι η πιθανότητα να αποφύγω, να το κάνω, να αποφύγω, να αναζητήσω βοήθεια. Βεβαίως είναι υψηλές. Και βέβαια καταλαβαίνετε σε ένα πολύ ανταγωνιστικό πλαίσιο, έτσι δεν είναι, σε ένα πάρα πολύ ανταγωνιστικό πλαίσιο, που τον ισδεί η κοινωνική σύγκριση, που δίνεται πολύ μεγάλη έμφραση στην αξιολόγηση, που υπάρχει έτσι μεγάλος ανταγωνισμός μεταξύ των παιδιών, τέτοιου είδους πεποιθήσεις είναι πιο πιθανό να αναπτυχθούν, έτσι. Δηλαδή, κι αν ακόμη το αντίστροφο να ποέφει, κι αν ακόμη κάποιος ξεκινάει με καλές προϋποθέσεις από την οικογένειά του, ή με καλές προϋποθέσεις από το δημοτικό, που είναι πιο προστατευτικό σχολικό πλαίσιο, και βρεθεί σε ένα γυμνάσιο πολύ ανταγωνιστικό, έτσι με μεγάλη έμφραση στην σκληρή αξιολόγηση και την κοινωνική σύγκριση, τότε αλλάζει πάλι, έτσι, το αντίστροφο. Λοιπόν, τώρα, στην έρευνα για την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας, έχουμε πολύ ενδιαφέροντα ευρήματα σε σχέση με το ρόλο της ηλικίας και του φύλου. Έχει βρεθεί ότι παίζουν σημαντικό ρόλο και η ηλικία και το φύλο στην αποφυγή ως προς την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Και έχει καταγραφεί αύξηση της αποφυγής αναζήτησης βοήθειας κατά τη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο. Εδώ τώρα είναι ένα μεγάλο θέμα, ξέρετε. Η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο έχει απασχολήσει σε πολύ μεγάλο βαθμό τη βιβλιογραφία της εκπαιδευτικής και της σχολικής ψυχολογίας. Γιατί αυτό, μπορείτε λίγο να το σκεφτείτε και να μου πείτε, ήδη και πριν κάναμε ένα σχόλιο, αλλά και άλλες φορές έχουμε αναφερθεί, σκεφτείτε λίγο τι συμβαίνει κατά τη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο και στο ίδιο το άτομο και στο πλαίσιο. Άρα δεν θα πρέπει να αναζητούν βοήθεια. Μάλιστα. Μία ιδέα είναι αυτή. Λέει η υπησυμφτήτριά σας ότι επειδή ακριβώς έχουμε τη μετάβαση και από τη σχολική ηλικία στην εφηβία και αυξάνουν οι ικανότητες στο προφίλ των παιδιών, είναι πιο αναβαθμισμένο. Αυτό πιστεύουν και τα ίδια τα παιδιά, αυτό πιστεύουν και οι εκπαιδευτικοί και άρα οι εκπαιδευτικοί είναι πολύ πιθανόν να ενθαρρύνουν μια πιο αυτόνομη πορεία στη διαδικασία της μάθησης. Μάλιστα. Ωραία. Ναι. Πολύ σωστά, έτσι, κατά τη μετάβαση τώρα εισάγεται την έννοια των αναπτυξιακών ανάγκων. Πώς αλλάζουν οι αναπτυξιακές ανάγκες, γιατί έχουμε τη μετάβαση, η μετάβαση από τον δημοτικό στο γυμνάσιο, ταυτίζεται με τη μετάβαση από τη σχολική ηλικία στην εφηβία. Και εκεί αλλάζουν οι αναπτυξιακές ανάγκες και βλέπετε πώς διαπλέκεται η εξελιχτική αναπτυξιακή ψυχολογία με την εκπαιδευτική. Άρα λοιπόν αλλάζουν οι αναπτυξιακές ανάγκες και έχουμε προημούς εφήβους, έτσι, προημούς εφήβους, αρχόμενους εφήβους με ένα προφύλλο αναπτυξιακών αναγκών διαφορετικό. Όπως, για παράδειγμα, αυτό που είπε η συμφτήτριά σας, ότι μεγαλύτερη αξία έχουν πλέον οι συνομήλικοι και σημασία, έτσι, δηλαδή μεγαλύτερη σημασία έχουν οι συνομήλικοι, η άποψη των συνομηλίκων, το τι θα πούν, πώς θα εκφραστούν, τι θα κάνουν και λοιπά από τη βεβαίωση, η οικογένεια, που μέχρι πριν ήταν πιο σημαντική. Ωραία. Άρα λοιπόν από τη μια... Ναι, ήθελες να πεις κάτι, ναι. Φώναζα. Αλλάζει η σταφωρετικό λαϊκότητα. Τι είναι ένας τάστολος, έχεις εξακολουθεί. Μάλιστα. Ότι δεν έχω αλλαγές μόνος σε ατομικό επίπεδο που συνδέονται με διαφορετικές αναπτυξιακές ανάγκες για λόγους ηλικίας, έτσι καθώς επειδή προχωρά η ηλικία και μεταβαίνει, περνάς στην εφηβεία τον αναπτυσσόμενο άτομο. Όλα έχω αλλαγές και στο ίδιο το πλαίσιο. Και είπες συμφυδριάς σας ότι το γυμνάσιο αυτό και αυτό σχολείο είναι ένα σχολείο στο οποίο μπαινοβγαίνουν πολύ περισσότεροι καθηγητές με ειδικότητες, αναγνωστικό αντικείμενο κλπ. Τα τελευταία χρόνια βέβαια και στο δημοτικό μπαινουν περισσότεροι εκπαιδευτικοί, κυρίως ειδικοτοί των Αγγλικών, γυμναστικοί κλπ, αλλά την κύρια ευθύνη όμως της τάξης, η κύρια ευθύνη της τάξης παραμένει σε ποιον, σε έναν εκπαιδευτικό, έτσι, όλοι οι υπόλοιποι είναι περιφερειακοί Αγγλικών, μουσικοί, γυμναστικοί κλπ. Λοιπόν, ένα λεπτό, τι άλλο, αυτό τώρα πως επηράζει, ναι ή τι άλλο έχετε να προσθέσετε, ναι. Πολύ σωστά, ότι πάλι ξαναγυρίζουμε στο άτομο, βλέπετε από το άτομο περάσαμε στο πλαίσιο, τώρα ξαναγυρίζουμε στο άτομο, ότι το άτομο δεν αλλάζουν οι αναπτυξιακές του ανάγκες, αλλά αναβαθμίζεται και γνωστικά. Το είπε βέβαια και η συμφτήτριά σας νωρίτερα. Μεταξύ όμως των γνωστικών, των αναβαθμισμένων γνωστικών ικανότητων, όλα δεν αλλάζουν προς μια θετική κατεύθυνση. Για παράδειγμα, η κατανόηση της έννοιας της ικανότητας και της προσπάθειας, που λέγαμε στο προηγούμενο μάθημα, είναι σημαντική. Και είπαμε ότι για την εφηβεία, οι έννοιες της ικανότητας και της προσπάθειας καθίστανται πλέον, αντιστρόφως, ανάλογες. Η καταβολή μεγάλης προσπάθειας, συστηματικής μελέτης, πολλών ωρών διαβάζοντος, τι είναι να σημαίνει, τι, πολύ προσπάθεια, τι είναι να σημαίνει, χαμηλή ικανότητα. Λίγη προσπάθεια, στην περίπτωση της επιτυχίας, αναβαθμίζει πολύ την εικόνα της ικανότητας. Δηλαδή, όταν κάποιος επιτυχάνει χωρίς να μελετά πολύ, και τα καταφέρνει χωρίς να μελετά πολύ, τότε αυτό αποτελεί ένδειξη ύψηλής ικανότητας. Άρα, να και ένα άλλο οτομικό χαρακτηριστικό που λαμβάνει η χώρα. Να ξαναγυρίσουμε λίγο στο πλαίσιο. Ρώτησε εδώ η συμφτήτριά σας το γεγονός, έχω περισσότερους εκπαιδευτικούς έναντι του δημοτικού στο γυμνάσιο, αυτό πώς επηρεάζει, ναι? Κάτι άλλο. Ας κλείσουμε αυτό και μετά θα μας το πεις το άλλο. Τι λέτε? Ναι, φωνάζει λίγο. Μάλιστα. Μία παράμετρο που θέτει η συμφτήτριά σας λέει ότι ο χρόνος που περνάει ένας εκπαιδευτικός στο δημοτικό με την κύρια τάξη του είναι πολύ περισσότερος από ότι ο χρόνος που περνάει ένας μαθηματικός ή ένας φιλόλογος ή ένας καθηγητής ειδικότητας με τους μαθητές του έχει και περισσότερα τμήματα. Άρα, ο χρόνος έχει, σας συνέπει, και την φτωχότερη σε ισαγωγικά κοινωνικοσυνεισθηματική σχέση με τους μαθητές. Και λοιπά. Σωστό. Άλλο. Ναι. Πολύ σωστά. Τα διαφορετικά πρόσωπα, οι διαφορετικοί καθηγητές μπορεί να σημαίνουν διαφορετικοί στόχοι ή τι άλλο. Διαφορετικές παιπηθήσεις, ακόμη, δώσ' μου. Παιπηθήσεις για την αναζήτηση βοήθειας. Μπορεί ο ένας να μπαίνει και να έχει το λειτουργικό πρότυπο παιπηθήσεων κι ο άλλος να μπαίνει και να έχει το δυσλειτουργικό πρότυπο παιπηθήσεων. Έτσι. Τι άλλο, διαφορετικές διδακτικές πρακτικές. Έτσι. Ο ένας μπορεί να είναι υπέρ της αυτοριθμιζόμενης μάθησης, ο άλλος μπορεί να είναι να μάθετε απ' έξω και θα έχετε τεστ κάθε εβδομάδα. Έτσι. Ναι. Φώναζε. Νομίζω πως συμβήθηκε όλας και από την εντάγωση στην επιθυμία αυτό ότι τα παιπέτια που έχουν είναι περισσότερο ανεξάρτητα και ξεφέρουν και από την οικογένεια. Ο δάσκαλος έμοιαζε, ας πούμε, ένα φωμάτις καθημερινότατο πιο πρόσφατα εκτωπότητα. Έτσι. Οι καθηγητές με την πιο επιφανειακή, όχι πάντα, αλλά όλες τις περισσότερες φορές σχέσεις, βρίσκονται και με την ανάπτυξη της ανεξαρτησίας. Βεβαίως, ναι. Αυτό έχει σχέση... Παιδιά, σας παρακαλώ λίγο, ησυχάστε γιατί δεν μπορούμε να συνεχίσουμε έτσι. Αυτό υπόθυκε και νωρίτερα ότι είναι και οι στόχοι της ανεξαρτησίας και της αυτονομίας του εφίβου, έτσι, κυρίως από την οικογένεια, γιατί από την άλλη η πίεση και η συμμόρφωση στην ομάδα των συνομιλίκων είναι ένα στοιχείο το οποίο είναι πολύ έντονο σε αυτήν την ηλικία. Ωραία. Άρα, λοιπόν, το δημοτικό ως σχολικό πλαίσιο είναι πιο προστατευτικό πλαίσιο για τους μαθητές έναντι του γυμνασίου. Τι άλλο επίσης συμβαίνει που καθιστά λιγότερο προστατευτικό το γυμνάσιο? Η αξιολόγηση. Ναι. Λέει η συμφτήτριά σας, γίνεται πιο ανταγωνιστικό το κλίμα στο γυμνάσιο γιατί πολύ απλά η επίδοση, η αξία στην επίδοση είναι πολύ μεγαλύτερη στο γυμνάσιο στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση από ότι στο δημοτικό, έτσι. Στο δημοτικό ότως ή άλλως έχουμε φτάσει σε μια κατάσταση όπου το 80% των μαθητών τι να παίρνει? Άλφα, έτσι. Λοιπόν, και να φτάνουν στο γυμνάσιο, έτσι να φτάνεις σε ένα γυμνάσιο με ένας μεγάλος αριθμός μαθητών που η περισσότερη, έτσι, η συντριπτική πλειοψηφία έχει έρθει από το δημοτικό με άριστες επιδόσεις οι οποίες είναι ρεαλιστικές, είναι αληθινές, σε πολύ μεγάλο βαθμό όχι. Έτσι, πρέπει λίγο να επαναπροσδιοριστεί η όλη κατάσταση. Έχετε κάτι άλλο να προσθέσετε σε αυτό? Άρα, είναι η ηλικία, αλλά δεν είναι και μόνο η ηλικία. Δεν είναι από μόνη της ηλικία. Είναι η αποφυγή αναζήτησης βοήθειας αυξάνει κατά τη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο και γιατί έχουμε ατομικούς λόγους που αποδίδονται στις διαφοροποιημένες αναπτυξιακές ανάγκες των αρχόμενων εφήβων, αλλά και γιατί αλλάζει το πλαίσιο. Και αυτή η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο έχει προκαλέσει πολύ ενδιαφέρουσα έρευνα και μάλιστα κάποιοι ερευνητές όπως η Έκκλης που συζητήσαμε την προηγούμενη φορά μαζί με τη Μίτζλει μίλησαν αρκετά χρόνια πριν για το τέργιασμα ανάμεσα στην αναπτυξιακή φάση ή το αναπτυξιακό στάδιο στο οποίο βρίσκεται το παιδί και το περιβάλλον. Είναι αυτό που ονομάζεται stage environment fit. Το τέργιασμα δηλαδή να υπάρχει ένα τέργιασμα ανάμεσα στο πλαίσιο και τις αναπτυξιακές ανάγκες. Και κατεπέκταση το γυμνάσιο οφείλει να γίνει πιο τεριαστό στις αναπτυξιακές ανάγκες των εφήβων γιατί το πλαίσιο μπορούμε να αλλάξουμε και μέσα από τις αλλαγές στο πλαίσιο να περιμένουμε αλλαγές και στο ίδιο το αναπτυσσόμενο άτομο. Καμιά ερώτηση για αυτή τη συζήτηση που είχαμε μέχρι τώρα? Ωραία. Πάμε τώρα ως προς τις διαφορές φύλου. Υποστηρίζεται ότι τα αγόρια τύνουν σε μεγαλύτερο βαθμό να αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια μέσα στην τάξη. Λέω υποστηρίζεται γιατί έχουμε και ασυνεπείευρήματα. Δηλαδή υπάρχουν μελέτες που δείχνουν αυτήν τη στατιστικόσυμμαντική διαφορά μεταξύ αγωριών και αγκωρισιών ως προς την αποφυγή αναζήτησης βοήθειας. Αλλά ωστόσο υπάρχουν και μελέτες που δεν δείχνουν το αντίστροφο απλώς δεν δείχνουν στατιστικό σημαντικές διαφορές μεταξύ αγωριών και αγκωρισιών. Γιατί φαντάζεστε τώρα εσείς ότι σε αυτές τις μελέτες που έχει βρεθεί στατιστικό σημαντική διαφορά υπέρ των αγωριών στο να αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια, πού μπορεί να οφείλεται αυτήν? Είναι υπεπιθύσεις και μάλιστα μήπως αυτό που είπε η συμφτήτριά σας υποστηρίζεται και από τις περιραίουσες αντιλήψεις, έτσι? Πολλές φορές και οι ίδιοι οι γονείς ή και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί τείνουν να θεωρούν ότι τα κορίτσια τα καταφέρνουν γιατί είναι πιο επιμελή, ενώ τα αγγόρια τα καταφέρνουν γιατί είναι πιο έξυπνα, πιο ικανά, έτσι? Οπότε υπάρχει στην περιραίουσα ατμόσφαιρα μια σεξιστική διάσταση ως προς αυτά τα ζητήματα, κυρίως ως προς τα ζητήματα της ακαδημαϊκής ικανότητας. Και αυτό αντανακλάται και στο πώς τα ίδια τα παιδιά τείνουν να πιστεύουν. Είχα δει ένα χέρι εδώ, ναι, σωστό και αυτό. Ότι επίσης, ως κοινωνικά, στο πλαίσιο των ευρύτερων κοινωνικών αντιλήψεων, τα αγγόρια ανατρέφονται, έτσι μεγαλώνουν, με την πεποίθηση ότι θα πρέπει μόνα τους να τα βγάζουν πέρα χωρίς να αναζητούν βοήθεια από τους άλλους και ότι θα είναι αυτοί οι οποίοι θα πρέπει να στηρίζουν τον εαυτό τους, μελλοντικά να στηρίζουν την οικογένειά τους, κλπ. Ανεξαρτήτως του αν ισχύουν ή δεν ισχύουν αυτά, εμείς εξετάζουμε τις πεποιθήσεις των ανθρώπων, έτσι, οι οποίες πεποιθήσεις επηρεάζουν στην πορεία της συμπεριφορίας. Έτσι λοιπόν, εάν συντρέχουν, για παράδειγμα, αυτές οι δυο πεποιθήσεις που είπαμε, που έχει βρεθεί ότι ισχύουν στο κεφάλι, ας πούμε, των αγγωριών σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι στο κεφάλι των κορισιών, τότε θα μπορούσε αυτό να ερμηνευθεί, το γιατί τα αγγόρια σε μία σχολική τάξη θα τύνουν περισσότερο από τα κορίτσια να αποφεύγουν να ζητούν βοήθεια. Συμφωνούμε? Πολύ ωραία!

Συμπεριφορές Αποφυγής στο Σχολικό Πλαίσιο (μέρος Α') / Διάλεξη 7 / Συμπεριφορές Αποφυγής στο Σχολικό Πλαίσιο

Open Access AudioVisual Archive

Πλατφορμα διάχυσης οπτικοακουστικού υλικού ανοικτής πρόσβασης με χρήση τεχνολογιών αναγνώρισης λόγου

Συμπεριφορές Αποφυγής στο Σχολικό Πλαίσιο (μέρος Α') / Διάλεξη 7 / Συμπεριφορές Αποφυγής στο Σχολικό Πλαίσιο

Παρόμοια τεκμήρια

Open Access AudioVisual Archive

Πλατφορμα διάχυσης οπτικοακουστικού υλικού ανοικτής πρόσβασης με χρήση τεχνολογιών αναγνώρισης λόγου