Μάθηση: Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση (μέρος Α') / Διάλεξη 1 / Μάθηση: Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Μάθηση: Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση: Καλησπέρα, καλησπέρα. Καλά, δεν είναι. Λοιπόν, δεν είναι η πρώτη φορά που συναντιόμαστε εμείς, έτσι δεν είναι? Γνωριζόμαστε από τη σχολική ψυχολογία πέρυσι. Έτσι, είστε μεγάλοι πια, δεν είστε πρωτοετής, είστε φοιταίες τετάρτο-εξάμινο...

Πλήρης περιγραφή

Λεπτομέρειες βιβλιογραφικής εγγραφής
Κύριος δημιουργός:	Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία (Αναπληρώτρια Καθηγήτρια)
Γλώσσα:	el
Φορέας:	Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Είδος:	Ανοικτά μαθήματα
Συλλογή:	Ψυχολογίας / Εκπαιδευτική Ψυχολογία
Ημερομηνία έκδοσης:	ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ 2015
Θέματα:	Ψυχολογία Εκπαιδευτική Ανοικτά μαθήματα
Άδεια Χρήσης:	Αναφορά-Μη-Εμπορική Χρήση-Παρόμοια Διανομή
Διαθέσιμο Online:	https://delos.it.auth.gr/opendelos/videolecture/show?rid=eacbee1

id	e9b354b0-3709-4b43-b009-5175d96eacc7
title	Μάθηση: Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση (μέρος Α') / Διάλεξη 1 / Μάθηση: Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση
spellingShingle	Μάθηση: Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση (μέρος Α') / Διάλεξη 1 / Μάθηση: Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Ψυχολογία Εκπαιδευτική Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
publisher	ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
url	https://delos.it.auth.gr/opendelos/videolecture/show?rid=eacbee1
publishDate	2015
language	el
thumbnail	http://oava-admin-api.datascouting.com/static/919a/4c12/df6e/198e/3429/6086/4a0b/894c/919a4c12df6e198e342960864a0b894c.jpg
topic	Ψυχολογία Εκπαιδευτική
topic_facet	Ψυχολογία Εκπαιδευτική
author	Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
author_facet	Γωνίδα Σοφία-Ελευθερία
hierarchy_parent_title	Εκπαιδευτική Ψυχολογία
hierarchy_top_title	Ψυχολογίας
rights_txt	License Type:(CC) v.4.0
rightsExpression_str	Αναφορά-Μη-Εμπορική Χρήση-Παρόμοια Διανομή
organizationType_txt	Πανεπιστήμια
hasOrganisationLogo_txt	http://delos.it.auth.gr/opendelos/resources/logos/auth.png
author_role	Αναπληρώτρια Καθηγήτρια
author2_role	Αναπληρώτρια Καθηγήτρια
relatedlink_txt	https://delos.it.auth.gr/
durationNormalPlayTime_txt	02:17:34
genre	Ανοικτά μαθήματα
genre_facet	Ανοικτά μαθήματα
institution	Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
asr_txt	Καλησπέρα, καλησπέρα. Καλά, δεν είναι. Λοιπόν, δεν είναι η πρώτη φορά που συναντιόμαστε εμείς, έτσι δεν είναι? Γνωριζόμαστε από τη σχολική ψυχολογία πέρυσι. Έτσι, είστε μεγάλοι πια, δεν είστε πρωτοετής, είστε φοιταίες τετάρτο-εξάμινο και έχετε μπει στην κουλτούρα του τμήματος και του παρελθόντου. Είστε μεγάλης πια, δεν είστε πρώτοις. Είστε μεγάλης πια, δεν είστε πρώτοις. Τετάρτο-εξάμινο και έχετε μπει στην κουλτούρα του τμήματος και του πανεπιστημίου. Έτσι δεν είναι σε σχέση με πέρυσι. Λοιπόν, μαζί θα κάνουμε το μάθημα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, όπως είδατε. Να πω λίγα διαδικαστικά πράγματα πριν περάσουμε στο περιεχόμενο του μαθήματος και στις εργασίες που μπορείτε κάποιοι να πάρετε. Καταρχήν θα ήθελα να ξεκαθαρίσω, να σας ενημερώσω μάλλον. Δεν ξέρω αν είχατε μέχρι τώρα... Παιδιά, ησυχάστε σας, παρακαλώ. Δεν ξέρω αν είχατε μέχρι τώρα εμπειρία. Ενδεχομένως να προσέξατε ότι υπάρχει κάμερα η οποία βιντεοσκοπεί το μάθημα. Γιατί το μάθημα θα ανήκει, έτσι βιντεοσκοπείτε, στα πλαίσια της πλατφόρμας των ανοιχτών ακαδημαϊκών μαθημάτων. Δεν ξέρω αν σας έτικησε κάποιο άλλο μάθημα. Είναι ένα πρόγραμμα το οποίο υλοποιεί το Αριστοτέλιο Παρυμπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Είναι μια διεθνής πρακτική πολύ δημοφιλής τελευταία στα παρυπιστήμια όλου του κόσμου, συμπεριλαμβανομένον των καλύτερων παρυπιστήμιων του κόσμου. Δεν ξέρω αν έχετε δει τη λέξη MOOCs, είναι Massive Online Open Courses. Μαζικά, ανοιχτά, online μαθήματα. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, ότι το κάθε μάθημα, η κάθε συνάντησή μας θα βιντεοσκοπείται και μετά από κάποια επεξεργασία που θα γίνει από μένα και από την ομάδα των ανοιχτών ακαδημαϊκών μαθημάτων του Πανεπιστημίου θα είναι διαθέσιμο στο διαδίκτυο. Φυσικά με πνευματικά δικαιώματα αλλά θα είναι ανοιχτό όμως με την αναγνώριση των πνευματικών δικαιωμάτων σε καθέναν ο οποίος θα μπορούσε να μπει στο διαδίκτυο να δει το μάθημα είτε για δικούς του προσωπικούς λόγους είτε γιατί θέλει να ακούσει κάτι παραπάνω είτε γιατί έχασε ενδεχομένως ένα μάθημα γιατί δεν μπορούσε να έρθει στην παρακολούθηση και θέλει να το δει εκ των υστέρων. Βέβαια θα πρέπει να σας προετοιμάσω ότι εσείς δεν θα την έχετε αυτή τη χαρά να μην έρχεστε στο μάθημα και να με βλέπετε μετά στο διαδίκτυο διότι αυτό δεν ξεκινήσει από την επόμενη χρονιά. Άρα εσείς το καλό αυτό που θα σας σώσει είναι το να έρχεστε στο μάθημα. Δεν σημαίνει ότι από του χρόνου αυτοί που δεν θα έρχονται στο μάθημα δεν θα έχουν προβλήματα. Επίσης σκεφτείτε ότι αυτή η δυνατότητα είναι μια πολύ ενδιαφέρουσα δυνατότητα για μαθητές με ιδιαιτερότητες παντός έτσι πάσης φύσεως των οποίων ενδεχομένως η παρακολούθηση για τους οποίους ενδεχομένως η παρακολούθηση να είναι κάτι πολύ δύσκολο οπότε έχουν μια δυνατότητα από το σπίτι να παρακολουθούν τα μαθήματα. Να σας πω βεβαίως ότι μεγάλα πανεπιστήμια της Αμερικής όπως το πανεπιστήμιο του Στάνφορτ ή το πανεπιστήμιο του Χάρβαρτ τα μαθήματα αυτά τα διαθέτουν στη διεθνή αγορά δηλαδή θα μπορούσα κάποιος να πει ότι εγώ ας πούμε από την Ιαπωνία θέλω να παρακολουθήσω το τάδε μάθημα από το πανεπιστήμιο του Στάνφορτ ή από το Αριστοτέλιο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης θα πληρώσω γι' αυτό το πράγμα, θα πάρω μια βεβαίωση πιστοποιημένη ότι έχω κάνει και αυτό το μάθημα από το Αριστοτέλιο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και θα αξιολογηθώ βεβαίως online έτσι. Δηλαδή αυτό είναι μια μελλοντική προοπτική των ανοιχτών ακαδημαϊκών μαθημάτων. Εσείς επειδή ενδεχομένως να αναρωτιέστε τα δικά μας τα πρόσωπα θα φαίνονται, δεν θα φαίνονται τα δικά σας πρόσωπα. Η εστίαση της κάμερας θα είναι σε μας έτσι εδώ στο μάθημα και σε μένα. Εκτός αν κάποιοι θέλετε έτσι όταν θα παρουσιάσετε τη σεργασία σας να ανεβείτε πάνω έτσι και να πείτε εδώ είμαστε και εμείς έτσι. Ωραία. Λοιπόν, καμιά ερώτηση γι' αυτό, οπότε, ναι ορίστε παρακαλώ. Εάν μελλοντικά γίνει προς το παρόν, είμαστε στην εγχώρια αγορά, ούτε καν αγορά, στην εγχώρια διάθεση, ούτε καν αγορά. Δεν συζητάμε για την αγορά, εντάξει, για να μην παρεξηγούμαστε, έτσι. Γιατί μην βγείτε από εδώ και πείτε, η γονίδα αποφάσισε να πουλήσει τα μαθήματά της και τα έβγαλε στην έτσι, για να μην παρεξηγούμαστε. Είναι θέμα του κάθε διδάσκοντα. Εγώ μπορώ να απαντήσω γιατί το κάνω εγώ. Το γιατί δεν το κάνουν άλλοι μπορείτε να ρωτήστε εκείνους, έτσι. Εντάξει, εντάξει. Καθίστε κορίτσια, καθίστε αν θέλετε. Λοιπόν, επειδή είστε πολλοί το μάθημα είναι υποχρεωτικό και γίνεται και φασαρία, έτσι. Και επειδή θα βιντεοσκοπείτε και όλα στο μάθημα, παρακαλώ πολύ να υπάρχει μια σχετική ησυχία και να ακουγόμαστε καλά, έτσι. Και εσείς βεβαίως μπορείτε να παρακολουθείτε το μάθημα καλύτερα, έτσι. Λοιπόν, καμιά ερώτηση μέχρι εδώ, όχι. Τώρα, να περάσουμε στο μάθημα. Καταρχήν δίπλα μου βλέπετε την κυρία Αλεξάνδρα Δεδικούση, η οποία είναι υποψήφια ιδάκτορας, θα κάνει το διδακτορικό της υπό την εποπτία μου και θα συνεργάζεται στο πλαίσιο του μαθήματος, κυρίως ως προς το κομμάτι της καθοδήγησής σας για τις εργασίες. Εντάξει. Όταν θα φτάσουμε στις εργασίες θα σας πω περισσότερα. Η κυρία Δεδικούση είναι ψυχολόγος, έχει τελειώσει το μεταπτιακό της εξελικής και σχολικής ψυχολογίας, άριστη φοιτήτρια, με άριστη διπλωματική εργασία και νομίζω ότι δεν θα έχετε καν και πολύ συνεργάσεις, δεν θα έχετε κανένα πρόβλημα για τις εργασίες σας, όσες και όσοι ενδιαφερθείτε. Εντάξει. Λοιπόν, τώρα μπορούμε να ξεκινήσουμε. Εγώ μόνο πριν ξεκινήσουμε θα σας παρακαλούσα να έρχεστε στην ώρα σας, έχετε παρατηρήσει ότι σε αυτό το εξάμιο έχει γίνει μια διαφορετική διάρθρωση του προγράμματος εξαιτίας της θενότητας που υπάρχει με τις αίθουσες. Και άρα λοιπόν όταν λέμε μιάμιση θα ξεκινούμε μιάμιση, έτσι. Σήμερα είναι πρώτο μάθημα, εντάξει δεν υπάρχει πρόβλημα για σήμερα, αλλά θα σας παρακαλούσα να είστε στη μιάμιση για να μην γίνεται και φασαρία μετά και να μπαίνουμε από την αρχή στο μάθημά μας. Λοιπόν, τώρα δεν είναι πάρα πολύ ευκρινές το διάγραμμα, το διάγραμμα Α, όλα τα μαθήματα θα τίθενται στο moodle, το ξέρετε πια, το έχετε μάθει, έτσι. Και το διάγραμμα θα το βρείτε εκεί, το διάγραμμα μπορείτε να το βρείτε και στην ιστοσελίδα θα το ανεβάσω σήμερα. Λοιπόν, το μάθημά μας είναι Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Πέρσι όπως ξέρετε κάναμε την Σχολική Ψυχολογία και ενδεχομένως κάποιοι κάποιες από σας θυμάστε τη διαφορά της Εκπαιδευτικής από τη Σχολική Ψυχολογία που την είχαμε συζητήσει πέρσι. Μπράβο, ωραία, θα μου θυμίζετε και τα ονόματά σας γιατί... Έλα Μαρίνα, φώναζε λίγο μόνο Μαρίνα σε παρακαλώ. Πολύ σωστά, ποιος είναι ο εφαρμοσμένος και ποιος είναι ο πιο ερευνητικά προσανατολισμένος. Πολύ σωστά, πολύ σωστά, έτσι. Βεβαίως και οι δυο έχουν σχέση με το σχολείο, με τη Σχολική Κοινότητα. Θυμάστε την Σχολική Κοινότητα, η διευρυμένη Σχολική Κοινότητα, μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, έτσι. Ευρύτερη τοπική κοινωνία μέσα στην οποία ενδάσσεται το σχολείο και οι μαθητές του και οι εκπαιδευτικοί του, έτσι. Γενικώς λοιπόν η Εκπαιδευτική Ψυχολογία αποτελεί ανεπιστημονικό κλάδο ο οποίος επιχειρεί να διασυνδέσει, να γεφυρώσει αν θέλετε δύο επιστήμες. Μάλλον την επιστήμη της ψυχολογίας με τις επιστήμες της αγωγής, της εκπαίδευσης και στην πραγματικότητα. Αυτό που ενδιαφέρεται να κάνει η Εκπαιδευτική Ψυχολογία είναι να εφαρμόσει τις ψυχολογικές θεωρίες στην εκπαιδευτική πράξη και στο σχολικό πλαίσιο, έτσι. Βέβαια οι ψυχολογικές αυτές θεωρίες έρχονται από πάρα πολλούς άλλους κλάδους της ψυχολογίας διότι από τη στιγμή, και το είχαμε δει και πέρυσι στη Συγχολική Ψυχολογία, από τη στιγμή που συζητάμε για το σχολικό πλαίσιο το οποίο είναι πολυπρόσωπο και έχει πάρα πολλές πτυχές, έτσι. Έχουμε ζητήματα ανάπτυξης και προσαρμογής των μαθητών, ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, τα γνωστικά αντικείμενα, τα πικίλα, άρα λοιπόν υπάρχουν διάφορες θεωρίες από πικίλους ψυχολογικούς κλάδους έρχονται να αναζητήσουν εφαρμογή στο σχολικό πλαίσιο. Έτσι για παράδειγμα η εξελιχτική ψυχολογία προσχολείται με όλες τις μορφές ανάπτυξης των παιδιών. Καταλαβαίνουμε ότι έχει πεδίο εφαρμογής, δηλαδή η εκπαιδευτική ψυχολογία θα αξιοποιεί τις θεωρίες της ανάπτυξης. Επίσης η κοινωνική ψυχολογία που ασχολείται με τη δυναμική των σχέσεων και λοιπά, και από τη στιγμή που μιλάμε για ένα πλαίσιο στο οποίο εμπλέκονται μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς και μιλάμε για τους άξονες της συνεργασίας μεταξύ της κάθε ομάδας αλλά και μεταξύ των ομάδων, προφανώς και από εκεί θα παίρνουμε θεωρίες τις οποίες θα θέλουμε να τις εφαρμόσουμε στο σχολικό πλαίσιο. Άρα λοιπόν επαναλαμβάνω ότι η εκπαιδευτική ψυχολογία αποτελεί έναν επιστημονικό κλάδο του οποίου στόχος είναι η εφαρμογή των ψυχολογικών θεωριών στο σχολικό πλαίσιο και την εκπαιδευτική πράξη. Και κυρίως τα ζητήματα της μάθησης και της διδασκαλίας. Στόχος δηλαδή της εκπαιδευτικής ψυχολογίας είναι πώς μπορούμε να εφαρμόσουμε τις ψυχολογικές θεωρίες στη διαδικασία της μάθησης και της διδασκαλίας προκειμένου οι μαθητές να έχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Για να δούμε λίγο τώρα το διάγραμμα, αυτό πιο πολύ για να κάνουμε μια εισαγωγή. Έτσι λοιπόν θα δείτε στο διάγραμμα ότι στόχος του μαθήματος είναι η κατανόηση από σας των θεωρητικών προσεγγίσεων και των σύγχρονων ερευνητικών δεδομένων για τη σχολική μάθηση και τη διδασκαλία, και των δυνατοτήτων εφαρμογής τους στην εκπαιδευτική πράξη. Εδώ θέλω να προσέξετε τόσο τις θεωρητικές προσεγγίσεις όσο και τα ερευνητικά δεδομένα. Το είπατε εσείς μάλλον ότι η εκπαιδευτική ψυχολογία αποτελεί κλάδο ερευνητικά προσανατολισμένο, οπότε βασίζεται και στη θεωρία αλλά και στα ερευνητικά ευρήματα με στόχο βεβαίως αυτά να δώσει προτάσεις, με βάση αυτά προτάσεις εφαρμογής στην εκπαιδευτική πράξη. Επίσης, στο πλαίσιο του μαθήματος έχω επιλέξει να συζητήσουμε τρέχοντα θέματα, όπως λέμε, της διεθνούς βιβλιογραφίας που συνδέονται με τη μαθησιακή διαδικασία και τα ακαδημαϊκά επιτεύματα των μαθητών, ζητήματα όπως είναι τα κίνητρα, η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση, ζητήματα που αφορούν πάντοτε της εμπλοκής των γονέων και της σχέσης των γονέων με τα ακαδημαϊκά επιτεύματα των παιδιών. Αυτά είναι ζητήματα τα οποία θα τα κουβεδιάσουμε στο πλαίσιο του μαθήματος. Οπότε, στο τέλος του εξαμείνου, θεωρητικά, έτσι, και με την επιτυχή σας φύτηση, θα πρέπει να είστε σε θέση να κατανοείτε τους τρόπους με τους οποίους παιδιά και έφηβοι μπορούν να μαθαίνουν, ώστε να έχουν υψηλά μαθησιακά αποτελέσματα και να εντάσσονται στο σχολικό πλαίσιο αλλά και την ευρύτερη σχολική κοινότητα με επιτυχία, να γνωρίζουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές εσείς δηλαδή, να γνωρίζετε τις εκπαιδευτικές πρακτικές οι οποίες θα μπορούσαν να προάγουν τη μαθησιακή διαδικασία και να συμβάλλεται δινητικά στα βέλτιστα μαθησιακά αποτελέσματα και τρίτο, να είστε σε θέση να παρέχετε συμβουλευτικές υπηρεσίες σε εκπαιδευτικούς και γονείς, κυρίως σε θέματα μάθησης και διδασκαλίας, πάντα φυσικά με στόχο τα καλύτερα ακαδημαϊκά επιδεύματα παιδιών και εφήβων. Θα ξεκινήσουμε από τα πιο βασικά όπως είναι οι εναλλακτικές προσεγγίσεις για τη μάθηση και όταν λέμε εναλλακτικές προσεγγίσεις τι μας λέει συμπεριφορική προσέγγιση για τη μάθηση για τη διδασκαλία, τι μας λέει κοινωνικογνωστική προσέγγιση και τι μας λέει γνωστική προσέγγιση. Θα περάσουμε από αυτά συζητώντας τη θεωρία, την έρευνα και τις δινητικές εφαρμογές. Θα κλείσουμε τα περιμάθησης κουβεντιάζοντας των θεωριών της μάθησης για την αυτοριθμιζόμενη μάθηση που είναι το σύγχρονο θεωρητικό παράδειγμα για το πώς οι μαθητές σήμερα μαθαίνουν καλά. Στην πορεία θα κουβεντιάσουμε για τα κίνητρα και τα συναισθήματα, γιατί κάποιοι μαθητές είναι πιο κινητοποιημένοι και θέλουν να μαθαίνουν, θέλουν να αποκτούν δεξιόητες ενώ κάποιοι άλλοι είναι λιγότερο κινητοποιημένοι ή υπάρχουν και μαθητές οι οποίοι είναι αδιάφοροι στο σχολικό πλαίσιο. Θα κουβεντιάσουμε τις συμπεριφορές αποφυγής στο σχολικό πλαίσιο που συνδέονται πάρα πολύ με τα κίνητρα των μαθητών με κύρια έμφαση στην αποφυγή αναζήτησης στο σχολικό πλαίσιο και τις συμπεριφορές αυτοϋπονόμευσης. Στη συνέχεια θα συζητήσουμε τα θέματα της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης κυρίως σε σχέση με τη σχολική επίτευξη. Δηλαδή θα εστιαστούμε στην αυτοαντίληψη ακαδημαϊκής ικανότητας και στο ρόλο της γενικότερης αυτοεκτίμησης και δεν θα μιλήσουμε γενικά για την αυτοεκτίμηση και την ψυχική υγεία παρά το ότι θα κάνουμε κάποιες αναφορές, αλλά εμάς η έμφασή μας θα είναι η σύνδεση των θεμάτων που κουβεντιάζουμε με την εκπαιδευτική πράξη και το σχολικό πλαίσιο. Στη συνέχεια θα δούμε το περιβάλλον της σχολικής τάξης τόσο με την έννοια του ψυχολογικού περιβάλλοντος. Ξέρετε, όταν αναφερόμαστε στο περιβάλλον της τάξης πέρα από το αντικειμενικό, το ρεαλιστικό, αν θα μπορούσε κανείς να μιλήσει έτσι για το σε τι συνίσταται ας πούμε το περιβάλλον μιας τάξης, υπάρχει και το ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης το οποίο μας μας ενδιαφέρει πάρα πολύ. Και όταν λέμε ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης, εννοούμε τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται το τι διαμείβεται μέσα στην τάξη. Άρα λοιπόν, μια διάσταση του περιβάλλοντος της τάξης είναι η αντικειμενική και γι' αυτήν θα κουβεντιάσουμε μετά και πώς μπορούμε να τη διαχειριστούμε και η άλλη διάσταση που μας ενδιαφέρει πάρα πολύ είναι η ψυχολογική διάσταση, πώς οι μαθητές αντιλαμβάνονται το περιβάλλον της τάξης και αν αυτό τους ενθαρρύνει στο να είναι πιο ενεργιτικά εμπλεκόμενοι, ή τους αποθαρρύνει ή τους απομακρύνει. Μετά θα δούμε τη διαχείριση του περιβάλλοντος τάξης που είναι κυρίως ζητήματα που αφορούν τους εκπαιδευτικούς, δηλαδή είναι θέματα συμβουλευτικούς εκπαιδευτικών γιατί οι εκπαιδευτικοί σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό μεταξύ άλλων πραγμάτων έχουν να διαμορφώσουν και ένα συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο η δασκαλία θα κυλάει καλά και τα παιδιά θα μαθαίνουν, οπότε πώς μπορούν να το κάνουν αυτό. Και θα κλείσουμε αυτό που ανέφερα νωρίτερα, την εμπλοκή, τη συμμετοχή των γονέων στη σχολική ζωή των παιδιών και την συμβολή τους στη σχολική επιτυχία και βεβαίως στο θέμα της συνεργασίας των εκπαιδευτικών με των γονέων. Λίγο πολύ αυτό θα είναι το μάθημα. Ελπίζω να προλάβουμε να τα πούμε γιατί είναι αρκετά εκτενές και η κάθε ενότητα έχει πολλές προεκτάσεις. Προτείνω δύο συγγράμματα και τα δυο είναι εγχειρίδια εκπαιδευτικής ψυχολογίας και τα δυο είναι πολύ καλά. Λίγο πολλοί έχουν τις ίδιες ενόητες. Είναι handbooks of educational psychology. Το ένα είναι από τις εκδόσεις, η επιμέλη μετάφρασης είναι από τις εκδόσεις Gutenberg. Το άλλο είναι από τις εκδόσεις με τέχνιο. Όποιο και να πάρετε, για μένα είναι το ίδιο. Δεν ακολουθώ κανένα από τα δύο. Ξέρετε ότι αυτά τα οποία σας λέω δεν θα τα βρείτε σε ένα βιβλίο. Εσείς θα πρέπει να κρατάτε σημειώσεις, όλο το υλικό θα διατίθεται μέσω της πλατφόρμας Moodle. Άρα όποιο βιβλίο και να πάρετε θα σας δώσω κάποια κεφάλαια αλλά αυτά θα είναι πολύ λίγα σε σχέση με τις ενότητες τις οποίες θα συζητήσουμε και σίγουρα δεν θα τα βρείτε όλα αυτά που θα πούμε μέσα. Άρα διαλέγετε, πάτε στην βιβλιοθήκη, ξεφυλίστε το κάθε βιβλίο, όποιος σας αρέσει περισσότερο το παίρνετε. Στο διάγραμμα σας έχω και μια ενδεικτική βιβλιογραφία για τα θέματα τα οποία συζητάμε για όσους ενδιαφέρεστε περισσότερο. Τώρα, για την αξιολόγησή σας γραπτές εξετάσεις στο τέλος του εξαμίνου. Δεν έφτασα, φτάσαμε ακόμη εκεί. Ας έρθουμε το καλό οι ώρες, είμαστε καλά μέχρι τότε. Και επίσης, για όσους από εσάς αναλάβετε εργασία θα αξιολογηθείτε με μάξιμου μήκος της 100. Δηλαδή, αν η εργασία είναι πολύ καλή θα πάρετε δύο μονάδες, αν είναι μέτρια θα πάρετε μία μονάδα και αν είναι κακή που σπανίως συμβαίνει κάτι τέτοιο μόνο αν θέλετε να κάνετε μια κακή εργασία γιατί και με την καθοδήγηση της Αλεξάνδρας κακή εργασία δεν πρόκειται να κάνετε. Αλλά αν το θέλετε εμείς δεν μπορούμε να κάνουμε κάτι διαφορετικό, θα πάρετε μηδέν σε αυτή την περίπτωση και θα αξιολογηθείτε μόνο με αυτό το οποίο θα γράψετε. Η πρώτη ενότητα από την οποία μπορείτε να επιλέξετε εργασία αφορά την ενότητα των κινήτρων και των συναισθημάτων η πρώτη εργασία είναι τρία πολύ μικρά φυλάδια από ένα handbook που έχει το National Association for School Psychologists και αφορά πρακτικές οδηγίες για την ενδυνάμωση των κινήτρων στις εγονείς και εκπαιδευτικούς. Είναι τρία πολύ μικρά handouts και εν πάση περιπτώσει έχω βάλει για τέσσερα άτομα. Κανονικά είναι τόσο λίγα απλώς στο να δώσω τη δυνατότητα να είστε και περισσότεροι στις εργασίες. Η δεύτερη εργασία θα είναι η παρουσία ενός δικού μου κεφαλαίου που αφορά τη σχέση των κινήτρων με τη μάθηση και πώς μπορούμε να εφαρμόσουμε τρεις διαφορετικές θεωρίες στο σχολικό πλαίσιο και αποτελούν, έχει θεωρία, έρευνα και πρακτικές εφαρμογές για συμβουλευτικοί εκπαιδευτικών και εγονέων. Εσείς κρατάτε στο νου σας τα θέματα που θα σας παρουσιάσω γιατί μετά θα σε εννοηθείτε με την κυρία Δεδικούση για το ποιες σας ενδιαφέρουν. Η άλλη εργασία αφορά μία συμπεριφορά αποφυγής για την οποία θα μιλήσουμε αλλά δεν μπορούμε να τα πούμε όλα και είναι οι στρατηγικές αυτουπονόμεσες ή αυτοαποδυνάμωσης όπως είναι self handicapping strategies. Έτσι, είναι ένα κύμνο της κυρίας Λεωνταρή. Η κυρία Λεωνταρή μόλις βγήκε στη σύνταξη ήταν καθηγήτρια στο Παϊμιστήμιο Θεσσαλίας, καθηγήτρια σχολικής ψυχολογίας και έχουμε συνεργαστεί πολύ στενά, ένα πάρα πολύ καλό κεφάλαιο. Στην ενότητα της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης θα δείτε ότι τα περισσότερα που έχω επιλέξει είναι ελληνικά κείμενα και το έκανα σκόπι με αυτό γιατί πολλές φορές τα ερευνητικά κείμενα ακόμη βλέπω ότι σας δυσκολεύουν, ειδικά το κομμάτι το μεθοδολογικό και των αποτελεσμάτων γιατί και οι στατιστικές μέθοδες είναι συνήθως αρκετά advanced και αυτό σας δημιουργεί αυξημένες δυσκολίες. Όσον αφορά το κομμάτι της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης, ένα άλλο κεφάλαιο δικό μου που αφορά τις αντιλήψεις για τον εαυτό των μαθητών και μαθητριών με δυσκολίες μάθησης, ένα εξαιρετικά ενδιαφέρον κατά τη γνώμη μου θέμα για τρία άτομα. Ένα κεφάλαιο πάλι της κυρίας Λεωνταρί για την αυτοεκτίμηση που πιάνει και τη σχέση με το σχολείο αλλά και γενικότερα. Η επόμενη ενόητα για την οποία μπορείτε να σκεφτείτε πιθανόν την εργασία σας είναι το ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης που σας είπα. Μια εργασία με την κυρία Συγκολίτου. Εσείς την προλάβατε την κυρία Συγκολίτου? Όχι, αφού κάναμε μαζί τη σχολική. Ήταν καθηγήτρα σχολικής ψυχολογίας εδώ, το γράψαμε μαζί και αφορά το ψυχολογικό κλίμα της τάξης. Και η επόμενη ενόητα για την οποία έχουμε περισσότερες εργασίες έχει και μπροστά καθίσματα, παιδιά αν θέλετε. Είναι η εμπλοκή, η συμμετοχή των γονέων στη σχολική ζωή των παιδιών. Και εδώ επίσης βλέπετε κάποια μικρά κείμενα από αυτό το δοσχέ που έχει εκδώσει ο Εθνικός Σύλλογος Σχολικών Ψυχολόγων της Αμερικής. Και αφορά ακριβώς οδηγίες και συμβουλευτική γονέων και εκπαιδευτικών για γονέων κυρίως, αλλά και η συνεργασία των γονέων με τους εκπαιδευτικούς. Είναι μία, δύο, τρεις, τέσσερις εργασίες για τη γονεϊκόητα και τα μαθησιακά επιτέλφευματα των παιδιών. Άρα λοιπόν πήρατε μια γεύση, έτσι. Μπορείτε να σκεφτείτε και μετά το διάλειμμα θα σε εννοηθείτε με την κυρία Δεδικούση για το ποιο ενδιαφέρεστε να πάρτε ποια. Και στο διάλειμμα μπορεί να είναι ανοιχτό το αρχείο και να τα ξαναβλέπετε λίγο τα θέματα, γιατί τώρα είναι πολύ νωρίς. Είπαμε νωρίτερα ότι η εκπαιδευτική ψυχολογία ως επιστημονικός κλάδος προσπαθεί να γεφυρώσει την επιστήμη της ψυχολογίας με την εκπαιδευτική πράξη και το σχολικό πλαίσιο. Και στόχος της είναι να δει με ποιον τρόπο μπορούν να εφαρμοστούν οι ψυχολογικές θεωρίες στην εκπαιδευτική πράξη, κυρίως στη διαδικασία της δασκαλίας και της μάθησης, έτσι ώστε οι μαθητές να έχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα και να επιτυγχάνουν στο σχολείο, με ό,τι μπορεί να σημαίνει σχολική επιτυχία, που είναι θέματα τα οποία θα συζητήσουμε στην πορεία του εξαμήνου. Έτσι λοιπόν επειδή η διαδικασία της μάθησης είναι κάτι το οποίο μας αφορά πάρα πολύ, από τη στιγμή που μιλάμε συνεχώς για το τι καταφέρουν οι μαθητές, τι καταφέρουν να έχουν μάθει, τι επιδόσεις έχουν, για ποιους λόγους αυτό ή για ποιους λόγους εκείνο, θα πρέπει πρώτα να δούμε τα περιμάθησης. Λοιπόν, θα ξεκινήσουμε από το ερώτημα βεβαίως τι είναι μάθηση και βέβαια είμαι σίγουρη ότι επειδή κάνατε μαθήματα πειραματικής ψυχολογίας, έτσι και γνωστικής ψυχολογίας, έτσι έχετε απάντηση σε αυτό. Και εμείς θα το δούμε, θα δούμε την μάθηση κυρίως ως σχολική, ακαδημαϊκή μάθηση έτσι, γιατί η μάθηση βεβαίως είναι ένα πολύ διευρυμένο φαινόμενο και ξεπερνάει βεβαίως την ακαδημαϊκή μάθηση και το σχολικό πλαίσιο. Εμείς θα δούμε λοιπόν τι είναι μάθηση και βεβαίως θα επιχειρήσουμε και να περιγράψουμε και να ερμηνεύσουμε το φαινόμενο της μάθησης. Όμως όπως συμβαίνει με πάρα πολλά άλλα φαινόμενα ή διαργασίες ψυχολογικές λειτουργίες που μελετάει μέσα στην επιστήμη της ψυχολογίας, το πώς περιγράφουμε ή πώς ερμηνεύουμε το φαινόμενο της μάθησης επηρεάζεται φυσικά από το ρόλο των θεωρητικών προσεγγίσεων. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, το αν ένας θεωρητικός είναι της συμπεριφορικής προσέγγισης, της γνωστικής προσέγγισης, καταλαβαίνετε ότι δίνει διαφορετικό ορισμό στη μάθηση και όταν ορίζουμε διαφορετικά ένα φαινόμενο αυτό έχει και διαφορετικές συνέπειες και για το πώς θα το ερμηνεύσουμε και για το πώς θα επιδιώξουμε να κάνουμε ένα περιβάλλον πιο ευνοϊκό για να μάθει ένα παιδί ή ένας έφηβος. Τώρα δύο ορισμοί έχουν δοθεί και είμαι σίγουρη ότι διαβάζοντάς τους εσείς μπορείτε να καταλάβετε ποιος ανήκει σε ποια θεωρητική προσέγγιση. Ένας πρώτος ορισμός είναι ότι πρόκειται για μια σχετικά μόνιμη αλλαγή στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά ως αποτέλεσμα της εμπειρίας. Και ένας δεύτερος ορισμός είναι ότι πρόκειται για μια σχετικά μόνιμη αλλαγή στις γνωστικές δομές, η οποία παρέχει τη δυνατότητα εμφάνισης αλλαγών στη συμπεριφορά. Δε θα σχολιάσω εγώ τίποτα για τον κάθε ορισμό. Θέλω εσείς λίγο να δείτε τους δύο ορισμούς, το λέω και από κάτω, να συγκρίνετε τους δύο ορισμούς. Να μου πείτε αν έχουν κάποια κοινά, σε τι διαφέρουν και αν κάποιος από αυτούς έτσι σας κάνει να σκέφτεστε μία ή άλλη κάποια διαφορετική θεωρητική προσέγγιση. Για σκεφτείτε λοιπόν, περισσότεροι και άλλοι. Το ονομάσω, βάσω, επειδή θα πρέπει να σας ακούν πίσω οι συφηρετές, σας φώναζε, βάσω. Νομίζω ότι ο πρώτος ορισμός είναι πιο πολύ της συμπεριφορικής προσέγγισης και ο δεύτερος πιο πολύ διολογικός. Γιατί ο πρώτος είναι πιο πολύ της συμπεριφορικής προσέγγισης, μας επιβάζει, τι λες, βάσω. Γιατί η κρίσιμη λέξη που φαίνεται κιόλας είναι η παρατηρήσιμη συμπεριφορά και μάλιστα ως αποτέλεσμα της εμπειρίας, έτσι. Και γιατί το είπε και ο Σκίνερ, εντάξει. Ενώ ο δεύτερος ορισμός, βάσω. Σε κάτι εσωτερικό στις γνωστικές δομές. Άρα λοιπόν, τουλάχιστον, με αυτά που ξέρετε από τα προηγούμενα μαθήματα που έχετε κάνει, ο πρώτος φαίνεται ότι είναι ένας ορισμός στο πλαίσιο της συμπεριφορικής προσέγγισης, γιατί μιλάει για αλλαγές οι οποίες καταγράφονται πού, στο επίπεδο της παρατηρήσιμης συμπεριφοράς, άρα έξω από την επιδερμίδα ή πίσω από την επιδερμίδα. Έξω, σε επίπεδο παρατηρήσιμης συμπεριφοράς, ως αποτέλεσμα της εμπειρίας. Και η συμπεριφορική, η θεωρία της συμπεριφοράς, ξέρουμε ότι έδωσε έμφαση στην ανάλυση ακριβώς της εξωτερικά παρατηρήσιμης συμπεριφοράς και στην επίδραση ποιου πράγματος του περιβάλλοντος, έτσι και των εμπειριών. Λοιπόν, ο δεύτερος ορισμός μιλάει για γνωστικές, για αλλαγές, στις γνωστικές δομές, οι οποίες παρέχουν τη δυνατότητα εμφάνισης αλλαγών στη συμπεριφορά. Άρα λοιπόν, προφανώς υπάρχουν αλλαγές πάλι στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά, έτσι δεν είναι? Φαίνονται στον ορισμό. Αλλά αυτές οι αλλαγές στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά έχουν προκύψει από πού, παιδιά? Από εσωτερικές διαργασίες, από τις γνωστικές δομές. Άρα λοιπόν, ναι μεν παρατηρώ αλλαγές σε επίπεδο εξωτερικά παρατηρήσιμης συμπεριφοράς, αλλά έχουν προηγηθεί αλλαγές και σε ένα πιο εσωτερικό επίπεδο, στο επίπεδο του γνωστικού συστήματος, και γι' αυτό μιλάμε για αλλαγές στις γνωστικές δομές, οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα τις αλλαγές σε επίπεδο συμπεριφοράς. Τώρα, τι παρατηρείτε εσείς, έχουν κάτι κοινό αυτοί οι διορισμοί, ναι? Και το όνομά σου, ναι, έλα ηρασμία. Πολύ σωστά, και στους διορισμούς, παρά τις διαφορές που σε επίπεδο θεωρητικό είναι πάρα πολύ μεγάλες, θεωρούν ότι για να μιλήσω για μάθηση, έτσι, θα πρέπει να έχει, αυτή η αλλαγή, η αντίδραση, θα πρέπει να έχει ένα σχετικά μόνιμο χαρακτήρα. Αυτό τι σημαίνει, ότι αν κάποιος δείξει κάτι περιστασιακά σε μια συγκυρία, δεν σημαίνει ότι το έχει μάθει κιόλας. Άρα, λοιπόν, θα πρέπει να έχω, η μάθηση έχω, όταν υπάρχει, κάτι έχει αλλάξει, είτε στο επίπεδο της παρατηρησιμής συμπεριφοράς, είτε στο επίπεδο του γνωστικού συστήματος, και αυτό διατηρείται, έχει ένα σχετικά μόνιμο χαρακτήρα. Έτσι, για αυτό και πολλές φορές, θα το δούμε και παρακάτω, γιατί λέμε ότι η αποστήθηση μπορεί να αποτελεί έναν τρόπο μάθησης, αλλά επειδή τις περισσότερες φορές η αποστήθηση δεν συνοδεύεται, δεν έχει ένα σχετικά μόνιμο χαρακτήρα, δεν συνοδεύεται από τη μονημότητα αυτών που ένα παιδί μαθαίνει μέσω της αποστήθησης, έτσι, δεν είναι και ύστερα από πολύ λίγο σύντομο χρονικό διάστημα, αυτό φεύγει. Άρα, λοιπόν, η μάθηση στην πραγματικότητα δεν είναι μάθηση, έτσι. Λοιπόν, τελικά θέλουμε να συνδυάσουμε και τους δύο ορισμούς, έτσι που φαίνεται κιόλας, η μάθηση θεωρείται μία σύνθετη και πολυδιάστατη διαδικασία και εμείς αυτό το εξάμινο και τη συνθετόητα και τον πολυδιάστατο χαρακτήρα της διαδικασίας αυτής θα τον δούμε, η οποία συνδέεται με αλλαγές στη συμπεριφορά και τις γνωστικές της διαδικασίας. Εντάξει, τώρα εδώ σας έχω κάποια ιστορικά στοιχεία, νομίζω ότι αυτά λίγο πολύ τα ξέρετε. Αρκεί μόνο να σας πω ότι το φαινόμενο της μάθησης ήταν από τα πρώτα τα οποία μελετήθηκαν στο πρώτο εργαστήριο ψυχολογίας. Πότε αυτό και από ποιον και πού, θυμάστε? Ναι, ναι, στη λειψία της Γερμανίας, έτσι, πολύ σωστά. Λοιπόν, θυμάστε πότε, ναι, αυτό, το πρώτο, έτσι, ωραία. Λοιπόν, μη σας παρασύρει η Γαλλική Επανάσταση, είναι, λοιπόν, ήρεμα. Σε αυτήν, λοιπόν, την πρωίμη περίοδο, το 1879 για όσους δεν ακούσατε, σε αυτήν την πρωίμη περίοδο η διαδικασία της μάθησης μελετήθηκε κυρίως με τα μέσα τα οποία τότε είχαν και ήταν η ενδοσκόπηση, βέβαια, έτσι, στην πορεία και υπό το φως της εξέλιξης που ελάμβανε χώρα στο πλαίσιο της επιστήμης ψυχολογίας, έτσι. Έχουμε τη μάθηση στο πλαίσιο της περιφερειφιορικής προσέγγισης που φτάνει μέχρι περίπου και τη δεκαετία του 60. Παράλληλα είχαν εμφανιστεί οι πρώτες γνωστικές προσεγγίσεις που όμως είχαν διαφορετική πορεία κυρίως το πεδίο της μελέτης της γνωστικής ανάπτυξης. Εμφανίζεται ενδιαμέσως και ο Μπαντούρα που μιλάει για κοινωνική μάθηση και την δύναμη της παρατήρησης. Τα δεκαετία του 60 έχουμε την εμφάνιση της γνωστικής ψυχολογίας η οποία οδήγησε στη γνωστική επανάσταση και την αλλαγή όλης του θεωρητικού προσανατολισμού και της προσέγγισης στην επιστήμη της ψυχολογίας. Και βέβαια σήμερα μιλάμε για τη σύγχρονη κοινωνικογνωστική προσέγγιση στην οποία αναγνωρίζεται η ισχύς των γνωστικών λειτουργιών αλλά και η επίδραση του κοινωνικού πλασίου. Λοιπόν, θα ξεκινήσουμε τώρα από τις συμπεριφορικές απόψεις, έτσι. Τον ορισμό τον είδαμε, τον ξέρετε, έτσι. Αυτό το οποίο θα πρέπει να θυμάστε πάντα ότι δεν έχουμε καμία αναφορά σε εσωτερικές διεργασίες, δηλαδή στην θεωρία της συμπεριφοράς δεν μιλάμε για ιδέες, γνώσεις, στρατηγικές, στόχους, προσδοκίες. Αυτό είναι άγνωστο λεξιλόγιο για τη θεωρία της συμπεριφοράς, γιατί όλα αυτά παραπέμπουν πού, στον ανθρώπινο νου. Έτσι, οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι, με τον Γουάτσον εξ αρχής, ξέρουμε ότι δεν αποδέχονται το νου, μιλούν για την παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Βέβαια, για να είμαστε λίγο πιο ακριβείς, γιατί δεν ασχολήθηκαν με το νου, δηλαδή τι ήταν αυτό το οποίο τόνησαν, ας πούμε, οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι. Απλώς είπαν δεν υπάρχει νους ή κάτι άλλο είχε συμβεί. Ναι, φώναζε, ναι. Πάρα πολύ σωστά. Αν σκεφτεί κανείς, είπε η συμφθήτριά σας, ότι επειδή δεν υπήρχαν οι μέθοδοι για να μελετήσουν το νου, και ποιες μέθοδοι, οι μέθοδοι οι οποίες θα επέτρεπαν την έγκυρη, έτσι και αξιόπιστη, μέτρηση του ανθρώπινου νου. Αυτό τους ενδιέφερε, διότι σκεφτείτε την ψυχολογία ως μια νέα επιστήμη, η οποία ήθελε να ιδραιωθεί, θα λέγαμε, στο επιστημονικό, έτσι στο πεδίο των επιστημών, ως μια επιστήμη, η οποία έχει ακολουθεί την επιστημονική μέθοδο, η οποία οδηγεί σε έγκυρα και αξιόπιστα συμπεράσματα. Άρα λοιπόν, εκείνη την περίοδο, και η ενδοσκόπηση εκείνη την περίοδο, δεν έδινε τα εχέγγια αυτά. Άρα έπρεπε, κατά τη γνώμη των συμπεριφορικών ψυχολόγων, για να αποκτήσει η ψυχολογία αυτήν την ισχύ, ως πραγματικής επιστήμης, όπως είναι η φυσική ιδιολογία κλπ, έπρεπε να εφαρμόζει μεθόδους, οι οποίες θα της έδιναν αυτή τη δυνατότητα, και κυρίως την επιστημονική μέθοδο. Και για να το έκανε εκείνη την περίοδο, γιατί κάθε θεωρία την κρίνουμε, την εντάσσουμε μέσα στο ιστορικό της πλαίσιο, έτσι. Άρα λοιπόν, είπαν οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι, προφανώς υπάρχει νους, δεν υπάρχει αμφιβολία, απλώς δεν έχουμε τη δυνατότητα να τον μελετήσουμε και τα μέσα, να μελετήσουμε με έγκαιρο και αντικειμενικό τρόπο. Τι μπορούμε να μελετήσουμε, ώστε η ψυχολογία να έχει την έγκλη και την επιστημονική ισχύ, την εξωτερικά παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Άρα λοιπόν, εξού και καμία αναφορά σε εσωτερικές διαργασίες, ο νους για τους συμπεριφορικούς ψυχολόγους τι είναι? Το μαύρο κουτί, the black box, έτσι, και μάλιστα είχαν βάλει ως όριο την ανθρώπινη επιδερμίδα. Η ψυχολογία για τους συμπεριφορικούς ψυχολόγους μπορούσε να μετρήσει ό,τι λαμβάνει η χώρα έξω από την επιδερμίδα, δεν μπορούσε να μελετήσει ό,τι λαμβάνει η χώρα πίσω από την επιδερμίδα. Εντάξει, καταλαβαίνετε ότι από τότε μέχρι τώρα έχει λάβει η χώρα τόσο μεγάλη πρόοδος στην επιστήμη της ψυχολογίας σε συνάρτηση βεβαίως και με τις πρόοδους που έχουν συμβεί και στις άλλες επιστήμες, γιατί μιλάμε για διεπιστημονικότητα, οπότε σήμερα αυτό μπορεί να μας ακούγεται κάπως περίεργο, αλλά επαναλαμβάνω κάθε θεωρία θα πρέπει να την κρίνουμε να την εντάσσουμε στο ιστορικό πλαίσιο μέσα στο οποίο γεννιέται και να κατανοούμε γιατί υπόθηκε αυτό. Εντάξει. Επίσης κάτι το οποίο φάνηκε από τον ορισμό και αλλά και από τον άλλο ορισμό ότι η μάθηση είναι διαφορετικό πράγμα από τις προσωρινές αλλαγές που ενδεχομένως εμφανίζονται ύστερα από συγκεκριμένες καταστάσεις, π.χ. αλλαγές στη συμπεριφορά μετά από μια σοβαρή ασθένεια, αλλαγές στη συμπεριφορά μετά από ένα τύχημα, αυτά δεν είναι αποτέλεσμα μάθησης. Υπάρχει μια συγκεκριμένη αιτία, ένα συγκεκριμένος λόγος που οδήγησε σε αλλαγή της συμπεριφοράς, αλλά αυτό δεν είναι μάθηση. Έτσι. Και βεβαίως άλλο πράγμα τα αντανακλαστικά, άλλο πράγμα τα ένστικτα, άλλο πράγμα η διαδικασία της ορίμανσης. Δεν υπάρχει λόγος να μιλήσουμε για αυτά, τα έχετε κάνει στην εξελιχτική ψυχολογία. Έτσι. Αυτά όλα, η μάθηση δηλαδή είναι κάτι διαφορετικός σε σχέση με όλα αυτά τα οποία είναι ενδογενός ή εγγενός προσδιορισμένα, αντανακλαστικά, ένστικτα κλπ. Όσον αφορά την ορίμανση, θα λέγαμε ότι είναι οι δύο αντίθετες δυνάμεις της ανάπτυξης. Από τη μία η διαδικασία της ορίμανσης και από την άλλη η διαδικασία της μάθησης. Έτσι, η διαδικασία της ορίμανσης είναι εγγενός προσδιορισμένη, βιολογικά καθορισμένη κλπ. Η διαδικασία της μάθησης είναι περιβαλλοντικά, έχει σχέση με το περιβάλλον. Εντάξει. Αυτά τώρα τα βασικά. Να περάσουμε λίγο στις βασικές αρχές των συμπεριφορικών προσεγγίσεων για τη μάθηση. Εδώ θα σας δίνω τις βασικές αρχές, εδώ τις εκπαιδευτικές εφαρμογές και από ένα παράδειγμα. Έναν αντίστοιχο πίνακα θα σας έχω και για τις τρεις για λόγους διευκόλυνσης σας και για τις τρεις προσεγγίσεις συμπεριφορικές, κοινωνικογνωστικές και γνωστικές. Πρώτη βασική αρχή, η επίδραση του περιβάλλοντος. Έτσι. Οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι ήταν αυτοί οι οποίοι ανέδειξαν σε πολύ μεγάλο βαθμό την αξία του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Έτσι. Και τόνισαν πάρα πολύ το πόσο σημαντικό ρόλο, το πόσο μεγάλο ρόλο παίζει το περιβάλλον. Θα μου πείτε σήμερα που θεωρείτε η συμπεριφορική θεωρία ξεπερασμένη, δεν αναγνωρίζουμε την αξία του περιβάλλοντος. Προφανώς. Απλώς είναι διαφορετικά να το τονίζεις στις αρχές του 20ου αιώνα και διαφορετικά να το λες σήμερα. Έτσι δεν είναι. Και μάλιστα αυτή βεβαίως η αρχή έχει σχέση και με τα υπόλοιπα θα τα δούμε μετά. Τώρα σε επίπεδο εκπαιδευτικής εφαρμογής τι σημαίνει ότι το περιβάλλον είναι πολύ σημαντικό. Αυτό ήθελα να πω νωρίτερα. Και μάλιστα αναγνωρίστηκε η αξία του περιβάλλοντος όχι απλώς ότι παίζει ρόλο αλλά το περιβάλλον είναι αυτό το οποίο διαμορφώνει την ανθρώπινη συμπεριφορά. Είναι πηγή διαμόρφωσης της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Έτσι. Σε επίπεδο τώρα εκπαιδευτικής εφαρμογής αφού το περιβάλλον είναι σημαντικό άρα θα πρέπει στο σχολικό πλαίσιο, στο πλαίσιο της τάξης να διαμορφώνουμε ένα τέτοιο περιβάλλον το οποίο να ενθαρρύνει τις επιθυμητές συμπεριφορές των μαθητών. Ό,τι μπορεί να είναι επιθυμητή συμπεριφορά για ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Η επιθυμητή συμπεριφορά θα προκύψει από το περιβάλλον, από έξω προς το άτομο, από το περιβάλλον προς το άτομο. Άρα λοιπόν, αφού θα είναι από το περιβάλλον προς το άτομο, έτσι, θα πρέπει η τάξη να είναι αυτή η οποία θα προκαλέσει υπό μία έννοια τις επιθυμητές συμπεριφορές από πλευράς μαθητών. Παράδειγμα, όταν μια μαθήτρια, η οποία έχει δυσκολίες να δουλεύει ανεξάρτητα, μόνη της δε λέει, να κάνει μία εργασία μόνη της και λοιπά, ολοκληρώνει λοιπόν κάτι μόνη της, η δασκάλα την επαινεί. Έτσι, πού είναι το περιβάλλον εδώ, παιδιά. Η δασκάλα, η οποία τι κάνει, χωριγεί έπαιρνο για να ενθαρρύνει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά την οποία ίδια εκτιμά ως επιθυμητή. Ποια είναι η επιθυμητή συμπεριφορά, η ανεξάρτητη επίλυση, ας πούμε, η ενασχόληση με μία μαθησιακή δραστηριότητα. Τι θέλω εγώ ως εκπαιδευτικός, τι θέλω. Εγώ είμαι περιβάλλον για τη μαθήτρια και τη συγκεκριμένη συμπεριφορά, άρα την ενθαρρύνω, πώς την ενθαρρύνω, με τη χορήγηση του ΕΠΕΜ. Εντάξει. Πάμε στη δεύτερη βασική αρχή. Νομίζω αυτή η μονάδα SR, stimulus response, σας είναι πάρα πολύ γνωστή ή αλλιώς ερεθισμα αντίδραση. Όλη η έμφαση βρίσκεται στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά, στις αντιδράσεις, οι οποίες είναι αποτέλασμα των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Τα stimuli για τους συμπεριφορικούς ψυχολόγους είναι όλα εξωτερικά καθορισμένα, έχουν σχέση με το περιβάλλον. Γι' αυτό είπαμε ότι αυτή η δεύτερη αρχή βεβαίως συνδέεται με την πρώτη. Είναι αποτέλεσμα, λοιπόν, είναι περιβαλλοντικά τα ερεθίσματα, δεν είναι εσωτερικές σκέψεις. Αυτό τι σημαίνει και ότι όλη η ανθρώπινη συμπεριφορά, η παρατηρήσιμη συμπεριφορά, μπορεί να αναλυθεί σε μονάδες αντίδρασης ως αποτέλεσμα περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Αυτή είναι η βασική αρχή. Εφαρμογή στο σχολείο, αναγνώριση συγκεκριμένων ερεθισμάτων τα οποία επηρεάζουν ή προκαλούν συγκεκριμένες συμπεριφορές μαθητών. Γιατί αυτό, διότι αν έχω παρατηρήσει ότι συγκεκριμένα ερεθίσματα προκαλούν συγκεκριμένες συμπεριφορές, έτσι τότε τι μπορώ να κάνω, υπό μια έννοια, θέλει και κάποιος, μπορώ να ελέγξω τη συγκεκριμένη συμπεριφορά. Πώς, παρέχοντας ακριβώς πολύ σωστά, παρέχοντας τα ερεθίσματα. Παράδειγμα, αν μια μαθήτρια συχνά επιδεικνύει ενοχλητική συμπεριφορά μέσα στην τάξη, σκεφτείτε μήπως είναι η δασκάλα αυτή που την ενισχύει, είναι το να της δίνει μεγάλη προσοχή κάθε φορά που κάνει κάτι τέτοιο. Ποια είναι η αντίδραση σε επίπεδο παρατηρήσιμης συμπεριφοράς, η όποια ενοχλητική, πολύ σωστά. Προσοχή που της δίνει, πολύ σωστά. Η αντίδραση είναι η όποια όπως οριζόμενη ενοχλητική συμπεριφορά της μαθήτριας, το ερεθίσμα το οποίο την προκαλεί και αυξάνει της πιθανότητας να εμφανιστεί, είναι η ίδια η εκπαιδευτικός μας, το να της δίνει συνεχώς προσοχή. Η μάθηση ταυτίζεται με αλλαγή στη συμπεριφορά. Σε ποια συμπεριφορά όμως είπαμε, είναι εξωτερικά παρατηρήσιμη. Στο σχολείο μάθηση έχει συμβεί εφόσον οι μαθητές επιδεικνύουν αλλαγή στη συμπεριφορά τους μέσα στην τάξη και πέρα από τα σχολικά μαθήματα, η μάθηση μπορεί να έχει σχέση και με την κοινωνική συμπεριφορά στο σχολείο. Άρα λοιπόν, πότε θα έχει, έχω εγώ καταλάβει ως εκπαιδευτικός ότι έχουν μάθει οι μαθητές μου είτε σε σχέση με τα μαθήματα είτε σε σχέση με την κοινωνική τους συμπεριφορά. Όταν επιδεικνύουν αλλαγές στη συμπεριφορά τους, κάτι το οποίο το κάνουν ενώ δεν το έκαναν ή κάτι το οποίο ενώ το έκαναν παύουν να το κάνουν, σημαίνει ότι έχουν μάθει κάτι. Παράδειγμα, ο δάσκαλος θα πρέπει να αναζητά συγκεκριμένες εμφανείς αποδείξεις για το ότι τα παιδιά έχουν μάθει και να μην βασίζεται στην απλή δηλωσία τους ότι έχουν καταλάβει όλα. Αυτό τι σημαίνει, ορίστε. Στο προηγούμενο, φώναζε λίγο το μικρόσεπτο. Πρέπει να σ' ακούν πίσω, Βάγια. Αν το συγκεκριμένο κορίτσι συγκεκριμένο ο θύπιας δείχνει αλλαγή στην τάξη αλλά στο σπίτι συνεχίζει να δίνει συμπεριφορά, δεν είναι μάθηση. Εδώ τι λέει, οι αντιδράσεις είναι αποτέλεσμα τίνος του περιβάλλοντος. Μπορεί στο περιβάλλον του σπιτιού να ενθαρρύνει άλλου τύπου αντιδράσεις. Το περιβάλλον είναι αυτό που καθορίζει. Μπορεί να έχει επενεθεί. Κοιτάξτε να δείτε αυτό. Ακούσατε τι είπε η συμφθήτριά σας, συγγνώμη. Αν υποθέσουμε ότι μια μαθήτρια για ένας μαθητής για το ίδιο πράγμα δείχνει στο σχολείο μία χ συμπεριφορά και στο σπίτι μία ψ συμπεριφορά. Πώς θα μπορούσατε να το ερμηνεύσετε αυτό. Ναι, δεν είπες αυτό. Το κάνει και στο σπίτι. Αυτό λέμε ότι στο μέν σχολείο μη βάζουμε όρους συμμόρφωσης γιατί δεν ισχύει μόνο για αρνητικές συμπεριφορές. Το σχολείο δεν είναι ένα πλαίσιο το οποίο μόνο συμμορφώνει. Μη δίνουμε τέτοιους όρους φορτισμένους στο σχολείο. Και στο σπίτι δεν εκβηλώνεται αυτή η επιθυμητή συμπεριφορά. Μπορούμε να το εξηγήσουμε με όρους πλησίλειου. Πολύ σωστά. Και μέσα στη δάση μπορεί να υπάρχουν ερεθίσματα τα οποία προκαλούν αυτή τη συμπεριφορά. Ενώ στο σπίτι δεν υπάρχουν ερεθίσματα. Έτσι. Δηλαδή η δασκάλα κάτι να κάνει δεν δίνει σημασία στη τελεφασαρία που κάνει και τότε θα σταματήσει η συμπεριφορά. Και στο σπίτι δεν υπάρχουν ερεθίσματα. Πολύ σωστά. Πολύ σωστά. Τη στιγμή που το περιβάλλον είναι αυτό το οποίο καθορίζει, διαμορφώνει τη συμπεριφορά, ακόμη και για το ίδιο πράγμα να μιλάμε, αν ένα πλαίσιο το ενθαρρύνει και το άλλο πλαίσιο δεν το ενθαρρύνει και ξέρετε στο σχολείο. Αυτό είναι πολύ συχνό. Πάρτε την περίπτωση των μικρών παιδιών που φτάνουν για πρώτη φορά σε ένα οργανωμένο πλαίσιο όπως είναι το σχολείο, στον υπιαγωγείο ή στην πρώτη δημοτικού. Έτσι. Η υπιαγωγός μπορεί να έχει 20 παιδάκια μέσα στην τάξη, στα οποία έρχονται από 20 διαφορετικά σπίτια, έτσι δεν είναι. Το τι είναι επιθυμητό, τι είναι αποδεκτό, τι δεν είναι αποδεκτό στην σχολική τάξη, είναι υποχρεωτικό να ταυτίζεται με το τι είναι υποχρεωτικό, τι είναι αποδεκτό και τι δεν είναι αποδεκτό στα 20 διαφορετικά σπίτια των παιδιών. Όχι. Αυτό τι σημαίνει ότι η εκπαιδευτικός καλείται να βάλει κανόνες και να δώσει, να διαμορφώσει ένα τέτοιο περιβάλλον ώστε τουλάχιστον στο πλαίσιο της τάξης να έχουμε τις όποιες όπως οριζόμενες αποδεκτές συμπεριφορές για το πλαίσιο της τάξης, έτσι. Οπότε η ίδια οφείλει να ενθαρρύνει συγκεκριμένες συμπεριφορές. Μπορεί ένα παιδί να μάθει και αυτό το πράγμα να το μεταφέρει και στο σπίτι του. Αν το σπίτι δεν κινείται προς μια τελείως διαφορετική κατεύθυνση, διότι μπορεί, τι να πω, το να μιλάει ένα παιδί συνεχώς στο σπίτι και να διακόπτει τους άλλους, να είναι κάτι το οποίο έχει ενισχυθεί στο σπίτι. Στο σχολείο όμως η εκπαιδευτικός θα πρέπει να το αποδοκιμάσει κάτι τέτοιο, έτσι. Εάν λοιπόν πάει στο σπίτι και συνεχίσει να ενθαρρύνει και απέναντίας, μπορεί στο σπίτι όχι απλώς να είναι αποδεκτό, αλλά να επικροτείται κιόλας, να ταυτίζεται με την αιφία του παιδιού που είναι μέσα σε όλα και λοιπά. Οπότε έχεις δύο πλαίσια τα οποία στο ένα πλαίσιο επενείται, ενθαρρύνεται, επικροτείται και στο άλλο πρέπει να περιοριστεί. Μόνιμη για το πλαίσιο. Εντάξει. Λοιπόν, μπορούμε να συνεχίσουμε. Ωραία. Στο βαθμό που υπάρχουν τα εξωτερικά ερεθίσματα, η συμπεριφορά θα εκδηλώνεται. Οπότε είναι μόνιμη για το συγκεκριμένο πλαίσιο που υπάρχουν τα ερεθίσματα. Άρα η αντίδραση παράγεται. Τώρα, τι θα έπρεπε να γίνει είναι κάτι το οποίο το συζητήσουμε στο τέλος, το εξαμείνουμε, τη συνεργασία σχολείου οικογένειας. Βλέπετε ότι τα θέματα δεν μπορούν να προσεγγιστούν μόνο στα πλαίσια μιας ενόητας. Θα δείτε ότι τις διαφορετικές ενόητες που θα κουβεντιάσουμε στο πλαίσιο του μαθήματος μπορούμε να τις βάλουμε σε ένα συνεργατικό πλαίσιο και να προσεγγίσουμε ένα φαινόμενο μέσα από πολλές διαστάσεις. Έτσι, λοιπόν, ο δάσκαλος, λέμε, θα πρέπει να αναζητά συγκεκριμένες εμφανείς αποδείξεις για το ότι τα παιδιά έχουν μάθει και να μην βασίζει στην απλή δημιουργία τους. Αν έρθουμε στα μαθήματα, αυτό τι σημαίνει. Ότι αν εξετάσει ένα παιδί στο μάθημα, θα πρέπει να πει το μάθημά του, έτσι, για να φανεί ότι το κατάλαβα, να του κάνει κάποιες ερωτήσεις να μπορεί να απαντήσει. Εάν τους βάλει ένα διαγωνισμό, να μπορεί να γράψει. Άρα, λοιπόν, θα πρέπει να έχει εμφανείς αποδείξεις ότι το παιδί έχει μάθει με τον ΑΕΒ τρόπο, έτσι. Το αν, για παράδειγμα, έχει μάθει αλλά το κρατάει στο μυαλό του, για τους συμπεριφορικούς ψυχολόγους, λέει, δεν το έχω δει. Άρα, δεν μπορώ να έχω άποψη για το ότι το έχει μάθει και το κρατάει για τον εαυτό του, ή δεν το έχει μάθει και δεν το κατέχει καθόλου. Δεν υπάρχει απάντηση εδώ. Ορίστε. Δηλαδή, τώρα λέμε ότι η αποστήθηση θεωρείται μάνα της ίδιας. Όχι, ακόμη. Θα τη δούμε την αποστήθηση παρακάτω, ναι. Γιατί έχουμε ανέσχομαι ότι το σκοτωματίζει ενάπτυξη πολύ λογομά. Ναι, εκεί πάμε στη μονυμότητα η οποία παραβιάζεται. Διότι η αποστήθηση, το ξέρετε κι εσείς πάρα πολύ καλά και όλοι μας από την εμπειρία μας στο σχολείο, έτσι, ως μαθητές και μαθήτρες, ότι πολλές φορές μπορεί η αποστήθηση να μας επιτρέψει να έχουμε μια πολύ ψηλή επίδοση στο διαγώνισμα που έχουμε την άλλη μέρα και μετά από μια εβδομάδα το ξεχάσουμε, έτσι. Εκεί η συμπεριφορική προσέγγιση δεν είναι η πιο ικανοποιητική για να ερμηνεύσει αυτό. Θα πρέπει να ανατρέξουμε στα γνωστικά, στις γνωστικές διεργασίες. Λοιπόν, άλλη βασική αρχή, χρονική εγκύτητα των γεγονότων. Για τη συμπεριφορική προσέγγιση δεν μπορεί, το ερέθισμα και η αντίδραση είναι χρονικά. Και επίσης, αν θες να επενέσεις μια αντίδραση, έτσι, να επικροτήσεις μια αντίδραση, να τιμωρήσεις κάτι που δεν το θέλεις, αυτά θα πρέπει να είναι κοντά χρονικά. Γιατί, εάν δεν υπάρχει χρονική εγκύτητα γεγονότων, δεν μπορεί να γίνει η σύνδεση του ερεθίσματος, ώστε να προκαλέσει την αντίδραση. Αν, για παράδειγμα, λέμε σε επίπεδο εκπαιδευτικής εφαρμογής, οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν οι μαθητές να συνδέσουν δύο γεγονότα μεταξύ τους, δηλαδή θέλει αυτός να προκαλέσει τη συγκεκριμένη αντίδραση, έτσι, θα πρέπει να φροντίσει τα δύο αυτά γεγονότα να συμπέσουν χρονικά. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, κάνει ο μαθητής, ας πούμε, κάτι και εγώ θέλω να το επενέσω, εάν το κάνει τώρα και τον επενέσω το βράδυ, ας πούμε, δεν υπάρχει χρονική εγκύτητα. Εάν θα πρέπει να δώσουμε τη δυνατότητα να υπάρξει σύνδεση μεταξύ των δύο πραγμάτων που θέλω, έτσι ώστε να επέλθει αυτή η σύνδεση για να εκδηλωθεί μετά. Αυτό ξέρετε πολλές φορές, θα σας δώσω ένα παράδειγμα από το σπίτι, ας πούμε, που λέει, ξέρω, κάνει το παιδί μια αταξία, ας πούμε, ή κάτι που δεν αρέσει στον ένα τους δυο γονιούς, ας υποθέσουμε στη μητέρα και λέει, μητέρα, περίμενε να δεις το βράδυ που θα έρθει ο πατέρας, πέρα απ' το ότι υπάρχουν πολλά φάουλς σε αυτός ανέχρις, σας το λέω γιατί είναι ακριό παράδειγμα. Το γεγονός είναι ότι το παιδί κάνει κάτι τώρα και του λες, θα τιμωρηθείς γι' αυτό μετά από 10 ώρες, έτσι, δεν υπάρχει χρονική εγκύτητα, έτσι, για να συνδεθεί η μη αποδεκτή συμπεριφορά με την τιμωρία η οποία θεωρητικά θα αύξενε, θα μείωνε τις πιθανότητες επανάληψης, θα αύξενε τις πιθανότητες μη εκδήλωσης της συμπεριφοράς, ορίστε, ναι. Πρέπει να είναι κοντά αυτά, η χρονική εγκύτητα είναι βασική προϋπόθεση για να έχουμε τέτοιου είδους. Ορίστε. Κοιτάξτε να δείτε. Μην παρασύρεστε, μην παρασύρεστε. Είμαστε μόνο στη συμπεριφορική προσέγγιση. Πολλές φορές βλέπουμε ότι κάτι δεν ισχύει, γιατί τώρα πια ξέρουμε ότι συμβαίνουν και πολλά άλλα πράγματα τα οποία η συμπεριφορική προσέγγιση δεν τα είχε προβλέψει, οπότε πάμε να κρίνουμε κάτι ξέροντας ότι και αλλιώς συμβαίνουν τα πράγματα και λίγο μας δυσκολεύει η συμπεριφορική προσέγγιση. Στην συμπεριφορική προσέγγιση η χρονική εγγύτητα ήταν κάτι το οποίο ήταν προϋπόθεση για να λάβει η χώρα η σύνδεση. Ορίστε. Αυτό είναι άλλο πράγμα. Θα φτάσουμε και στην τιμωρία. Γι' αυτό θέλω λίγο προς το παρό να μείνουμε στη χρονική εγγύτητα ως βασική προϋπόθεση. Αυτό το θέμα της τιμωρίας θα το συζητήσουμε, ελπίζω να προλάβουμε σήμερα γιατί η συμπεριφορική προσέγγιση για την τιμωρία μίλησε πολύ και έδωσε και προτάσεις για το πότε η τιμωρία μπορεί να είναι αποτελεσματική. Τώρα για το θέμα παρέρχομαι της πολύ σκληρής τιμωρίας γιατί γενικά σήμερα μιλάμε για πολύ ήπιας μορφές τιμωρίας και όχι για πολύ σκληρές μορφές τιμωρίας. Λέξτε να δείτε λίγο. Το παράδειγμα είναι ακραίο. Καταρχήν είναι λάθος ο σχηρισμός μεταξύ των δύο γονέων ο ένας να καθιστά τιμωρό τον άλλον. Γιατί αν η μητέρα ήταν δυσαριστημένη από μια συγκεκριμένη συμπεριφορά του παιδιού έπρεπε η ίδια να εκφράσει τη δυσαρέσκεια της και αν ήθελε να τιμωρήσει να τιμωρήσει η ίδια. Πρώτον για τους συμπεριφορικούς ψυχολόγους θα δούλευε καλύτερα η τιμωρία. Λέμε με πιθανότητες εδώ. Θα είχε αυξημένες πιθανότητες αν ήταν χρονικά κοντά η συμπεριφορά με την τιμωρία να είναι πιο αποτελεσματική από ότι να είναι... Αυτό που λένε οι συμπεριφορικοί είναι ότι βεβαίως εξαρτάται και από την ένταση της τιμωρίας και λοιπά, ότι μπορεί να μειώσει τις πιθανότητες επανάληψης συμπεριφοράς, απλώς οι πιθανότητες είναι χαμηλότερες. Δεν αναφέρομαι στην απόδοση δικαιοσύνης. Αναφέρομαι σε αυτό που λένε οι συμπεριφορικοί. Ότι εάν δεν είναι χρονικά κοντά, οι πιθανότητες μίωσης της εκδήλωσης συμπεριφοράς είναι χαμηλότερες από ό,τι αν ήταν χρονικά κοντά. Πέρα από το κάθε φαινόμενο είναι διαφορετικό, οι συμπεριφορικοί λένε μια βασική αρχή. Εάν είναι χρονικά κοντά, οι πιθανότητες είναι αυξημένες να συμβεί αυτό για το οποίο παρέχουμε την τιμωρία ή τον έπαινο. Εάν χρονικά δεν είναι κοντά, οι πιθανότητες μειώνονται. Άλλη ερώτηση. Ωραία. Και η τελευταία βασική αρχή, και αυτό το ξέρετε εσείς και από το Σκίνερ και από το Θορνδάκι και λοιπά, τα περισσότερα πειράματα τα οποία έκαναν οι συμπεριφορικοί, ήταν με τι? Με ζώα, έτσι? Κοινές οι αρχές μάθησης μεταξύ των ειδών, συμπεριλαμβαρομένου και του ανθρώπινου είδους, και μάλιστα συχνά η έρευνα με ζώα για τη μάθηση έχει σχέση με την εκπαιδευτική πρακτική μέσα στην τάξη. Θα δούμε και, αν καταφέρομαι, να δούμε και κάποια βίντεάκια που σας έχω παρακάτω. Παράδειγμα, ενίσχυση ενός υπερκινητικού παιδιού όταν κάθεται ήσυχα, έστω και για λίγο, για μακρά χρονικά διαστήματα, υπήρξαν ερευνητικά δεδομένα με ποντίκια και περιστέρια, οπότε ενός ζωηρού παιδιού, έτσι, οπότε πέρα απ' το να τιμωρείς ή να αποδοκιμάζεις ένα παιδί το οποίο είναι πολύ ζωηρό, έτσι, επενείς το επενείς όταν κάθεται έστω και για λίγο ήσυχο, έτσι, και η πρακτική αυτή ήταν αποτέλεσμα πειραμάτων που έγιναν με ποντίκια και περιστέρια. Άρα λοιπόν φαίνεται ότι οι αρχές της μάθησης μπορεί να είναι κοινές για τον ανθρώπινο είδος και πολλά ζώα και η έρευνα με τα ζώα, γενικώς, έχει εμπλουτίσει πολύ τη γνώση μας για τις διαδικασίες της μάθησης και στον άνθρωπο. Αυτά μέχρι εδώ. Απορίες? Όχι. Λοιπόν, στα πλαίσια της συμπεριφορικής κατεύθυνσης, τρεις μορφές μάθησης, η απλή συνειρμική, η κλασική εξαρτημένη και η συντελεστική μάθηση. Για αυτά θα δείτε στο PowerPoint που θα δείτε από το Moodle υπάρχουν περισσότερες λεπτομέρειες, εγώ όμως θα προχωρήσω και θα πάω στη συντελεστική μάθηση γιατί οι βασικές αρχές της συντελεστικής μάθησης εξακολουθούν κάποιες από αυτές να έχουν ισχύει και σήμερα. Στην απλή συνειρμική απλώς μιλάμε για απλή σύνδεση ηρεθίσματος αντίδρασης. Στην κλασική εξαρτημένη θυμάστε τα πειράματα του Pavlov και λοιπά, έτσι. Θα περάσουμε όμως στην, θα τα δείτε παρακάτω. Και αν έχετε απορίες μπορείτε να με ρωτήσετε κατηδύον. Πάμε τώρα στη συντελεστική μάθηση. Θα πρέπει να πω, να επαναλάβω μάλλον γιατί εσείς το ξέρετε, γενικά η θεωρία της συμπεριφοράς σήμερα θεωρείται σε ισχύ ή είναι ξεπερασμένη. Θεωρείται ότι είναι ξεπερασμένη, έτσι. Ωστόσο όμως αυτό το οποίο θα πρέπει να θυμάστε είναι ποτέ μια θεωρία, δεν την πετάμε στα σκουπίδια ή την κέμε. Καταρχήν να επαναλάβω αυτό που είπα νωρίτερα, ότι κάθε θεωρία γεννιέται μέσα σε ένα συγκεκριμένο ιστορικό χρόνο και ένα συγκεκριμένο πλαίσιο ιστορικό. Άρα και ενδεχομένως, που τις περισσότερες φορές συμβαίνει, να έχει κάποια στοιχεία τα οποία εξακολουθούν να έχουν ισχύ. Έτσι λοιπόν, παρά το ότι η θεωρία της συμπεριφοράς σήμερα δεν είναι και η πιο, δεν είναι και η επικρατέστερη θεωρία σε μια προσέγγιση ή την έγκυση περιγραφής και ερμηνείας ανθρώπινης συμπεριφοράς, ωστόσο όμως κάποιες βασικές αρχές της φαίνεται ότι εξακολουθούν να είναι λειτουργικές και αυτές προέρχονται από τη συντελεστική μάθηση. Τα πειράματα τώρα του Thorndike και του Skinner τα ξέρετε, με τα περιστέρια και τα ποντίκια, έτσι και τις γάτες και λοιπά. Η έμφαση γενικά είναι στις συνέπειες μιας συμπεριφοράς και ο Thorndike ήταν αυτός που μίλησε για το νόμο του αποτελέσματος, ότι δηλαδή μια συμπεριφορά καθίσταται περισσότερο ή λιγότερο πιθανή ανάλογα με τις συνέπειές της. Έτσι λοιπόν, εάν μια συμπεριφορά έχει θετικές συνέπειες, οι πιθανότητες να επαναληφθεί είναι περισσότερες. Εάν μια συμπεριφορά έχει αρνητικές συνέπειες, οι πιθανότητες να επαναληφθεί είναι μικρότερες. Έτσι, και ο Skinner στην πορεία που έκανε και άλλα πειράματα, είπε ότι γενικώς, επειδή ακριβώς ισχύει ο νόμος του αποτελέσματος, και τα ζώα και οι άνθρωποι έχουν την τάση να παρεμβαίνουν στο περιβάλλον τους με στόχο την παραγωγή επιθυμητών συνεπιών. Και έτσι, εξού και το συνδελειστική μάθηση, τι σημαίνει να παρεμβαίνουν, να συνδελούν στο περιβάλλον τους με τέτοιο τρόπο, ώστε να έχουν τις συνέπειες τις οποίες επιθυμούν. Άρα λοιπόν, και τα ζώα και οι άνθρωποι παρεμβαίνουν με έναν ενεργητικό τρόπο στο περιβάλλον τους, προκειμένου με στόχο, έτσι, την απολαβή της θετικής συνέπειας ή τη μείωση των αρνητικών συνέπειων. Εντάξει, αυτά θα τα δείτε. Πάμε τώρα στις δυνατές συνέπειες της συμπεριφοράς. Ποιες τώρα μπορεί να είναι οι συνέπειες της συμπεριφοράς? Μια συμπεριφορά μπορεί να ενισχυθεί ή μπορεί να τιμωρηθεί. Ενισχυτικό είναι κάθε γεγονός, το οποίο αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Προσέξτε λίγο. Αυτά θέλω να τα προσέξετε πολύ, γιατί η εμπειρία μου έχει δείξει ότι γενικώς κάνετε λάθη. Έτσι και δυσκολεύεστε λίγο να αντιληφθείτε τις διαφορές της ενίσχυσης, κυρίως της αρνητικής ενίσχυσης από την τιμωρία. Έτσι και γι' αυτό θα τα συζητήσουμε αναλυτικά. Και επειδή στο σχολικό πλαίσιο εξεκολουθούν να υφίστανται και να είναι πολύ λειτουργικά. Έτσι λοιπόν, εξ' αρχήση να πω και θα το δείτε σε όλους τους ορισμούς που έχω εδώ, μιλάμε με όρους πιθανότητας. Κάθε γεγονός το οποίο αυξάνει ή μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Έτσι λοιπόν, κάθε γεγονός το οποίο αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης θεωρείται ενισχυτής. Κάθε γεγονός το οποίο μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς θεωρείται τιμωρία. Η ενίσχυση διακρίνεται σε θετική ενίσχυση και αρνητική ενίσχυση και αντίστοιχα η τιμωρία σε τιμωρία παροχή και τιμωρία απομάκρυνση. Ενδεχομένως να δείτε σε κάποια εβλία τους όρους θετική τιμωρία και αρνητική τιμωρία. Εγώ λίγο διαφωνώ θα πρέπει να σας πω γιατί κάποιος θα μπορούσε να πει η έννοια της τιμωρίας έχει κάτι αρνητικό μέσα του οπότε τι σημαίνει αρνητική τιμωρία ή από την άλλη η τιμωρία είναι τόσο κακιά τι σημαίνει θετική τιμωρία έτσι. Οπότε προτιμώ αυτούς τους όρους αλλά στην πραγματικό ιδέα είναι αυτό το οποίο δηλαδή είναι σκόπιμο το κάνω αυτό έτσι. Λοιπόν τι είναι τώρα η θετική ενίσχυση. Το άτομο λαμβάνει κάτι προφανώς επιθυμητό γεγονός το οποίο αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Άρα λοιπόν το άτομο λαμβάνει κάτι παίρνει κάτι και επειδή προφανώς του αρέσει αυτό αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης συμπεριφοράς η οποία οδήγησε στην ενίσχυση. Όχι αντίστροφα η αρνητική ενίσχυση στην αρνητική μάλλον ενίσχυση το άτομο χάνει κάτι ή απομακρύνεται από κάτι προφανώς ανεπιθύμητο γεγονός το οποίο αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Από τη στιγμή που είμαι στην ενίσχυση είτε αυτή είναι θετική είτε είναι αρνητική, οι πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς αυξάνουν ή μειώνουν. Αυξάνουν. Αυτό θα το θυμάστε πάντα. Το πρώτο βασικό κριτήριο το οποίο θα παίρνετε υπόψη σας για να μην μπερδεύετε αν ένα γεγονός είναι ενισχυτικό ή τιμωρητικό με τις διαφορετικές μορφές του θα πρέπει να σκέφτεστε τι κάνει, ποια είναι η συμπεριφορά και τι συμβαίνει. Αυξάνονται οι πιθανότητες επανάληψης της ή μειώνονται οι πιθανότητες επανάληψης της. Στην περίπτωση της αύξησης είμαστε στην ενίσχυση, στην περίπτωση της μίωσης είμαστε στην τιμωρία. Και επειδή αφού αυξάνονται οι πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς ακόμη κι αν έχουμε αρνητική ενίσχυση το τελικό αποτέλεσμα είναι κάτι το οποίο ευχαριστεί τον οργανισμό. Άρα λοιπόν, πώς ευχαριστιέται ο οργανισμός, πώς είναι ικανοποιημένος και γι' αυτό θέλει να ξανακάνει για να έχει τη θετική συνέπεια, είτε γιατί παίρνει κάτι που του αρέσει, είτε γιατί χάνει κάτι που δεν του αρέσει. Οπότε χάνοντας κάτι που δεν του αρέσει πάλι εν τέλει είναι θετικές οι συνέπειες. Χάνει κάτι που δεν του αρέσει. Είμαστε στην ενίσχυση, δεν είμαστε στην τιμωρία, έτσι, επαναλαμβάνω και οι θετικοί και οι αρνητικοί ενίσχυση έχουν εν τέλει θετικές συνέπειες, είναι θετικές για τον οργανισμό. Ο οργανισμός χαίρεται και με τη θετική ενίσχυση και με την αρνητική ενίσχυση εξού και αυξάνονται οι πιθανότητες επανάληψης συμπεριφοράς. Πώς μπορώ να είμαι ευχαριστημένη, είτε αν πάρω κάτι που να μ' αρέσει, ένα δώρο, έναν υψηλό βαθμό, είτε αν χάσω κάτι που δεν μου αρέσει. Αν χάσω μια τιμωρία, αν χάσω κάτι το οποίο μου είχε στερηθεί και τώρα το έχω έτσι, είχα στέρηση του να πάω στον κινηματογράφο να βγω αυτό το Σάββατο με τους φίλους μου, αλλά έκανα κάτι και μου λένε οι γονείς μου OK θα βγεις, αυτό είναι κάτι που μ' αρέσει. Άρα αυξάνουν τις πιθανότητες να επαναλάβω αυτό που οδήγησε σε αυτό που μ' αρέσει. Εντάξει. Να μην μπερδεύεστε, και η θετική και η αρνητική ενίσχυση αυξάνουν τις πιθανότητες επανάληψης μια συμπεριφοράς. Πάμε τώρα στην τιμωρία, είτε στην τιμωρία παροχή, είτε στην τιμωρία απομάκρυνσης. Οι πιθανότητες επανάληψης μια συμπεριφοράς μειώνονται, που σημαίνει ότι είναι ευχαριστημένος ο οργανισμός ή όχι. Όχι. Πότε δεν θα είναι ευχαριστημένος. Ήταν πάρει κάτι που δεν του αρέσει, έτσι, το άτομο λαμβάνει κάτι προφανώς ανεπιθύμητο γεγονός το οποίο μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης, ή αν χάσει κάτι ή απομακρυνθεί από κάτι, προφανώς ανεπιθύμητο γεγονός το οποίο μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης μια συμπεριφοράς. Κάνω λοιπόν κάτι, έτσι, και τιμωρούμε. Τιμωρούμε με την απαγόρευση της εξόδου να βγω με τους φίλους μου. Είναι κάτι που μου αρέσει, όχι. Είναι τιμωρία παροχή, έτσι. Λοιπόν, χάνω κάτι, χάνω δύο βαθμούς, χάνω δύο βαθμούς σε ένα διαγώνισμα γιατί έκανα κάτι, ας πούμε, έτσι. Λοιπόν, είναι κάτι που μου αρέσει ή δεν μου αρέσει. Δεν μου αρέσει. Και απομακρύνομαι έτσι από το αριστείο, ξέρω εγώ, στο σχολείο ή οτιδήποτε, έτσι. Αυτή είναι τιμωρία απομάκρυνση και στις δύο περιπτώσεις, είτε με την τιμωρία παροχή, είτε με την τιμωρία απομάκρυνση, είμαι δυσαρεστημένη και κατεπέκταση, οι αρνητικές αυτές συνέπειες μειώνουν τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Εντάξει. Λοιπόν, σας έχω... Είχα σκοπό να μετακινούσα κάποιες διαφάνειες, αλλά δεν πειράζει, ας τα δούμε τώρα. Λοιπόν, σας έχω κάποια παραδείγματα, θα βάλτε λίγο το μυαλουδάκι σας να δουλέψει, έτσι. Πριν δούμε τα παραδείγματα, θα κάνουμε αυτά που είχα σκοπό να μεταφέρω ούτως ή άλλως της διαφάνειας, να συνεχίσουμε λίγο για την ενίσχυση, να πούμε τι μπορεί να αποτελέσει ενισχυτή. Οποιονδήποτε γεγονός, το οποίο ως συνέπεια μιας συμπεριφοράς αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψής της, θεωρείται ενισχυτής. Είπαμε άλλωστε ότι ενίσχυση σημαίνει αύξηση των πιθανότητων επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Άρα λοιπόν, οποιοδήποτε γεγονός κάνει αυτή τη δουλειά, παρέχεται ως συνέπεια μιας συμπεριφοράς και αυτό το γεγονός αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης της συμπεριφοράς, θεωρείται ενισχυτής. Βεβαίως, θα πρέπει να προσέξουμε κάποια πράγματα. Γενικώς οι ενισχυτές είναι πράγματα τα οποία, όπως είπαμε, ευχαριστούν τον οργανισμό, έτσι δεν είναι. Όμως, δεν είναι υποχρεωτικό οι ενισχυτές να είναι αναγκαστικά ευχάριστα και επιθυμητά γεγονότα όπως γλυκά, δώρα, έπαινο σε ψηλή βαθμή, χρήματα ή ειδικά προνόμια. Θυμάστε ένα παράδειγμα που είδαμε στον Πίνακα ότι μπορεί η προσοχή που δίνει η δασκάλα σε μια μαθήτρια να αποτελεί τον ενισχυτή για να επαναλάβει την ενοχλητική της συμπεριφορά. Άρα, λοιπόν, μπορεί, ως ενισχυτής, να λειτουργήσει και κάποιο άσχημο και ανεπιθύμητο γεγονός όπως, για παράδειγμα, οι παρατηρήσεις, οι φωνές, η αποδοκιμασία των γονέων και των δασκάλων. Πότε όμως? Τι φαντάζεστε εσείς? Μπορεί να μην είναι γενικός, να μην αναγνωρίζεται γενικός ως κάτι ευχάριστο, επιθυμητό κλπ, αλλά μπορεί και να συμβαίνει. Ναι, φώναζε. Πολύ σωστά. Μπορεί αντικειμενικά να θεωρούνται άσχημα και ανεπιθύμητα, αλλά μπορεί να είναι επιθυμητά από το ίδιο το παιδί για διάφορους λόγους. Έτσι, λοιπόν, μπορεί το παιδί να έχει ανακαλύψει ότι την προσοχή των γονιών του ή την προσοχή του εκπαιδευτικού μπορεί να την τραβήξει μόνο μέσα από ενοχλητικές συμπεριφορές. Άρα, λοιπόν, ακόμη και κάτι το οποίο μπορεί να φαίνεται ανεπιθύμητο, δυσάρεστο κλπ, μπορεί να είναι ευχάριστο για κάποιον μαθητή ή για κάποιον παιδί έφηβο. Άρα, λοιπόν, στην πραγματικότητα, είναι ευχάριστο και επιθυμητό ότι είναι ευχάριστο και επιθυμητό για το ίδιο το άτομο. Βεβαίως, όλα αυτά που λέμε εκεί, ευχάριστα και επιθυμητά, έχουν τις γνωστές συνέπειες, αλλά μπορεί να μας εκπλήξουν κάποιες φορές τα παιδιά, γιατί άσχημα και ανεπιθύμητα γεγονότα μπορούν επίσης, αντί να λειτουργούν τιμωρητικά, να λειτουργούν ενισχυτικά. Και ξέρετε, εκεί μπορεί να υπάρχει και μια έλλειψη επικοινωνίας, διότι ο εκπαιδευτικός ή ο γονιός αποδοκιμάζει μια συμπεριφορά, βάζει τις φωνές, και τι περιμένει, να μειώσει ή να αυξεί στις πιθανότητες επανάληψης. Να τις μειώσει. Αλλά παρατηρεί και λέει, είναι αναποτελεσματικός αυτός ο τρόπος. Γιατί άραγε είναι αναποτελεσματικός, γιατί αυτό που ξεκινάει από τον γονιό ή τον εκπαιδευτικό, ως τιμωρία, από το παιδί εκλαμβάνεται ως τι? Ως ενίσχυση. Εντάξει, ορίστε. Επίσης, τα ανεπιθύμητα γεγονότα δεν είναι λίγο ενισχυτικά στην αρνητική ενίσχυση. Μόνο αυτός τελείωσε. Εντέλειο, όμως, είναι ευχάριστο. Στην αρνητική ενίσχυση δεν είναι το ανεπιθύμητο γεγονός, είναι η απόσυρση του ανεπιθύμητου. Ναι, αλλά είναι η απόσυρση και η απομάκρυνση από το ανεπιθύμητο. Έτσι, ναι. Ορίστε. Ποιο? Κοιτάξτε να δείτε. Ρώτησε εδώ η συμφτήτριά σας. Λέει, αυτό λέει μπορεί να αλλάξει. Για τη θεωρία της συμπεριφοράς, όλα είναι συνέπεια ποιου πράγματος, των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Μπορεί να χειριστείς διαφορετικά την όλη κατάσταση, χωρίς, αν δεις ότι η αποδοκιμασία δεν πιάνει, τι θα πρέπει να κάνεις. Επιδοκιμασία πότε. Όχι στην ενοχλητική συμπεριφορά, αλλά επιδοκιμασία στην αντίστοιχη θετική συμπεριφορά, θα έλεγαν οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι. Αυτό πολλές φορές το λέμε στο σχολείο, αν θέλουμε να έχουμε και το ίδιο και για την οικογένεια. Θα το δούμε και παρακάτω προς το τέλος ενόητας. Αν θέλουμε να έχουμε καλά αποτελέσματα πάντων, να αυξήσουμε τις πιθανότητες για κάτι που μας αρέσει, είναι προτιμότερο να δουλέψουμε μέσα από δύο δρόμους ή να μειώσουμε τις πιθανότητες για κάτι που δεν μας αρέσει. Χωριγώντας τιμωρία για την ανεπιθύμητη συμπεριφορά και χωριγώντας έπαινο και ενίσχεση για την αντίστοιχη επιθυμητή συμπεριφορά, διότι ένα λάθος το οποίο γίνεται στο σχολείο και στο σπίτι πολλές φορές, είναι ότι η εκπαιδευτική και οι γονείς τείνουν να αποδοκιμάζουν όταν κάτι δεν τους αρέσει. Και όταν ο μαθητής συμπεριφερθεί με τον τρόπο τον επιθυμητό και τον αποδεκτό, το θεωρούν αυτονόητο και ότι αυτή είναι η συμπεριφορά που έπρεπε ένας μαθητής να επιδεικνύει. Δεν αξίζει επένου ή δεν αξίζει ενίσχεσης, γιατί αυτό είναι κάτι αυτονόητο το οποίο έπρεπε κάθε μαθητής να το κάνει, δεν χρειάζεται να το επενέσω. Εκεί υπάρχει ένα μεγάλο πρόβλημα, διότι, θυμάστε τι είπαμε και νωρίτερα στο παράδειγμα, ότι τα παιδιά φτάνουν στο σχολείο μέσα από διαφορετικά πλαίσια, με διαφορετικό σύστημα ενισχύσεων, επένων, αμμυβών, ποινών κλπ. Έχουν έρθει με διαφορετικά πρέπει, διαφορετικά δεν πρέπει. Το να θεωρώ εγώ κάτι αυτονόητο, ησυχάστε λίγο σας παρακαλώ, δεν σημαίνει ότι και για τον κάθε μαθητή που έχω απέναντί μου αυτό είναι αυτονόητο. Πώς λένε οι συμπεριφορικοί θα του το περάσω αυτό, επενώντας το όταν το κάνει. Τίποτα δεν είναι αυτονόητο, έτσι θα πρέπει να το καταστήσω εμφανές. Πώς θα το καταστήσω εμφανές, χορηγώντας έπαινο, δοκιμάζοντας αυτό το οποίο κάνει στη θέση αυτού που δεν μου αρέσει να κάνει. Εντάξει, ορίστε. Εξαρτάται, δεν υπάρχει. Ρωτάει εδώ η συμφθήτριά σας τι είναι πιο αποτελεσματικό, η χορήγηση του επένου ή η χορήγηση της τιμωρίας. Καταρχήν εξαρτάται κάθε φορά. Αν θέλει κάποιος να δουλέψει, αυτό ξεκίνησα να λέω νωρίτερα, αν θέλει να δουλέψει με περισσότερες πιθανότητες, καλό είναι από δύο μονοπάτια. Και μειώνοντας τις πιθανότητες και αυξάνοντας τις πιθανότητες. Στην πρώτη περίπτωση μέσω ήπιας τιμωρίας, στη δεύτερη περίπτωση μέσω ενίσχυσης της αντίστοιχης επιθυμητής συμπεριφοράς. Να συνεχίσουμε, ωραία. Οπότε αυτό ήδη το είπαμε, ότι ωστόσο όμως είναι επιθυμητά από τα ίδια τα παιδιά και είναι απόσπαση της προσοχής των εκπαιδευτικών ή των γονέων. Επιπλέον, μπορεί και οι ευχάριστες συνέπειες να μην ενισχύουν μια συμπεριφορά. Εδώ ας πούμε, χορηγεί κάποιος ένα γλυκό, θεωρώντας ότι αυτό είναι ευχάριστο. Μπορεί σε κάποιον να μην αρέσει να μην αρέσουν τα γλυκά ή μπορεί να μην αρέσει το συγκεκριμένο γλυκό του. Δίνει κάποιος μια καραμέλα και ένα παιδί μπορεί να μην έχει βάλει καραμέλα στο στόμα του. Οπότε, δεν αποτελεί ενίσχυση. Κάποιος θεωρεί ότι χορύγει σε ενίσχυση, ενώ το ίδιο το άτομο δεν το εκλαμβάνει αυτό ως ενίσχυση. Και εκεί υπάρχει ένα έλλειμμα επικοινωνίας. Ή, ειδικά προνόμια, αν υποθέσουμε ότι το να είναι κάποιος επιμελητής στην τάξη θεωρείται από τον εκπαιδευτικό ως ειδικό προνόμιο, ποιος μας εξασφαλίζει ότι κι αυτομαθητή θεωρείται ειδικό προνόμιο και να το εκλάβει ως ενίσχυση, έτσι δεν είναι. Άρα, λοιπόν, δεν είναι σίγουρο το τι θεωρούμε ευχάριστο από την πλευρά αυτού που χορυγεί τον έπαινο ή την τιμωρία και τι από την πλευρά του παιδιού. Οπότε, γενικά αυτό που ξέρουμε και αυτό αποτελεί και... Παιδιά, σας παρακαλώ λίγο. Αυτό που γενικώς ισχύει και το ξέρουμε πια και αποτελεί και ένα είδος κριτικής, ξέρετε, για την ενίσχυση και την τιμωρία αντίστοιχα, είναι ότι διαφορετικές συνέπειες μιας συμπεριφοράς μπορεί να λειτουργούν ενισχυτικά σε διαφορετικά άτομα. Δεν πιάνουν με τον ίδιο τρόπο οι ίδιες συνέπειες, δεν πιάνουν τα ίδια γλυκά σε όλα τα παιδιά, δεν πιάνουν τα αυτοκολλητάκια της νηπιαογού με τον ίδιο τρόπο σε όλα τα παιδιά της τάξης. Γενικώς μπορεί κάτι να λειτουργεί σε ένα παιδί και να μην λειτουργεί σε κάποιο άλλο. Θα πρέπει να βρω δηλαδή έναν άλλο τρόπο. Τώρα, οι τύποι ενισχυτών διακρίνονται σε πρωτογενείς και δευτερογενείς. Πρωτογενείς βέβαια είναι κάθε ενισχυτής ο οποίος ικανοποιεί τις βασικές βιολογικές ανάγκες, τροφή, νερό, οξυγόνο, ζέστη, αλλά και η αγάπη και η ιστοργή. Παρά το γεγονός ότι θα μπορούσε κανείς να πει, μα η αγάπη και η ιστοργή δεν ικανοποιεί τις βασικές βιολογικές ανάγκες. Έχετε να πείτε κάτι σε αυτό? Ίσως και στο πλαίσιο μιας άλλης προσέγγισης, όχι της συμπεριφορικής. Για σκεφτείτε λίγο. Εσείς, εσείς, εσείς. Ο Μάσλοου, έτσι, θυμάστε ότι ο Μάσλοου στην πυραμίδα των αναγκών, έτσι την ιστοργή και την αγάπη, που την έχει, στο δεύτερο επίπεδο, αμέσως μετά τις βασικές βιολογικές ανάγκες. Και θεωρεί ότι αν έχουμε στο σχολικό πλαίσιο, οι ανάγκες, οι αισθητικές, τις γνώσεις, τις κατανόησεις και λοιπά, μπορούν να αναζητηθούν και να ικανοποιηθούν, εφόσον πληρούνται, έτσι ικανοποιούνται, οι ανάγκες των προγενέστερων επίπεδων. Άρα λοιπόν, και η αγάπη και η ιστοργή, θεωρούνται πρωτογενείς ενισχυτές. Πάμε τώρα στους δεύτερογενείς ενισχυτές. Είναι τα ερεθίσματα τα οποία καταλήγουν να λειτουργούν ενισχυτικά, μέσω της σύνδεσής τους με πρωτορχικούς ενισχυτές, έπαινος καλή βαθμή, χρήματα, αισθήματα επιτυχίας, όλα αυτά θεωρείται ότι διαμεσολαβούνται, καταλήγουν να λειτουργούν ενισχυτικά, μέσω της σύνδεσής τους με τους πρωτογενείς. Βεβαίως, στη σχολική τάξη μιλάμε καταξοχή για πρωτογενείς ή για δευτερογενείς ενισχυτές, παιδιά? Για δευτερογενείς, έτσι, όχι για χρήματα. Το σπίτι θα μπορούσε κάποια στιγμή, έτσι, πολλοί γονείς, αρκετοί γονείς, με τα χρήματα. Α, με τις υποτροφίες και λοιπά, αυτό. Χρήματα δίνουν, τα σχολεία δεν έχουν χρήματα να καθαρίσεις τις αίθουσες, ναι. Με την έννοια της υποτροφίας, ίσως, της σύνδεσης με κάποιο ίδρυμα και λοιπά. Και εδώ, βέβαια, εσείς στο Περιπιστήμετο ξέρετε αυτό, ότι υπάρχει, νομίζω, μια χρηματική υποτροφία για αυτούς που αριστεύετε, έτσι. Αλλά, ωστόσο, σε σχέση και με αυτά που λέγαμε πριν, φυσικά δεν λειτουργούν το ίδιο ενισχυτικά πάντα σε όλους τους μαθητές. Τώρα, να ρθούμε λίγο εδώ, ξέρω... Σας παρακαλώ, παιδιά, επειδή ακριβώς, όπως είπα και νωρίτερα, ξέρω ότι υπάρχει μια σύγχυση, κυρίως ανάμεσα στην έννοια της αρνητικής ενίσχυσης και την τιμωρία, έχω δύο διαφάνειες ακριβώς γι' αυτόν τον λόγο. Πρώτα, να διαφοροποιήσουμε την θετική ενίσχυση από την αρνητική ενίσχυση και να τονίσω ότι και οι δυο είναι μορφές ενίσχυσης. Και και οι δυο, όπως βλέπετε κάτω, είναι μορφές ενίσχυσης με τους οποίους είχαμε και νωρίτερα, έτσι. Και οι δυο που οδηγούν σε αύξηση πιθανότητων για επανάληψη συμπεριφοράς. Γιατί αυξάνονται οι πιθανότητες να επαναληφθεί η συμπεριφορά, διότι εντέλει και στις δύο μορφές ενίσχυσης, οι συνέπειες τι είναι θετικές, έτσι. Άρα λοιπόν, είπα και νωρίτερα, το πρώτο ερώτημα στο οποίο εσείς θα καλείστε να απαντήσετε, είναι τι έχω, αύξηση ή μείωση των πιθανότητων. Εάν έχω αύξηση πιθανότητων, είμαι στην περίπτωση της ενίσχυσης. Και μετά θα πάω παραπέρα να δω τι έχω όμως. Πήρε κάτι που του άρεσε ή απομακρύθηκε από κάτι που δεν του άρεσε. Έχω θετική ή αρνητική ενίσχυση. Άρα το πρώτο σας κρίσιμο ερώτημα είναι, αύξηση ή μείωση πιθανότητων. Αν είμαστε στην αύξηση πιθανότητων, άρα έχω ενίσχυση. Εάν όμως είμαι στη μείωση πιθανότητων, τότε έχω τιμωρία. Δηλαδή πολλές φορές, ξέρετε, βλέπω ότι σας παρασύρει η λέξη αρνητική. Αρνητική ενίσχυση, επειδή ακριβώς απομακρύνεται κάποιος από κάτι που δεν του αρέσει. Και άρα είναι θετικό το αποτέλεσμα. Στην περίπτωση όμως λοιπόν της τιμωρίας, μια συμπεριφορά η οποία ακολουθείτε, είτε από ανεπιθύμητες συνέπειες, είτε από την απώλεια θετικών συναιπιών, μειώνονται οι πιθανότητες για επανάληψη συμπεριφοράς. Και στις δύο περιπτώσεις, είτε δηλαδή στην περίπτωση της παροχής τιμωρίας, είτε στην περίπτωση της απώλειας θετικών της απομάκρυνσης, της τιμωρίας απομάκρυνσης με την έννοια της απομάκρυνσης από θετικές συνέπειες, έχω μείωση των πιθανοτήτων επανάληψης συμπεριφοράς και οι συνέπειες είναι ερνητικές. Άρα λοιπόν στα παραδείγματα που θα δούμε και παρακάτω και θα σας ρωτώ εγώ τι είναι τιμωρία ή ενίσχυση και τι είναι θετική ή αρνητική ενίσχυση ή τιμωρία παροχή, τιμωρία απομάκρυνσης, δύο πράγματα θα ψάχνετε. Το πρώτο σας είναι αυξάνονται ή μειώνονται οι πιθανότητες. Αν αυξάνονται οι πιθανότητες είναι ενίσχυση, αυξάνονται οι πιθανότητες είναι τιμωρία και μετά αν έχω ξεκαθαρίσει και αν υποθέσουμε ότι είναι ενίσχυση, τι έχω θετική ή αρνητική. Πήρε κάτι που του άρεσε ή έχασε κάτι που δεν του άρεσε. Αν είμαστε στην τιμωρία πήρε κάτι που δεν του άρεσε ή έχασε κάτι που του άρεσε. Και αποφασίζω αν είναι θετική ή αρνητική ενίσχυση ή τιμωρία παροχή ή τιμωρία απομάκρυνση. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ. Ωραία. Λοιπόν, πάμε τώρα να δούμε τα παραδείγματα. Μην τα βλέπετε. Δεν ξέρω τι προλάβατε να δείτε. Κάντε ησυχία, έκλεισε η φωνή μου. Είστε πολλοί, έτσι. Η δασκάλα αποπέγνει ένα μαθητή της γιατί κορόιδεψε κάποιους συμμαθητές του. Πιθανότατα, δεν ξέρω, αυτό είναι το πρώτο. Έχουμε άλλη μια σελίδα. Λοιπόν, εδώ. Εδώ, εδώ. Η δασκάλα αποπέγνει ένα μαθητή της γιατί κορόιδεψε κάποιους συμμαθητές του. Πιθανότατα, ο μαθητής αυτός να κοροϊδεύει λιγότερο συχνά τους άλλους. Προσέξτε τώρα. Όταν θα μιλήσετε, θέλω να μου πείτε ποια είναι η συμπεριφορά στόχος και αν έχω αύξηση, μίως τον πιθανότητο να συμβεί ξανά. Αυτό θα σας διευκολύνει στο να επιλέγετε τι είναι. Λοιπόν, για πείτε μου. Τι λέτε. Βάγια, έλα φώνασε Βάγια. Η συμπεριφορά στόχος είναι η συμπεριφορά στόχου που κοροϊδεύουμε. Η κοροϊδεία. Και να μειώσουμε αυτή τη συμπεριφορά. Και είναι, ναι. Έχω μίωση πιθανότητων. Τυμωρία. Τι τυμωρία είναι. Είναι παροχή. Η αποδοκιμασία. Πολύ ωραία. Συμφωνούμε όλοι ότι είναι η απλή μορφή τυμωρίας, η τυμωρία παροχή. Υπήρχε κανείς που σκέφτηκε κάτι διαφορετικό. Ωραία. Πάμε στο δεύτερο. Μια φοιτήτρια απαλλάσσεται από το άγχος της τελευταίας στιγμής για την παράδοση μιας εργασίας, την οποία έχει τελειώσει αρκετές μέρες νωρίτερα από την ημερομηνία λήξης παράδοσής της. Αρχίζει να προσπαθεί να τελειώνει τις εργασίες της αρκετά νωρίτερα. Ποια είναι η συμπεριφορά, έχω αύξηση ή μίωση πιθανότητων και τι συμβαίνει. Ναι. Η συμπεριφορά είναι η απαλλαγή του ατόματος της τελευταίας στιγμής και της παράδοσης μιας εργασίας. Αυτή είναι η συμπεριφορά. Για σκεφτείτε λίγο. Η συμπεριφορά είναι η απαλλαγή του ατόματος της τελευταίας στιγμής και της παράδοσης μιας εργασίας. Άρα είναι η έγκαιρη ολοκλήρωση των εργασιών είναι η συμπεριφορά. Αυτή είναι η συμπεριφορά στοχος. Η έγκαιρη ολοκλήρωση των εργασιών. Η συνέπεια ποια είναι τώρα. Η συνέπεια ποια είναι τώρα. Η συνέπεια ποια είναι. Η απαλλαγή από το άγχος είναι η συνέπεια. Τελείωσε την εργασία αρκετές μέρες νωρίτερα. Η συνέπεια της ήταν η απαλλαγή από το άγχος. Θετική συνέπεια. Αυξήθηκαν οι πιθανότητες ή μειώθηκαν οι πιθανότητες. Αυξήθηκαν. Ενίσχυση. Τι είναι όμως θετική ή αρνητική. Πολύ σωστά γιατί. Καταλάβατε τι ανάλυση κάνουμε. Ποια είναι η συμπεριφορά στοχος. Ποια είναι η συνέπεια της συμπεριφοράς. Αυξήθηκαν ή μειώθηκαν οι πιθανότητες. Και τι. Αρνητική ενίσχυση. Καταλάβαμε όλοι γιατί είναι αρνητική ενίσχυση. Μια μαθήτρια γλιτώνει την τιμωρία του διευθυντή του σχολείου της λέγοντας ψέματα όσον αφορά τη συμμετοχή της σε κάποια άσχημα επεισόδια στο σχολείο. Αρχίζει να λέει συστηματικά ψέματα στους δασκάλους και τις δασκάλες της κάθε φορά που βρίσκεται σε δύσκολη θέση. Μη βιαστείτε. Σκεφτείτε πάρτε ένα λεπτό. Πολύ γενναιόδωρη είμαι. Ναι. Να ακούσουμε και την πίσωπτέρηγα. Φώναζε λίγο το όνομά σου. Έλα Μαρία. Κάνε μια ανάλυση συγκεκριμένη. Κατεβάστε τα χέρια. Μαρία ποια είναι η συμπεριφορά, τι έκανε η μαθήτρια. Είπε ψέματα. Τυμωρήθηκε. Ένα λεπτό. Τυμωρήθηκε. Με συγχωρείς δεν άκουσα. Η συμπεριφορά είναι ότι είπε ψέματα για κάτι. Αυτή η συμπεριφορά τι κάνει. Αυξάνεται η συχνότητα εμφάνισης της ή μειώνεται. Αφού αυξάνει η πιθανότητα εμφάνισης της. Άρα τι έχω ενίσχυση ή τιμωρία. Ενίσχυση έχω. Συμφωνούμε. Αρχίζει να λέει συστηματικά ψέματα κάθε φορά που βρίσκεται σε δύσκολη θέση. Και τι μορφή ενίσχυσης είναι Μαρία είπες. Γιατί. Η συνέπεια ποια είναι η συνέπεια. Όχι η συνέπεια για το ότι είπε ψέματα. Τι ήταν. Άρα δεν τιμωρήθηκε. Άρα απομακρύνθηκε από κάτι. Άρα. Άρα αρνητική ενίσχυση. Συμφωνούμε παιδιά. Γλίτωσε την τιμωρία. Απαλάχθηκε από κάτι αρνητικό. Ένας μαθητής επενείται για μια πρωτοά. Με συγχωρείτε λίγο. Αυτό το τελευταίο τώρα είναι ένα παράδειγμα. Για το πως μπορούμε. Που λέγαμε και νωρίτερα. Υπάρχουν συμπεριφορές που δεν είναι απαραίτητος καλές. Διότι εδώ στην προκειμένη περίπτωση τι έχω. Έχω ενίσχυση μιας τιμωρίας. Μια συμπεριφοράς την οποία τη θέλουμε ή δεν τη θέλουμε. Δεν τη θέλουμε. Έτσι. Ένας μαθητής επενείται για μια πρωτότυπη ιδέα. Που είχε κατά την επίλυση ενός δύσκολου προβλήματος στη φυσική. Αρχίζει να αναζητά πιο συστηματικά πρωτότυπους. Και ασυνήθιστοι στους τρόπους να λύνεται προβλήματα. Αρχίζει να αναζητά, άρα αυξάνονται οι πιθανότητες να ξαναψάχνει πρωτότυπους τρόπους. Συμφωνούμε. Θετική ενίσχυση. Είστε φοβερή ομάδα. Μπράβο σας. Μια μαθητρία χάνει πόντους από ένα διαγώνισμα στα μαθηματικά. Διότι για να λύσει ένα πρόβλημα, εφίρμωσε έναν ασυνήθιστο τρόπο. Και όχι αυτόν που η καθηγήτρια των μαθηματικών είχε υποδείξει. Σε μελλοντικά διαγωνίσματα προσέχει να εφαρμόζει ό,τι είπε η καθηγήτρια. Προσέξτε το αυτό, μη βιαστείτε. Έχει λίγο διαφορετική διατύπωση. Φώναζε. Εγώ δεν σε ακούω, πουλάκι μου. Πείσου πώς θα σε ακούσουμε. Δεν θέλω να μου λέτε από την αρχή, θέλω λίγο το σκεπτικό σας. Γιατί θέλω αυτό το σενάριο να μάθετε. Ποια είναι η συμπεριφορά, ποια είναι η συνέπεια, έχω μείωση ή αύξηση των πιθανότητων. Και άρα είναι αυτό. Η συμπεριφορά είναι ότι σε ένα διαγωνιστικό διαγραφείο, της καθηγήτριας, άρα η συμπεριφορά είναι ότι εφάρμοσε η συμφθήτριά σας έναν συνηθιστο τρόπο και όχι αυτόν που είχε δείξει η καθηγήτρια. Η συνέπεια είναι ότι έχασε πόντους. Έχασε πόντους. Άρα η συμπεριφορά, η εφαρμογή του ασυνήθιστο τρόπου, αυξήθηκαν οι πιθανότητες να εκδηλώνεται ή μειώθηκαν. Λοιπόν, τι έγινε. Εφαρμόζει ότι είπε η καθηγήτρια. Άρα αυτό που έκανε, συνεχίζει να το κάνει ή δεν συνεχίζει να το κάνει. Όχι. Άρα τι έχω, μίωση πιθανότητων. Άρα που είμαι, στην ενίσκηση ή στην τιμωρία. Συνεχίζει στην τιμωρία. Και ποια τιμωρία? Πολύ σωστά. Τιμωρία απομάκνησες, γιατί έχασε πόντους από ένα διαγώνισμα. Ορίστε. Είμουν σίγουροι, γι' αυτό σας είπα, προσέξτε τη διατύπωση. Λέγε. Φώναζε για να σε ακούν πίσω. Αυτό είναι το επόμενο βήμα. Αυτό επιβιώκει, αλλά στην προκειμένη περίπτωση τιμωρήθηκε. Τιμωρήθηκε. Έτσι. Αυτό θα ήταν το επόμενο αν θα το έκανε. Δεν ενισχύθηκε. Περιμέντε λίγο. Έτσι. Λέγε. Έτσι. Το θέμα είναι ποια είναι η συμπεριφορά στόχος. Τι έκανε η μαθήτρια. Έκανε κάτι το οποίο συνεχίζει. Ο έπαινος και η ενίσχυση τι στόχο έχουν. Να συνεχίσει κάποιος να κάνει κάτι που μας αρέσει. Εγώ ως καθηγήτρια μαθηματικών δεν μου άρεσε που δεν έκανε αυτό που είπα. Έκανε κάτι άλλο. Άρα, εγώ ως καθηγήτρια τι παρήχα. Ενίσχυση ή τιμωρία. Τιμωρία. Γιατί. Όχι η συμπεριφορά η οποία οδηγεί στη συνέπεια. Όχι η τελική συμπεριφορά. Εδώ. Παιδιά. Προσέξτε τι σας λέω. Αυτό που θέλει η μαθητρία. Η μαθήτρια τι συνέβει στη μαθήτρια τι συνέβει. Η συμπεριφορά δεν παρήχε ενίσχυση. Η καθηγήτρια δεν παρήχε ενίσχυση. Η καθηγήτρια παρήχε τιμωρία. Δεν παρήχε ενίσχυση. Τιμώρησε. Για ποιο λόγο. Γιατί θεώρησε ανεπιθύμητη τη συμπεριφορά από τη μαθητρία. Και την προσάρμοσε στο να κάνει αυτό που θέλει. Παιδιά. Για εξηγήσετε εσείς με δικά σας λόγια. Γιατί μάλλον θα το εξηγήσετε καλύτερα. Πάντα θα προσέχετε. Εσυχάστε λίγο σας παρακαλώ. Θα προσέχετε ποιο είναι το υποκείμενο που εξετάζεται. Ποια είναι η συμπεριφορά στόχος. Αν αυτή η συμπεριφορά εξακολουθεί να εμφανίζεται ή όχι. Εδώ έχω την απώλεια μιας συμπεριφοράς. Του να εφαρμόζει έναν δικό της τρόπο. Έναν μη διδαχθέντα τρόπο. Τι είναι εκεί. Έναν συνήθιστο τρόπο. Τι σας λέω κλπ. Αυτή είναι η συμπεριφορά. Έκανα κάτι εγώ ως μαθητρια. Εφάρμοσα κάτι δικό μου. Αλλά η καθηγήτριά μου η Αλεξάνδρα μου λέει. Δεν μ' αρέσει αυτό που έκανες. Είναι πιο ασφαλές το άλλο. Έτσι. Δεν κατάλαβα ακριβώς πως έφτασες εκεί. Έπρεπε να το κάνεις έτσι. Και γι' αυτό έχασες πόντους. Αυτή είναι η συμπεριφορά. Τι κάνει. Αυτή είναι το υποκειμενό μας. Η μαθητρια έκανε κάτι. Η μαθητρια δέχτηκε μια συνέπεια. Η μαθητρια κάνει στο μέλλον κάτι ή δεν κάνει. Λοιπόν, μετά άμα θέλετε να σας το εξηγήσω κι άλλο. Τώρα προχωρήσουμε. Έτσι. Τυμωρία από μάκρυνση. Έτσι. Ωραία. Όσοι δεν το έχετε καταλάβει, έλατε μετά. Το ξαναπούμε. Επόμενο. Ένας φοιτητής... Και εδώ επίσης βλέπετε, ξέρετε από που παρασύρεστε κι εσείς και ενδεχομένως και κάποιοι άλλοι. Αυτό που είπαμε ότι πολλές φορές μπορεί να τιμωρούμε συμπεριφορές που στην πραγματικότητα θα τις θέλαμε σε ένα άλλο πλαίσιο. Μπορεί η μαθήτρια να ενισχύονταν. Να ενισχυόταν. Έτσι. Εδώ όμως τιμωρήθηκε. Θα μου πείτε, μα το να λύνει κάποιος με πρωτότυπους, με ασυνήθως τους τρόπους, δεν είναι κάτι που θέλουμε από τους μαθητές. Προφανώς, σε ένα γενικό επίπεδο το θέλουμε. Αλλά εδώ όμως έχω τιμωρία για αυτό το πράγμα. Έτσι. Λοιπόν, και στη δεύτερη, στο επόμενο παράδειγμα, και εδώ επίσης θα δείτε κάτι, ένα λεπτό. Ένας φοιτητής αντιγράφει στις εξετάσεις ενός μαθήματος, το οποίο τελικά το περνάει με υψηλό βαθμό 9. Μην το κάνετε στο δικό μου μάθημα, θυμάμαι τι μου γράφετε. Λοιπόν, αρχίζει να κλέβει πιο συστηματικά στις εξετάσεις από εδώ και πέρα. Λοιπόν, θέλω λίγο να μου αναλύσετε αυτό το παράδειγμα. Έτσι. Και πάλι επίσης εδώ βλέπετε μια συμπεριφορά. Να ακούσω. Ναι, ναι, ναι, ναι. Εμ, δεν ξέρω και πού να σας μάθω παιδιά. Μπορώ να σας μάθω, έχω και μια ηλικία τώρα. Παλιά σας θυμόμουνα, ένα ολόκληρο εμφυθέατρο, τώρα δεν μπορώ να σας θυμάμαι. Ε, ναι, εσείς Δεσποινής. Εδώ, η κοπέλα με τον πουφάν το χακί. Όχι, εσύ μίλησες, εσύ, ναι. Πώς σε λένε? Χρυσή, έλα Χρυσή. Ποια είναι η συμπεριφορά στόχος? Η αντιγραφή στις εξετάσεις. Αυτή είναι η συμπεριφορά που επιδεικνύει ο μαθητής. Μας αρέσει, δεν μας αρέσει, είναι μια συμπεριφορά που τη θέλουμε. Εμείς όχι, εσείς μπορεί να τη θέλετε. Έτσι, διαλέγετε και παίρνετε. Λοιπόν, ωραία, η αντιγραφή στις εξετάσεις. Πάμε, χρυσή. Αρχίζει να κλέβει πιο συστηματικά, άρα τι έχω, αύξηση. Αύξηση πιθανοτήτων, άρα τι έχω, ενίσχυση. Και τι μορφή ενίσχυση. Φώναζε, χρυσή, γιατί είναι θετική, πες το. Παίρνει κάτι που του αρέσει, παίρνει ένα ψηλό βαθμό, έτσι δεν είναι. Και βλέπουμε εδώ, σε αντίθεση με το προηγούμενο, εδώ έχω μία συμπεριφορά, την οποία θεωρητικά τη θέλω από τους μαθητές να τιμωρείται και να μειώνεται η πιθανότητα επανάληψης. Και εδώ έχω μία συμπεριφορά την οποία δεν τη θέλω, έτσι, και όμως αυξάνονται οι πιθανότητες γιατί ενισχύεται. Συμφωνούμε, είχα δει κάτι χέρια, τι θέλατε να ρωτήσετε. Δε σπηνείς. Είχατε σηκώσει χέρι, κάνω λάθος, εσείς. Είχα δει ένα χέρι πριν, όχι, εντάξει, ok. Λοιπόν, οι συμμαθητές, συμμαθήτρες προσβάλλουν έναν μαθητή για τις ανόητες εισαγωγικά ερωτήσεις που υποβάλλει μέσα στην τάξη και ο μαθητής σταματά να κάνει ερωτήσεις μέσα στην τάξη. Ποια είναι η συμπεριφορά? Ναι, εσείς με τον κρίδες, σπηνείς, ναι. Η συμπεριφορά είναι ότι ο μαθητής κάνει ερωτήσεις ανόητες, εντάξει, και συμβαίνει με το προσβολές. Ναι, πολύ σωστά. Και η συμπεριφορά, οι ανόητες, σε πάση περιπτώση, σε εισαγωγικά ερωτήσεις, τι, μειώνονται ή αυξάνονται οι πιθανότητες? Ναι. Πολύ σωστά. Συμφωνούμε όλοι? Τυμωρία παροχή. Η συμπεριφορά είναι οι ερωτήσεις που εκλαμβάνονται ως μη έξυπνες, έτσι. Επίσης εδώ έχουμε ένα παράδειγμα το οποίο είναι μία συμπεριφορά, δηλαδή δεν θέλουμε οι μαθητές να υποβάλλουν ερωτήσεις. Είστε ίσα που θέλουμε να υποβάλλουν ερωτήσεις. Δεν υπάρχουν ανόητες ερωτήσεις. Υπάρχουν ερωτήσεις διαλέυκανσης αποριών. Είναι κάτι το οποίο θέλουμε. Αλίμονο αν διατυπώνει κάποιος μία ερώτηση, συνεπάγεται κοροϊδία από τους συμμαθητές και έτσι μειώνονται οι πιθανότητες. Ορίστε. Εδώ είναι, σταματά να κάνει ερωτήσεις μέσα στην τάξη. Η συνέπεια είναι το τι κάνει στο μέλλον. Η συνέπεια είναι η προσβολή. Η κοροϊδία από τους συμμαθητές. Ξέρετε πολλές φορές, εξαρτάται πως είναι διατυπωμένο, πολλές φορές μας παρασύρει το αν είναι θετικό ή αρνητικό, επιθυμητή ή μη επιθυμητή η συμπεριφορά η οποία ενισχύεται ή τιμωρείται. Αυτόν μας παρασύρει και πολλές φορές μπορεί να θεωρήσουμε ότι δεν είναι έτσι, είναι αλλιώς. Γι' αυτό ο στόχος πάντα, δεν είναι τυχαίο ότι επιμένω, δείτε για ποια συμπεριφορά μιλάμε, δείτε αν αυτή, τι είναι να επαναλαμβάνεται ή τι είναι να μειώνεται. Άρα αυτό είναι το πρώτο σας κρίσιμο βήμα, αν μειώνονται οι πιθανότητες είναι τιμωρία, αν αυξάνονται οι πιθανότητες είναι ενίσχυση, ανεξαρτήτως της χρειάς της συμπεριφοράς. Εντάξει. Ένας μαθητής απομακρύνεται από την ομάδα του μπάσκετ του σχολείου του για δύο εβδομάδες, διότι προσπαθεί να κάνει συνέχεια ατομικό παιχνίδι. Σε μελλοντικά παιχνίδια προσπαθεί να συνεργάζεται περισσότερο με τους συμπέκτες του. Η διατύπωση μπορεί λίγο να σας μπερδέψει, αλλά είναι λοιπόν, η συμπεριφορά είναι το ατομικό παιχνίδι στο μπάσκετ, έτσι δεν είναι. Αυτή δεν είναι η συμπεριφορά στόχος, αυτή τη συμβαίνει. Μειώνεται ή αυξάνεται. Μειώνεται, διότι λέει αρχίζει να συνεργάζεται. Άρα λοιπόν, έχω μείωση της αρχικής συμπεριφοράς. Άρα τι έχω, τιμωρία ή ενίσχυση. Τιμωρία. Διότι εδώ προσπαθεί να συνεργάζεται. Άρα δεν προσπαθεί να κάνει πλέον ατομικό παιχνίδι, άρα λοιπόν προσπαθεί να συνεργάζεται. Άρα έχω μείωση πιθανοτήτων, άρα έχω τιμωρία. Γιατί είναι τιμωρία απομάκρυνση, όπως πολύ σωστά είπε η συμφτήτριά σας, γιατί απομακρύνεται από κάτι που του αρέσει το να παίζει στην ομάδα του μπάσκετ. Συμφωνούμε? Ωραία. Καμιά ερώτηση? Αυτό είναι η απομάκρυνση. Αυτό ότι απομακρύνεται από την ομάδα του μπάσκετ. Όχι. Κατάλαβα. Προσέξτε λίγο, ρωτάει εδώ η συμφτήτριά σας κάτι το οποίο είναι μια λεπτή διαφορά. Λέει θα μπορούσε να είναι η απομάκρυνση από το ατομικό παιχνίδι. Όχι. Είναι η απομάκρυνση από την ομάδα του μπάσκετ. Γιατί αυτό το ατομικό παιχνίδι είναι η ίδια η συμπερίφορα, δεν μπορείς να ταυτίσεις τη συμπερίφορα και τις συνέπειες. Έτσι. Εντάξει. Ωραία. Προχωράμε. Αυτά τα είδαμε. Πάμε τώρα στις εφαρμογές της συμπεριφορικής προσέγγισης στη σχολική τάξη. Βεβαίως ο έπαινος είναι η πιο γνωστή συμπεριφορική τεχνική ενίσχυσης των εκπαιδευτικών. Η ενίσχυση και η τιμωρία στο σχολικό πλαίσιο πολύ απλά είναι ο έπαινος και η τιμωρία στο σχολικό πλαίσιο. Η πιο γνωστή τεχνική ενίσχυσης που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο βεβαίως είναι ο έπαινος. Έτσι. Ωστόσο όμως αυτό το οποίο θα πρέπει να ξέρετε όσο απλό πράγμα και να φαίνεται η χορίγηση του επαίνου δεν είναι και τόσο απλό. Και θα πρέπει να σας πω ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και ενδεχομένως εσείς τώρα με τη γνώση που αποκτάτε έτσι με τις σπουδές σας εδώ μπορεί να γυρίζετε πίσω έτσι στις σχολικές σας εμπειρίες και να αναγνωρίζετε συμπεριφορές εκπαιδευτικών και να τις κρίνετε έτσι με το πρίσμα του πιο ειδικού. Η αποτελεσματική χρήση του επαίνου αποτελεί μια σύνθετη υπόθεση και σαφώς προϋποθέτει την εύστοχη κρίση του εκπαιδευτικού. Βέβαια στο πλαίσιο αυτό του μαθήματος θα πρέπει να σας πω ότι πάρα πολλές φορές θα ακούσουμε για αυτήν την εύστοχη κρίση του εκπαιδευτικού. Και η κρίση του εκπαιδευτικού δεν είναι εύστοχη γιατί ξυπνάει μια ωραία πρωία και έχει εύστοχη κρίση και την άλλη μέρα δεν έχει εύστοχη κρίση. Η εύστοχη κρίση προκύπτει από τη γνώση και την επιμόρφωση. Μπορεί κάποιοι εκπαιδευτικοί να έχουν ενδεχομένως κάποια χαρακτηριστικά προσωπικότητα στα οποία τους καθιστούν πιο καλούς δασκάλους, πιο μεταδρατικούς κλπ. Αλλά σήμερα επειδή ακριβώς το σχολείο είναι ένας απαιτητικός χώρος και τα προβλήματα αυξάνουν, έτσι, η γνώση, η εξειδικευμένη γνώση του εκπαιδευτικού σε πολλά ζητήματα είναι αυτά τα οποία τον διευκολύνουν στον εύστοχη κρίση. Και εμείς θα δούμε μία σειρά από πράγματα εδώ τα οποία σας θα σας χρησιμεύσουν ως σημεία συμβουλευτικής εκπαιδευτικών στη σχέση τους με τους μαθητές και τους γονείς. Άλλωστε αυτό δεν είπαμε, η εφαρμογή των ψυχολογικών θεωριών στην διαδικασία της δασκαλίας και της μάθησης. Καταρχήν όλοι οι έπαινοι δεν είναι αποτελεσματικοί. Ποια χαρακτηριστικά είναι αυτά τα οποία κάνουν έναν έπαινο αποτελεσματικό. Είναι μια σειρά κρίσιμων χαρακτηριστικών. Πρώτον, να είναι γνήσιος και ειλικρινής. Να είναι άμεσος. Δεύτερον, έτσι τρίτον, να είναι συγκεκριμένος, να απευθύνεται και στην προσπάθεια, να εφαρμόζεται με σύννεση και οξύνια. Θα τα δούμε ένα-ένα. Τι σημαίνει να είναι γνήσιος και ειλικρινής. Έχετε καμιά ιδέα. Ναι. Σωστό. Η ειλικρίνεια, ναι. Η ειλικρίνεια σημαίνει ότι από τη πλευρά του εκπαιδευτικού πραγματικά νιώθει ότι πρέπει να επαινέσει κάποιον γι' αυτό το οποίο κάνει. Είναι και η ειλικρινής ο έπαινος βέβαια, σημαίνει ότι θα πρέπει να έχει προηγηθεί μια συμπεριφορά η οποία αξίζει επαίνου. Έτσι. Άρα λοιπόν, θα πρέπει να αξίζει έπαινος για να δοθεί έπαινος. Έτσι. Και θα μου πείτε, μα όλα θα πρέπει να είναι πολύ σημαντικά και πολύ σπουδαία για να χορηγηθεί έπαινος. Όχι βέβαια. Διότι, καταρχήν θα δούμε και παρακάτω, υπάρχουν μια σειρά από παράγοντες που επηρεάζουν τη χορήγηση του επαίνου. Και επίσης το τι, για άλλο πράγμα θα επενεθεί ένας μαθητής α, για άλλο πράγμα μπορεί να επενεθεί μια μαθητή τρια β. Για άλλο πράγμα θα επενεθεί ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, για άλλο πράγμα θα επενεθεί ένας έφηβος ή ένα παιδί δημοτικού. Για άλλο πράγμα θα επενεθεί ένα παιδί το οποίο έχει μαθησιακές δυσκολίες, για άλλο πράγμα θα επενεθεί ένας μαθητής που δεν έχει μαθησιακές δυσκολίες. Άρα λοιπόν είναι επικύλη. Σε κάθε περίπτωση ο έπαινος θα πρέπει να χορηγείται όταν υπάρχει λόγος να χορηγηθεί. Άρα λοιπόν να είναι γνήσιος που σημαίνει και να χορηγείται βεβαίως από την πλευρά του εκπαιδευτικού με ειλικρίνεια και χωρίς προσποίηση. Δεύτερον ο έπαινος πρέπει να είναι άμεσος. Αυτό σας θυμίζει κάτι γιατί να είναι άμεσος χρονικά. Σας θυμίζει κάτι για τη χρονική εγγύτητα. Αν λοιπόν εγώ δώσω σήμερα τι να πω ας πούμε. Πω σήμερα μια ωραία εύστοχη απάντηση σε κάτι το οποίο ρώτησε η δασκάλα μου μέσα στην τάξη. Δε μου λέει τίποτα. Εκεί στραπώ δυο μέρες να βρεις στο διάδρομο και μου λέει by the way αυτό που πες προχθές μου άρεσε. Μάλλον υπάρχει ένα θέμα εκεί. Θα πρέπει να υπάρχει χρονική εγγύτητα. Ορίστε. Ναι. Εντάξει στο διαγώνισμα. Στα προφορικά στο διαγώνισμα έτσι προφανώς υπάρχει ένα διάστημα δεν μπορεί να γίνει διαφορετικά έτσι. Στο διαγώνισμα θα μπορούσε κάποιος να πει να μην κρατάει κάποιος πάρα πολύ καιρό τα διαγωνίσματα στα χέρια του. Δηλαδή στο μέτρο του εφικτού μη βλέπετε τι γίνεται εδώ σε μας γιατί όταν έχουμε να διορθώσουμε 300 γραπτά δεν είναι εύκολο να τα δώσουμε έτσι. Πέρσι με τα γραπτά σας στη σχολική ψυχολογία θα πρέπει να σας πω λίγο ήρθα μέχρι εδώ έτσι. Γιατί την πρινή μου εμπειρία δεν την ξεχάσω ήταν τα γραπτά της εκπαιδευτικής και τα γραπτά της σχολικής που ήταν δυο υποχρεωτικά μαθήματα και ήρθαν μαζί γιατί ήταν δυο μέρες συνεχόμενες. Και ήταν 573 γραπτά παιδιά μένει έτσι λοιπόν όση προσπάθεια για χρονική εγγύτητα και να έχω εκ μέρους με εφαρμόζοντας και αυτά που σας λέω έτσι 570 γραπτά ένα μήνα μου πήρε να τα διορθώσω λοιπόν. Τώρα άρα την αμεσόιντα την καταλαβαίνουμε έτσι να είναι συγκεκριμένος. Τι σημαίνει να είναι συγκεκριμένος. Ναι που είστε και πίσω από αυτό και δεν σας βλέπω. Πολύ σωστά να ξέρει ο μαθητής για ποιο πράγμα επαινείται. Εγώ επαινώ κάποιον μαθητή έτσι για κάτι πρέπει ο έπαινος να είναι συγκεκριμένος και να πω στο μαθητή πολύ ωραία η ερώτησή σου έτσι δηλαδή να ξέρει για ποιο πράγμα επαινέθηκε. Μα θα μου πείτε υπάρχει περίπτωση να μην ξέρει ο μαθητής. Πάρα πολλές φορές υπάρχει περίπτωση. Γιατί δεν είναι σίγουρο μπορεί να μην έχει την ασφάλεια να το πει ή μπορεί εκείνη τη στιγμή να συμβαίνει και κάτι άλλο. Μπορεί σου λέει τι να πω να μου πει μπράβο για τα ωραία μου ρούχα σήμερα. Και όχι για αυτό το οποίο είπα για διάφορους λόγους. Σε κάθε περίπτωση ο έπαινος πρέπει να είναι συγκεκριμένος που σημαίνει να στοχεύει. Ο έπαινος ξέρετε όπως και η τιμωρία που θα δούμε παρακάτω δεν πάει στο άτομο, πάει που στη συμπεριφορά. Το ίδιο και με την τιμωρία. Δεν τιμωρούμε το άτομο, τιμωρούμε τη συμπεριφορά. Αντίστοιχα επαινούμε τη συμπεριφορά, δεν επαινούμε το άτομο. Άρα λοιπόν πρέπει να είναι πολύ συγκεκριμένος. Να απευθύνεται και στην προσπάθεια. Πολύ σημαντική αρχή, την έννοια της προσπάθειας να τη συζητήσουμε πολύ στην θεματική των κινήτρων. Αν υποθέσουμε ότι ο έπαινος δίνεται στις σωστές απαντήσεις, στα άριστα, πολύ καλά γραπτάς, στις πολύ καλές εκθέσεις, πολύ καλές περιλήψεις ή οτιδήποτε. Αυτό τι θα σημαίνει ότι μόνο τα παιδιά τα οποία έχουν υψηλές επιδόσεις θα έπαιρναν έπαινο. Τι λέτε. Εσείς βέβαια εδώ είστε μια επιλεγμένη ομάδα γιατί για να είστε στο συγκεκριμένο τμήμα που είστε ήσασταν μαθητές υψηλής επιδόσεις. Αλλά ως ψυχολόγοι πρέπει να αλλάξουμε λίγο την άποψή μας. Ναι. Και γιατί έτσι. Λοιπόν, νομίζω τα λόγια είναι περιτά. Η Κατερίνα περιέγραψε πάρα πολύ καλά τι σημαίνει επιβράβευση και τις προσπάθειες. Έτσι όλοι οι μαθητές. Ισυχάς τε Λουίντι αυτό είναι ένα ευαίσθητο θέμα επειδή ο έπαινος έχει και συναισθηματικά χαρακτηριστικά. Συνδέεται έτσι με το πώς νιώθουμε και επειδή ο έπαινος είναι ενίσχυση τι κάνει αυξάνει τις πιθανότητες. Άρα λοιπόν εάν δεν χορηγήσει ο έπαινος σε έναν μαθητή ο οποίος καταβάλει προσπάθεια και σημειώνει βελτίωση. Πώς θα τον ενδυναμώσω να προχωρήσει και να καταβάλει ακόμη περισσότερη προσπάθεια και να δουλέψει. Το πιο πιθανό είναι να τον αποτρέψω. Βέβαια η Κατερίνα ήταν ανθεκτική σε αυτό. Έτσι γιατί είχε άλλους λόγους που τη στήριξαν σε αυτό. Έτσι. Αυτό βέβαια το να απευθύνεται στην προσπάθεια συνδέεται και με το να εφαρμόζεται με σύννεση και οξύνια. Θα σας δώσω κι εγώ ένα παράδειγμα εδώ γιατί είναι σημαντικό. Ισυχάστε. Καταλαβαίνω ότι όλοι έχουμε εμπειρίες να μοιραστούμε. Έτσι. Ας κάνουμε λίγη ησυχία όμως. Ξέρετε το σχολείο είναι πάρα πολύ πλούσιο από παραδείγματα και όλοι μας έχουμε και τις δικές μας εμπειρίες. Θα πρέπει να σας πω ότι από τότε που τα παιδιά μου ξεκίνησαν να πηγαίνουν σχολείο απέκτησα άπειρα παραδείγματα. Έτσι γιατί η καθημερινότητα, η σχολική είναι όντως πολύ πλούσια. Όταν ο μεγάλος μου γιος ήταν δευτέρα δημοτικού και θα πρέπει να πω ότι ήταν πάρα πολύ καλή η δασκάλα τους δευτέρα δημοτικού, πολύ ευαιστοποιημένη σε διάφορα θέματα. Πολύ καλή, πολύ καλή. Έτσι δεν το συζητώ. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι ακόμη και οι πολύ καλοί εκπαιδευτικοί μπορεί να κάνουν σφάλματα τα οποία προκύπτουν άλλες φορές από την καλή τους πρόθεση, άλλες φορές από το ότι ξέρουν κάτι αλλά δεν το πολύ ξέρουν τόσο καλά όσο θα έπρεπε για διάφορους λόγους εν πάση περίπτωση. Λοιπόν στην δευτέρα δημοτικού ξέρετε, μάλλον η δευτέρα δημοτικού είναι μια τάξη στην οποία ακόμη οικοδομούνται οι βασικές δεξιόητες, ανάγνωσης, γραφής, πρώτων μαθηματικών ενειών. Έτσι δεν είναι η δευτέρα τάξη μια τάξη εξέλενσης ας πούμε, όπου τα παιδιά έχουν αυτοματοποιήσει ήδη αυτές τις βασικές δεξιόητες. Μπορεί κάποια παιδιά να έχουν φτάσει και σε αυτό το επίπεδο, αλλά εν πάση περίπτωση η δευτέρα τάξη θεωρείται μια τάξη σταθεροποίησης έτσι και αυτοματοποίησης αυτών των βασικών δεξιωτήτων. Λοιπόν η ορθογραφία, η ορθογραφημένη γραφή είναι ένας βασικός στόχος. Λοιπόν είχε πει η ίδια ότι κάθε φορά που έγραφαν ορθογραφία, εάν η ορθογραφία δεν είχε λάθει, τους έβαζε ένα αυτοκόλλητο αρκουδάκι. Έτσι λοιπόν και τους είπε κιόλας αφού τους έβαζε αυτοί όποιοι δεν έκανε λάθος τους έβαζε αρκουδάκι, τους είπε κιόλας στο τέλος ότι όποιος μέχρι τα Χριστούγια να μαζεύσει τα περισσότερα αρκουδάκια θα πάρει και ένα δώρο. Λοιπόν το δώρο βέβαια ήταν βιβλίο έτσι δεν ήταν κάτι άλλο και λοιπά. Λοιπόν θέλω λίγο να μου σχολιάσετε με τα λίγα αυτά που ακούσατε μέχρι τώρα έτσι και από την εμπειρία της Κατερίνας που ακούσατε πως σας φαίνεται αυτή η τακτική. Ναι. Κατά φάση, ναι σίγουρα με αυτού το μεθόδο δεν επιβεβαιόταν η εξέλιξη κάποιου μουσικού που είσαι αρχή από κάποιο κανέικος λάθη. Πάρα πολύ σωστά. Ένα το κρατούμε αυτό, άλλο πολύ σωστά. Ήθελες να μου πεις και κάτι άλλο. Όταν τα αρκουδάκια τα χρησιμοποιείς μόνο για την άριστη ορθογραφία αυτός ο οποίος ξεκινάει με 20 λάθη και συνεχίζει στην πορεία από τον Σεπτέμβριο μέχρι τον Οκτώβριο τα 20 τα κάνει 17 τα λάθη και μετά 12. Κι ύστερα αυτά και αυτά είναι τα Χριστούγεννα να κάνει 5 λάθη. Έχει σημειώσει μια πάρα πολύ μεγάλη πορεία μια πολύ σοβαρή πορεία βελτίωση συμφωνούμε σε αυτό. Αξίζει επένω αυτή η προσπάθεια. Πολύ περισσότερο από αυτόν ο οποίος δεν έκανε λάθος από την αρχή. Όπως καταλαβαίνετε έτσι. Συμφωνούμε σε αυτό. Ωραία. Ναι. Κάνοντας και λίγο το συνήγορο του διαβόλου. Πολύ ωραία. Γιατί να ακούσω μια απάντησή σας σε αυτό. Ναι. Εδώ η Βάγια έβαλε μια διάσταση που είναι το πρόγραμμα ενίσχυσης. Πότε χορηγεί το έπαινος που είναι μια από τις επόμενες διαφάνειες. Δεν ξέρω αν πέρσι στην πειραματική ψυχολογία κάνατε κάτι σχετικό για τα προγράμματα ενίσχυσης. Έτσι το οποίο είναι πολύ σημαντικό και θα το δούμε παρακάτω. Όμως για τη συγκεκριμένη δεξιότητα που είναι η ορθογραφημένη γραφή. Εάν κάποιος έχει μάθει και δεν κάνει λάθη και έχει αποκτήσει ας πούμε δεξιότητα. Θα αρχίσει μετά να κάνει λάθη γιατί δεν παίρνει αρκουδάκια. Όχι. Απένανδιας η συνεχή. Ναι. Υπάρχει μάθηση για να υπάρχει μάθηση. Και να μην είναι ο έπαινος ότι υπάρχει μάθηση. Να υπάρχει μάθηση και ο έπαινος να ανεβάσει ένα εκπρός. Δεν πρέπει ο έπαινος να γίνει αυτοσκοπός. Θα μπορούσε κάποιος να πει ότι τα πολλά αρκουδάκια στα παιδιά τα οποία είχαν κατακτήσει τη δεξιότητα της ορθογραφημένης γραφής. Μπορεί να υπονόμευε και το εσωτερικό κίνητρο του. Αν υποθέσουμε ότι τα αρκουδάκια είναι πολύ καλά στην αρχή και στην περίπτωση του παιδιού που βελτιώνει την ορθογραφία του είναι πολύ καλή τακτική. Όταν όμως ένα παιδί έχει ορθογραφημένη γραφή και συνεχίζει. Γιατί αυτό είναι κάτι το οποίο το κατακτάς. Συνεχίζοντας να του παρέχεις αρκουδάκια τι του κάνεις. Συνεχίζεις να εξαρτάς μια δεξιότητα η οποία είναι στόχος αυτή καθ' αυτή από πού. Από τον έπαινο. Από τα αρκουδάκια. Άρα λοιπόν τι κάνεις. Έχεις μια στροφή της προσοχής του υποκειμένου. Από την δεξιότητα αυτήν καθ' αυτήν την οποία αποσκοπείς. Η ορθογραφημένη γραφή. Την έχεις που. Στα αρκουδάκια. Στην ενίσχυση. Και αυτό είναι λάθος βεβαίως. Διότι δεν πρέπει να υπονομεύσουμε τα εσωτερικά κίνητρα. Και επίσης να πω και κάτι. Ο έπαινος μπορεί να λέμε ότι αρέσει ή η ενίσχυση γενικά αρέσει στα μικρά παιδιά. Αλλά θα πρέπει να σας πω ότι θα είναι ψέμα αν κάποιος πει ότι αρέσει μόνο στα μικρά παιδιά. Ο έπαινος αρέσει σε όλους. Έτσι. Ο έπαινος δίνει χαρά σε όλους. Είτε είναι παιδιά προσχολικής, είτε είναι σχολικής, είτε έφηβοι, είτε φοιτητές, είτε ενήλικες. Έτσι. Και η αλήθεια είναι ότι ο έπαινος έχει έναν παροθητικό χαρακτήρα. Το θέμα είναι πως όμως. Πως αξιοποιώ και πως χορηγώ τον έπαινο για να μην φτάσω σε άλλα ζητήματα. Έτσι. Ναι. Ήδη είπαμε ότι η ίδια ενίσχυση δεν λειτουργεί με τον ίδιο τρόπο σ' όλους τους μαθητές. Αυτό τι σημαίνει ότι υπάρχουν εκτεταμένες ατομικές διαφορές. Και ενδοατομικές στο επίπεδο του ίδιου το ατόμου και διατομικές στο επίπεδο μεταξύ των ατόμων. Έτσι. Εσείς τώρα για να είστε στο τμήμα ψυχολογίας, αν υποθέσουμε ότι ήταν πρώτη σας επιλογή, τα λατινικά ήταν ένα μέσο για να φτάσετε στο στόχο σας. Δεν νομίζω ότι κανείς πια τρελάθηκε με τα λατινικά. Και θα πρέπει να σας πω ότι κατά τη γνώμη μου αυτό είναι κάτι το οποίο πρέπει να σταματήσει. Δηλαδή κατά τη γνώμη μου τα λατινικά ιστορία και λοιπά δεν πρέπει να είναι μαθήματα για την είσοδό σας στο τμήμα ψυχολογίας. Αλλά αυτό είναι ένα άλλο κεφάλαιο. Στην πάση περιπτώση, τι θέλω να πω, θέλω να πω ότι παιδιά τα οποία ήθελαν την ελληνική φιλολογία, μπορεί να υπήρχαν παιδιά τα οποία είχαν αναπτύξει ένα εσωτερικό κίνητρο για τα λατινικά, παρά το γεγονός ότι για τα λατινικά επιφυλάσσουμε πάρα πολύ, γιατί τα λατινικά δεν προφταίνεις να αναπτύξεις εσωτερικό κίνητρο. Τα διδάσκεστε μόνο στην τρίτη ηλικίου, έτσι δεν είναι Μαρία. Λοιπόν, η Μαρία έθεσε την άλλη, γιατί το προσφεράσαμε αυτό, αλλά η Μαρία έθεσε κάτι πολύ σημαντικό, ότι αυτό που έκανε η συγκεκριμένη δασκάλα, ότι όσοι έχουν περισσότερα αρκουδάκια μέχρι τα Χριστούγεννα θα πάρουν και ένα δώρο, ας πούμε, είπε ότι καλλιέργησε τον ανταγωνισμό. Και αυτό όντως συνέβη, διότι τα Χριστούγεννα έφτασαν τρία παιδιά να έχουν ίσο αριθμό αρκουδιών. Λοιπόν, και εκεί έγινε μια σφαγή και πριν τα Χριστούγεννα άρχισαν μεταξύ τους τα παιδιά να λένε πόσες αρκουδάκια έχεις εσύ, πόσες αρκουδάκια έχω εγώ, και λοιπά. Λοιπόν, αυτό ήταν και ένα άλλο επίπεδο λαμθασμένου χειρισμού, μια άλλη διάσταση, γιατί ενίσχυσε πάρα πολύ τον ανταγωνισμό. Έτσι, και μπορεί βέβαια στο τέλος να πήρε τρία βιβλία η εκπαιδευτικός, έτσι, αλλά ήταν μία τακτική η οποία, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι ξεκίνησε από μια καλή πρόθεση της εκπαιδευτικού, διότι τις περισσότερες φορές ξέρετε, την πρόθεση δεν μπορούμε να την αμφισβητήσουμε, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, ξεκινούν από καλή πρόθεση γι' αυτά τα οποία κάνουν. Εκεί το σημείο στο οποίο χωλένουν είναι οι μέθοδοι τις οποίες επιλέγουν για να υλοποιήσουν αυτά που θέλουν, και εκεί βεβαίως είναι το έλλειμμα της γνώσης και της επιμόρφωσης σε συγκεκριμένα πράγματα, έτσι. Και εδώ πάει να εφαρμόζεται με σύννεση και οξύνια, τι θα σήμενε ας πούμε με σύννεση και οξύνια, εδώ πάει και το ζήτημα της δικαιοσύνης ξέρετε. Όταν επενώ κάποιον για κάτι και ένας συμμαθητής στην ίδια τάξη κάνει το ίδιο πράγμα και δεν τον επενώ, τότε κάνω μέγα λάθος, διότι τα ζητήματα της ίσης μεταχείρισης, της ίσης αντιμετώπισης των μαθητών είναι πολύ ευαίσθητα ζητήματα και οι μαθητές είναι πολύ ευαίσθητοι σε αυτό το θέμα και στο θέμα του επένου και αντίστοιχα στο θέμα της τιμωρίας. Και όταν θα φτάσουμε στη τιμωρία θα σας πω και ένα άλλο παράδειγμα πάλι, φω άλλη τάξη του γιου μου, διότι σας είπα έχω πάρα πολλά παραδείγματα, έτσι. Άρα λοιπόν με σύννεση, οξύναια, με προσοχή έτσι και να ξέρω πάρα πολύ καλά για ποιο λόγο χωριγώ το συγκεκριμένο επένω στο συγκεκριμένο μαθητή. Εντάξει. Άρα λοιπόν αυτό το που έπρεπε να ξέρετε είναι ότι ο επένος για να είναι αποτελεσματικός πρέπει να πληρεί μια σειρά προϋποθέσεων και πρέπει να καταστήσουμε κοινωνούς αυτών των προϋποθέσεων τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι κατεξοχήν χωριγούν τον επένω στο σχολικό πλαίσιο. Τα αντίστροφα καθιστούν έναν επένω μη αποτελεσματικό. Άρα τα αριστεία. Ναι. Προφανώς δεν είναι και τόσο αποτελεσματικά. Κοιτάξτε να δείτε το αριστείο πρέπει να το εντάξει σε μία λογική. Κοιτάξτε να δείτε από την άλλη. Δεν θα μπορούσε κανείς να παραγνωρίσει το γεγονός ότι το σχολείο είναι ένας χώρος στον οποίο υπάρχει αξιολόγηση. Η αξιολόγηση πάντα έχει αυτούς που είναι πάνω, αυτούς που είναι πιο κάτω, αυτούς που είναι στη μέση, αυτούς που είναι κάτω. Και καλώς ή κακώς, μας αρέσει, δεν μας αρέσει, η σχολική επίδοση και η διαδικασία της αξιολόγησης αποτελούν κριτήρια επιλογής για μία σειρά από πράγματα. Εκπαιδευτικές επιλογές, επαγγελματικές επιλογές, επιλογές αργότερα στο επαγγελματικό στίβο κ.ο.κ. Καλώς ή κακώς έπρεπε να υπάρχουν κάποια κριτήρια γι' αυτά, έτσι, το αριστείο εντάσταται μπαίνει σε όλο το, πώς να πω ας πούμε, τη λογική του σχολείου, ότι κάποιοι επιβραβεύονται γι' αυτό το οποίο κάνουν, έτσι. Λοιπόν, αλλά αυτό συμβαίνει μία φορά, το χρόνο, στο τέλος κλπ, δηλαδή είναι μέρος του παιχνιδιού, αν θέλετε να το πούμε απλά, έτσι. Τώρα, κατά τη γνώμη μου, έτσι, που τα τελευταία χρόνια έχουμε αυτό το φαινόμενο του βαθμολογικού πληθορισμού, όπως λέγεται, και είναι διεθνώς καταγράφεται αυτό το φαινόμενο του βαθμολογικού πληθορισμού, καταλαβαίνετε προφανώς τι εννοώ, έτσι, σήμερα σε μία τάξη με 25 μαθητές μπορεί η 10 να έχουν πάνω από 19, έτσι. Αυτό δεν οφείλεται στο ότι ξαφνικά οι τάξεις έχουν, πώς να πω, άριστοι, έτσι, top μαθητές, οφείλεται στο ότι υπάρχει και μία έλξη προς τα πάνω της βαθμολογίας, έτσι δεν είναι. Και επίσης όταν σε ένα σχολείο έχεις πέντε τμήματα από 25 μαθητές που μπαίνουν διαφορετικοί καθηγητές και λοιπά, για μένα έτσι είναι πολύ σημαντικό ο κάποιος να εξηγήσει. Και ο εκπαιδευτικός, και ο γονιός, αλλά και τα παιδιά, οι έφηβοι να το καταλάβουν, στα πλαίσια της σημείωσης του ανταγωνισμού, το να είσαι συν τρία δέκατα, πλιν τρία δέκατα, πλιν ένα δέκατα, πλιν δύο δέκατα, δεν σημαίνει καμιά απολύτως διαφορά, διότι μπορεί να έχει σχέση με τον τρόπο που αξιολογεί η χη καθηγήτρια στο ένα τμήμα και τον τρόπο που αξιολογεί ο άλλος καθηγητής στο άλλο τμήμα, αυτά είναι απλά ζητήματα και πρέπει να είναι ξεκάθαρα στο μυαλό του μαθητή ότι η Μαρία που έχει από μένα ένα δέκατο παραπάνω, δεν έγινε και τίποτε ας πούμε, λίγο πολύ κινούμαστε στο ίδιο επίπεδο, έτσι. Λοιπόν, υπάρχουν όμως διάφορα ζητήματα που έχουν σχέση με τον έπαινο και η έρευνα μας έχει δώσει πολύ ενδιαφέροντα ευρήματα για αυτά. Το πρώτο είναι η αξιοπιστία του επένου. Σας παρακαλώ παιδιά, η αξιοπιστία του επένου. Η αξιοπιστία του επένου συνδέεται και με τη σύννεση που λέγαμε και την οξύνη στον τρόπο χωρίγησης του νωρίτερα. Τι σημαίνει η αξιοπιστία επένου. Κάθε φορά που εκδηλώνεται μια συγκεκριμένη συμπεριφορά θα πρέπει να επενείται από όλους τους μαθητές. Τι άλλο σημαίνει ότι θα πρέπει να υπάρχει σύνδεση της πράξης με τον έπαινο. Η συμπεριφορά για τον συγκεκριμένο μαθητή πάντα όντως να αξίζει έπαινο. Και επαναλαμβάνω εδώ έχω μεγάλες διαφορές. Η συμπεριφορά από την πλευρά ενός μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες που θα επενεθεί δεν είναι η ίδια που θα επενεθεί για ένα μαθητή ο οποίος δεν έχει μαθησιακές δυσκολίες αλλά για τον συγκεκριμένο άτομο όμως ο έπαινος θα πρέπει να είναι άξιος της συμπεριφοράς που προηγήθηκε. Εντάξει. Ο ρόλος της ηλικίας και του κοινωνικοικονομικού επιπέδου των μαθητών. Είπα και νωρίτερα φαίνεται ότι τα μικρότερα παιδιά αρέσκονται περισσότερο στον έπαινο. Αυτό είναι αλήθεια. Όμως είναι μια μεγάλη αλήθεια αυτό που είπαμε και νωρίτερα ότι ο έπαινος αρέσει σε όλους. Πείτε μου εσείς και τώρα που είστε ενήλικες και εμείς αν δεν παίρνουμε χαρά από τον έπαινο κάποιου πιο κυρίως των σημαντικών άλλων για μας. Γιατί κι αυτό επίσης διαφοροποιείται με την πρόοδο της ηλικίας. Αρχίζουμε να εκτιμούμε τους επένους από διαφορετικά πρόσωπα με διαφορετικό τρόπο, έτσι δεν είναι. Αλλιώς εκτιμώ τον έπαινο από μια καθηγήτριά μου την οποία εκτιμώ, θεωρώ ότι είναι πολύ καλή στη δουλειά της, πολύ καλή στο είδος της και διαφορετικά εκτιμώ τον έπαινο από μια άλλη καθηγήτρια η οποία μπας περιπτώσιμα δεν με ενθουσιάζει και πάρα πολύ, έτσι δεν είναι, συμφωνούμε σε αυτό. Επίσης το γενικώς πάντως τα μικρότερα παιδιά επίσης τα μικρότερα παιδιά δεν έχουν πρόβλημα με την ανοιχτή χωρίγηση του επένου. Στην εφηβεία είναι ακριβώς έτσι ή έχουμε περιπτώσεις παιδιών που αυτό υπονομεύονται και όλους μπορεί να φτάσεις σε αυτή την κατάσταση, αλλά γενικώς δεν θέλουν να ξεχωρίζουν, έτσι πολλά παιδιά. Προκειμένου επειδή ξέρουμε ότι στην περίοδο της εφηβείας η ομάδα των συνομιλίκων είναι η πιο σημαντική και έχει περισσότερη αξία προκειμένου να διακριθώ, έτσι προτιμώ μάλλον να είμαι μέλος, αποδεκτό μέλος της παρέας μου παρά να είμαι αυτή που διακρίνομαι κλπ. Και έχουμε παιδιά, επειδή η έννοια της αυτουπονόμευσης είναι πολύ συγκεκριμένη έτσι και σημαίνει όντως αυτουπονόμευση αλλά έχουμε παιδιά τα οποία το ψηλοελέγχουν κιόλας δηλαδή δεν θέλουν να είναι πρώτοι και να διακρίνονται, αλλά τουλάχιστον δεν υπονομεύουν και τον εαυτό τους και παραμένουν σε ένα επίπεδο καλού μεν όχι πρώτου δε. Έτσι η πρωτιά πολλές φορές τους εφήβους είναι αυτή που τους πειράζει. Επίσης το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο των μαθητών. Έχουν βρεθεί, υπάρχουν ελέτες οι οποίες δείχνουν, εσείς τι φαντάζεστε τα παιδιά, υψηλού κοινωνικο-οικονομικού επίπεδου ή χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού επίπεδου, είναι πιο ευάλωτα στον, τους αρέσει περισσότερο έπαινος. Γιατί, σωστά, του χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού, γιατί φαντάζεστε... Φώναζε, φώναζε, γιατί... Δεν ξέρουμε αν το στερήθηκαν ή όχι, αλλά τουλάχιστον ως πλαίσια, Κατερίνα... Φαίνεται ότι οι πηγές παροχής επένου και επιδοκιμασίας στα χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα είναι λιγότερες ή, εν πάση περιπτώσει, λιγότερο συχνεί η έπαινη απότι στα υψηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα. Για πολλούς λόγους. Έτσι, απ' το πολύ απλό ότι μπορεί οι γονείς, ας πούμε, των παιδιών χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού να εργάζονται πάρα πολλές ώρες, να μην έχουν πολύ χρόνο και πολύ κουράγιο να ασχοληθούν πολύ επισταμένος με το παιδί και να χορηγούν επένους, να κάνουν αράνων. Γενικώς, πάντως, η έρευνα δείχνει ότι τα παιδιά του χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου είναι πιο ευάλωτα στον έπαινο, εξαρτώνται πιο εύκολα από το έπαινο. Αυτό μη σας παρουσιάσει, είναι συσχετιστικά τα ευρήματα. Δεν σημαίνει ότι κάθε παιδί από χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό σε σχέση με ένα παιδί από το υψηλό κοινωνικο-οικονομικό ότι έχουν αυτή τη διαφορά, διότι κάλλιστα μπορεί να έχεις σε υψηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο γονείς οι οποίοι δεν ασχολούνται με τα παιδιά τους. Αυτά είναι συσχετιστικά τα ευρήματα και δεν ξέρω, κάνετε καθόλου στατιστική ή τώρα θα κάνετε. Λοιπόν, θα σας εξηγήσει ο κύριος Κιωσέογλου, Αλεξάνδρα, ότι η συσχέτιση είναι διαφορετικό πράγμα από την αιτιότητα και σημαίνει συμμεταβολή, αλλά όχι σχέση αιτίας αποτελέσματος. Εντάξει, ορίστε. Στις συγκεκριμένες μορφές επαίνουν μπορεί να έχουν μάθει, έτσι, όχι υποχρεωτικά. Γενικώς φαίνεται ότι ικανοποιούνται από περισσότερες πηγές, με αποτέλεσμα να μην είναι τόσο εξαρτώμενη από τον έπαινο του σχολείου ή άλλο. Δεν κατάλαβα, ναι. Είναι και η πηγή, η πηγή της ενίσχυσης επίσης παίζει ρόλο και στο σχολείο ο εκπαιδευτικός έχει τη δική του αξία και μπορεί το βιβλίο να είναι μικρότερο σε σχέση με την οικονομική αξία, εν πάση περιπτώσει, αλλά έχει τη δική της βαρύτητα. Λοιπόν, ο ρόλος της αυτοεκτίμησης του άγχος και της επίδοσης των μαθητών. Μαθητές υψηλείς ή χαμηλείς αυτοεκτίμησης είναι πιο ευάλωτη και πιο εξαρτημένη από τον έπαινο? Χαμηλείς, έτσι, γιατί ο έπαινος είναι κάτι εξωτερικά καθορισμένο, χορηγείται απ' έξω. Ένας μαθητής ο οποίος έχει υψηλά αξιολογή τον εαυτό του θετικά είναι λιγότερο εξαρτημένος απ' έξω, έτσι. Υψηλού άγχους ή χαμηλού άγχους? Υψηλού άγχους. Και πολλές φορές στο σχολείο ένας μαθητής ο οποίος δίνει μια απάντηση και βλέπουμε ότι δεν νιώθει ασφάλει, έχει άγχος και τρέμει φωνή του και σκέφτεται και πώς να το πει εκείνη την ώρα μία έννοια την οποία θα δούμε παρακάτω. Οι διευκολυντικές νύξεις, το νεύμα του εκπαιδευτικού για το ότι είναι σε καλή κατεύθυνση και λοιπά, όλα αυτά παίζουν ρόλο και εκλαμβάνονται ως σταδιακά μικρά βήματα επαίνου που λειτουργούν προς τη θετική κατεύθυνση. Μαθητές χαμηλής επίδοσης ή υψηλής επίδοσης, παιδιά? Οι υψηλείς τι είναι, πιο εξαρτημένοι, πιο ευάλωτοι ή λιγότερο? Τι περισσότερο, εξαρτημένοι. Τι λέτε, για να ακούσω και εδώ λέει η μπροστινή πτέρυγα ότι οι μαθητές υψηλείς, υψηλής επίδοσης μάλλον είναι πιο εξαρτημένοι από τον έπαινο γιατί, ναι. Ξέρετε, η αξιοπιστία του επαίνου, η συνεχής χορήγηση επαίνου και μετά θα περάσουμε λίγο και στα προγράμματα ενίσχυσης, μπορεί να οδηγήσει στην αποδυνάμωση της λειτουργικότητας του επαίνου. Δηλαδή ένας μαθητής, κάποιος ο οποίος παίρνει πάρα πολλούς επαίνους, κάποια στιγμή χάνει και την αξία του και επίσης θα πρέπει να βρίσκει συνεχώς νέα επίπεδα προσέλκυσης, σε μπάση περιπτώση, προς την επιθυμητή κατεύθυνση κάποιου, εάν τον έχεις εξαρτήσει από τον έπαινο, όλα βεβαίως εμείς τι θέλουμε. Θέλουμε οι μαθητές να μην είναι εξαρτημένοι από τον έπαινο και τον έπαινο το χρησιμοποιούμε σταδιακά προκειμένου να ενθαρρύνουμε θετικές συμπεριφορές. Άρα λοιπόν θέλουμε να εμφυσίσουμε στα παιδιά να μάθουν να ασχολούνται με κάτι και να το κάνουν όχι γιατί περιμένουν τον έπαινο ως αυτοσκοπό, αλλά γιατί τους αρέσει η δραστηριότητα. Η έρευνα πάντως έχει δείξει ότι οι μαθητές χαμηλής επίδοσης έχουν ανάγκη περισσότερο τον έπαινο γιατί δεν τον παίρνουν συχνά και είναι πιο εξαρτημένοι, πιο ευάλωτοι. Και βέβαια ο ρόλος του δασκάλου, είπαμε, η εύστοχη κρίση του εκπαιδευτικού. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πάρα πολύ σημαντικός και στον τρόπο με τον οποίο θα χορηγήσει η έπαινο και στο τι επένους θα χορηγήσει, σε ποιες στιγμές θα το κάνει, σε ποιους μαθητές και με ποιον τρόπο, όλο αυτό το σε των παραγόντων που είπαμε. Καμιά ερώτηση για τον έπαινο? Ωραία. Λοιπόν, έχουμε λίγη ώρα ακόμη. Νομίζω ότι σ' έννοιες της γεννήκευσης και της διάκρισης της ξέρετε και απ' τα άλλα μαθήματα, έτσι? Έχοντας τα παιδιά μάθει ότι μια μορφή συμπεριφοράς είναι πολύ πιθανό να ενισχυθεί ή να τιμωρηθεί βεβαίως, τι να εμφανίζουν ή να μην εμφανίζουν αντίστοιχα την ίδια συμπεριφορά σε άλλες καταστάσεις, με στόχο τι, την παροχή, την προσδοκία της ενίσχυσης ή την προσδοκία αποφυγής της τιμωρίας, έτσι? Άρα, λοιπόν, κάνω κάτι, ας πούμε, έχω μια καθηγήτρια φιλόγωγη που μου κάνει ιστορία, μου κάνει γλώσσα, τι άλλο μου κάνει, κάνω κάτι στην ιστορία, επαινούμε, παίρνω έπαινο, βρίσκω έναν τρόπο που είναι ευχαριστημένη η καθηγήτριά μου και αυτό το πράγμα το μεταφέρω και σε ένα άλλο μάθημα που έχω μαζί της γιατί την περιμένω, ότι αυτή η συμπεριφορά για την οποία ενισχύθηκα στο πλαίσιο του ενός μαθήματος, εάν την εφαρμόσω και στο άλλο μάθημα θα έχω την προσδοκία της ενίσχυσης και αντίστροφα για την τιμωρία. Εδώ μιλάμε για την περίπτωση της γεννήκευσης και βέβαια η γεννήκευση μπορεί να συμβεί σε πιο κοντινά πράγματα, μπορεί κάποιες φορές να επιχειρηθεί και σε πιο απομακυσμένα. Δηλαδή, εγώ σας έδωσα ένα παράδειγμα που έχει αυξημένες πιθανότητες να λειτουργήσει γιατί μιλάμε για το ίδιο πρόσωπο. Έτσι, εάν για παράδειγμα κάτι για το οποίο ενισχύθηκα σε ένα μάθημα φιλολογικό, θεωρώ εγώ μόνη μου, εν πάση περιπτώσει, ότι αν κάνω κάτι αντίστοιχο και στη φυσική, στα μαθηματικά, που είναι άλλος ο καθηγητής θα ενισχυθώ, έχει πιθανότητες να λάβει χώρα. Μπορεί. Περισσότερες ή λιγότερες σε σχέση με το προηγούμενο παράδειγμα. Λιγότερες, έτσι, άρα λοιπόν και η γεννήκευση έχει κάποια επίπεδα στα οποία μπορεί να κινηθεί. Ενώ η διάκριση είναι το αντίστροφο, ότι μερικές φορές αντί να γεννικεύω μία συμπεριφορά και σε άλλα παιδεία σχετικά παρόμοια, μαθαίνω ότι μόνο συγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς ενισχύονται ή τιμωρούνται και όχι άλλες παρόμοιες με αυτές. Κάνω κάτι το οποίο αρέσει στον τάδε καθηγητή μου και ξέρω ότι αυτό το συγκεκριμένο στον άλλο καθηγητή μου δεν αρέσει καθόλου. Και ξέρω ότι αυτό το κάνω εδώ, εκεί δεν μπορώ να το κάνω. Έχω διάκριση. Εντάξει, αυτό το οποίο πρέπει να ξέρετε είναι ότι αυτό θα το διαβάσετε σε σχέση με τις σημειώσεις για την κλασική εξαρτημένη μάθηση. Ο ρόλος της επανατροφοδότησης των εκπαιδευτικών είναι πολύ σημαντικός σε συνδυασμό με τον έπαινο και την τιμωρία. Νομίζω πριν από λίγο άκουσα από κάποιον την έννοια της επανατροφοδότησης. Εδώ παρά το γεγονός ότι η έννοια της επανατροφοδότησης δεν είναι τόσο αμυγό συμπεριφορική έννοια και έχει γνωστικά στοιχεία ακριβώς. Ωστόσο όμως εδώ πρέπει να το πούμε μια και συζητάμε για τον έπαινο, γιατί δεν θα μας δοθεί ευκαιρία για τον έπαινο να συζητήσουμε σε άλλες ενόητες. Γιατί ο έπαινος θα πρέπει να ξέρει ο μαθητής για ποιο πράγμα επενείται. Ακόμη περισσότερο, θα πρέπει όταν ο έπαινος ή αντίστροφα η τιμωρία συνοδεύεται από πληροφόρηση, από επανατροφοδότηση. Γιατί τι είναι η επανατροφοδότηση, παιδιά? Η γνώση των αποτελεσμάτων. Πληροφορούμε το μαθητή για ποιο λόγο επενείται. Σου μεγράφει ένα διαγώνισμα ή ξέρω εγώ μια έκθεση ή οτιδήποτε. Θυμάστε πάντα, εσείς είπαμε είστε και άλλη γενιά, έτσι, στα γραπτά μας εμείς ως πληροφορία είτε στις εκθέσεις και λοιπά πολύ καλή η έκθεση. Τι σημαίνει αυτό? Είναι ένας έπαινος, επανατροφοδότηση υπάρχει. Πότε θα υπήρχε και επανατροφοδότηση μαζί και αν μόνον ο έπαινος ή μαζί και με την επανατροφοδότηση θα ήταν ή το άλλο επίσης και θα απαντήσετε. Προσπάθησε περισσότερο. Πείτε μου εσείς, κι άλλες φορές το φέρνω αυτό ως παράδειγμα, είναι πολύ κλασικό, τι σημαίνει προσπάθησε περισσότερο στο μυαλό ενός παιδιού. Και πολύ και στο γονέα που πάει ας πούμε να ενημερωθεί από τους καθηγητές και πρέπει να προσπαθείς περισσότερο. Συγκεκριμένα πράγματα μπορεί να πει ο εκπαιδευτικός. Αυτά θα έχουν αποτέλεσμα διότι μια έκθεση ή ένα διαγώνισμα μπορεί να είναι πολύ καλό αλλά μπορεί να βελτιωθεί σε αυτά. Ή είναι πολύ καλό γιατί βελτίωσες την οργάνωση, κάνεις λιγότερο οθογραφικά λάθη ή οτιδήποτε ή αξιοποίησες εκείνο αλλά έχεις περιθώρια βελτίωση σε εκεί και εκεί, αυτό μάλιστα. Δίνω συγκεκριμένη πληροφόρηση έτσι ώστε να ξέρει ο μαθητής για ποιον λόγο επενείται που εξακολουθεί να έχει κάποιες αδυναμίες τις οποίες θα θελήσει να θεραπεύσει. Άρα λοιπόν, η επανατροφοδότηση όταν συνοδεύει τον έπαινο ή την τιμωρία αντίστροφα τότε λειτουργεί πολύ πιο αποτελεσματικά. Τι θέλατε να πείτε, τα είπα εγώ μάλλον. Λοιπόν, ιδιαίτερα σημαντική στη σχολική μάθηση, δίνουμε πληροφορίες για την ακρίβεια την καταλληλόητα ή την πληρόητα μιας αντίδρασης. Και εδώ τέσσερα κρίσιμα χαρακτηριστικά για να είναι αποτελεσματική. Να είναι άμεση, πού πάει το άμεση πάλι, στη χρονική εγγύτητα έτσι. Να είναι συγκεκριμένη, το είπαμε πριν, να παρέχει διορθωτικές πληροφορίες στο μαθητή και να έχει θετικό συναισθηματικό τόνο. Αυτό το τελευταίο λίγο να το σχολιάσω. Πολλές φορές η επανατροφοδότηση, ειδικά στις φτωχές επιδόσεις, μπορεί να εκλειφθεί ως αρνητική κριτική, διότι έχει μια κριτική θεώρηση η παροχή αυτής της πληροφόρησης. Όταν όμως η επανατροφοδότηση χωριγείται με θετικό συναισθηματικό πνεύμα, σε θετικό συναισθηματικό τόνο, τότε το μήνυμα το οποίο εκλαμβάνει ο μαθητής που δέχεται αυτήν την επανατροφοδότηση, που μπορεί να λέει είχες πολλά ορθογραφικά λάθη ή δεν οργάνωσες καλά τις ιδέες σου και λοιπά, όταν τα δίνω σε θετικό συναισθηματικό τόνο, κάνει διαφορά αυτό για το μαθητή ο οποίος είναι επέναντί μου και καταλαβαίνει αυτά που θέλω εγώ να του πω. Είναι το ίδιο να του πω πολλά λάθη έκανες αυτή τη φορά. Βρε παιδί μου δεν αξιοποιείς τίποτα απ' αυτά τα οποία λέμε και αλλιώς να τον πάρω από δίπλα και να του πω ότι ξέρεις, έχεις σημειώσει κάποια βελτίωση σε αυτό, σε αυτό και πάντα αυτό θα το χρησιμοποιείται στην επικοινωνία σας με εκπαιδευτικούς, ότι οι εκπαιδευτικοί όταν πάνε να δώσουν μια αδυναμία καλό είναι να δίνουν ένα θετικό πρώτα, να συνδυάζουν τα θετικά με τις αδυναμίες, ότι ναι μεν σημειώσεις μια βελτίωση εδώ αλλά έχεις ακόμη περιθώρια σε αυτό, πρόσεξε εκείνο, αξιοποιείς εκείνο για την οργάνωση των ιδεών και γενικώς το μήνυμα, τώρα αυτό δεν είναι συμπεριφορικό που σας λέω βέβαια, έτσι το καταλαβαίνετε αυτό, το μήνυμα το οποίο θα πάρει ο μαθητής είναι η επιβίωξη, η καλή μου πρόθεση ως εκπαιδευτικού να συμβάλω στην βελτίωσή του και τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα του. Συμφωνούμε, λοιπόν να τελειώσουμε λίγο με αυτό παιδιά, αυτό το είπα και πριν, η σταδιακή εφαρμογή της συμπεριφοράς, το περίφημο shaping είναι η διαδικασία της σταδιακής ενίσχυσης αντιδράσεων που τύνουν να προσεγγίζουν όλο ένα και περισσότερο την επιθυμητή συμπεριφορά, είναι το παράδειγμα που σας έδωσα και νωρίτερα για ένα μαθητή που έχει αυξημένο άγχος και πάει να πει κάτι, ότι δηλαδή ένας μαθητής ο οποίος αρχίζει να λέει κάτι δεν είναι πολύ σίγουρος, εγώ χορηγώντας έπαινο, κάνοντας νεύματα μη λεκτική συμπεριφορά που όμως δίνει ένα πνεύμα θετικότητας, έτσι τι κάνω, διαμορφώνω τα βήματα προς τη θετική συμπεριφορά και γι' αυτό λέγεται σταδιακή διαμόρφωση της συμπεριφοράς. Υπάρχει ο κίνδυνος της απώλειας της αξιοπιστίας της ενίσχυσης διότι σου λέει ενισχύεις όλα τα προκατακτικά βήματα και όχι την τελική συμπεριφορά που θέλουμε, αλλά εξαρτάται σε ποιον μαθητή το κάνουμε, μπορεί να υπάρχει μαθητής που δεν χρειάζεται το shaping ή το shaping να λειτουργήσει όχι προς την κατεύθυνση που θέλουμε, αλλά ένας μαθητής που έχει το χαρακτηριστικό που δώσαμε νωρίτερα για παράδειγμα της μέχρι τώρα χαμηλής επίδοσης της ανασφάλειας γι' αυτά τα οποία ξέρει κλπ, λειτουργεί καλά η σταδιακή διαμόρφωση. Εντάξει, να σας αφήσω εδώ, έλεγα μήπως τελειώσουμε και με αυτό, για να τελειώσουμε και με αυτό και να αφήσουμε μόνο την τιμωρία την άλλη φορά. Λοιπόν, επειδή τα ξέρετε αυτά, επειδή τα ξέρετε αυτά από την πειραματική ψυχολογία, Βάγια που το ξεκίνησες πριν, ποια είναι τα πιο αποτελεσματικά προγράμματα ενίσχυσης. Το είπες πριν, γι' αυτό σε ρώτησα, το είπες πριν. Σε τακτά αλλά σταθερά ή μεταβαλόμενα. Μεταβαλόμενα, είδατε που τα ξέρετε. Άρα λοιπόν, η ενίσχυση δεν είναι αποτελεσματική όταν δίνεται συνεχώς, γιατί χάνει πια την αξιοπιστία της. Είναι αποτελεσματική όταν δίνεται με μία περιοδικότητα, η οποία όμως περιοδικότητα, έτσι, ποικίλη μπορεί να είναι είτε περιοδικό, είτε ως προς τον χρονικό διάστημα, είτε ως προς τον αριθμό των αντιδράσεων. Σταθερός ο αριθμός, σταθερό το χρονικό διάστημα, μεταβλητός ο αριθμός, μεταβλητό το χρονικό διάστημα. Τα μεταβλητά ξέρουμε ότι είναι πιο αποτελεσματικά, έτσι δεν είναι. Μεταξύ του μεταβλητού χρονικού διαστήματος και του μεταβλητού αριθμού αντιδράσεων, ποιο είναι πρωτιμότερο. Έτσι, πολύ σωστά, ο μεταβλητός αριθμός αντιδράσεων, διότι ο στόχος μας, όταν παρέχουμε ενίσχυση, είναι η συμπεριφορά. Άρα η έμφασή μας πρέπει να είναι στον αριθμό των παραγωμένων αντιδράσεων που θέλουμε να ενισχύσουμε και όχι ο χρόνος, γιατί ο χρόνος δεν σημαίνει απαραίτητος ότι έχει εκδηλωθεί η συμπεριφορά. Εγώ πω, ας πούμε, ότι ο αριθμός των αντιδράσεων μπορεί να είναι στην περίπτωση σταθερού κάθε πέντε φορές που κάνει αυτό το πράγμα, έτσι, ή κάθε βδομάδα. Στο τέλος της εβδομάδας αυτά είναι σταθερά προγράμματα. Εάν όμως ο μαθητής δεν ξέρει κάθε πόσο αριθμό αντιδράσεων θα λάβει ενίσχυση, θα την κρατάει σε εγρήγωση, είναι κινητοποιημένος. Βεβαίως, έχουμε ενστάσει εδώ ότι τον κρατάς σε υψηλό άγχος, κλπ, έτσι, αλλά φαίνεται ότι αυτό είναι πιο λειτουργικό για τη συζήτηση που κάνουμε. Ενώ το χρονικό διάστημα δεν εξασφαλίζει ότι θα εμφανιστεί η συμπεριφορά στο βαθμό που θέλουμε, διότι μπορεί να εμφανιστεί μόνο προς το τέλος. Δεν είπαμε αυτά, γιατί... εντάξει, τέλος, την άλλη εβδομάδα, καλό απόγευμα!
_version_	1782817537320288256
description	Μάθηση: Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση: Καλησπέρα, καλησπέρα. Καλά, δεν είναι. Λοιπόν, δεν είναι η πρώτη φορά που συναντιόμαστε εμείς, έτσι δεν είναι? Γνωριζόμαστε από τη σχολική ψυχολογία πέρυσι. Έτσι, είστε μεγάλοι πια, δεν είστε πρωτοετής, είστε φοιταίες τετάρτο-εξάμινο και έχετε μπει στην κουλτούρα του τμήματος και του παρελθόντου. Είστε μεγάλης πια, δεν είστε πρώτοις. Είστε μεγάλης πια, δεν είστε πρώτοις. Τετάρτο-εξάμινο και έχετε μπει στην κουλτούρα του τμήματος και του πανεπιστημίου. Έτσι δεν είναι σε σχέση με πέρυσι. Λοιπόν, μαζί θα κάνουμε το μάθημα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, όπως είδατε. Να πω λίγα διαδικαστικά πράγματα πριν περάσουμε στο περιεχόμενο του μαθήματος και στις εργασίες που μπορείτε κάποιοι να πάρετε. Καταρχήν θα ήθελα να ξεκαθαρίσω, να σας ενημερώσω μάλλον. Δεν ξέρω αν είχατε μέχρι τώρα... Παιδιά, ησυχάστε σας, παρακαλώ. Δεν ξέρω αν είχατε μέχρι τώρα εμπειρία. Ενδεχομένως να προσέξατε ότι υπάρχει κάμερα η οποία βιντεοσκοπεί το μάθημα. Γιατί το μάθημα θα ανήκει, έτσι βιντεοσκοπείτε, στα πλαίσια της πλατφόρμας των ανοιχτών ακαδημαϊκών μαθημάτων. Δεν ξέρω αν σας έτικησε κάποιο άλλο μάθημα. Είναι ένα πρόγραμμα το οποίο υλοποιεί το Αριστοτέλιο Παρυμπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Είναι μια διεθνής πρακτική πολύ δημοφιλής τελευταία στα παρυπιστήμια όλου του κόσμου, συμπεριλαμβανομένον των καλύτερων παρυπιστήμιων του κόσμου. Δεν ξέρω αν έχετε δει τη λέξη MOOCs, είναι Massive Online Open Courses. Μαζικά, ανοιχτά, online μαθήματα. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, ότι το κάθε μάθημα, η κάθε συνάντησή μας θα βιντεοσκοπείται και μετά από κάποια επεξεργασία που θα γίνει από μένα και από την ομάδα των ανοιχτών ακαδημαϊκών μαθημάτων του Πανεπιστημίου θα είναι διαθέσιμο στο διαδίκτυο. Φυσικά με πνευματικά δικαιώματα αλλά θα είναι ανοιχτό όμως με την αναγνώριση των πνευματικών δικαιωμάτων σε καθέναν ο οποίος θα μπορούσε να μπει στο διαδίκτυο να δει το μάθημα είτε για δικούς του προσωπικούς λόγους είτε γιατί θέλει να ακούσει κάτι παραπάνω είτε γιατί έχασε ενδεχομένως ένα μάθημα γιατί δεν μπορούσε να έρθει στην παρακολούθηση και θέλει να το δει εκ των υστέρων. Βέβαια θα πρέπει να σας προετοιμάσω ότι εσείς δεν θα την έχετε αυτή τη χαρά να μην έρχεστε στο μάθημα και να με βλέπετε μετά στο διαδίκτυο διότι αυτό δεν ξεκινήσει από την επόμενη χρονιά. Άρα εσείς το καλό αυτό που θα σας σώσει είναι το να έρχεστε στο μάθημα. Δεν σημαίνει ότι από του χρόνου αυτοί που δεν θα έρχονται στο μάθημα δεν θα έχουν προβλήματα. Επίσης σκεφτείτε ότι αυτή η δυνατότητα είναι μια πολύ ενδιαφέρουσα δυνατότητα για μαθητές με ιδιαιτερότητες παντός έτσι πάσης φύσεως των οποίων ενδεχομένως η παρακολούθηση για τους οποίους ενδεχομένως η παρακολούθηση να είναι κάτι πολύ δύσκολο οπότε έχουν μια δυνατότητα από το σπίτι να παρακολουθούν τα μαθήματα. Να σας πω βεβαίως ότι μεγάλα πανεπιστήμια της Αμερικής όπως το πανεπιστήμιο του Στάνφορτ ή το πανεπιστήμιο του Χάρβαρτ τα μαθήματα αυτά τα διαθέτουν στη διεθνή αγορά δηλαδή θα μπορούσα κάποιος να πει ότι εγώ ας πούμε από την Ιαπωνία θέλω να παρακολουθήσω το τάδε μάθημα από το πανεπιστήμιο του Στάνφορτ ή από το Αριστοτέλιο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης θα πληρώσω γι' αυτό το πράγμα, θα πάρω μια βεβαίωση πιστοποιημένη ότι έχω κάνει και αυτό το μάθημα από το Αριστοτέλιο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και θα αξιολογηθώ βεβαίως online έτσι. Δηλαδή αυτό είναι μια μελλοντική προοπτική των ανοιχτών ακαδημαϊκών μαθημάτων. Εσείς επειδή ενδεχομένως να αναρωτιέστε τα δικά μας τα πρόσωπα θα φαίνονται, δεν θα φαίνονται τα δικά σας πρόσωπα. Η εστίαση της κάμερας θα είναι σε μας έτσι εδώ στο μάθημα και σε μένα. Εκτός αν κάποιοι θέλετε έτσι όταν θα παρουσιάσετε τη σεργασία σας να ανεβείτε πάνω έτσι και να πείτε εδώ είμαστε και εμείς έτσι. Ωραία. Λοιπόν, καμιά ερώτηση γι' αυτό, οπότε, ναι ορίστε παρακαλώ. Εάν μελλοντικά γίνει προς το παρόν, είμαστε στην εγχώρια αγορά, ούτε καν αγορά, στην εγχώρια διάθεση, ούτε καν αγορά. Δεν συζητάμε για την αγορά, εντάξει, για να μην παρεξηγούμαστε, έτσι. Γιατί μην βγείτε από εδώ και πείτε, η γονίδα αποφάσισε να πουλήσει τα μαθήματά της και τα έβγαλε στην έτσι, για να μην παρεξηγούμαστε. Είναι θέμα του κάθε διδάσκοντα. Εγώ μπορώ να απαντήσω γιατί το κάνω εγώ. Το γιατί δεν το κάνουν άλλοι μπορείτε να ρωτήστε εκείνους, έτσι. Εντάξει, εντάξει. Καθίστε κορίτσια, καθίστε αν θέλετε. Λοιπόν, επειδή είστε πολλοί το μάθημα είναι υποχρεωτικό και γίνεται και φασαρία, έτσι. Και επειδή θα βιντεοσκοπείτε και όλα στο μάθημα, παρακαλώ πολύ να υπάρχει μια σχετική ησυχία και να ακουγόμαστε καλά, έτσι. Και εσείς βεβαίως μπορείτε να παρακολουθείτε το μάθημα καλύτερα, έτσι. Λοιπόν, καμιά ερώτηση μέχρι εδώ, όχι. Τώρα, να περάσουμε στο μάθημα. Καταρχήν δίπλα μου βλέπετε την κυρία Αλεξάνδρα Δεδικούση, η οποία είναι υποψήφια ιδάκτορας, θα κάνει το διδακτορικό της υπό την εποπτία μου και θα συνεργάζεται στο πλαίσιο του μαθήματος, κυρίως ως προς το κομμάτι της καθοδήγησής σας για τις εργασίες. Εντάξει. Όταν θα φτάσουμε στις εργασίες θα σας πω περισσότερα. Η κυρία Δεδικούση είναι ψυχολόγος, έχει τελειώσει το μεταπτιακό της εξελικής και σχολικής ψυχολογίας, άριστη φοιτήτρια, με άριστη διπλωματική εργασία και νομίζω ότι δεν θα έχετε καν και πολύ συνεργάσεις, δεν θα έχετε κανένα πρόβλημα για τις εργασίες σας, όσες και όσοι ενδιαφερθείτε. Εντάξει. Λοιπόν, τώρα μπορούμε να ξεκινήσουμε. Εγώ μόνο πριν ξεκινήσουμε θα σας παρακαλούσα να έρχεστε στην ώρα σας, έχετε παρατηρήσει ότι σε αυτό το εξάμιο έχει γίνει μια διαφορετική διάρθρωση του προγράμματος εξαιτίας της θενότητας που υπάρχει με τις αίθουσες. Και άρα λοιπόν όταν λέμε μιάμιση θα ξεκινούμε μιάμιση, έτσι. Σήμερα είναι πρώτο μάθημα, εντάξει δεν υπάρχει πρόβλημα για σήμερα, αλλά θα σας παρακαλούσα να είστε στη μιάμιση για να μην γίνεται και φασαρία μετά και να μπαίνουμε από την αρχή στο μάθημά μας. Λοιπόν, τώρα δεν είναι πάρα πολύ ευκρινές το διάγραμμα, το διάγραμμα Α, όλα τα μαθήματα θα τίθενται στο moodle, το ξέρετε πια, το έχετε μάθει, έτσι. Και το διάγραμμα θα το βρείτε εκεί, το διάγραμμα μπορείτε να το βρείτε και στην ιστοσελίδα θα το ανεβάσω σήμερα. Λοιπόν, το μάθημά μας είναι Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Πέρσι όπως ξέρετε κάναμε την Σχολική Ψυχολογία και ενδεχομένως κάποιοι κάποιες από σας θυμάστε τη διαφορά της Εκπαιδευτικής από τη Σχολική Ψυχολογία που την είχαμε συζητήσει πέρσι. Μπράβο, ωραία, θα μου θυμίζετε και τα ονόματά σας γιατί... Έλα Μαρίνα, φώναζε λίγο μόνο Μαρίνα σε παρακαλώ. Πολύ σωστά, ποιος είναι ο εφαρμοσμένος και ποιος είναι ο πιο ερευνητικά προσανατολισμένος. Πολύ σωστά, πολύ σωστά, έτσι. Βεβαίως και οι δυο έχουν σχέση με το σχολείο, με τη Σχολική Κοινότητα. Θυμάστε την Σχολική Κοινότητα, η διευρυμένη Σχολική Κοινότητα, μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, έτσι. Ευρύτερη τοπική κοινωνία μέσα στην οποία ενδάσσεται το σχολείο και οι μαθητές του και οι εκπαιδευτικοί του, έτσι. Γενικώς λοιπόν η Εκπαιδευτική Ψυχολογία αποτελεί ανεπιστημονικό κλάδο ο οποίος επιχειρεί να διασυνδέσει, να γεφυρώσει αν θέλετε δύο επιστήμες. Μάλλον την επιστήμη της ψυχολογίας με τις επιστήμες της αγωγής, της εκπαίδευσης και στην πραγματικότητα. Αυτό που ενδιαφέρεται να κάνει η Εκπαιδευτική Ψυχολογία είναι να εφαρμόσει τις ψυχολογικές θεωρίες στην εκπαιδευτική πράξη και στο σχολικό πλαίσιο, έτσι. Βέβαια οι ψυχολογικές αυτές θεωρίες έρχονται από πάρα πολλούς άλλους κλάδους της ψυχολογίας διότι από τη στιγμή, και το είχαμε δει και πέρυσι στη Συγχολική Ψυχολογία, από τη στιγμή που συζητάμε για το σχολικό πλαίσιο το οποίο είναι πολυπρόσωπο και έχει πάρα πολλές πτυχές, έτσι. Έχουμε ζητήματα ανάπτυξης και προσαρμογής των μαθητών, ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, τα γνωστικά αντικείμενα, τα πικίλα, άρα λοιπόν υπάρχουν διάφορες θεωρίες από πικίλους ψυχολογικούς κλάδους έρχονται να αναζητήσουν εφαρμογή στο σχολικό πλαίσιο. Έτσι για παράδειγμα η εξελιχτική ψυχολογία προσχολείται με όλες τις μορφές ανάπτυξης των παιδιών. Καταλαβαίνουμε ότι έχει πεδίο εφαρμογής, δηλαδή η εκπαιδευτική ψυχολογία θα αξιοποιεί τις θεωρίες της ανάπτυξης. Επίσης η κοινωνική ψυχολογία που ασχολείται με τη δυναμική των σχέσεων και λοιπά, και από τη στιγμή που μιλάμε για ένα πλαίσιο στο οποίο εμπλέκονται μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς και μιλάμε για τους άξονες της συνεργασίας μεταξύ της κάθε ομάδας αλλά και μεταξύ των ομάδων, προφανώς και από εκεί θα παίρνουμε θεωρίες τις οποίες θα θέλουμε να τις εφαρμόσουμε στο σχολικό πλαίσιο. Άρα λοιπόν επαναλαμβάνω ότι η εκπαιδευτική ψυχολογία αποτελεί έναν επιστημονικό κλάδο του οποίου στόχος είναι η εφαρμογή των ψυχολογικών θεωριών στο σχολικό πλαίσιο και την εκπαιδευτική πράξη. Και κυρίως τα ζητήματα της μάθησης και της διδασκαλίας. Στόχος δηλαδή της εκπαιδευτικής ψυχολογίας είναι πώς μπορούμε να εφαρμόσουμε τις ψυχολογικές θεωρίες στη διαδικασία της μάθησης και της διδασκαλίας προκειμένου οι μαθητές να έχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Για να δούμε λίγο τώρα το διάγραμμα, αυτό πιο πολύ για να κάνουμε μια εισαγωγή. Έτσι λοιπόν θα δείτε στο διάγραμμα ότι στόχος του μαθήματος είναι η κατανόηση από σας των θεωρητικών προσεγγίσεων και των σύγχρονων ερευνητικών δεδομένων για τη σχολική μάθηση και τη διδασκαλία, και των δυνατοτήτων εφαρμογής τους στην εκπαιδευτική πράξη. Εδώ θέλω να προσέξετε τόσο τις θεωρητικές προσεγγίσεις όσο και τα ερευνητικά δεδομένα. Το είπατε εσείς μάλλον ότι η εκπαιδευτική ψυχολογία αποτελεί κλάδο ερευνητικά προσανατολισμένο, οπότε βασίζεται και στη θεωρία αλλά και στα ερευνητικά ευρήματα με στόχο βεβαίως αυτά να δώσει προτάσεις, με βάση αυτά προτάσεις εφαρμογής στην εκπαιδευτική πράξη. Επίσης, στο πλαίσιο του μαθήματος έχω επιλέξει να συζητήσουμε τρέχοντα θέματα, όπως λέμε, της διεθνούς βιβλιογραφίας που συνδέονται με τη μαθησιακή διαδικασία και τα ακαδημαϊκά επιτεύματα των μαθητών, ζητήματα όπως είναι τα κίνητρα, η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση, ζητήματα που αφορούν πάντοτε της εμπλοκής των γονέων και της σχέσης των γονέων με τα ακαδημαϊκά επιτεύματα των παιδιών. Αυτά είναι ζητήματα τα οποία θα τα κουβεδιάσουμε στο πλαίσιο του μαθήματος. Οπότε, στο τέλος του εξαμείνου, θεωρητικά, έτσι, και με την επιτυχή σας φύτηση, θα πρέπει να είστε σε θέση να κατανοείτε τους τρόπους με τους οποίους παιδιά και έφηβοι μπορούν να μαθαίνουν, ώστε να έχουν υψηλά μαθησιακά αποτελέσματα και να εντάσσονται στο σχολικό πλαίσιο αλλά και την ευρύτερη σχολική κοινότητα με επιτυχία, να γνωρίζουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές εσείς δηλαδή, να γνωρίζετε τις εκπαιδευτικές πρακτικές οι οποίες θα μπορούσαν να προάγουν τη μαθησιακή διαδικασία και να συμβάλλεται δινητικά στα βέλτιστα μαθησιακά αποτελέσματα και τρίτο, να είστε σε θέση να παρέχετε συμβουλευτικές υπηρεσίες σε εκπαιδευτικούς και γονείς, κυρίως σε θέματα μάθησης και διδασκαλίας, πάντα φυσικά με στόχο τα καλύτερα ακαδημαϊκά επιδεύματα παιδιών και εφήβων. Θα ξεκινήσουμε από τα πιο βασικά όπως είναι οι εναλλακτικές προσεγγίσεις για τη μάθηση και όταν λέμε εναλλακτικές προσεγγίσεις τι μας λέει συμπεριφορική προσέγγιση για τη μάθηση για τη διδασκαλία, τι μας λέει κοινωνικογνωστική προσέγγιση και τι μας λέει γνωστική προσέγγιση. Θα περάσουμε από αυτά συζητώντας τη θεωρία, την έρευνα και τις δινητικές εφαρμογές. Θα κλείσουμε τα περιμάθησης κουβεντιάζοντας των θεωριών της μάθησης για την αυτοριθμιζόμενη μάθηση που είναι το σύγχρονο θεωρητικό παράδειγμα για το πώς οι μαθητές σήμερα μαθαίνουν καλά. Στην πορεία θα κουβεντιάσουμε για τα κίνητρα και τα συναισθήματα, γιατί κάποιοι μαθητές είναι πιο κινητοποιημένοι και θέλουν να μαθαίνουν, θέλουν να αποκτούν δεξιόητες ενώ κάποιοι άλλοι είναι λιγότερο κινητοποιημένοι ή υπάρχουν και μαθητές οι οποίοι είναι αδιάφοροι στο σχολικό πλαίσιο. Θα κουβεντιάσουμε τις συμπεριφορές αποφυγής στο σχολικό πλαίσιο που συνδέονται πάρα πολύ με τα κίνητρα των μαθητών με κύρια έμφαση στην αποφυγή αναζήτησης στο σχολικό πλαίσιο και τις συμπεριφορές αυτοϋπονόμευσης. Στη συνέχεια θα συζητήσουμε τα θέματα της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης κυρίως σε σχέση με τη σχολική επίτευξη. Δηλαδή θα εστιαστούμε στην αυτοαντίληψη ακαδημαϊκής ικανότητας και στο ρόλο της γενικότερης αυτοεκτίμησης και δεν θα μιλήσουμε γενικά για την αυτοεκτίμηση και την ψυχική υγεία παρά το ότι θα κάνουμε κάποιες αναφορές, αλλά εμάς η έμφασή μας θα είναι η σύνδεση των θεμάτων που κουβεντιάζουμε με την εκπαιδευτική πράξη και το σχολικό πλαίσιο. Στη συνέχεια θα δούμε το περιβάλλον της σχολικής τάξης τόσο με την έννοια του ψυχολογικού περιβάλλοντος. Ξέρετε, όταν αναφερόμαστε στο περιβάλλον της τάξης πέρα από το αντικειμενικό, το ρεαλιστικό, αν θα μπορούσε κανείς να μιλήσει έτσι για το σε τι συνίσταται ας πούμε το περιβάλλον μιας τάξης, υπάρχει και το ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης το οποίο μας μας ενδιαφέρει πάρα πολύ. Και όταν λέμε ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης, εννοούμε τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται το τι διαμείβεται μέσα στην τάξη. Άρα λοιπόν, μια διάσταση του περιβάλλοντος της τάξης είναι η αντικειμενική και γι' αυτήν θα κουβεντιάσουμε μετά και πώς μπορούμε να τη διαχειριστούμε και η άλλη διάσταση που μας ενδιαφέρει πάρα πολύ είναι η ψυχολογική διάσταση, πώς οι μαθητές αντιλαμβάνονται το περιβάλλον της τάξης και αν αυτό τους ενθαρρύνει στο να είναι πιο ενεργιτικά εμπλεκόμενοι, ή τους αποθαρρύνει ή τους απομακρύνει. Μετά θα δούμε τη διαχείριση του περιβάλλοντος τάξης που είναι κυρίως ζητήματα που αφορούν τους εκπαιδευτικούς, δηλαδή είναι θέματα συμβουλευτικούς εκπαιδευτικών γιατί οι εκπαιδευτικοί σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό μεταξύ άλλων πραγμάτων έχουν να διαμορφώσουν και ένα συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο η δασκαλία θα κυλάει καλά και τα παιδιά θα μαθαίνουν, οπότε πώς μπορούν να το κάνουν αυτό. Και θα κλείσουμε αυτό που ανέφερα νωρίτερα, την εμπλοκή, τη συμμετοχή των γονέων στη σχολική ζωή των παιδιών και την συμβολή τους στη σχολική επιτυχία και βεβαίως στο θέμα της συνεργασίας των εκπαιδευτικών με των γονέων. Λίγο πολύ αυτό θα είναι το μάθημα. Ελπίζω να προλάβουμε να τα πούμε γιατί είναι αρκετά εκτενές και η κάθε ενότητα έχει πολλές προεκτάσεις. Προτείνω δύο συγγράμματα και τα δυο είναι εγχειρίδια εκπαιδευτικής ψυχολογίας και τα δυο είναι πολύ καλά. Λίγο πολλοί έχουν τις ίδιες ενόητες. Είναι handbooks of educational psychology. Το ένα είναι από τις εκδόσεις, η επιμέλη μετάφρασης είναι από τις εκδόσεις Gutenberg. Το άλλο είναι από τις εκδόσεις με τέχνιο. Όποιο και να πάρετε, για μένα είναι το ίδιο. Δεν ακολουθώ κανένα από τα δύο. Ξέρετε ότι αυτά τα οποία σας λέω δεν θα τα βρείτε σε ένα βιβλίο. Εσείς θα πρέπει να κρατάτε σημειώσεις, όλο το υλικό θα διατίθεται μέσω της πλατφόρμας Moodle. Άρα όποιο βιβλίο και να πάρετε θα σας δώσω κάποια κεφάλαια αλλά αυτά θα είναι πολύ λίγα σε σχέση με τις ενότητες τις οποίες θα συζητήσουμε και σίγουρα δεν θα τα βρείτε όλα αυτά που θα πούμε μέσα. Άρα διαλέγετε, πάτε στην βιβλιοθήκη, ξεφυλίστε το κάθε βιβλίο, όποιος σας αρέσει περισσότερο το παίρνετε. Στο διάγραμμα σας έχω και μια ενδεικτική βιβλιογραφία για τα θέματα τα οποία συζητάμε για όσους ενδιαφέρεστε περισσότερο. Τώρα, για την αξιολόγησή σας γραπτές εξετάσεις στο τέλος του εξαμίνου. Δεν έφτασα, φτάσαμε ακόμη εκεί. Ας έρθουμε το καλό οι ώρες, είμαστε καλά μέχρι τότε. Και επίσης, για όσους από εσάς αναλάβετε εργασία θα αξιολογηθείτε με μάξιμου μήκος της 100. Δηλαδή, αν η εργασία είναι πολύ καλή θα πάρετε δύο μονάδες, αν είναι μέτρια θα πάρετε μία μονάδα και αν είναι κακή που σπανίως συμβαίνει κάτι τέτοιο μόνο αν θέλετε να κάνετε μια κακή εργασία γιατί και με την καθοδήγηση της Αλεξάνδρας κακή εργασία δεν πρόκειται να κάνετε. Αλλά αν το θέλετε εμείς δεν μπορούμε να κάνουμε κάτι διαφορετικό, θα πάρετε μηδέν σε αυτή την περίπτωση και θα αξιολογηθείτε μόνο με αυτό το οποίο θα γράψετε. Η πρώτη ενότητα από την οποία μπορείτε να επιλέξετε εργασία αφορά την ενότητα των κινήτρων και των συναισθημάτων η πρώτη εργασία είναι τρία πολύ μικρά φυλάδια από ένα handbook που έχει το National Association for School Psychologists και αφορά πρακτικές οδηγίες για την ενδυνάμωση των κινήτρων στις εγονείς και εκπαιδευτικούς. Είναι τρία πολύ μικρά handouts και εν πάση περιπτώσει έχω βάλει για τέσσερα άτομα. Κανονικά είναι τόσο λίγα απλώς στο να δώσω τη δυνατότητα να είστε και περισσότεροι στις εργασίες. Η δεύτερη εργασία θα είναι η παρουσία ενός δικού μου κεφαλαίου που αφορά τη σχέση των κινήτρων με τη μάθηση και πώς μπορούμε να εφαρμόσουμε τρεις διαφορετικές θεωρίες στο σχολικό πλαίσιο και αποτελούν, έχει θεωρία, έρευνα και πρακτικές εφαρμογές για συμβουλευτικοί εκπαιδευτικών και εγονέων. Εσείς κρατάτε στο νου σας τα θέματα που θα σας παρουσιάσω γιατί μετά θα σε εννοηθείτε με την κυρία Δεδικούση για το ποιες σας ενδιαφέρουν. Η άλλη εργασία αφορά μία συμπεριφορά αποφυγής για την οποία θα μιλήσουμε αλλά δεν μπορούμε να τα πούμε όλα και είναι οι στρατηγικές αυτουπονόμεσες ή αυτοαποδυνάμωσης όπως είναι self handicapping strategies. Έτσι, είναι ένα κύμνο της κυρίας Λεωνταρή. Η κυρία Λεωνταρή μόλις βγήκε στη σύνταξη ήταν καθηγήτρια στο Παϊμιστήμιο Θεσσαλίας, καθηγήτρια σχολικής ψυχολογίας και έχουμε συνεργαστεί πολύ στενά, ένα πάρα πολύ καλό κεφάλαιο. Στην ενότητα της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης θα δείτε ότι τα περισσότερα που έχω επιλέξει είναι ελληνικά κείμενα και το έκανα σκόπι με αυτό γιατί πολλές φορές τα ερευνητικά κείμενα ακόμη βλέπω ότι σας δυσκολεύουν, ειδικά το κομμάτι το μεθοδολογικό και των αποτελεσμάτων γιατί και οι στατιστικές μέθοδες είναι συνήθως αρκετά advanced και αυτό σας δημιουργεί αυξημένες δυσκολίες. Όσον αφορά το κομμάτι της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης, ένα άλλο κεφάλαιο δικό μου που αφορά τις αντιλήψεις για τον εαυτό των μαθητών και μαθητριών με δυσκολίες μάθησης, ένα εξαιρετικά ενδιαφέρον κατά τη γνώμη μου θέμα για τρία άτομα. Ένα κεφάλαιο πάλι της κυρίας Λεωνταρί για την αυτοεκτίμηση που πιάνει και τη σχέση με το σχολείο αλλά και γενικότερα. Η επόμενη ενόητα για την οποία μπορείτε να σκεφτείτε πιθανόν την εργασία σας είναι το ψυχολογικό περιβάλλον της τάξης που σας είπα. Μια εργασία με την κυρία Συγκολίτου. Εσείς την προλάβατε την κυρία Συγκολίτου? Όχι, αφού κάναμε μαζί τη σχολική. Ήταν καθηγήτρα σχολικής ψυχολογίας εδώ, το γράψαμε μαζί και αφορά το ψυχολογικό κλίμα της τάξης. Και η επόμενη ενόητα για την οποία έχουμε περισσότερες εργασίες έχει και μπροστά καθίσματα, παιδιά αν θέλετε. Είναι η εμπλοκή, η συμμετοχή των γονέων στη σχολική ζωή των παιδιών. Και εδώ επίσης βλέπετε κάποια μικρά κείμενα από αυτό το δοσχέ που έχει εκδώσει ο Εθνικός Σύλλογος Σχολικών Ψυχολόγων της Αμερικής. Και αφορά ακριβώς οδηγίες και συμβουλευτική γονέων και εκπαιδευτικών για γονέων κυρίως, αλλά και η συνεργασία των γονέων με τους εκπαιδευτικούς. Είναι μία, δύο, τρεις, τέσσερις εργασίες για τη γονεϊκόητα και τα μαθησιακά επιτέλφευματα των παιδιών. Άρα λοιπόν πήρατε μια γεύση, έτσι. Μπορείτε να σκεφτείτε και μετά το διάλειμμα θα σε εννοηθείτε με την κυρία Δεδικούση για το ποιο ενδιαφέρεστε να πάρτε ποια. Και στο διάλειμμα μπορεί να είναι ανοιχτό το αρχείο και να τα ξαναβλέπετε λίγο τα θέματα, γιατί τώρα είναι πολύ νωρίς. Είπαμε νωρίτερα ότι η εκπαιδευτική ψυχολογία ως επιστημονικός κλάδος προσπαθεί να γεφυρώσει την επιστήμη της ψυχολογίας με την εκπαιδευτική πράξη και το σχολικό πλαίσιο. Και στόχος της είναι να δει με ποιον τρόπο μπορούν να εφαρμοστούν οι ψυχολογικές θεωρίες στην εκπαιδευτική πράξη, κυρίως στη διαδικασία της δασκαλίας και της μάθησης, έτσι ώστε οι μαθητές να έχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα και να επιτυγχάνουν στο σχολείο, με ό,τι μπορεί να σημαίνει σχολική επιτυχία, που είναι θέματα τα οποία θα συζητήσουμε στην πορεία του εξαμήνου. Έτσι λοιπόν επειδή η διαδικασία της μάθησης είναι κάτι το οποίο μας αφορά πάρα πολύ, από τη στιγμή που μιλάμε συνεχώς για το τι καταφέρουν οι μαθητές, τι καταφέρουν να έχουν μάθει, τι επιδόσεις έχουν, για ποιους λόγους αυτό ή για ποιους λόγους εκείνο, θα πρέπει πρώτα να δούμε τα περιμάθησης. Λοιπόν, θα ξεκινήσουμε από το ερώτημα βεβαίως τι είναι μάθηση και βέβαια είμαι σίγουρη ότι επειδή κάνατε μαθήματα πειραματικής ψυχολογίας, έτσι και γνωστικής ψυχολογίας, έτσι έχετε απάντηση σε αυτό. Και εμείς θα το δούμε, θα δούμε την μάθηση κυρίως ως σχολική, ακαδημαϊκή μάθηση έτσι, γιατί η μάθηση βεβαίως είναι ένα πολύ διευρυμένο φαινόμενο και ξεπερνάει βεβαίως την ακαδημαϊκή μάθηση και το σχολικό πλαίσιο. Εμείς θα δούμε λοιπόν τι είναι μάθηση και βεβαίως θα επιχειρήσουμε και να περιγράψουμε και να ερμηνεύσουμε το φαινόμενο της μάθησης. Όμως όπως συμβαίνει με πάρα πολλά άλλα φαινόμενα ή διαργασίες ψυχολογικές λειτουργίες που μελετάει μέσα στην επιστήμη της ψυχολογίας, το πώς περιγράφουμε ή πώς ερμηνεύουμε το φαινόμενο της μάθησης επηρεάζεται φυσικά από το ρόλο των θεωρητικών προσεγγίσεων. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, το αν ένας θεωρητικός είναι της συμπεριφορικής προσέγγισης, της γνωστικής προσέγγισης, καταλαβαίνετε ότι δίνει διαφορετικό ορισμό στη μάθηση και όταν ορίζουμε διαφορετικά ένα φαινόμενο αυτό έχει και διαφορετικές συνέπειες και για το πώς θα το ερμηνεύσουμε και για το πώς θα επιδιώξουμε να κάνουμε ένα περιβάλλον πιο ευνοϊκό για να μάθει ένα παιδί ή ένας έφηβος. Τώρα δύο ορισμοί έχουν δοθεί και είμαι σίγουρη ότι διαβάζοντάς τους εσείς μπορείτε να καταλάβετε ποιος ανήκει σε ποια θεωρητική προσέγγιση. Ένας πρώτος ορισμός είναι ότι πρόκειται για μια σχετικά μόνιμη αλλαγή στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά ως αποτέλεσμα της εμπειρίας. Και ένας δεύτερος ορισμός είναι ότι πρόκειται για μια σχετικά μόνιμη αλλαγή στις γνωστικές δομές, η οποία παρέχει τη δυνατότητα εμφάνισης αλλαγών στη συμπεριφορά. Δε θα σχολιάσω εγώ τίποτα για τον κάθε ορισμό. Θέλω εσείς λίγο να δείτε τους δύο ορισμούς, το λέω και από κάτω, να συγκρίνετε τους δύο ορισμούς. Να μου πείτε αν έχουν κάποια κοινά, σε τι διαφέρουν και αν κάποιος από αυτούς έτσι σας κάνει να σκέφτεστε μία ή άλλη κάποια διαφορετική θεωρητική προσέγγιση. Για σκεφτείτε λοιπόν, περισσότεροι και άλλοι. Το ονομάσω, βάσω, επειδή θα πρέπει να σας ακούν πίσω οι συφηρετές, σας φώναζε, βάσω. Νομίζω ότι ο πρώτος ορισμός είναι πιο πολύ της συμπεριφορικής προσέγγισης και ο δεύτερος πιο πολύ διολογικός. Γιατί ο πρώτος είναι πιο πολύ της συμπεριφορικής προσέγγισης, μας επιβάζει, τι λες, βάσω. Γιατί η κρίσιμη λέξη που φαίνεται κιόλας είναι η παρατηρήσιμη συμπεριφορά και μάλιστα ως αποτέλεσμα της εμπειρίας, έτσι. Και γιατί το είπε και ο Σκίνερ, εντάξει. Ενώ ο δεύτερος ορισμός, βάσω. Σε κάτι εσωτερικό στις γνωστικές δομές. Άρα λοιπόν, τουλάχιστον, με αυτά που ξέρετε από τα προηγούμενα μαθήματα που έχετε κάνει, ο πρώτος φαίνεται ότι είναι ένας ορισμός στο πλαίσιο της συμπεριφορικής προσέγγισης, γιατί μιλάει για αλλαγές οι οποίες καταγράφονται πού, στο επίπεδο της παρατηρήσιμης συμπεριφοράς, άρα έξω από την επιδερμίδα ή πίσω από την επιδερμίδα. Έξω, σε επίπεδο παρατηρήσιμης συμπεριφοράς, ως αποτέλεσμα της εμπειρίας. Και η συμπεριφορική, η θεωρία της συμπεριφοράς, ξέρουμε ότι έδωσε έμφαση στην ανάλυση ακριβώς της εξωτερικά παρατηρήσιμης συμπεριφοράς και στην επίδραση ποιου πράγματος του περιβάλλοντος, έτσι και των εμπειριών. Λοιπόν, ο δεύτερος ορισμός μιλάει για γνωστικές, για αλλαγές, στις γνωστικές δομές, οι οποίες παρέχουν τη δυνατότητα εμφάνισης αλλαγών στη συμπεριφορά. Άρα λοιπόν, προφανώς υπάρχουν αλλαγές πάλι στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά, έτσι δεν είναι? Φαίνονται στον ορισμό. Αλλά αυτές οι αλλαγές στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά έχουν προκύψει από πού, παιδιά? Από εσωτερικές διαργασίες, από τις γνωστικές δομές. Άρα λοιπόν, ναι μεν παρατηρώ αλλαγές σε επίπεδο εξωτερικά παρατηρήσιμης συμπεριφοράς, αλλά έχουν προηγηθεί αλλαγές και σε ένα πιο εσωτερικό επίπεδο, στο επίπεδο του γνωστικού συστήματος, και γι' αυτό μιλάμε για αλλαγές στις γνωστικές δομές, οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα τις αλλαγές σε επίπεδο συμπεριφοράς. Τώρα, τι παρατηρείτε εσείς, έχουν κάτι κοινό αυτοί οι διορισμοί, ναι? Και το όνομά σου, ναι, έλα ηρασμία. Πολύ σωστά, και στους διορισμούς, παρά τις διαφορές που σε επίπεδο θεωρητικό είναι πάρα πολύ μεγάλες, θεωρούν ότι για να μιλήσω για μάθηση, έτσι, θα πρέπει να έχει, αυτή η αλλαγή, η αντίδραση, θα πρέπει να έχει ένα σχετικά μόνιμο χαρακτήρα. Αυτό τι σημαίνει, ότι αν κάποιος δείξει κάτι περιστασιακά σε μια συγκυρία, δεν σημαίνει ότι το έχει μάθει κιόλας. Άρα, λοιπόν, θα πρέπει να έχω, η μάθηση έχω, όταν υπάρχει, κάτι έχει αλλάξει, είτε στο επίπεδο της παρατηρησιμής συμπεριφοράς, είτε στο επίπεδο του γνωστικού συστήματος, και αυτό διατηρείται, έχει ένα σχετικά μόνιμο χαρακτήρα. Έτσι, για αυτό και πολλές φορές, θα το δούμε και παρακάτω, γιατί λέμε ότι η αποστήθηση μπορεί να αποτελεί έναν τρόπο μάθησης, αλλά επειδή τις περισσότερες φορές η αποστήθηση δεν συνοδεύεται, δεν έχει ένα σχετικά μόνιμο χαρακτήρα, δεν συνοδεύεται από τη μονημότητα αυτών που ένα παιδί μαθαίνει μέσω της αποστήθησης, έτσι, δεν είναι και ύστερα από πολύ λίγο σύντομο χρονικό διάστημα, αυτό φεύγει. Άρα, λοιπόν, η μάθηση στην πραγματικότητα δεν είναι μάθηση, έτσι. Λοιπόν, τελικά θέλουμε να συνδυάσουμε και τους δύο ορισμούς, έτσι που φαίνεται κιόλας, η μάθηση θεωρείται μία σύνθετη και πολυδιάστατη διαδικασία και εμείς αυτό το εξάμινο και τη συνθετόητα και τον πολυδιάστατο χαρακτήρα της διαδικασίας αυτής θα τον δούμε, η οποία συνδέεται με αλλαγές στη συμπεριφορά και τις γνωστικές της διαδικασίας. Εντάξει, τώρα εδώ σας έχω κάποια ιστορικά στοιχεία, νομίζω ότι αυτά λίγο πολύ τα ξέρετε. Αρκεί μόνο να σας πω ότι το φαινόμενο της μάθησης ήταν από τα πρώτα τα οποία μελετήθηκαν στο πρώτο εργαστήριο ψυχολογίας. Πότε αυτό και από ποιον και πού, θυμάστε? Ναι, ναι, στη λειψία της Γερμανίας, έτσι, πολύ σωστά. Λοιπόν, θυμάστε πότε, ναι, αυτό, το πρώτο, έτσι, ωραία. Λοιπόν, μη σας παρασύρει η Γαλλική Επανάσταση, είναι, λοιπόν, ήρεμα. Σε αυτήν, λοιπόν, την πρωίμη περίοδο, το 1879 για όσους δεν ακούσατε, σε αυτήν την πρωίμη περίοδο η διαδικασία της μάθησης μελετήθηκε κυρίως με τα μέσα τα οποία τότε είχαν και ήταν η ενδοσκόπηση, βέβαια, έτσι, στην πορεία και υπό το φως της εξέλιξης που ελάμβανε χώρα στο πλαίσιο της επιστήμης ψυχολογίας, έτσι. Έχουμε τη μάθηση στο πλαίσιο της περιφερειφιορικής προσέγγισης που φτάνει μέχρι περίπου και τη δεκαετία του 60. Παράλληλα είχαν εμφανιστεί οι πρώτες γνωστικές προσεγγίσεις που όμως είχαν διαφορετική πορεία κυρίως το πεδίο της μελέτης της γνωστικής ανάπτυξης. Εμφανίζεται ενδιαμέσως και ο Μπαντούρα που μιλάει για κοινωνική μάθηση και την δύναμη της παρατήρησης. Τα δεκαετία του 60 έχουμε την εμφάνιση της γνωστικής ψυχολογίας η οποία οδήγησε στη γνωστική επανάσταση και την αλλαγή όλης του θεωρητικού προσανατολισμού και της προσέγγισης στην επιστήμη της ψυχολογίας. Και βέβαια σήμερα μιλάμε για τη σύγχρονη κοινωνικογνωστική προσέγγιση στην οποία αναγνωρίζεται η ισχύς των γνωστικών λειτουργιών αλλά και η επίδραση του κοινωνικού πλασίου. Λοιπόν, θα ξεκινήσουμε τώρα από τις συμπεριφορικές απόψεις, έτσι. Τον ορισμό τον είδαμε, τον ξέρετε, έτσι. Αυτό το οποίο θα πρέπει να θυμάστε πάντα ότι δεν έχουμε καμία αναφορά σε εσωτερικές διεργασίες, δηλαδή στην θεωρία της συμπεριφοράς δεν μιλάμε για ιδέες, γνώσεις, στρατηγικές, στόχους, προσδοκίες. Αυτό είναι άγνωστο λεξιλόγιο για τη θεωρία της συμπεριφοράς, γιατί όλα αυτά παραπέμπουν πού, στον ανθρώπινο νου. Έτσι, οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι, με τον Γουάτσον εξ αρχής, ξέρουμε ότι δεν αποδέχονται το νου, μιλούν για την παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Βέβαια, για να είμαστε λίγο πιο ακριβείς, γιατί δεν ασχολήθηκαν με το νου, δηλαδή τι ήταν αυτό το οποίο τόνησαν, ας πούμε, οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι. Απλώς είπαν δεν υπάρχει νους ή κάτι άλλο είχε συμβεί. Ναι, φώναζε, ναι. Πάρα πολύ σωστά. Αν σκεφτεί κανείς, είπε η συμφθήτριά σας, ότι επειδή δεν υπήρχαν οι μέθοδοι για να μελετήσουν το νου, και ποιες μέθοδοι, οι μέθοδοι οι οποίες θα επέτρεπαν την έγκυρη, έτσι και αξιόπιστη, μέτρηση του ανθρώπινου νου. Αυτό τους ενδιέφερε, διότι σκεφτείτε την ψυχολογία ως μια νέα επιστήμη, η οποία ήθελε να ιδραιωθεί, θα λέγαμε, στο επιστημονικό, έτσι στο πεδίο των επιστημών, ως μια επιστήμη, η οποία έχει ακολουθεί την επιστημονική μέθοδο, η οποία οδηγεί σε έγκυρα και αξιόπιστα συμπεράσματα. Άρα λοιπόν, εκείνη την περίοδο, και η ενδοσκόπηση εκείνη την περίοδο, δεν έδινε τα εχέγγια αυτά. Άρα έπρεπε, κατά τη γνώμη των συμπεριφορικών ψυχολόγων, για να αποκτήσει η ψυχολογία αυτήν την ισχύ, ως πραγματικής επιστήμης, όπως είναι η φυσική ιδιολογία κλπ, έπρεπε να εφαρμόζει μεθόδους, οι οποίες θα της έδιναν αυτή τη δυνατότητα, και κυρίως την επιστημονική μέθοδο. Και για να το έκανε εκείνη την περίοδο, γιατί κάθε θεωρία την κρίνουμε, την εντάσσουμε μέσα στο ιστορικό της πλαίσιο, έτσι. Άρα λοιπόν, είπαν οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι, προφανώς υπάρχει νους, δεν υπάρχει αμφιβολία, απλώς δεν έχουμε τη δυνατότητα να τον μελετήσουμε και τα μέσα, να μελετήσουμε με έγκαιρο και αντικειμενικό τρόπο. Τι μπορούμε να μελετήσουμε, ώστε η ψυχολογία να έχει την έγκλη και την επιστημονική ισχύ, την εξωτερικά παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Άρα λοιπόν, εξού και καμία αναφορά σε εσωτερικές διαργασίες, ο νους για τους συμπεριφορικούς ψυχολόγους τι είναι? Το μαύρο κουτί, the black box, έτσι, και μάλιστα είχαν βάλει ως όριο την ανθρώπινη επιδερμίδα. Η ψυχολογία για τους συμπεριφορικούς ψυχολόγους μπορούσε να μετρήσει ό,τι λαμβάνει η χώρα έξω από την επιδερμίδα, δεν μπορούσε να μελετήσει ό,τι λαμβάνει η χώρα πίσω από την επιδερμίδα. Εντάξει, καταλαβαίνετε ότι από τότε μέχρι τώρα έχει λάβει η χώρα τόσο μεγάλη πρόοδος στην επιστήμη της ψυχολογίας σε συνάρτηση βεβαίως και με τις πρόοδους που έχουν συμβεί και στις άλλες επιστήμες, γιατί μιλάμε για διεπιστημονικότητα, οπότε σήμερα αυτό μπορεί να μας ακούγεται κάπως περίεργο, αλλά επαναλαμβάνω κάθε θεωρία θα πρέπει να την κρίνουμε να την εντάσσουμε στο ιστορικό πλαίσιο μέσα στο οποίο γεννιέται και να κατανοούμε γιατί υπόθηκε αυτό. Εντάξει. Επίσης κάτι το οποίο φάνηκε από τον ορισμό και αλλά και από τον άλλο ορισμό ότι η μάθηση είναι διαφορετικό πράγμα από τις προσωρινές αλλαγές που ενδεχομένως εμφανίζονται ύστερα από συγκεκριμένες καταστάσεις, π.χ. αλλαγές στη συμπεριφορά μετά από μια σοβαρή ασθένεια, αλλαγές στη συμπεριφορά μετά από ένα τύχημα, αυτά δεν είναι αποτέλεσμα μάθησης. Υπάρχει μια συγκεκριμένη αιτία, ένα συγκεκριμένος λόγος που οδήγησε σε αλλαγή της συμπεριφοράς, αλλά αυτό δεν είναι μάθηση. Έτσι. Και βεβαίως άλλο πράγμα τα αντανακλαστικά, άλλο πράγμα τα ένστικτα, άλλο πράγμα η διαδικασία της ορίμανσης. Δεν υπάρχει λόγος να μιλήσουμε για αυτά, τα έχετε κάνει στην εξελιχτική ψυχολογία. Έτσι. Αυτά όλα, η μάθηση δηλαδή είναι κάτι διαφορετικός σε σχέση με όλα αυτά τα οποία είναι ενδογενός ή εγγενός προσδιορισμένα, αντανακλαστικά, ένστικτα κλπ. Όσον αφορά την ορίμανση, θα λέγαμε ότι είναι οι δύο αντίθετες δυνάμεις της ανάπτυξης. Από τη μία η διαδικασία της ορίμανσης και από την άλλη η διαδικασία της μάθησης. Έτσι, η διαδικασία της ορίμανσης είναι εγγενός προσδιορισμένη, βιολογικά καθορισμένη κλπ. Η διαδικασία της μάθησης είναι περιβαλλοντικά, έχει σχέση με το περιβάλλον. Εντάξει. Αυτά τώρα τα βασικά. Να περάσουμε λίγο στις βασικές αρχές των συμπεριφορικών προσεγγίσεων για τη μάθηση. Εδώ θα σας δίνω τις βασικές αρχές, εδώ τις εκπαιδευτικές εφαρμογές και από ένα παράδειγμα. Έναν αντίστοιχο πίνακα θα σας έχω και για τις τρεις για λόγους διευκόλυνσης σας και για τις τρεις προσεγγίσεις συμπεριφορικές, κοινωνικογνωστικές και γνωστικές. Πρώτη βασική αρχή, η επίδραση του περιβάλλοντος. Έτσι. Οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι ήταν αυτοί οι οποίοι ανέδειξαν σε πολύ μεγάλο βαθμό την αξία του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Έτσι. Και τόνισαν πάρα πολύ το πόσο σημαντικό ρόλο, το πόσο μεγάλο ρόλο παίζει το περιβάλλον. Θα μου πείτε σήμερα που θεωρείτε η συμπεριφορική θεωρία ξεπερασμένη, δεν αναγνωρίζουμε την αξία του περιβάλλοντος. Προφανώς. Απλώς είναι διαφορετικά να το τονίζεις στις αρχές του 20ου αιώνα και διαφορετικά να το λες σήμερα. Έτσι δεν είναι. Και μάλιστα αυτή βεβαίως η αρχή έχει σχέση και με τα υπόλοιπα θα τα δούμε μετά. Τώρα σε επίπεδο εκπαιδευτικής εφαρμογής τι σημαίνει ότι το περιβάλλον είναι πολύ σημαντικό. Αυτό ήθελα να πω νωρίτερα. Και μάλιστα αναγνωρίστηκε η αξία του περιβάλλοντος όχι απλώς ότι παίζει ρόλο αλλά το περιβάλλον είναι αυτό το οποίο διαμορφώνει την ανθρώπινη συμπεριφορά. Είναι πηγή διαμόρφωσης της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Έτσι. Σε επίπεδο τώρα εκπαιδευτικής εφαρμογής αφού το περιβάλλον είναι σημαντικό άρα θα πρέπει στο σχολικό πλαίσιο, στο πλαίσιο της τάξης να διαμορφώνουμε ένα τέτοιο περιβάλλον το οποίο να ενθαρρύνει τις επιθυμητές συμπεριφορές των μαθητών. Ό,τι μπορεί να είναι επιθυμητή συμπεριφορά για ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Η επιθυμητή συμπεριφορά θα προκύψει από το περιβάλλον, από έξω προς το άτομο, από το περιβάλλον προς το άτομο. Άρα λοιπόν, αφού θα είναι από το περιβάλλον προς το άτομο, έτσι, θα πρέπει η τάξη να είναι αυτή η οποία θα προκαλέσει υπό μία έννοια τις επιθυμητές συμπεριφορές από πλευράς μαθητών. Παράδειγμα, όταν μια μαθήτρια, η οποία έχει δυσκολίες να δουλεύει ανεξάρτητα, μόνη της δε λέει, να κάνει μία εργασία μόνη της και λοιπά, ολοκληρώνει λοιπόν κάτι μόνη της, η δασκάλα την επαινεί. Έτσι, πού είναι το περιβάλλον εδώ, παιδιά. Η δασκάλα, η οποία τι κάνει, χωριγεί έπαιρνο για να ενθαρρύνει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά την οποία ίδια εκτιμά ως επιθυμητή. Ποια είναι η επιθυμητή συμπεριφορά, η ανεξάρτητη επίλυση, ας πούμε, η ενασχόληση με μία μαθησιακή δραστηριότητα. Τι θέλω εγώ ως εκπαιδευτικός, τι θέλω. Εγώ είμαι περιβάλλον για τη μαθήτρια και τη συγκεκριμένη συμπεριφορά, άρα την ενθαρρύνω, πώς την ενθαρρύνω, με τη χορήγηση του ΕΠΕΜ. Εντάξει. Πάμε στη δεύτερη βασική αρχή. Νομίζω αυτή η μονάδα SR, stimulus response, σας είναι πάρα πολύ γνωστή ή αλλιώς ερεθισμα αντίδραση. Όλη η έμφαση βρίσκεται στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά, στις αντιδράσεις, οι οποίες είναι αποτέλασμα των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Τα stimuli για τους συμπεριφορικούς ψυχολόγους είναι όλα εξωτερικά καθορισμένα, έχουν σχέση με το περιβάλλον. Γι' αυτό είπαμε ότι αυτή η δεύτερη αρχή βεβαίως συνδέεται με την πρώτη. Είναι αποτέλεσμα, λοιπόν, είναι περιβαλλοντικά τα ερεθίσματα, δεν είναι εσωτερικές σκέψεις. Αυτό τι σημαίνει και ότι όλη η ανθρώπινη συμπεριφορά, η παρατηρήσιμη συμπεριφορά, μπορεί να αναλυθεί σε μονάδες αντίδρασης ως αποτέλεσμα περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Αυτή είναι η βασική αρχή. Εφαρμογή στο σχολείο, αναγνώριση συγκεκριμένων ερεθισμάτων τα οποία επηρεάζουν ή προκαλούν συγκεκριμένες συμπεριφορές μαθητών. Γιατί αυτό, διότι αν έχω παρατηρήσει ότι συγκεκριμένα ερεθίσματα προκαλούν συγκεκριμένες συμπεριφορές, έτσι τότε τι μπορώ να κάνω, υπό μια έννοια, θέλει και κάποιος, μπορώ να ελέγξω τη συγκεκριμένη συμπεριφορά. Πώς, παρέχοντας ακριβώς πολύ σωστά, παρέχοντας τα ερεθίσματα. Παράδειγμα, αν μια μαθήτρια συχνά επιδεικνύει ενοχλητική συμπεριφορά μέσα στην τάξη, σκεφτείτε μήπως είναι η δασκάλα αυτή που την ενισχύει, είναι το να της δίνει μεγάλη προσοχή κάθε φορά που κάνει κάτι τέτοιο. Ποια είναι η αντίδραση σε επίπεδο παρατηρήσιμης συμπεριφοράς, η όποια ενοχλητική, πολύ σωστά. Προσοχή που της δίνει, πολύ σωστά. Η αντίδραση είναι η όποια όπως οριζόμενη ενοχλητική συμπεριφορά της μαθήτριας, το ερεθίσμα το οποίο την προκαλεί και αυξάνει της πιθανότητας να εμφανιστεί, είναι η ίδια η εκπαιδευτικός μας, το να της δίνει συνεχώς προσοχή. Η μάθηση ταυτίζεται με αλλαγή στη συμπεριφορά. Σε ποια συμπεριφορά όμως είπαμε, είναι εξωτερικά παρατηρήσιμη. Στο σχολείο μάθηση έχει συμβεί εφόσον οι μαθητές επιδεικνύουν αλλαγή στη συμπεριφορά τους μέσα στην τάξη και πέρα από τα σχολικά μαθήματα, η μάθηση μπορεί να έχει σχέση και με την κοινωνική συμπεριφορά στο σχολείο. Άρα λοιπόν, πότε θα έχει, έχω εγώ καταλάβει ως εκπαιδευτικός ότι έχουν μάθει οι μαθητές μου είτε σε σχέση με τα μαθήματα είτε σε σχέση με την κοινωνική τους συμπεριφορά. Όταν επιδεικνύουν αλλαγές στη συμπεριφορά τους, κάτι το οποίο το κάνουν ενώ δεν το έκαναν ή κάτι το οποίο ενώ το έκαναν παύουν να το κάνουν, σημαίνει ότι έχουν μάθει κάτι. Παράδειγμα, ο δάσκαλος θα πρέπει να αναζητά συγκεκριμένες εμφανείς αποδείξεις για το ότι τα παιδιά έχουν μάθει και να μην βασίζεται στην απλή δηλωσία τους ότι έχουν καταλάβει όλα. Αυτό τι σημαίνει, ορίστε. Στο προηγούμενο, φώναζε λίγο το μικρόσεπτο. Πρέπει να σ' ακούν πίσω, Βάγια. Αν το συγκεκριμένο κορίτσι συγκεκριμένο ο θύπιας δείχνει αλλαγή στην τάξη αλλά στο σπίτι συνεχίζει να δίνει συμπεριφορά, δεν είναι μάθηση. Εδώ τι λέει, οι αντιδράσεις είναι αποτέλεσμα τίνος του περιβάλλοντος. Μπορεί στο περιβάλλον του σπιτιού να ενθαρρύνει άλλου τύπου αντιδράσεις. Το περιβάλλον είναι αυτό που καθορίζει. Μπορεί να έχει επενεθεί. Κοιτάξτε να δείτε αυτό. Ακούσατε τι είπε η συμφθήτριά σας, συγγνώμη. Αν υποθέσουμε ότι μια μαθήτρια για ένας μαθητής για το ίδιο πράγμα δείχνει στο σχολείο μία χ συμπεριφορά και στο σπίτι μία ψ συμπεριφορά. Πώς θα μπορούσατε να το ερμηνεύσετε αυτό. Ναι, δεν είπες αυτό. Το κάνει και στο σπίτι. Αυτό λέμε ότι στο μέν σχολείο μη βάζουμε όρους συμμόρφωσης γιατί δεν ισχύει μόνο για αρνητικές συμπεριφορές. Το σχολείο δεν είναι ένα πλαίσιο το οποίο μόνο συμμορφώνει. Μη δίνουμε τέτοιους όρους φορτισμένους στο σχολείο. Και στο σπίτι δεν εκβηλώνεται αυτή η επιθυμητή συμπεριφορά. Μπορούμε να το εξηγήσουμε με όρους πλησίλειου. Πολύ σωστά. Και μέσα στη δάση μπορεί να υπάρχουν ερεθίσματα τα οποία προκαλούν αυτή τη συμπεριφορά. Ενώ στο σπίτι δεν υπάρχουν ερεθίσματα. Έτσι. Δηλαδή η δασκάλα κάτι να κάνει δεν δίνει σημασία στη τελεφασαρία που κάνει και τότε θα σταματήσει η συμπεριφορά. Και στο σπίτι δεν υπάρχουν ερεθίσματα. Πολύ σωστά. Πολύ σωστά. Τη στιγμή που το περιβάλλον είναι αυτό το οποίο καθορίζει, διαμορφώνει τη συμπεριφορά, ακόμη και για το ίδιο πράγμα να μιλάμε, αν ένα πλαίσιο το ενθαρρύνει και το άλλο πλαίσιο δεν το ενθαρρύνει και ξέρετε στο σχολείο. Αυτό είναι πολύ συχνό. Πάρτε την περίπτωση των μικρών παιδιών που φτάνουν για πρώτη φορά σε ένα οργανωμένο πλαίσιο όπως είναι το σχολείο, στον υπιαγωγείο ή στην πρώτη δημοτικού. Έτσι. Η υπιαγωγός μπορεί να έχει 20 παιδάκια μέσα στην τάξη, στα οποία έρχονται από 20 διαφορετικά σπίτια, έτσι δεν είναι. Το τι είναι επιθυμητό, τι είναι αποδεκτό, τι δεν είναι αποδεκτό στην σχολική τάξη, είναι υποχρεωτικό να ταυτίζεται με το τι είναι υποχρεωτικό, τι είναι αποδεκτό και τι δεν είναι αποδεκτό στα 20 διαφορετικά σπίτια των παιδιών. Όχι. Αυτό τι σημαίνει ότι η εκπαιδευτικός καλείται να βάλει κανόνες και να δώσει, να διαμορφώσει ένα τέτοιο περιβάλλον ώστε τουλάχιστον στο πλαίσιο της τάξης να έχουμε τις όποιες όπως οριζόμενες αποδεκτές συμπεριφορές για το πλαίσιο της τάξης, έτσι. Οπότε η ίδια οφείλει να ενθαρρύνει συγκεκριμένες συμπεριφορές. Μπορεί ένα παιδί να μάθει και αυτό το πράγμα να το μεταφέρει και στο σπίτι του. Αν το σπίτι δεν κινείται προς μια τελείως διαφορετική κατεύθυνση, διότι μπορεί, τι να πω, το να μιλάει ένα παιδί συνεχώς στο σπίτι και να διακόπτει τους άλλους, να είναι κάτι το οποίο έχει ενισχυθεί στο σπίτι. Στο σχολείο όμως η εκπαιδευτικός θα πρέπει να το αποδοκιμάσει κάτι τέτοιο, έτσι. Εάν λοιπόν πάει στο σπίτι και συνεχίσει να ενθαρρύνει και απέναντίας, μπορεί στο σπίτι όχι απλώς να είναι αποδεκτό, αλλά να επικροτείται κιόλας, να ταυτίζεται με την αιφία του παιδιού που είναι μέσα σε όλα και λοιπά. Οπότε έχεις δύο πλαίσια τα οποία στο ένα πλαίσιο επενείται, ενθαρρύνεται, επικροτείται και στο άλλο πρέπει να περιοριστεί. Μόνιμη για το πλαίσιο. Εντάξει. Λοιπόν, μπορούμε να συνεχίσουμε. Ωραία. Στο βαθμό που υπάρχουν τα εξωτερικά ερεθίσματα, η συμπεριφορά θα εκδηλώνεται. Οπότε είναι μόνιμη για το συγκεκριμένο πλαίσιο που υπάρχουν τα ερεθίσματα. Άρα η αντίδραση παράγεται. Τώρα, τι θα έπρεπε να γίνει είναι κάτι το οποίο το συζητήσουμε στο τέλος, το εξαμείνουμε, τη συνεργασία σχολείου οικογένειας. Βλέπετε ότι τα θέματα δεν μπορούν να προσεγγιστούν μόνο στα πλαίσια μιας ενόητας. Θα δείτε ότι τις διαφορετικές ενόητες που θα κουβεντιάσουμε στο πλαίσιο του μαθήματος μπορούμε να τις βάλουμε σε ένα συνεργατικό πλαίσιο και να προσεγγίσουμε ένα φαινόμενο μέσα από πολλές διαστάσεις. Έτσι, λοιπόν, ο δάσκαλος, λέμε, θα πρέπει να αναζητά συγκεκριμένες εμφανείς αποδείξεις για το ότι τα παιδιά έχουν μάθει και να μην βασίζει στην απλή δημιουργία τους. Αν έρθουμε στα μαθήματα, αυτό τι σημαίνει. Ότι αν εξετάσει ένα παιδί στο μάθημα, θα πρέπει να πει το μάθημά του, έτσι, για να φανεί ότι το κατάλαβα, να του κάνει κάποιες ερωτήσεις να μπορεί να απαντήσει. Εάν τους βάλει ένα διαγωνισμό, να μπορεί να γράψει. Άρα, λοιπόν, θα πρέπει να έχει εμφανείς αποδείξεις ότι το παιδί έχει μάθει με τον ΑΕΒ τρόπο, έτσι. Το αν, για παράδειγμα, έχει μάθει αλλά το κρατάει στο μυαλό του, για τους συμπεριφορικούς ψυχολόγους, λέει, δεν το έχω δει. Άρα, δεν μπορώ να έχω άποψη για το ότι το έχει μάθει και το κρατάει για τον εαυτό του, ή δεν το έχει μάθει και δεν το κατέχει καθόλου. Δεν υπάρχει απάντηση εδώ. Ορίστε. Δηλαδή, τώρα λέμε ότι η αποστήθηση θεωρείται μάνα της ίδιας. Όχι, ακόμη. Θα τη δούμε την αποστήθηση παρακάτω, ναι. Γιατί έχουμε ανέσχομαι ότι το σκοτωματίζει ενάπτυξη πολύ λογομά. Ναι, εκεί πάμε στη μονυμότητα η οποία παραβιάζεται. Διότι η αποστήθηση, το ξέρετε κι εσείς πάρα πολύ καλά και όλοι μας από την εμπειρία μας στο σχολείο, έτσι, ως μαθητές και μαθήτρες, ότι πολλές φορές μπορεί η αποστήθηση να μας επιτρέψει να έχουμε μια πολύ ψηλή επίδοση στο διαγώνισμα που έχουμε την άλλη μέρα και μετά από μια εβδομάδα το ξεχάσουμε, έτσι. Εκεί η συμπεριφορική προσέγγιση δεν είναι η πιο ικανοποιητική για να ερμηνεύσει αυτό. Θα πρέπει να ανατρέξουμε στα γνωστικά, στις γνωστικές διεργασίες. Λοιπόν, άλλη βασική αρχή, χρονική εγκύτητα των γεγονότων. Για τη συμπεριφορική προσέγγιση δεν μπορεί, το ερέθισμα και η αντίδραση είναι χρονικά. Και επίσης, αν θες να επενέσεις μια αντίδραση, έτσι, να επικροτήσεις μια αντίδραση, να τιμωρήσεις κάτι που δεν το θέλεις, αυτά θα πρέπει να είναι κοντά χρονικά. Γιατί, εάν δεν υπάρχει χρονική εγκύτητα γεγονότων, δεν μπορεί να γίνει η σύνδεση του ερεθίσματος, ώστε να προκαλέσει την αντίδραση. Αν, για παράδειγμα, λέμε σε επίπεδο εκπαιδευτικής εφαρμογής, οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν οι μαθητές να συνδέσουν δύο γεγονότα μεταξύ τους, δηλαδή θέλει αυτός να προκαλέσει τη συγκεκριμένη αντίδραση, έτσι, θα πρέπει να φροντίσει τα δύο αυτά γεγονότα να συμπέσουν χρονικά. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, κάνει ο μαθητής, ας πούμε, κάτι και εγώ θέλω να το επενέσω, εάν το κάνει τώρα και τον επενέσω το βράδυ, ας πούμε, δεν υπάρχει χρονική εγκύτητα. Εάν θα πρέπει να δώσουμε τη δυνατότητα να υπάρξει σύνδεση μεταξύ των δύο πραγμάτων που θέλω, έτσι ώστε να επέλθει αυτή η σύνδεση για να εκδηλωθεί μετά. Αυτό ξέρετε πολλές φορές, θα σας δώσω ένα παράδειγμα από το σπίτι, ας πούμε, που λέει, ξέρω, κάνει το παιδί μια αταξία, ας πούμε, ή κάτι που δεν αρέσει στον ένα τους δυο γονιούς, ας υποθέσουμε στη μητέρα και λέει, μητέρα, περίμενε να δεις το βράδυ που θα έρθει ο πατέρας, πέρα απ' το ότι υπάρχουν πολλά φάουλς σε αυτός ανέχρις, σας το λέω γιατί είναι ακριό παράδειγμα. Το γεγονός είναι ότι το παιδί κάνει κάτι τώρα και του λες, θα τιμωρηθείς γι' αυτό μετά από 10 ώρες, έτσι, δεν υπάρχει χρονική εγκύτητα, έτσι, για να συνδεθεί η μη αποδεκτή συμπεριφορά με την τιμωρία η οποία θεωρητικά θα αύξενε, θα μείωνε τις πιθανότητες επανάληψης, θα αύξενε τις πιθανότητες μη εκδήλωσης της συμπεριφοράς, ορίστε, ναι. Πρέπει να είναι κοντά αυτά, η χρονική εγκύτητα είναι βασική προϋπόθεση για να έχουμε τέτοιου είδους. Ορίστε. Κοιτάξτε να δείτε. Μην παρασύρεστε, μην παρασύρεστε. Είμαστε μόνο στη συμπεριφορική προσέγγιση. Πολλές φορές βλέπουμε ότι κάτι δεν ισχύει, γιατί τώρα πια ξέρουμε ότι συμβαίνουν και πολλά άλλα πράγματα τα οποία η συμπεριφορική προσέγγιση δεν τα είχε προβλέψει, οπότε πάμε να κρίνουμε κάτι ξέροντας ότι και αλλιώς συμβαίνουν τα πράγματα και λίγο μας δυσκολεύει η συμπεριφορική προσέγγιση. Στην συμπεριφορική προσέγγιση η χρονική εγγύτητα ήταν κάτι το οποίο ήταν προϋπόθεση για να λάβει η χώρα η σύνδεση. Ορίστε. Αυτό είναι άλλο πράγμα. Θα φτάσουμε και στην τιμωρία. Γι' αυτό θέλω λίγο προς το παρό να μείνουμε στη χρονική εγγύτητα ως βασική προϋπόθεση. Αυτό το θέμα της τιμωρίας θα το συζητήσουμε, ελπίζω να προλάβουμε σήμερα γιατί η συμπεριφορική προσέγγιση για την τιμωρία μίλησε πολύ και έδωσε και προτάσεις για το πότε η τιμωρία μπορεί να είναι αποτελεσματική. Τώρα για το θέμα παρέρχομαι της πολύ σκληρής τιμωρίας γιατί γενικά σήμερα μιλάμε για πολύ ήπιας μορφές τιμωρίας και όχι για πολύ σκληρές μορφές τιμωρίας. Λέξτε να δείτε λίγο. Το παράδειγμα είναι ακραίο. Καταρχήν είναι λάθος ο σχηρισμός μεταξύ των δύο γονέων ο ένας να καθιστά τιμωρό τον άλλον. Γιατί αν η μητέρα ήταν δυσαριστημένη από μια συγκεκριμένη συμπεριφορά του παιδιού έπρεπε η ίδια να εκφράσει τη δυσαρέσκεια της και αν ήθελε να τιμωρήσει να τιμωρήσει η ίδια. Πρώτον για τους συμπεριφορικούς ψυχολόγους θα δούλευε καλύτερα η τιμωρία. Λέμε με πιθανότητες εδώ. Θα είχε αυξημένες πιθανότητες αν ήταν χρονικά κοντά η συμπεριφορά με την τιμωρία να είναι πιο αποτελεσματική από ότι να είναι... Αυτό που λένε οι συμπεριφορικοί είναι ότι βεβαίως εξαρτάται και από την ένταση της τιμωρίας και λοιπά, ότι μπορεί να μειώσει τις πιθανότητες επανάληψης συμπεριφοράς, απλώς οι πιθανότητες είναι χαμηλότερες. Δεν αναφέρομαι στην απόδοση δικαιοσύνης. Αναφέρομαι σε αυτό που λένε οι συμπεριφορικοί. Ότι εάν δεν είναι χρονικά κοντά, οι πιθανότητες μίωσης της εκδήλωσης συμπεριφοράς είναι χαμηλότερες από ό,τι αν ήταν χρονικά κοντά. Πέρα από το κάθε φαινόμενο είναι διαφορετικό, οι συμπεριφορικοί λένε μια βασική αρχή. Εάν είναι χρονικά κοντά, οι πιθανότητες είναι αυξημένες να συμβεί αυτό για το οποίο παρέχουμε την τιμωρία ή τον έπαινο. Εάν χρονικά δεν είναι κοντά, οι πιθανότητες μειώνονται. Άλλη ερώτηση. Ωραία. Και η τελευταία βασική αρχή, και αυτό το ξέρετε εσείς και από το Σκίνερ και από το Θορνδάκι και λοιπά, τα περισσότερα πειράματα τα οποία έκαναν οι συμπεριφορικοί, ήταν με τι? Με ζώα, έτσι? Κοινές οι αρχές μάθησης μεταξύ των ειδών, συμπεριλαμβαρομένου και του ανθρώπινου είδους, και μάλιστα συχνά η έρευνα με ζώα για τη μάθηση έχει σχέση με την εκπαιδευτική πρακτική μέσα στην τάξη. Θα δούμε και, αν καταφέρομαι, να δούμε και κάποια βίντεάκια που σας έχω παρακάτω. Παράδειγμα, ενίσχυση ενός υπερκινητικού παιδιού όταν κάθεται ήσυχα, έστω και για λίγο, για μακρά χρονικά διαστήματα, υπήρξαν ερευνητικά δεδομένα με ποντίκια και περιστέρια, οπότε ενός ζωηρού παιδιού, έτσι, οπότε πέρα απ' το να τιμωρείς ή να αποδοκιμάζεις ένα παιδί το οποίο είναι πολύ ζωηρό, έτσι, επενείς το επενείς όταν κάθεται έστω και για λίγο ήσυχο, έτσι, και η πρακτική αυτή ήταν αποτέλεσμα πειραμάτων που έγιναν με ποντίκια και περιστέρια. Άρα λοιπόν φαίνεται ότι οι αρχές της μάθησης μπορεί να είναι κοινές για τον ανθρώπινο είδος και πολλά ζώα και η έρευνα με τα ζώα, γενικώς, έχει εμπλουτίσει πολύ τη γνώση μας για τις διαδικασίες της μάθησης και στον άνθρωπο. Αυτά μέχρι εδώ. Απορίες? Όχι. Λοιπόν, στα πλαίσια της συμπεριφορικής κατεύθυνσης, τρεις μορφές μάθησης, η απλή συνειρμική, η κλασική εξαρτημένη και η συντελεστική μάθηση. Για αυτά θα δείτε στο PowerPoint που θα δείτε από το Moodle υπάρχουν περισσότερες λεπτομέρειες, εγώ όμως θα προχωρήσω και θα πάω στη συντελεστική μάθηση γιατί οι βασικές αρχές της συντελεστικής μάθησης εξακολουθούν κάποιες από αυτές να έχουν ισχύει και σήμερα. Στην απλή συνειρμική απλώς μιλάμε για απλή σύνδεση ηρεθίσματος αντίδρασης. Στην κλασική εξαρτημένη θυμάστε τα πειράματα του Pavlov και λοιπά, έτσι. Θα περάσουμε όμως στην, θα τα δείτε παρακάτω. Και αν έχετε απορίες μπορείτε να με ρωτήσετε κατηδύον. Πάμε τώρα στη συντελεστική μάθηση. Θα πρέπει να πω, να επαναλάβω μάλλον γιατί εσείς το ξέρετε, γενικά η θεωρία της συμπεριφοράς σήμερα θεωρείται σε ισχύ ή είναι ξεπερασμένη. Θεωρείται ότι είναι ξεπερασμένη, έτσι. Ωστόσο όμως αυτό το οποίο θα πρέπει να θυμάστε είναι ποτέ μια θεωρία, δεν την πετάμε στα σκουπίδια ή την κέμε. Καταρχήν να επαναλάβω αυτό που είπα νωρίτερα, ότι κάθε θεωρία γεννιέται μέσα σε ένα συγκεκριμένο ιστορικό χρόνο και ένα συγκεκριμένο πλαίσιο ιστορικό. Άρα και ενδεχομένως, που τις περισσότερες φορές συμβαίνει, να έχει κάποια στοιχεία τα οποία εξακολουθούν να έχουν ισχύ. Έτσι λοιπόν, παρά το ότι η θεωρία της συμπεριφοράς σήμερα δεν είναι και η πιο, δεν είναι και η επικρατέστερη θεωρία σε μια προσέγγιση ή την έγκυση περιγραφής και ερμηνείας ανθρώπινης συμπεριφοράς, ωστόσο όμως κάποιες βασικές αρχές της φαίνεται ότι εξακολουθούν να είναι λειτουργικές και αυτές προέρχονται από τη συντελεστική μάθηση. Τα πειράματα τώρα του Thorndike και του Skinner τα ξέρετε, με τα περιστέρια και τα ποντίκια, έτσι και τις γάτες και λοιπά. Η έμφαση γενικά είναι στις συνέπειες μιας συμπεριφοράς και ο Thorndike ήταν αυτός που μίλησε για το νόμο του αποτελέσματος, ότι δηλαδή μια συμπεριφορά καθίσταται περισσότερο ή λιγότερο πιθανή ανάλογα με τις συνέπειές της. Έτσι λοιπόν, εάν μια συμπεριφορά έχει θετικές συνέπειες, οι πιθανότητες να επαναληφθεί είναι περισσότερες. Εάν μια συμπεριφορά έχει αρνητικές συνέπειες, οι πιθανότητες να επαναληφθεί είναι μικρότερες. Έτσι, και ο Skinner στην πορεία που έκανε και άλλα πειράματα, είπε ότι γενικώς, επειδή ακριβώς ισχύει ο νόμος του αποτελέσματος, και τα ζώα και οι άνθρωποι έχουν την τάση να παρεμβαίνουν στο περιβάλλον τους με στόχο την παραγωγή επιθυμητών συνεπιών. Και έτσι, εξού και το συνδελειστική μάθηση, τι σημαίνει να παρεμβαίνουν, να συνδελούν στο περιβάλλον τους με τέτοιο τρόπο, ώστε να έχουν τις συνέπειες τις οποίες επιθυμούν. Άρα λοιπόν, και τα ζώα και οι άνθρωποι παρεμβαίνουν με έναν ενεργητικό τρόπο στο περιβάλλον τους, προκειμένου με στόχο, έτσι, την απολαβή της θετικής συνέπειας ή τη μείωση των αρνητικών συνέπειων. Εντάξει, αυτά θα τα δείτε. Πάμε τώρα στις δυνατές συνέπειες της συμπεριφοράς. Ποιες τώρα μπορεί να είναι οι συνέπειες της συμπεριφοράς? Μια συμπεριφορά μπορεί να ενισχυθεί ή μπορεί να τιμωρηθεί. Ενισχυτικό είναι κάθε γεγονός, το οποίο αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Προσέξτε λίγο. Αυτά θέλω να τα προσέξετε πολύ, γιατί η εμπειρία μου έχει δείξει ότι γενικώς κάνετε λάθη. Έτσι και δυσκολεύεστε λίγο να αντιληφθείτε τις διαφορές της ενίσχυσης, κυρίως της αρνητικής ενίσχυσης από την τιμωρία. Έτσι και γι' αυτό θα τα συζητήσουμε αναλυτικά. Και επειδή στο σχολικό πλαίσιο εξεκολουθούν να υφίστανται και να είναι πολύ λειτουργικά. Έτσι λοιπόν, εξ' αρχήση να πω και θα το δείτε σε όλους τους ορισμούς που έχω εδώ, μιλάμε με όρους πιθανότητας. Κάθε γεγονός το οποίο αυξάνει ή μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Έτσι λοιπόν, κάθε γεγονός το οποίο αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης θεωρείται ενισχυτής. Κάθε γεγονός το οποίο μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς θεωρείται τιμωρία. Η ενίσχυση διακρίνεται σε θετική ενίσχυση και αρνητική ενίσχυση και αντίστοιχα η τιμωρία σε τιμωρία παροχή και τιμωρία απομάκρυνση. Ενδεχομένως να δείτε σε κάποια εβλία τους όρους θετική τιμωρία και αρνητική τιμωρία. Εγώ λίγο διαφωνώ θα πρέπει να σας πω γιατί κάποιος θα μπορούσε να πει η έννοια της τιμωρίας έχει κάτι αρνητικό μέσα του οπότε τι σημαίνει αρνητική τιμωρία ή από την άλλη η τιμωρία είναι τόσο κακιά τι σημαίνει θετική τιμωρία έτσι. Οπότε προτιμώ αυτούς τους όρους αλλά στην πραγματικό ιδέα είναι αυτό το οποίο δηλαδή είναι σκόπιμο το κάνω αυτό έτσι. Λοιπόν τι είναι τώρα η θετική ενίσχυση. Το άτομο λαμβάνει κάτι προφανώς επιθυμητό γεγονός το οποίο αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Άρα λοιπόν το άτομο λαμβάνει κάτι παίρνει κάτι και επειδή προφανώς του αρέσει αυτό αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης συμπεριφοράς η οποία οδήγησε στην ενίσχυση. Όχι αντίστροφα η αρνητική ενίσχυση στην αρνητική μάλλον ενίσχυση το άτομο χάνει κάτι ή απομακρύνεται από κάτι προφανώς ανεπιθύμητο γεγονός το οποίο αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Από τη στιγμή που είμαι στην ενίσχυση είτε αυτή είναι θετική είτε είναι αρνητική, οι πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς αυξάνουν ή μειώνουν. Αυξάνουν. Αυτό θα το θυμάστε πάντα. Το πρώτο βασικό κριτήριο το οποίο θα παίρνετε υπόψη σας για να μην μπερδεύετε αν ένα γεγονός είναι ενισχυτικό ή τιμωρητικό με τις διαφορετικές μορφές του θα πρέπει να σκέφτεστε τι κάνει, ποια είναι η συμπεριφορά και τι συμβαίνει. Αυξάνονται οι πιθανότητες επανάληψης της ή μειώνονται οι πιθανότητες επανάληψης της. Στην περίπτωση της αύξησης είμαστε στην ενίσχυση, στην περίπτωση της μίωσης είμαστε στην τιμωρία. Και επειδή αφού αυξάνονται οι πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς ακόμη κι αν έχουμε αρνητική ενίσχυση το τελικό αποτέλεσμα είναι κάτι το οποίο ευχαριστεί τον οργανισμό. Άρα λοιπόν, πώς ευχαριστιέται ο οργανισμός, πώς είναι ικανοποιημένος και γι' αυτό θέλει να ξανακάνει για να έχει τη θετική συνέπεια, είτε γιατί παίρνει κάτι που του αρέσει, είτε γιατί χάνει κάτι που δεν του αρέσει. Οπότε χάνοντας κάτι που δεν του αρέσει πάλι εν τέλει είναι θετικές οι συνέπειες. Χάνει κάτι που δεν του αρέσει. Είμαστε στην ενίσχυση, δεν είμαστε στην τιμωρία, έτσι, επαναλαμβάνω και οι θετικοί και οι αρνητικοί ενίσχυση έχουν εν τέλει θετικές συνέπειες, είναι θετικές για τον οργανισμό. Ο οργανισμός χαίρεται και με τη θετική ενίσχυση και με την αρνητική ενίσχυση εξού και αυξάνονται οι πιθανότητες επανάληψης συμπεριφοράς. Πώς μπορώ να είμαι ευχαριστημένη, είτε αν πάρω κάτι που να μ' αρέσει, ένα δώρο, έναν υψηλό βαθμό, είτε αν χάσω κάτι που δεν μου αρέσει. Αν χάσω μια τιμωρία, αν χάσω κάτι το οποίο μου είχε στερηθεί και τώρα το έχω έτσι, είχα στέρηση του να πάω στον κινηματογράφο να βγω αυτό το Σάββατο με τους φίλους μου, αλλά έκανα κάτι και μου λένε οι γονείς μου OK θα βγεις, αυτό είναι κάτι που μ' αρέσει. Άρα αυξάνουν τις πιθανότητες να επαναλάβω αυτό που οδήγησε σε αυτό που μ' αρέσει. Εντάξει. Να μην μπερδεύεστε, και η θετική και η αρνητική ενίσχυση αυξάνουν τις πιθανότητες επανάληψης μια συμπεριφοράς. Πάμε τώρα στην τιμωρία, είτε στην τιμωρία παροχή, είτε στην τιμωρία απομάκρυνσης. Οι πιθανότητες επανάληψης μια συμπεριφοράς μειώνονται, που σημαίνει ότι είναι ευχαριστημένος ο οργανισμός ή όχι. Όχι. Πότε δεν θα είναι ευχαριστημένος. Ήταν πάρει κάτι που δεν του αρέσει, έτσι, το άτομο λαμβάνει κάτι προφανώς ανεπιθύμητο γεγονός το οποίο μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης, ή αν χάσει κάτι ή απομακρυνθεί από κάτι, προφανώς ανεπιθύμητο γεγονός το οποίο μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης μια συμπεριφοράς. Κάνω λοιπόν κάτι, έτσι, και τιμωρούμε. Τιμωρούμε με την απαγόρευση της εξόδου να βγω με τους φίλους μου. Είναι κάτι που μου αρέσει, όχι. Είναι τιμωρία παροχή, έτσι. Λοιπόν, χάνω κάτι, χάνω δύο βαθμούς, χάνω δύο βαθμούς σε ένα διαγώνισμα γιατί έκανα κάτι, ας πούμε, έτσι. Λοιπόν, είναι κάτι που μου αρέσει ή δεν μου αρέσει. Δεν μου αρέσει. Και απομακρύνομαι έτσι από το αριστείο, ξέρω εγώ, στο σχολείο ή οτιδήποτε, έτσι. Αυτή είναι τιμωρία απομάκρυνση και στις δύο περιπτώσεις, είτε με την τιμωρία παροχή, είτε με την τιμωρία απομάκρυνση, είμαι δυσαρεστημένη και κατεπέκταση, οι αρνητικές αυτές συνέπειες μειώνουν τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Εντάξει. Λοιπόν, σας έχω... Είχα σκοπό να μετακινούσα κάποιες διαφάνειες, αλλά δεν πειράζει, ας τα δούμε τώρα. Λοιπόν, σας έχω κάποια παραδείγματα, θα βάλτε λίγο το μυαλουδάκι σας να δουλέψει, έτσι. Πριν δούμε τα παραδείγματα, θα κάνουμε αυτά που είχα σκοπό να μεταφέρω ούτως ή άλλως της διαφάνειας, να συνεχίσουμε λίγο για την ενίσχυση, να πούμε τι μπορεί να αποτελέσει ενισχυτή. Οποιονδήποτε γεγονός, το οποίο ως συνέπεια μιας συμπεριφοράς αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψής της, θεωρείται ενισχυτής. Είπαμε άλλωστε ότι ενίσχυση σημαίνει αύξηση των πιθανότητων επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Άρα λοιπόν, οποιοδήποτε γεγονός κάνει αυτή τη δουλειά, παρέχεται ως συνέπεια μιας συμπεριφοράς και αυτό το γεγονός αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης της συμπεριφοράς, θεωρείται ενισχυτής. Βεβαίως, θα πρέπει να προσέξουμε κάποια πράγματα. Γενικώς οι ενισχυτές είναι πράγματα τα οποία, όπως είπαμε, ευχαριστούν τον οργανισμό, έτσι δεν είναι. Όμως, δεν είναι υποχρεωτικό οι ενισχυτές να είναι αναγκαστικά ευχάριστα και επιθυμητά γεγονότα όπως γλυκά, δώρα, έπαινο σε ψηλή βαθμή, χρήματα ή ειδικά προνόμια. Θυμάστε ένα παράδειγμα που είδαμε στον Πίνακα ότι μπορεί η προσοχή που δίνει η δασκάλα σε μια μαθήτρια να αποτελεί τον ενισχυτή για να επαναλάβει την ενοχλητική της συμπεριφορά. Άρα, λοιπόν, μπορεί, ως ενισχυτής, να λειτουργήσει και κάποιο άσχημο και ανεπιθύμητο γεγονός όπως, για παράδειγμα, οι παρατηρήσεις, οι φωνές, η αποδοκιμασία των γονέων και των δασκάλων. Πότε όμως? Τι φαντάζεστε εσείς? Μπορεί να μην είναι γενικός, να μην αναγνωρίζεται γενικός ως κάτι ευχάριστο, επιθυμητό κλπ, αλλά μπορεί και να συμβαίνει. Ναι, φώναζε. Πολύ σωστά. Μπορεί αντικειμενικά να θεωρούνται άσχημα και ανεπιθύμητα, αλλά μπορεί να είναι επιθυμητά από το ίδιο το παιδί για διάφορους λόγους. Έτσι, λοιπόν, μπορεί το παιδί να έχει ανακαλύψει ότι την προσοχή των γονιών του ή την προσοχή του εκπαιδευτικού μπορεί να την τραβήξει μόνο μέσα από ενοχλητικές συμπεριφορές. Άρα, λοιπόν, ακόμη και κάτι το οποίο μπορεί να φαίνεται ανεπιθύμητο, δυσάρεστο κλπ, μπορεί να είναι ευχάριστο για κάποιον μαθητή ή για κάποιον παιδί έφηβο. Άρα, λοιπόν, στην πραγματικότητα, είναι ευχάριστο και επιθυμητό ότι είναι ευχάριστο και επιθυμητό για το ίδιο το άτομο. Βεβαίως, όλα αυτά που λέμε εκεί, ευχάριστα και επιθυμητά, έχουν τις γνωστές συνέπειες, αλλά μπορεί να μας εκπλήξουν κάποιες φορές τα παιδιά, γιατί άσχημα και ανεπιθύμητα γεγονότα μπορούν επίσης, αντί να λειτουργούν τιμωρητικά, να λειτουργούν ενισχυτικά. Και ξέρετε, εκεί μπορεί να υπάρχει και μια έλλειψη επικοινωνίας, διότι ο εκπαιδευτικός ή ο γονιός αποδοκιμάζει μια συμπεριφορά, βάζει τις φωνές, και τι περιμένει, να μειώσει ή να αυξεί στις πιθανότητες επανάληψης. Να τις μειώσει. Αλλά παρατηρεί και λέει, είναι αναποτελεσματικός αυτός ο τρόπος. Γιατί άραγε είναι αναποτελεσματικός, γιατί αυτό που ξεκινάει από τον γονιό ή τον εκπαιδευτικό, ως τιμωρία, από το παιδί εκλαμβάνεται ως τι? Ως ενίσχυση. Εντάξει, ορίστε. Επίσης, τα ανεπιθύμητα γεγονότα δεν είναι λίγο ενισχυτικά στην αρνητική ενίσχυση. Μόνο αυτός τελείωσε. Εντέλειο, όμως, είναι ευχάριστο. Στην αρνητική ενίσχυση δεν είναι το ανεπιθύμητο γεγονός, είναι η απόσυρση του ανεπιθύμητου. Ναι, αλλά είναι η απόσυρση και η απομάκρυνση από το ανεπιθύμητο. Έτσι, ναι. Ορίστε. Ποιο? Κοιτάξτε να δείτε. Ρώτησε εδώ η συμφτήτριά σας. Λέει, αυτό λέει μπορεί να αλλάξει. Για τη θεωρία της συμπεριφοράς, όλα είναι συνέπεια ποιου πράγματος, των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Μπορεί να χειριστείς διαφορετικά την όλη κατάσταση, χωρίς, αν δεις ότι η αποδοκιμασία δεν πιάνει, τι θα πρέπει να κάνεις. Επιδοκιμασία πότε. Όχι στην ενοχλητική συμπεριφορά, αλλά επιδοκιμασία στην αντίστοιχη θετική συμπεριφορά, θα έλεγαν οι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι. Αυτό πολλές φορές το λέμε στο σχολείο, αν θέλουμε να έχουμε και το ίδιο και για την οικογένεια. Θα το δούμε και παρακάτω προς το τέλος ενόητας. Αν θέλουμε να έχουμε καλά αποτελέσματα πάντων, να αυξήσουμε τις πιθανότητες για κάτι που μας αρέσει, είναι προτιμότερο να δουλέψουμε μέσα από δύο δρόμους ή να μειώσουμε τις πιθανότητες για κάτι που δεν μας αρέσει. Χωριγώντας τιμωρία για την ανεπιθύμητη συμπεριφορά και χωριγώντας έπαινο και ενίσχεση για την αντίστοιχη επιθυμητή συμπεριφορά, διότι ένα λάθος το οποίο γίνεται στο σχολείο και στο σπίτι πολλές φορές, είναι ότι η εκπαιδευτική και οι γονείς τείνουν να αποδοκιμάζουν όταν κάτι δεν τους αρέσει. Και όταν ο μαθητής συμπεριφερθεί με τον τρόπο τον επιθυμητό και τον αποδεκτό, το θεωρούν αυτονόητο και ότι αυτή είναι η συμπεριφορά που έπρεπε ένας μαθητής να επιδεικνύει. Δεν αξίζει επένου ή δεν αξίζει ενίσχεσης, γιατί αυτό είναι κάτι αυτονόητο το οποίο έπρεπε κάθε μαθητής να το κάνει, δεν χρειάζεται να το επενέσω. Εκεί υπάρχει ένα μεγάλο πρόβλημα, διότι, θυμάστε τι είπαμε και νωρίτερα στο παράδειγμα, ότι τα παιδιά φτάνουν στο σχολείο μέσα από διαφορετικά πλαίσια, με διαφορετικό σύστημα ενισχύσεων, επένων, αμμυβών, ποινών κλπ. Έχουν έρθει με διαφορετικά πρέπει, διαφορετικά δεν πρέπει. Το να θεωρώ εγώ κάτι αυτονόητο, ησυχάστε λίγο σας παρακαλώ, δεν σημαίνει ότι και για τον κάθε μαθητή που έχω απέναντί μου αυτό είναι αυτονόητο. Πώς λένε οι συμπεριφορικοί θα του το περάσω αυτό, επενώντας το όταν το κάνει. Τίποτα δεν είναι αυτονόητο, έτσι θα πρέπει να το καταστήσω εμφανές. Πώς θα το καταστήσω εμφανές, χορηγώντας έπαινο, δοκιμάζοντας αυτό το οποίο κάνει στη θέση αυτού που δεν μου αρέσει να κάνει. Εντάξει, ορίστε. Εξαρτάται, δεν υπάρχει. Ρωτάει εδώ η συμφθήτριά σας τι είναι πιο αποτελεσματικό, η χορήγηση του επένου ή η χορήγηση της τιμωρίας. Καταρχήν εξαρτάται κάθε φορά. Αν θέλει κάποιος να δουλέψει, αυτό ξεκίνησα να λέω νωρίτερα, αν θέλει να δουλέψει με περισσότερες πιθανότητες, καλό είναι από δύο μονοπάτια. Και μειώνοντας τις πιθανότητες και αυξάνοντας τις πιθανότητες. Στην πρώτη περίπτωση μέσω ήπιας τιμωρίας, στη δεύτερη περίπτωση μέσω ενίσχυσης της αντίστοιχης επιθυμητής συμπεριφοράς. Να συνεχίσουμε, ωραία. Οπότε αυτό ήδη το είπαμε, ότι ωστόσο όμως είναι επιθυμητά από τα ίδια τα παιδιά και είναι απόσπαση της προσοχής των εκπαιδευτικών ή των γονέων. Επιπλέον, μπορεί και οι ευχάριστες συνέπειες να μην ενισχύουν μια συμπεριφορά. Εδώ ας πούμε, χορηγεί κάποιος ένα γλυκό, θεωρώντας ότι αυτό είναι ευχάριστο. Μπορεί σε κάποιον να μην αρέσει να μην αρέσουν τα γλυκά ή μπορεί να μην αρέσει το συγκεκριμένο γλυκό του. Δίνει κάποιος μια καραμέλα και ένα παιδί μπορεί να μην έχει βάλει καραμέλα στο στόμα του. Οπότε, δεν αποτελεί ενίσχυση. Κάποιος θεωρεί ότι χορύγει σε ενίσχυση, ενώ το ίδιο το άτομο δεν το εκλαμβάνει αυτό ως ενίσχυση. Και εκεί υπάρχει ένα έλλειμμα επικοινωνίας. Ή, ειδικά προνόμια, αν υποθέσουμε ότι το να είναι κάποιος επιμελητής στην τάξη θεωρείται από τον εκπαιδευτικό ως ειδικό προνόμιο, ποιος μας εξασφαλίζει ότι κι αυτομαθητή θεωρείται ειδικό προνόμιο και να το εκλάβει ως ενίσχυση, έτσι δεν είναι. Άρα, λοιπόν, δεν είναι σίγουρο το τι θεωρούμε ευχάριστο από την πλευρά αυτού που χορυγεί τον έπαινο ή την τιμωρία και τι από την πλευρά του παιδιού. Οπότε, γενικά αυτό που ξέρουμε και αυτό αποτελεί και... Παιδιά, σας παρακαλώ λίγο. Αυτό που γενικώς ισχύει και το ξέρουμε πια και αποτελεί και ένα είδος κριτικής, ξέρετε, για την ενίσχυση και την τιμωρία αντίστοιχα, είναι ότι διαφορετικές συνέπειες μιας συμπεριφοράς μπορεί να λειτουργούν ενισχυτικά σε διαφορετικά άτομα. Δεν πιάνουν με τον ίδιο τρόπο οι ίδιες συνέπειες, δεν πιάνουν τα ίδια γλυκά σε όλα τα παιδιά, δεν πιάνουν τα αυτοκολλητάκια της νηπιαογού με τον ίδιο τρόπο σε όλα τα παιδιά της τάξης. Γενικώς μπορεί κάτι να λειτουργεί σε ένα παιδί και να μην λειτουργεί σε κάποιο άλλο. Θα πρέπει να βρω δηλαδή έναν άλλο τρόπο. Τώρα, οι τύποι ενισχυτών διακρίνονται σε πρωτογενείς και δευτερογενείς. Πρωτογενείς βέβαια είναι κάθε ενισχυτής ο οποίος ικανοποιεί τις βασικές βιολογικές ανάγκες, τροφή, νερό, οξυγόνο, ζέστη, αλλά και η αγάπη και η ιστοργή. Παρά το γεγονός ότι θα μπορούσε κανείς να πει, μα η αγάπη και η ιστοργή δεν ικανοποιεί τις βασικές βιολογικές ανάγκες. Έχετε να πείτε κάτι σε αυτό? Ίσως και στο πλαίσιο μιας άλλης προσέγγισης, όχι της συμπεριφορικής. Για σκεφτείτε λίγο. Εσείς, εσείς, εσείς. Ο Μάσλοου, έτσι, θυμάστε ότι ο Μάσλοου στην πυραμίδα των αναγκών, έτσι την ιστοργή και την αγάπη, που την έχει, στο δεύτερο επίπεδο, αμέσως μετά τις βασικές βιολογικές ανάγκες. Και θεωρεί ότι αν έχουμε στο σχολικό πλαίσιο, οι ανάγκες, οι αισθητικές, τις γνώσεις, τις κατανόησεις και λοιπά, μπορούν να αναζητηθούν και να ικανοποιηθούν, εφόσον πληρούνται, έτσι ικανοποιούνται, οι ανάγκες των προγενέστερων επίπεδων. Άρα λοιπόν, και η αγάπη και η ιστοργή, θεωρούνται πρωτογενείς ενισχυτές. Πάμε τώρα στους δεύτερογενείς ενισχυτές. Είναι τα ερεθίσματα τα οποία καταλήγουν να λειτουργούν ενισχυτικά, μέσω της σύνδεσής τους με πρωτορχικούς ενισχυτές, έπαινος καλή βαθμή, χρήματα, αισθήματα επιτυχίας, όλα αυτά θεωρείται ότι διαμεσολαβούνται, καταλήγουν να λειτουργούν ενισχυτικά, μέσω της σύνδεσής τους με τους πρωτογενείς. Βεβαίως, στη σχολική τάξη μιλάμε καταξοχή για πρωτογενείς ή για δευτερογενείς ενισχυτές, παιδιά? Για δευτερογενείς, έτσι, όχι για χρήματα. Το σπίτι θα μπορούσε κάποια στιγμή, έτσι, πολλοί γονείς, αρκετοί γονείς, με τα χρήματα. Α, με τις υποτροφίες και λοιπά, αυτό. Χρήματα δίνουν, τα σχολεία δεν έχουν χρήματα να καθαρίσεις τις αίθουσες, ναι. Με την έννοια της υποτροφίας, ίσως, της σύνδεσης με κάποιο ίδρυμα και λοιπά. Και εδώ, βέβαια, εσείς στο Περιπιστήμετο ξέρετε αυτό, ότι υπάρχει, νομίζω, μια χρηματική υποτροφία για αυτούς που αριστεύετε, έτσι. Αλλά, ωστόσο, σε σχέση και με αυτά που λέγαμε πριν, φυσικά δεν λειτουργούν το ίδιο ενισχυτικά πάντα σε όλους τους μαθητές. Τώρα, να ρθούμε λίγο εδώ, ξέρω... Σας παρακαλώ, παιδιά, επειδή ακριβώς, όπως είπα και νωρίτερα, ξέρω ότι υπάρχει μια σύγχυση, κυρίως ανάμεσα στην έννοια της αρνητικής ενίσχυσης και την τιμωρία, έχω δύο διαφάνειες ακριβώς γι' αυτόν τον λόγο. Πρώτα, να διαφοροποιήσουμε την θετική ενίσχυση από την αρνητική ενίσχυση και να τονίσω ότι και οι δυο είναι μορφές ενίσχυσης. Και και οι δυο, όπως βλέπετε κάτω, είναι μορφές ενίσχυσης με τους οποίους είχαμε και νωρίτερα, έτσι. Και οι δυο που οδηγούν σε αύξηση πιθανότητων για επανάληψη συμπεριφοράς. Γιατί αυξάνονται οι πιθανότητες να επαναληφθεί η συμπεριφορά, διότι εντέλει και στις δύο μορφές ενίσχυσης, οι συνέπειες τι είναι θετικές, έτσι. Άρα λοιπόν, είπα και νωρίτερα, το πρώτο ερώτημα στο οποίο εσείς θα καλείστε να απαντήσετε, είναι τι έχω, αύξηση ή μείωση των πιθανότητων. Εάν έχω αύξηση πιθανότητων, είμαι στην περίπτωση της ενίσχυσης. Και μετά θα πάω παραπέρα να δω τι έχω όμως. Πήρε κάτι που του άρεσε ή απομακρύθηκε από κάτι που δεν του άρεσε. Έχω θετική ή αρνητική ενίσχυση. Άρα το πρώτο σας κρίσιμο ερώτημα είναι, αύξηση ή μείωση πιθανότητων. Αν είμαστε στην αύξηση πιθανότητων, άρα έχω ενίσχυση. Εάν όμως είμαι στη μείωση πιθανότητων, τότε έχω τιμωρία. Δηλαδή πολλές φορές, ξέρετε, βλέπω ότι σας παρασύρει η λέξη αρνητική. Αρνητική ενίσχυση, επειδή ακριβώς απομακρύνεται κάποιος από κάτι που δεν του αρέσει. Και άρα είναι θετικό το αποτέλεσμα. Στην περίπτωση όμως λοιπόν της τιμωρίας, μια συμπεριφορά η οποία ακολουθείτε, είτε από ανεπιθύμητες συνέπειες, είτε από την απώλεια θετικών συναιπιών, μειώνονται οι πιθανότητες για επανάληψη συμπεριφοράς. Και στις δύο περιπτώσεις, είτε δηλαδή στην περίπτωση της παροχής τιμωρίας, είτε στην περίπτωση της απώλειας θετικών της απομάκρυνσης, της τιμωρίας απομάκρυνσης με την έννοια της απομάκρυνσης από θετικές συνέπειες, έχω μείωση των πιθανοτήτων επανάληψης συμπεριφοράς και οι συνέπειες είναι ερνητικές. Άρα λοιπόν στα παραδείγματα που θα δούμε και παρακάτω και θα σας ρωτώ εγώ τι είναι τιμωρία ή ενίσχυση και τι είναι θετική ή αρνητική ενίσχυση ή τιμωρία παροχή, τιμωρία απομάκρυνσης, δύο πράγματα θα ψάχνετε. Το πρώτο σας είναι αυξάνονται ή μειώνονται οι πιθανότητες. Αν αυξάνονται οι πιθανότητες είναι ενίσχυση, αυξάνονται οι πιθανότητες είναι τιμωρία και μετά αν έχω ξεκαθαρίσει και αν υποθέσουμε ότι είναι ενίσχυση, τι έχω θετική ή αρνητική. Πήρε κάτι που του άρεσε ή έχασε κάτι που δεν του άρεσε. Αν είμαστε στην τιμωρία πήρε κάτι που δεν του άρεσε ή έχασε κάτι που του άρεσε. Και αποφασίζω αν είναι θετική ή αρνητική ενίσχυση ή τιμωρία παροχή ή τιμωρία απομάκρυνση. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ. Ωραία. Λοιπόν, πάμε τώρα να δούμε τα παραδείγματα. Μην τα βλέπετε. Δεν ξέρω τι προλάβατε να δείτε. Κάντε ησυχία, έκλεισε η φωνή μου. Είστε πολλοί, έτσι. Η δασκάλα αποπέγνει ένα μαθητή της γιατί κορόιδεψε κάποιους συμμαθητές του. Πιθανότατα, δεν ξέρω, αυτό είναι το πρώτο. Έχουμε άλλη μια σελίδα. Λοιπόν, εδώ. Εδώ, εδώ. Η δασκάλα αποπέγνει ένα μαθητή της γιατί κορόιδεψε κάποιους συμμαθητές του. Πιθανότατα, ο μαθητής αυτός να κοροϊδεύει λιγότερο συχνά τους άλλους. Προσέξτε τώρα. Όταν θα μιλήσετε, θέλω να μου πείτε ποια είναι η συμπεριφορά στόχος και αν έχω αύξηση, μίως τον πιθανότητο να συμβεί ξανά. Αυτό θα σας διευκολύνει στο να επιλέγετε τι είναι. Λοιπόν, για πείτε μου. Τι λέτε. Βάγια, έλα φώνασε Βάγια. Η συμπεριφορά στόχος είναι η συμπεριφορά στόχου που κοροϊδεύουμε. Η κοροϊδεία. Και να μειώσουμε αυτή τη συμπεριφορά. Και είναι, ναι. Έχω μίωση πιθανότητων. Τυμωρία. Τι τυμωρία είναι. Είναι παροχή. Η αποδοκιμασία. Πολύ ωραία. Συμφωνούμε όλοι ότι είναι η απλή μορφή τυμωρίας, η τυμωρία παροχή. Υπήρχε κανείς που σκέφτηκε κάτι διαφορετικό. Ωραία. Πάμε στο δεύτερο. Μια φοιτήτρια απαλλάσσεται από το άγχος της τελευταίας στιγμής για την παράδοση μιας εργασίας, την οποία έχει τελειώσει αρκετές μέρες νωρίτερα από την ημερομηνία λήξης παράδοσής της. Αρχίζει να προσπαθεί να τελειώνει τις εργασίες της αρκετά νωρίτερα. Ποια είναι η συμπεριφορά, έχω αύξηση ή μίωση πιθανότητων και τι συμβαίνει. Ναι. Η συμπεριφορά είναι η απαλλαγή του ατόματος της τελευταίας στιγμής και της παράδοσης μιας εργασίας. Αυτή είναι η συμπεριφορά. Για σκεφτείτε λίγο. Η συμπεριφορά είναι η απαλλαγή του ατόματος της τελευταίας στιγμής και της παράδοσης μιας εργασίας. Άρα είναι η έγκαιρη ολοκλήρωση των εργασιών είναι η συμπεριφορά. Αυτή είναι η συμπεριφορά στοχος. Η έγκαιρη ολοκλήρωση των εργασιών. Η συνέπεια ποια είναι τώρα. Η συνέπεια ποια είναι τώρα. Η συνέπεια ποια είναι. Η απαλλαγή από το άγχος είναι η συνέπεια. Τελείωσε την εργασία αρκετές μέρες νωρίτερα. Η συνέπεια της ήταν η απαλλαγή από το άγχος. Θετική συνέπεια. Αυξήθηκαν οι πιθανότητες ή μειώθηκαν οι πιθανότητες. Αυξήθηκαν. Ενίσχυση. Τι είναι όμως θετική ή αρνητική. Πολύ σωστά γιατί. Καταλάβατε τι ανάλυση κάνουμε. Ποια είναι η συμπεριφορά στοχος. Ποια είναι η συνέπεια της συμπεριφοράς. Αυξήθηκαν ή μειώθηκαν οι πιθανότητες. Και τι. Αρνητική ενίσχυση. Καταλάβαμε όλοι γιατί είναι αρνητική ενίσχυση. Μια μαθήτρια γλιτώνει την τιμωρία του διευθυντή του σχολείου της λέγοντας ψέματα όσον αφορά τη συμμετοχή της σε κάποια άσχημα επεισόδια στο σχολείο. Αρχίζει να λέει συστηματικά ψέματα στους δασκάλους και τις δασκάλες της κάθε φορά που βρίσκεται σε δύσκολη θέση. Μη βιαστείτε. Σκεφτείτε πάρτε ένα λεπτό. Πολύ γενναιόδωρη είμαι. Ναι. Να ακούσουμε και την πίσωπτέρηγα. Φώναζε λίγο το όνομά σου. Έλα Μαρία. Κάνε μια ανάλυση συγκεκριμένη. Κατεβάστε τα χέρια. Μαρία ποια είναι η συμπεριφορά, τι έκανε η μαθήτρια. Είπε ψέματα. Τυμωρήθηκε. Ένα λεπτό. Τυμωρήθηκε. Με συγχωρείς δεν άκουσα. Η συμπεριφορά είναι ότι είπε ψέματα για κάτι. Αυτή η συμπεριφορά τι κάνει. Αυξάνεται η συχνότητα εμφάνισης της ή μειώνεται. Αφού αυξάνει η πιθανότητα εμφάνισης της. Άρα τι έχω ενίσχυση ή τιμωρία. Ενίσχυση έχω. Συμφωνούμε. Αρχίζει να λέει συστηματικά ψέματα κάθε φορά που βρίσκεται σε δύσκολη θέση. Και τι μορφή ενίσχυσης είναι Μαρία είπες. Γιατί. Η συνέπεια ποια είναι η συνέπεια. Όχι η συνέπεια για το ότι είπε ψέματα. Τι ήταν. Άρα δεν τιμωρήθηκε. Άρα απομακρύνθηκε από κάτι. Άρα. Άρα αρνητική ενίσχυση. Συμφωνούμε παιδιά. Γλίτωσε την τιμωρία. Απαλάχθηκε από κάτι αρνητικό. Ένας μαθητής επενείται για μια πρωτοά. Με συγχωρείτε λίγο. Αυτό το τελευταίο τώρα είναι ένα παράδειγμα. Για το πως μπορούμε. Που λέγαμε και νωρίτερα. Υπάρχουν συμπεριφορές που δεν είναι απαραίτητος καλές. Διότι εδώ στην προκειμένη περίπτωση τι έχω. Έχω ενίσχυση μιας τιμωρίας. Μια συμπεριφοράς την οποία τη θέλουμε ή δεν τη θέλουμε. Δεν τη θέλουμε. Έτσι. Ένας μαθητής επενείται για μια πρωτότυπη ιδέα. Που είχε κατά την επίλυση ενός δύσκολου προβλήματος στη φυσική. Αρχίζει να αναζητά πιο συστηματικά πρωτότυπους. Και ασυνήθιστοι στους τρόπους να λύνεται προβλήματα. Αρχίζει να αναζητά, άρα αυξάνονται οι πιθανότητες να ξαναψάχνει πρωτότυπους τρόπους. Συμφωνούμε. Θετική ενίσχυση. Είστε φοβερή ομάδα. Μπράβο σας. Μια μαθητρία χάνει πόντους από ένα διαγώνισμα στα μαθηματικά. Διότι για να λύσει ένα πρόβλημα, εφίρμωσε έναν ασυνήθιστο τρόπο. Και όχι αυτόν που η καθηγήτρια των μαθηματικών είχε υποδείξει. Σε μελλοντικά διαγωνίσματα προσέχει να εφαρμόζει ό,τι είπε η καθηγήτρια. Προσέξτε το αυτό, μη βιαστείτε. Έχει λίγο διαφορετική διατύπωση. Φώναζε. Εγώ δεν σε ακούω, πουλάκι μου. Πείσου πώς θα σε ακούσουμε. Δεν θέλω να μου λέτε από την αρχή, θέλω λίγο το σκεπτικό σας. Γιατί θέλω αυτό το σενάριο να μάθετε. Ποια είναι η συμπεριφορά, ποια είναι η συνέπεια, έχω μείωση ή αύξηση των πιθανότητων. Και άρα είναι αυτό. Η συμπεριφορά είναι ότι σε ένα διαγωνιστικό διαγραφείο, της καθηγήτριας, άρα η συμπεριφορά είναι ότι εφάρμοσε η συμφθήτριά σας έναν συνηθιστο τρόπο και όχι αυτόν που είχε δείξει η καθηγήτρια. Η συνέπεια είναι ότι έχασε πόντους. Έχασε πόντους. Άρα η συμπεριφορά, η εφαρμογή του ασυνήθιστο τρόπου, αυξήθηκαν οι πιθανότητες να εκδηλώνεται ή μειώθηκαν. Λοιπόν, τι έγινε. Εφαρμόζει ότι είπε η καθηγήτρια. Άρα αυτό που έκανε, συνεχίζει να το κάνει ή δεν συνεχίζει να το κάνει. Όχι. Άρα τι έχω, μίωση πιθανότητων. Άρα που είμαι, στην ενίσκηση ή στην τιμωρία. Συνεχίζει στην τιμωρία. Και ποια τιμωρία? Πολύ σωστά. Τιμωρία απομάκνησες, γιατί έχασε πόντους από ένα διαγώνισμα. Ορίστε. Είμουν σίγουροι, γι' αυτό σας είπα, προσέξτε τη διατύπωση. Λέγε. Φώναζε για να σε ακούν πίσω. Αυτό είναι το επόμενο βήμα. Αυτό επιβιώκει, αλλά στην προκειμένη περίπτωση τιμωρήθηκε. Τιμωρήθηκε. Έτσι. Αυτό θα ήταν το επόμενο αν θα το έκανε. Δεν ενισχύθηκε. Περιμέντε λίγο. Έτσι. Λέγε. Έτσι. Το θέμα είναι ποια είναι η συμπεριφορά στόχος. Τι έκανε η μαθήτρια. Έκανε κάτι το οποίο συνεχίζει. Ο έπαινος και η ενίσχυση τι στόχο έχουν. Να συνεχίσει κάποιος να κάνει κάτι που μας αρέσει. Εγώ ως καθηγήτρια μαθηματικών δεν μου άρεσε που δεν έκανε αυτό που είπα. Έκανε κάτι άλλο. Άρα, εγώ ως καθηγήτρια τι παρήχα. Ενίσχυση ή τιμωρία. Τιμωρία. Γιατί. Όχι η συμπεριφορά η οποία οδηγεί στη συνέπεια. Όχι η τελική συμπεριφορά. Εδώ. Παιδιά. Προσέξτε τι σας λέω. Αυτό που θέλει η μαθητρία. Η μαθήτρια τι συνέβει στη μαθήτρια τι συνέβει. Η συμπεριφορά δεν παρήχε ενίσχυση. Η καθηγήτρια δεν παρήχε ενίσχυση. Η καθηγήτρια παρήχε τιμωρία. Δεν παρήχε ενίσχυση. Τιμώρησε. Για ποιο λόγο. Γιατί θεώρησε ανεπιθύμητη τη συμπεριφορά από τη μαθητρία. Και την προσάρμοσε στο να κάνει αυτό που θέλει. Παιδιά. Για εξηγήσετε εσείς με δικά σας λόγια. Γιατί μάλλον θα το εξηγήσετε καλύτερα. Πάντα θα προσέχετε. Εσυχάστε λίγο σας παρακαλώ. Θα προσέχετε ποιο είναι το υποκείμενο που εξετάζεται. Ποια είναι η συμπεριφορά στόχος. Αν αυτή η συμπεριφορά εξακολουθεί να εμφανίζεται ή όχι. Εδώ έχω την απώλεια μιας συμπεριφοράς. Του να εφαρμόζει έναν δικό της τρόπο. Έναν μη διδαχθέντα τρόπο. Τι είναι εκεί. Έναν συνήθιστο τρόπο. Τι σας λέω κλπ. Αυτή είναι η συμπεριφορά. Έκανα κάτι εγώ ως μαθητρια. Εφάρμοσα κάτι δικό μου. Αλλά η καθηγήτριά μου η Αλεξάνδρα μου λέει. Δεν μ' αρέσει αυτό που έκανες. Είναι πιο ασφαλές το άλλο. Έτσι. Δεν κατάλαβα ακριβώς πως έφτασες εκεί. Έπρεπε να το κάνεις έτσι. Και γι' αυτό έχασες πόντους. Αυτή είναι η συμπεριφορά. Τι κάνει. Αυτή είναι το υποκειμενό μας. Η μαθητρια έκανε κάτι. Η μαθητρια δέχτηκε μια συνέπεια. Η μαθητρια κάνει στο μέλλον κάτι ή δεν κάνει. Λοιπόν, μετά άμα θέλετε να σας το εξηγήσω κι άλλο. Τώρα προχωρήσουμε. Έτσι. Τυμωρία από μάκρυνση. Έτσι. Ωραία. Όσοι δεν το έχετε καταλάβει, έλατε μετά. Το ξαναπούμε. Επόμενο. Ένας φοιτητής... Και εδώ επίσης βλέπετε, ξέρετε από που παρασύρεστε κι εσείς και ενδεχομένως και κάποιοι άλλοι. Αυτό που είπαμε ότι πολλές φορές μπορεί να τιμωρούμε συμπεριφορές που στην πραγματικότητα θα τις θέλαμε σε ένα άλλο πλαίσιο. Μπορεί η μαθήτρια να ενισχύονταν. Να ενισχυόταν. Έτσι. Εδώ όμως τιμωρήθηκε. Θα μου πείτε, μα το να λύνει κάποιος με πρωτότυπους, με ασυνήθως τους τρόπους, δεν είναι κάτι που θέλουμε από τους μαθητές. Προφανώς, σε ένα γενικό επίπεδο το θέλουμε. Αλλά εδώ όμως έχω τιμωρία για αυτό το πράγμα. Έτσι. Λοιπόν, και στη δεύτερη, στο επόμενο παράδειγμα, και εδώ επίσης θα δείτε κάτι, ένα λεπτό. Ένας φοιτητής αντιγράφει στις εξετάσεις ενός μαθήματος, το οποίο τελικά το περνάει με υψηλό βαθμό 9. Μην το κάνετε στο δικό μου μάθημα, θυμάμαι τι μου γράφετε. Λοιπόν, αρχίζει να κλέβει πιο συστηματικά στις εξετάσεις από εδώ και πέρα. Λοιπόν, θέλω λίγο να μου αναλύσετε αυτό το παράδειγμα. Έτσι. Και πάλι επίσης εδώ βλέπετε μια συμπεριφορά. Να ακούσω. Ναι, ναι, ναι, ναι. Εμ, δεν ξέρω και πού να σας μάθω παιδιά. Μπορώ να σας μάθω, έχω και μια ηλικία τώρα. Παλιά σας θυμόμουνα, ένα ολόκληρο εμφυθέατρο, τώρα δεν μπορώ να σας θυμάμαι. Ε, ναι, εσείς Δεσποινής. Εδώ, η κοπέλα με τον πουφάν το χακί. Όχι, εσύ μίλησες, εσύ, ναι. Πώς σε λένε? Χρυσή, έλα Χρυσή. Ποια είναι η συμπεριφορά στόχος? Η αντιγραφή στις εξετάσεις. Αυτή είναι η συμπεριφορά που επιδεικνύει ο μαθητής. Μας αρέσει, δεν μας αρέσει, είναι μια συμπεριφορά που τη θέλουμε. Εμείς όχι, εσείς μπορεί να τη θέλετε. Έτσι, διαλέγετε και παίρνετε. Λοιπόν, ωραία, η αντιγραφή στις εξετάσεις. Πάμε, χρυσή. Αρχίζει να κλέβει πιο συστηματικά, άρα τι έχω, αύξηση. Αύξηση πιθανοτήτων, άρα τι έχω, ενίσχυση. Και τι μορφή ενίσχυση. Φώναζε, χρυσή, γιατί είναι θετική, πες το. Παίρνει κάτι που του αρέσει, παίρνει ένα ψηλό βαθμό, έτσι δεν είναι. Και βλέπουμε εδώ, σε αντίθεση με το προηγούμενο, εδώ έχω μία συμπεριφορά, την οποία θεωρητικά τη θέλω από τους μαθητές να τιμωρείται και να μειώνεται η πιθανότητα επανάληψης. Και εδώ έχω μία συμπεριφορά την οποία δεν τη θέλω, έτσι, και όμως αυξάνονται οι πιθανότητες γιατί ενισχύεται. Συμφωνούμε, είχα δει κάτι χέρια, τι θέλατε να ρωτήσετε. Δε σπηνείς. Είχατε σηκώσει χέρι, κάνω λάθος, εσείς. Είχα δει ένα χέρι πριν, όχι, εντάξει, ok. Λοιπόν, οι συμμαθητές, συμμαθήτρες προσβάλλουν έναν μαθητή για τις ανόητες εισαγωγικά ερωτήσεις που υποβάλλει μέσα στην τάξη και ο μαθητής σταματά να κάνει ερωτήσεις μέσα στην τάξη. Ποια είναι η συμπεριφορά? Ναι, εσείς με τον κρίδες, σπηνείς, ναι. Η συμπεριφορά είναι ότι ο μαθητής κάνει ερωτήσεις ανόητες, εντάξει, και συμβαίνει με το προσβολές. Ναι, πολύ σωστά. Και η συμπεριφορά, οι ανόητες, σε πάση περιπτώση, σε εισαγωγικά ερωτήσεις, τι, μειώνονται ή αυξάνονται οι πιθανότητες? Ναι. Πολύ σωστά. Συμφωνούμε όλοι? Τυμωρία παροχή. Η συμπεριφορά είναι οι ερωτήσεις που εκλαμβάνονται ως μη έξυπνες, έτσι. Επίσης εδώ έχουμε ένα παράδειγμα το οποίο είναι μία συμπεριφορά, δηλαδή δεν θέλουμε οι μαθητές να υποβάλλουν ερωτήσεις. Είστε ίσα που θέλουμε να υποβάλλουν ερωτήσεις. Δεν υπάρχουν ανόητες ερωτήσεις. Υπάρχουν ερωτήσεις διαλέυκανσης αποριών. Είναι κάτι το οποίο θέλουμε. Αλίμονο αν διατυπώνει κάποιος μία ερώτηση, συνεπάγεται κοροϊδία από τους συμμαθητές και έτσι μειώνονται οι πιθανότητες. Ορίστε. Εδώ είναι, σταματά να κάνει ερωτήσεις μέσα στην τάξη. Η συνέπεια είναι το τι κάνει στο μέλλον. Η συνέπεια είναι η προσβολή. Η κοροϊδία από τους συμμαθητές. Ξέρετε πολλές φορές, εξαρτάται πως είναι διατυπωμένο, πολλές φορές μας παρασύρει το αν είναι θετικό ή αρνητικό, επιθυμητή ή μη επιθυμητή η συμπεριφορά η οποία ενισχύεται ή τιμωρείται. Αυτόν μας παρασύρει και πολλές φορές μπορεί να θεωρήσουμε ότι δεν είναι έτσι, είναι αλλιώς. Γι' αυτό ο στόχος πάντα, δεν είναι τυχαίο ότι επιμένω, δείτε για ποια συμπεριφορά μιλάμε, δείτε αν αυτή, τι είναι να επαναλαμβάνεται ή τι είναι να μειώνεται. Άρα αυτό είναι το πρώτο σας κρίσιμο βήμα, αν μειώνονται οι πιθανότητες είναι τιμωρία, αν αυξάνονται οι πιθανότητες είναι ενίσχυση, ανεξαρτήτως της χρειάς της συμπεριφοράς. Εντάξει. Ένας μαθητής απομακρύνεται από την ομάδα του μπάσκετ του σχολείου του για δύο εβδομάδες, διότι προσπαθεί να κάνει συνέχεια ατομικό παιχνίδι. Σε μελλοντικά παιχνίδια προσπαθεί να συνεργάζεται περισσότερο με τους συμπέκτες του. Η διατύπωση μπορεί λίγο να σας μπερδέψει, αλλά είναι λοιπόν, η συμπεριφορά είναι το ατομικό παιχνίδι στο μπάσκετ, έτσι δεν είναι. Αυτή δεν είναι η συμπεριφορά στόχος, αυτή τη συμβαίνει. Μειώνεται ή αυξάνεται. Μειώνεται, διότι λέει αρχίζει να συνεργάζεται. Άρα λοιπόν, έχω μείωση της αρχικής συμπεριφοράς. Άρα τι έχω, τιμωρία ή ενίσχυση. Τιμωρία. Διότι εδώ προσπαθεί να συνεργάζεται. Άρα δεν προσπαθεί να κάνει πλέον ατομικό παιχνίδι, άρα λοιπόν προσπαθεί να συνεργάζεται. Άρα έχω μείωση πιθανοτήτων, άρα έχω τιμωρία. Γιατί είναι τιμωρία απομάκρυνση, όπως πολύ σωστά είπε η συμφτήτριά σας, γιατί απομακρύνεται από κάτι που του αρέσει το να παίζει στην ομάδα του μπάσκετ. Συμφωνούμε? Ωραία. Καμιά ερώτηση? Αυτό είναι η απομάκρυνση. Αυτό ότι απομακρύνεται από την ομάδα του μπάσκετ. Όχι. Κατάλαβα. Προσέξτε λίγο, ρωτάει εδώ η συμφτήτριά σας κάτι το οποίο είναι μια λεπτή διαφορά. Λέει θα μπορούσε να είναι η απομάκρυνση από το ατομικό παιχνίδι. Όχι. Είναι η απομάκρυνση από την ομάδα του μπάσκετ. Γιατί αυτό το ατομικό παιχνίδι είναι η ίδια η συμπερίφορα, δεν μπορείς να ταυτίσεις τη συμπερίφορα και τις συνέπειες. Έτσι. Εντάξει. Ωραία. Προχωράμε. Αυτά τα είδαμε. Πάμε τώρα στις εφαρμογές της συμπεριφορικής προσέγγισης στη σχολική τάξη. Βεβαίως ο έπαινος είναι η πιο γνωστή συμπεριφορική τεχνική ενίσχυσης των εκπαιδευτικών. Η ενίσχυση και η τιμωρία στο σχολικό πλαίσιο πολύ απλά είναι ο έπαινος και η τιμωρία στο σχολικό πλαίσιο. Η πιο γνωστή τεχνική ενίσχυσης που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο βεβαίως είναι ο έπαινος. Έτσι. Ωστόσο όμως αυτό το οποίο θα πρέπει να ξέρετε όσο απλό πράγμα και να φαίνεται η χορίγηση του επαίνου δεν είναι και τόσο απλό. Και θα πρέπει να σας πω ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και ενδεχομένως εσείς τώρα με τη γνώση που αποκτάτε έτσι με τις σπουδές σας εδώ μπορεί να γυρίζετε πίσω έτσι στις σχολικές σας εμπειρίες και να αναγνωρίζετε συμπεριφορές εκπαιδευτικών και να τις κρίνετε έτσι με το πρίσμα του πιο ειδικού. Η αποτελεσματική χρήση του επαίνου αποτελεί μια σύνθετη υπόθεση και σαφώς προϋποθέτει την εύστοχη κρίση του εκπαιδευτικού. Βέβαια στο πλαίσιο αυτό του μαθήματος θα πρέπει να σας πω ότι πάρα πολλές φορές θα ακούσουμε για αυτήν την εύστοχη κρίση του εκπαιδευτικού. Και η κρίση του εκπαιδευτικού δεν είναι εύστοχη γιατί ξυπνάει μια ωραία πρωία και έχει εύστοχη κρίση και την άλλη μέρα δεν έχει εύστοχη κρίση. Η εύστοχη κρίση προκύπτει από τη γνώση και την επιμόρφωση. Μπορεί κάποιοι εκπαιδευτικοί να έχουν ενδεχομένως κάποια χαρακτηριστικά προσωπικότητα στα οποία τους καθιστούν πιο καλούς δασκάλους, πιο μεταδρατικούς κλπ. Αλλά σήμερα επειδή ακριβώς το σχολείο είναι ένας απαιτητικός χώρος και τα προβλήματα αυξάνουν, έτσι, η γνώση, η εξειδικευμένη γνώση του εκπαιδευτικού σε πολλά ζητήματα είναι αυτά τα οποία τον διευκολύνουν στον εύστοχη κρίση. Και εμείς θα δούμε μία σειρά από πράγματα εδώ τα οποία σας θα σας χρησιμεύσουν ως σημεία συμβουλευτικής εκπαιδευτικών στη σχέση τους με τους μαθητές και τους γονείς. Άλλωστε αυτό δεν είπαμε, η εφαρμογή των ψυχολογικών θεωριών στην διαδικασία της δασκαλίας και της μάθησης. Καταρχήν όλοι οι έπαινοι δεν είναι αποτελεσματικοί. Ποια χαρακτηριστικά είναι αυτά τα οποία κάνουν έναν έπαινο αποτελεσματικό. Είναι μια σειρά κρίσιμων χαρακτηριστικών. Πρώτον, να είναι γνήσιος και ειλικρινής. Να είναι άμεσος. Δεύτερον, έτσι τρίτον, να είναι συγκεκριμένος, να απευθύνεται και στην προσπάθεια, να εφαρμόζεται με σύννεση και οξύνια. Θα τα δούμε ένα-ένα. Τι σημαίνει να είναι γνήσιος και ειλικρινής. Έχετε καμιά ιδέα. Ναι. Σωστό. Η ειλικρίνεια, ναι. Η ειλικρίνεια σημαίνει ότι από τη πλευρά του εκπαιδευτικού πραγματικά νιώθει ότι πρέπει να επαινέσει κάποιον γι' αυτό το οποίο κάνει. Είναι και η ειλικρινής ο έπαινος βέβαια, σημαίνει ότι θα πρέπει να έχει προηγηθεί μια συμπεριφορά η οποία αξίζει επαίνου. Έτσι. Άρα λοιπόν, θα πρέπει να αξίζει έπαινος για να δοθεί έπαινος. Έτσι. Και θα μου πείτε, μα όλα θα πρέπει να είναι πολύ σημαντικά και πολύ σπουδαία για να χορηγηθεί έπαινος. Όχι βέβαια. Διότι, καταρχήν θα δούμε και παρακάτω, υπάρχουν μια σειρά από παράγοντες που επηρεάζουν τη χορήγηση του επαίνου. Και επίσης το τι, για άλλο πράγμα θα επενεθεί ένας μαθητής α, για άλλο πράγμα μπορεί να επενεθεί μια μαθητή τρια β. Για άλλο πράγμα θα επενεθεί ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, για άλλο πράγμα θα επενεθεί ένας έφηβος ή ένα παιδί δημοτικού. Για άλλο πράγμα θα επενεθεί ένα παιδί το οποίο έχει μαθησιακές δυσκολίες, για άλλο πράγμα θα επενεθεί ένας μαθητής που δεν έχει μαθησιακές δυσκολίες. Άρα λοιπόν είναι επικύλη. Σε κάθε περίπτωση ο έπαινος θα πρέπει να χορηγείται όταν υπάρχει λόγος να χορηγηθεί. Άρα λοιπόν να είναι γνήσιος που σημαίνει και να χορηγείται βεβαίως από την πλευρά του εκπαιδευτικού με ειλικρίνεια και χωρίς προσποίηση. Δεύτερον ο έπαινος πρέπει να είναι άμεσος. Αυτό σας θυμίζει κάτι γιατί να είναι άμεσος χρονικά. Σας θυμίζει κάτι για τη χρονική εγγύτητα. Αν λοιπόν εγώ δώσω σήμερα τι να πω ας πούμε. Πω σήμερα μια ωραία εύστοχη απάντηση σε κάτι το οποίο ρώτησε η δασκάλα μου μέσα στην τάξη. Δε μου λέει τίποτα. Εκεί στραπώ δυο μέρες να βρεις στο διάδρομο και μου λέει by the way αυτό που πες προχθές μου άρεσε. Μάλλον υπάρχει ένα θέμα εκεί. Θα πρέπει να υπάρχει χρονική εγγύτητα. Ορίστε. Ναι. Εντάξει στο διαγώνισμα. Στα προφορικά στο διαγώνισμα έτσι προφανώς υπάρχει ένα διάστημα δεν μπορεί να γίνει διαφορετικά έτσι. Στο διαγώνισμα θα μπορούσε κάποιος να πει να μην κρατάει κάποιος πάρα πολύ καιρό τα διαγωνίσματα στα χέρια του. Δηλαδή στο μέτρο του εφικτού μη βλέπετε τι γίνεται εδώ σε μας γιατί όταν έχουμε να διορθώσουμε 300 γραπτά δεν είναι εύκολο να τα δώσουμε έτσι. Πέρσι με τα γραπτά σας στη σχολική ψυχολογία θα πρέπει να σας πω λίγο ήρθα μέχρι εδώ έτσι. Γιατί την πρινή μου εμπειρία δεν την ξεχάσω ήταν τα γραπτά της εκπαιδευτικής και τα γραπτά της σχολικής που ήταν δυο υποχρεωτικά μαθήματα και ήρθαν μαζί γιατί ήταν δυο μέρες συνεχόμενες. Και ήταν 573 γραπτά παιδιά μένει έτσι λοιπόν όση προσπάθεια για χρονική εγγύτητα και να έχω εκ μέρους με εφαρμόζοντας και αυτά που σας λέω έτσι 570 γραπτά ένα μήνα μου πήρε να τα διορθώσω λοιπόν. Τώρα άρα την αμεσόιντα την καταλαβαίνουμε έτσι να είναι συγκεκριμένος. Τι σημαίνει να είναι συγκεκριμένος. Ναι που είστε και πίσω από αυτό και δεν σας βλέπω. Πολύ σωστά να ξέρει ο μαθητής για ποιο πράγμα επαινείται. Εγώ επαινώ κάποιον μαθητή έτσι για κάτι πρέπει ο έπαινος να είναι συγκεκριμένος και να πω στο μαθητή πολύ ωραία η ερώτησή σου έτσι δηλαδή να ξέρει για ποιο πράγμα επαινέθηκε. Μα θα μου πείτε υπάρχει περίπτωση να μην ξέρει ο μαθητής. Πάρα πολλές φορές υπάρχει περίπτωση. Γιατί δεν είναι σίγουρο μπορεί να μην έχει την ασφάλεια να το πει ή μπορεί εκείνη τη στιγμή να συμβαίνει και κάτι άλλο. Μπορεί σου λέει τι να πω να μου πει μπράβο για τα ωραία μου ρούχα σήμερα. Και όχι για αυτό το οποίο είπα για διάφορους λόγους. Σε κάθε περίπτωση ο έπαινος πρέπει να είναι συγκεκριμένος που σημαίνει να στοχεύει. Ο έπαινος ξέρετε όπως και η τιμωρία που θα δούμε παρακάτω δεν πάει στο άτομο, πάει που στη συμπεριφορά. Το ίδιο και με την τιμωρία. Δεν τιμωρούμε το άτομο, τιμωρούμε τη συμπεριφορά. Αντίστοιχα επαινούμε τη συμπεριφορά, δεν επαινούμε το άτομο. Άρα λοιπόν πρέπει να είναι πολύ συγκεκριμένος. Να απευθύνεται και στην προσπάθεια. Πολύ σημαντική αρχή, την έννοια της προσπάθειας να τη συζητήσουμε πολύ στην θεματική των κινήτρων. Αν υποθέσουμε ότι ο έπαινος δίνεται στις σωστές απαντήσεις, στα άριστα, πολύ καλά γραπτάς, στις πολύ καλές εκθέσεις, πολύ καλές περιλήψεις ή οτιδήποτε. Αυτό τι θα σημαίνει ότι μόνο τα παιδιά τα οποία έχουν υψηλές επιδόσεις θα έπαιρναν έπαινο. Τι λέτε. Εσείς βέβαια εδώ είστε μια επιλεγμένη ομάδα γιατί για να είστε στο συγκεκριμένο τμήμα που είστε ήσασταν μαθητές υψηλής επιδόσεις. Αλλά ως ψυχολόγοι πρέπει να αλλάξουμε λίγο την άποψή μας. Ναι. Και γιατί έτσι. Λοιπόν, νομίζω τα λόγια είναι περιτά. Η Κατερίνα περιέγραψε πάρα πολύ καλά τι σημαίνει επιβράβευση και τις προσπάθειες. Έτσι όλοι οι μαθητές. Ισυχάς τε Λουίντι αυτό είναι ένα ευαίσθητο θέμα επειδή ο έπαινος έχει και συναισθηματικά χαρακτηριστικά. Συνδέεται έτσι με το πώς νιώθουμε και επειδή ο έπαινος είναι ενίσχυση τι κάνει αυξάνει τις πιθανότητες. Άρα λοιπόν εάν δεν χορηγήσει ο έπαινος σε έναν μαθητή ο οποίος καταβάλει προσπάθεια και σημειώνει βελτίωση. Πώς θα τον ενδυναμώσω να προχωρήσει και να καταβάλει ακόμη περισσότερη προσπάθεια και να δουλέψει. Το πιο πιθανό είναι να τον αποτρέψω. Βέβαια η Κατερίνα ήταν ανθεκτική σε αυτό. Έτσι γιατί είχε άλλους λόγους που τη στήριξαν σε αυτό. Έτσι. Αυτό βέβαια το να απευθύνεται στην προσπάθεια συνδέεται και με το να εφαρμόζεται με σύννεση και οξύνια. Θα σας δώσω κι εγώ ένα παράδειγμα εδώ γιατί είναι σημαντικό. Ισυχάστε. Καταλαβαίνω ότι όλοι έχουμε εμπειρίες να μοιραστούμε. Έτσι. Ας κάνουμε λίγη ησυχία όμως. Ξέρετε το σχολείο είναι πάρα πολύ πλούσιο από παραδείγματα και όλοι μας έχουμε και τις δικές μας εμπειρίες. Θα πρέπει να σας πω ότι από τότε που τα παιδιά μου ξεκίνησαν να πηγαίνουν σχολείο απέκτησα άπειρα παραδείγματα. Έτσι γιατί η καθημερινότητα, η σχολική είναι όντως πολύ πλούσια. Όταν ο μεγάλος μου γιος ήταν δευτέρα δημοτικού και θα πρέπει να πω ότι ήταν πάρα πολύ καλή η δασκάλα τους δευτέρα δημοτικού, πολύ ευαιστοποιημένη σε διάφορα θέματα. Πολύ καλή, πολύ καλή. Έτσι δεν το συζητώ. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι ακόμη και οι πολύ καλοί εκπαιδευτικοί μπορεί να κάνουν σφάλματα τα οποία προκύπτουν άλλες φορές από την καλή τους πρόθεση, άλλες φορές από το ότι ξέρουν κάτι αλλά δεν το πολύ ξέρουν τόσο καλά όσο θα έπρεπε για διάφορους λόγους εν πάση περίπτωση. Λοιπόν στην δευτέρα δημοτικού ξέρετε, μάλλον η δευτέρα δημοτικού είναι μια τάξη στην οποία ακόμη οικοδομούνται οι βασικές δεξιόητες, ανάγνωσης, γραφής, πρώτων μαθηματικών ενειών. Έτσι δεν είναι η δευτέρα τάξη μια τάξη εξέλενσης ας πούμε, όπου τα παιδιά έχουν αυτοματοποιήσει ήδη αυτές τις βασικές δεξιόητες. Μπορεί κάποια παιδιά να έχουν φτάσει και σε αυτό το επίπεδο, αλλά εν πάση περίπτωση η δευτέρα τάξη θεωρείται μια τάξη σταθεροποίησης έτσι και αυτοματοποίησης αυτών των βασικών δεξιωτήτων. Λοιπόν η ορθογραφία, η ορθογραφημένη γραφή είναι ένας βασικός στόχος. Λοιπόν είχε πει η ίδια ότι κάθε φορά που έγραφαν ορθογραφία, εάν η ορθογραφία δεν είχε λάθει, τους έβαζε ένα αυτοκόλλητο αρκουδάκι. Έτσι λοιπόν και τους είπε κιόλας αφού τους έβαζε αυτοί όποιοι δεν έκανε λάθος τους έβαζε αρκουδάκι, τους είπε κιόλας στο τέλος ότι όποιος μέχρι τα Χριστούγια να μαζεύσει τα περισσότερα αρκουδάκια θα πάρει και ένα δώρο. Λοιπόν το δώρο βέβαια ήταν βιβλίο έτσι δεν ήταν κάτι άλλο και λοιπά. Λοιπόν θέλω λίγο να μου σχολιάσετε με τα λίγα αυτά που ακούσατε μέχρι τώρα έτσι και από την εμπειρία της Κατερίνας που ακούσατε πως σας φαίνεται αυτή η τακτική. Ναι. Κατά φάση, ναι σίγουρα με αυτού το μεθόδο δεν επιβεβαιόταν η εξέλιξη κάποιου μουσικού που είσαι αρχή από κάποιο κανέικος λάθη. Πάρα πολύ σωστά. Ένα το κρατούμε αυτό, άλλο πολύ σωστά. Ήθελες να μου πεις και κάτι άλλο. Όταν τα αρκουδάκια τα χρησιμοποιείς μόνο για την άριστη ορθογραφία αυτός ο οποίος ξεκινάει με 20 λάθη και συνεχίζει στην πορεία από τον Σεπτέμβριο μέχρι τον Οκτώβριο τα 20 τα κάνει 17 τα λάθη και μετά 12. Κι ύστερα αυτά και αυτά είναι τα Χριστούγεννα να κάνει 5 λάθη. Έχει σημειώσει μια πάρα πολύ μεγάλη πορεία μια πολύ σοβαρή πορεία βελτίωση συμφωνούμε σε αυτό. Αξίζει επένω αυτή η προσπάθεια. Πολύ περισσότερο από αυτόν ο οποίος δεν έκανε λάθος από την αρχή. Όπως καταλαβαίνετε έτσι. Συμφωνούμε σε αυτό. Ωραία. Ναι. Κάνοντας και λίγο το συνήγορο του διαβόλου. Πολύ ωραία. Γιατί να ακούσω μια απάντησή σας σε αυτό. Ναι. Εδώ η Βάγια έβαλε μια διάσταση που είναι το πρόγραμμα ενίσχυσης. Πότε χορηγεί το έπαινος που είναι μια από τις επόμενες διαφάνειες. Δεν ξέρω αν πέρσι στην πειραματική ψυχολογία κάνατε κάτι σχετικό για τα προγράμματα ενίσχυσης. Έτσι το οποίο είναι πολύ σημαντικό και θα το δούμε παρακάτω. Όμως για τη συγκεκριμένη δεξιότητα που είναι η ορθογραφημένη γραφή. Εάν κάποιος έχει μάθει και δεν κάνει λάθη και έχει αποκτήσει ας πούμε δεξιότητα. Θα αρχίσει μετά να κάνει λάθη γιατί δεν παίρνει αρκουδάκια. Όχι. Απένανδιας η συνεχή. Ναι. Υπάρχει μάθηση για να υπάρχει μάθηση. Και να μην είναι ο έπαινος ότι υπάρχει μάθηση. Να υπάρχει μάθηση και ο έπαινος να ανεβάσει ένα εκπρός. Δεν πρέπει ο έπαινος να γίνει αυτοσκοπός. Θα μπορούσε κάποιος να πει ότι τα πολλά αρκουδάκια στα παιδιά τα οποία είχαν κατακτήσει τη δεξιότητα της ορθογραφημένης γραφής. Μπορεί να υπονόμευε και το εσωτερικό κίνητρο του. Αν υποθέσουμε ότι τα αρκουδάκια είναι πολύ καλά στην αρχή και στην περίπτωση του παιδιού που βελτιώνει την ορθογραφία του είναι πολύ καλή τακτική. Όταν όμως ένα παιδί έχει ορθογραφημένη γραφή και συνεχίζει. Γιατί αυτό είναι κάτι το οποίο το κατακτάς. Συνεχίζοντας να του παρέχεις αρκουδάκια τι του κάνεις. Συνεχίζεις να εξαρτάς μια δεξιότητα η οποία είναι στόχος αυτή καθ' αυτή από πού. Από τον έπαινο. Από τα αρκουδάκια. Άρα λοιπόν τι κάνεις. Έχεις μια στροφή της προσοχής του υποκειμένου. Από την δεξιότητα αυτήν καθ' αυτήν την οποία αποσκοπείς. Η ορθογραφημένη γραφή. Την έχεις που. Στα αρκουδάκια. Στην ενίσχυση. Και αυτό είναι λάθος βεβαίως. Διότι δεν πρέπει να υπονομεύσουμε τα εσωτερικά κίνητρα. Και επίσης να πω και κάτι. Ο έπαινος μπορεί να λέμε ότι αρέσει ή η ενίσχυση γενικά αρέσει στα μικρά παιδιά. Αλλά θα πρέπει να σας πω ότι θα είναι ψέμα αν κάποιος πει ότι αρέσει μόνο στα μικρά παιδιά. Ο έπαινος αρέσει σε όλους. Έτσι. Ο έπαινος δίνει χαρά σε όλους. Είτε είναι παιδιά προσχολικής, είτε είναι σχολικής, είτε έφηβοι, είτε φοιτητές, είτε ενήλικες. Έτσι. Και η αλήθεια είναι ότι ο έπαινος έχει έναν παροθητικό χαρακτήρα. Το θέμα είναι πως όμως. Πως αξιοποιώ και πως χορηγώ τον έπαινο για να μην φτάσω σε άλλα ζητήματα. Έτσι. Ναι. Ήδη είπαμε ότι η ίδια ενίσχυση δεν λειτουργεί με τον ίδιο τρόπο σ' όλους τους μαθητές. Αυτό τι σημαίνει ότι υπάρχουν εκτεταμένες ατομικές διαφορές. Και ενδοατομικές στο επίπεδο του ίδιου το ατόμου και διατομικές στο επίπεδο μεταξύ των ατόμων. Έτσι. Εσείς τώρα για να είστε στο τμήμα ψυχολογίας, αν υποθέσουμε ότι ήταν πρώτη σας επιλογή, τα λατινικά ήταν ένα μέσο για να φτάσετε στο στόχο σας. Δεν νομίζω ότι κανείς πια τρελάθηκε με τα λατινικά. Και θα πρέπει να σας πω ότι κατά τη γνώμη μου αυτό είναι κάτι το οποίο πρέπει να σταματήσει. Δηλαδή κατά τη γνώμη μου τα λατινικά ιστορία και λοιπά δεν πρέπει να είναι μαθήματα για την είσοδό σας στο τμήμα ψυχολογίας. Αλλά αυτό είναι ένα άλλο κεφάλαιο. Στην πάση περιπτώση, τι θέλω να πω, θέλω να πω ότι παιδιά τα οποία ήθελαν την ελληνική φιλολογία, μπορεί να υπήρχαν παιδιά τα οποία είχαν αναπτύξει ένα εσωτερικό κίνητρο για τα λατινικά, παρά το γεγονός ότι για τα λατινικά επιφυλάσσουμε πάρα πολύ, γιατί τα λατινικά δεν προφταίνεις να αναπτύξεις εσωτερικό κίνητρο. Τα διδάσκεστε μόνο στην τρίτη ηλικίου, έτσι δεν είναι Μαρία. Λοιπόν, η Μαρία έθεσε την άλλη, γιατί το προσφεράσαμε αυτό, αλλά η Μαρία έθεσε κάτι πολύ σημαντικό, ότι αυτό που έκανε η συγκεκριμένη δασκάλα, ότι όσοι έχουν περισσότερα αρκουδάκια μέχρι τα Χριστούγεννα θα πάρουν και ένα δώρο, ας πούμε, είπε ότι καλλιέργησε τον ανταγωνισμό. Και αυτό όντως συνέβη, διότι τα Χριστούγεννα έφτασαν τρία παιδιά να έχουν ίσο αριθμό αρκουδιών. Λοιπόν, και εκεί έγινε μια σφαγή και πριν τα Χριστούγεννα άρχισαν μεταξύ τους τα παιδιά να λένε πόσες αρκουδάκια έχεις εσύ, πόσες αρκουδάκια έχω εγώ, και λοιπά. Λοιπόν, αυτό ήταν και ένα άλλο επίπεδο λαμθασμένου χειρισμού, μια άλλη διάσταση, γιατί ενίσχυσε πάρα πολύ τον ανταγωνισμό. Έτσι, και μπορεί βέβαια στο τέλος να πήρε τρία βιβλία η εκπαιδευτικός, έτσι, αλλά ήταν μία τακτική η οποία, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι ξεκίνησε από μια καλή πρόθεση της εκπαιδευτικού, διότι τις περισσότερες φορές ξέρετε, την πρόθεση δεν μπορούμε να την αμφισβητήσουμε, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, ξεκινούν από καλή πρόθεση γι' αυτά τα οποία κάνουν. Εκεί το σημείο στο οποίο χωλένουν είναι οι μέθοδοι τις οποίες επιλέγουν για να υλοποιήσουν αυτά που θέλουν, και εκεί βεβαίως είναι το έλλειμμα της γνώσης και της επιμόρφωσης σε συγκεκριμένα πράγματα, έτσι. Και εδώ πάει να εφαρμόζεται με σύννεση και οξύνια, τι θα σήμενε ας πούμε με σύννεση και οξύνια, εδώ πάει και το ζήτημα της δικαιοσύνης ξέρετε. Όταν επενώ κάποιον για κάτι και ένας συμμαθητής στην ίδια τάξη κάνει το ίδιο πράγμα και δεν τον επενώ, τότε κάνω μέγα λάθος, διότι τα ζητήματα της ίσης μεταχείρισης, της ίσης αντιμετώπισης των μαθητών είναι πολύ ευαίσθητα ζητήματα και οι μαθητές είναι πολύ ευαίσθητοι σε αυτό το θέμα και στο θέμα του επένου και αντίστοιχα στο θέμα της τιμωρίας. Και όταν θα φτάσουμε στη τιμωρία θα σας πω και ένα άλλο παράδειγμα πάλι, φω άλλη τάξη του γιου μου, διότι σας είπα έχω πάρα πολλά παραδείγματα, έτσι. Άρα λοιπόν με σύννεση, οξύναια, με προσοχή έτσι και να ξέρω πάρα πολύ καλά για ποιο λόγο χωριγώ το συγκεκριμένο επένω στο συγκεκριμένο μαθητή. Εντάξει. Άρα λοιπόν αυτό το που έπρεπε να ξέρετε είναι ότι ο επένος για να είναι αποτελεσματικός πρέπει να πληρεί μια σειρά προϋποθέσεων και πρέπει να καταστήσουμε κοινωνούς αυτών των προϋποθέσεων τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι κατεξοχήν χωριγούν τον επένω στο σχολικό πλαίσιο. Τα αντίστροφα καθιστούν έναν επένω μη αποτελεσματικό. Άρα τα αριστεία. Ναι. Προφανώς δεν είναι και τόσο αποτελεσματικά. Κοιτάξτε να δείτε το αριστείο πρέπει να το εντάξει σε μία λογική. Κοιτάξτε να δείτε από την άλλη. Δεν θα μπορούσε κανείς να παραγνωρίσει το γεγονός ότι το σχολείο είναι ένας χώρος στον οποίο υπάρχει αξιολόγηση. Η αξιολόγηση πάντα έχει αυτούς που είναι πάνω, αυτούς που είναι πιο κάτω, αυτούς που είναι στη μέση, αυτούς που είναι κάτω. Και καλώς ή κακώς, μας αρέσει, δεν μας αρέσει, η σχολική επίδοση και η διαδικασία της αξιολόγησης αποτελούν κριτήρια επιλογής για μία σειρά από πράγματα. Εκπαιδευτικές επιλογές, επαγγελματικές επιλογές, επιλογές αργότερα στο επαγγελματικό στίβο κ.ο.κ. Καλώς ή κακώς έπρεπε να υπάρχουν κάποια κριτήρια γι' αυτά, έτσι, το αριστείο εντάσταται μπαίνει σε όλο το, πώς να πω ας πούμε, τη λογική του σχολείου, ότι κάποιοι επιβραβεύονται γι' αυτό το οποίο κάνουν, έτσι. Λοιπόν, αλλά αυτό συμβαίνει μία φορά, το χρόνο, στο τέλος κλπ, δηλαδή είναι μέρος του παιχνιδιού, αν θέλετε να το πούμε απλά, έτσι. Τώρα, κατά τη γνώμη μου, έτσι, που τα τελευταία χρόνια έχουμε αυτό το φαινόμενο του βαθμολογικού πληθορισμού, όπως λέγεται, και είναι διεθνώς καταγράφεται αυτό το φαινόμενο του βαθμολογικού πληθορισμού, καταλαβαίνετε προφανώς τι εννοώ, έτσι, σήμερα σε μία τάξη με 25 μαθητές μπορεί η 10 να έχουν πάνω από 19, έτσι. Αυτό δεν οφείλεται στο ότι ξαφνικά οι τάξεις έχουν, πώς να πω, άριστοι, έτσι, top μαθητές, οφείλεται στο ότι υπάρχει και μία έλξη προς τα πάνω της βαθμολογίας, έτσι δεν είναι. Και επίσης όταν σε ένα σχολείο έχεις πέντε τμήματα από 25 μαθητές που μπαίνουν διαφορετικοί καθηγητές και λοιπά, για μένα έτσι είναι πολύ σημαντικό ο κάποιος να εξηγήσει. Και ο εκπαιδευτικός, και ο γονιός, αλλά και τα παιδιά, οι έφηβοι να το καταλάβουν, στα πλαίσια της σημείωσης του ανταγωνισμού, το να είσαι συν τρία δέκατα, πλιν τρία δέκατα, πλιν ένα δέκατα, πλιν δύο δέκατα, δεν σημαίνει καμιά απολύτως διαφορά, διότι μπορεί να έχει σχέση με τον τρόπο που αξιολογεί η χη καθηγήτρια στο ένα τμήμα και τον τρόπο που αξιολογεί ο άλλος καθηγητής στο άλλο τμήμα, αυτά είναι απλά ζητήματα και πρέπει να είναι ξεκάθαρα στο μυαλό του μαθητή ότι η Μαρία που έχει από μένα ένα δέκατο παραπάνω, δεν έγινε και τίποτε ας πούμε, λίγο πολύ κινούμαστε στο ίδιο επίπεδο, έτσι. Λοιπόν, υπάρχουν όμως διάφορα ζητήματα που έχουν σχέση με τον έπαινο και η έρευνα μας έχει δώσει πολύ ενδιαφέροντα ευρήματα για αυτά. Το πρώτο είναι η αξιοπιστία του επένου. Σας παρακαλώ παιδιά, η αξιοπιστία του επένου. Η αξιοπιστία του επένου συνδέεται και με τη σύννεση που λέγαμε και την οξύνη στον τρόπο χωρίγησης του νωρίτερα. Τι σημαίνει η αξιοπιστία επένου. Κάθε φορά που εκδηλώνεται μια συγκεκριμένη συμπεριφορά θα πρέπει να επενείται από όλους τους μαθητές. Τι άλλο σημαίνει ότι θα πρέπει να υπάρχει σύνδεση της πράξης με τον έπαινο. Η συμπεριφορά για τον συγκεκριμένο μαθητή πάντα όντως να αξίζει έπαινο. Και επαναλαμβάνω εδώ έχω μεγάλες διαφορές. Η συμπεριφορά από την πλευρά ενός μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες που θα επενεθεί δεν είναι η ίδια που θα επενεθεί για ένα μαθητή ο οποίος δεν έχει μαθησιακές δυσκολίες αλλά για τον συγκεκριμένο άτομο όμως ο έπαινος θα πρέπει να είναι άξιος της συμπεριφοράς που προηγήθηκε. Εντάξει. Ο ρόλος της ηλικίας και του κοινωνικοικονομικού επιπέδου των μαθητών. Είπα και νωρίτερα φαίνεται ότι τα μικρότερα παιδιά αρέσκονται περισσότερο στον έπαινο. Αυτό είναι αλήθεια. Όμως είναι μια μεγάλη αλήθεια αυτό που είπαμε και νωρίτερα ότι ο έπαινος αρέσει σε όλους. Πείτε μου εσείς και τώρα που είστε ενήλικες και εμείς αν δεν παίρνουμε χαρά από τον έπαινο κάποιου πιο κυρίως των σημαντικών άλλων για μας. Γιατί κι αυτό επίσης διαφοροποιείται με την πρόοδο της ηλικίας. Αρχίζουμε να εκτιμούμε τους επένους από διαφορετικά πρόσωπα με διαφορετικό τρόπο, έτσι δεν είναι. Αλλιώς εκτιμώ τον έπαινο από μια καθηγήτριά μου την οποία εκτιμώ, θεωρώ ότι είναι πολύ καλή στη δουλειά της, πολύ καλή στο είδος της και διαφορετικά εκτιμώ τον έπαινο από μια άλλη καθηγήτρια η οποία μπας περιπτώσιμα δεν με ενθουσιάζει και πάρα πολύ, έτσι δεν είναι, συμφωνούμε σε αυτό. Επίσης το γενικώς πάντως τα μικρότερα παιδιά επίσης τα μικρότερα παιδιά δεν έχουν πρόβλημα με την ανοιχτή χωρίγηση του επένου. Στην εφηβεία είναι ακριβώς έτσι ή έχουμε περιπτώσεις παιδιών που αυτό υπονομεύονται και όλους μπορεί να φτάσεις σε αυτή την κατάσταση, αλλά γενικώς δεν θέλουν να ξεχωρίζουν, έτσι πολλά παιδιά. Προκειμένου επειδή ξέρουμε ότι στην περίοδο της εφηβείας η ομάδα των συνομιλίκων είναι η πιο σημαντική και έχει περισσότερη αξία προκειμένου να διακριθώ, έτσι προτιμώ μάλλον να είμαι μέλος, αποδεκτό μέλος της παρέας μου παρά να είμαι αυτή που διακρίνομαι κλπ. Και έχουμε παιδιά, επειδή η έννοια της αυτουπονόμευσης είναι πολύ συγκεκριμένη έτσι και σημαίνει όντως αυτουπονόμευση αλλά έχουμε παιδιά τα οποία το ψηλοελέγχουν κιόλας δηλαδή δεν θέλουν να είναι πρώτοι και να διακρίνονται, αλλά τουλάχιστον δεν υπονομεύουν και τον εαυτό τους και παραμένουν σε ένα επίπεδο καλού μεν όχι πρώτου δε. Έτσι η πρωτιά πολλές φορές τους εφήβους είναι αυτή που τους πειράζει. Επίσης το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο των μαθητών. Έχουν βρεθεί, υπάρχουν ελέτες οι οποίες δείχνουν, εσείς τι φαντάζεστε τα παιδιά, υψηλού κοινωνικο-οικονομικού επίπεδου ή χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού επίπεδου, είναι πιο ευάλωτα στον, τους αρέσει περισσότερο έπαινος. Γιατί, σωστά, του χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού, γιατί φαντάζεστε... Φώναζε, φώναζε, γιατί... Δεν ξέρουμε αν το στερήθηκαν ή όχι, αλλά τουλάχιστον ως πλαίσια, Κατερίνα... Φαίνεται ότι οι πηγές παροχής επένου και επιδοκιμασίας στα χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα είναι λιγότερες ή, εν πάση περιπτώσει, λιγότερο συχνεί η έπαινη απότι στα υψηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα. Για πολλούς λόγους. Έτσι, απ' το πολύ απλό ότι μπορεί οι γονείς, ας πούμε, των παιδιών χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού να εργάζονται πάρα πολλές ώρες, να μην έχουν πολύ χρόνο και πολύ κουράγιο να ασχοληθούν πολύ επισταμένος με το παιδί και να χορηγούν επένους, να κάνουν αράνων. Γενικώς, πάντως, η έρευνα δείχνει ότι τα παιδιά του χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου είναι πιο ευάλωτα στον έπαινο, εξαρτώνται πιο εύκολα από το έπαινο. Αυτό μη σας παρουσιάσει, είναι συσχετιστικά τα ευρήματα. Δεν σημαίνει ότι κάθε παιδί από χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό σε σχέση με ένα παιδί από το υψηλό κοινωνικο-οικονομικό ότι έχουν αυτή τη διαφορά, διότι κάλλιστα μπορεί να έχεις σε υψηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο γονείς οι οποίοι δεν ασχολούνται με τα παιδιά τους. Αυτά είναι συσχετιστικά τα ευρήματα και δεν ξέρω, κάνετε καθόλου στατιστική ή τώρα θα κάνετε. Λοιπόν, θα σας εξηγήσει ο κύριος Κιωσέογλου, Αλεξάνδρα, ότι η συσχέτιση είναι διαφορετικό πράγμα από την αιτιότητα και σημαίνει συμμεταβολή, αλλά όχι σχέση αιτίας αποτελέσματος. Εντάξει, ορίστε. Στις συγκεκριμένες μορφές επαίνουν μπορεί να έχουν μάθει, έτσι, όχι υποχρεωτικά. Γενικώς φαίνεται ότι ικανοποιούνται από περισσότερες πηγές, με αποτέλεσμα να μην είναι τόσο εξαρτώμενη από τον έπαινο του σχολείου ή άλλο. Δεν κατάλαβα, ναι. Είναι και η πηγή, η πηγή της ενίσχυσης επίσης παίζει ρόλο και στο σχολείο ο εκπαιδευτικός έχει τη δική του αξία και μπορεί το βιβλίο να είναι μικρότερο σε σχέση με την οικονομική αξία, εν πάση περιπτώσει, αλλά έχει τη δική της βαρύτητα. Λοιπόν, ο ρόλος της αυτοεκτίμησης του άγχος και της επίδοσης των μαθητών. Μαθητές υψηλείς ή χαμηλείς αυτοεκτίμησης είναι πιο ευάλωτη και πιο εξαρτημένη από τον έπαινο? Χαμηλείς, έτσι, γιατί ο έπαινος είναι κάτι εξωτερικά καθορισμένο, χορηγείται απ' έξω. Ένας μαθητής ο οποίος έχει υψηλά αξιολογή τον εαυτό του θετικά είναι λιγότερο εξαρτημένος απ' έξω, έτσι. Υψηλού άγχους ή χαμηλού άγχους? Υψηλού άγχους. Και πολλές φορές στο σχολείο ένας μαθητής ο οποίος δίνει μια απάντηση και βλέπουμε ότι δεν νιώθει ασφάλει, έχει άγχος και τρέμει φωνή του και σκέφτεται και πώς να το πει εκείνη την ώρα μία έννοια την οποία θα δούμε παρακάτω. Οι διευκολυντικές νύξεις, το νεύμα του εκπαιδευτικού για το ότι είναι σε καλή κατεύθυνση και λοιπά, όλα αυτά παίζουν ρόλο και εκλαμβάνονται ως σταδιακά μικρά βήματα επαίνου που λειτουργούν προς τη θετική κατεύθυνση. Μαθητές χαμηλής επίδοσης ή υψηλής επίδοσης, παιδιά? Οι υψηλείς τι είναι, πιο εξαρτημένοι, πιο ευάλωτοι ή λιγότερο? Τι περισσότερο, εξαρτημένοι. Τι λέτε, για να ακούσω και εδώ λέει η μπροστινή πτέρυγα ότι οι μαθητές υψηλείς, υψηλής επίδοσης μάλλον είναι πιο εξαρτημένοι από τον έπαινο γιατί, ναι. Ξέρετε, η αξιοπιστία του επαίνου, η συνεχής χορήγηση επαίνου και μετά θα περάσουμε λίγο και στα προγράμματα ενίσχυσης, μπορεί να οδηγήσει στην αποδυνάμωση της λειτουργικότητας του επαίνου. Δηλαδή ένας μαθητής, κάποιος ο οποίος παίρνει πάρα πολλούς επαίνους, κάποια στιγμή χάνει και την αξία του και επίσης θα πρέπει να βρίσκει συνεχώς νέα επίπεδα προσέλκυσης, σε μπάση περιπτώση, προς την επιθυμητή κατεύθυνση κάποιου, εάν τον έχεις εξαρτήσει από τον έπαινο, όλα βεβαίως εμείς τι θέλουμε. Θέλουμε οι μαθητές να μην είναι εξαρτημένοι από τον έπαινο και τον έπαινο το χρησιμοποιούμε σταδιακά προκειμένου να ενθαρρύνουμε θετικές συμπεριφορές. Άρα λοιπόν θέλουμε να εμφυσίσουμε στα παιδιά να μάθουν να ασχολούνται με κάτι και να το κάνουν όχι γιατί περιμένουν τον έπαινο ως αυτοσκοπό, αλλά γιατί τους αρέσει η δραστηριότητα. Η έρευνα πάντως έχει δείξει ότι οι μαθητές χαμηλής επίδοσης έχουν ανάγκη περισσότερο τον έπαινο γιατί δεν τον παίρνουν συχνά και είναι πιο εξαρτημένοι, πιο ευάλωτοι. Και βέβαια ο ρόλος του δασκάλου, είπαμε, η εύστοχη κρίση του εκπαιδευτικού. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πάρα πολύ σημαντικός και στον τρόπο με τον οποίο θα χορηγήσει η έπαινο και στο τι επένους θα χορηγήσει, σε ποιες στιγμές θα το κάνει, σε ποιους μαθητές και με ποιον τρόπο, όλο αυτό το σε των παραγόντων που είπαμε. Καμιά ερώτηση για τον έπαινο? Ωραία. Λοιπόν, έχουμε λίγη ώρα ακόμη. Νομίζω ότι σ' έννοιες της γεννήκευσης και της διάκρισης της ξέρετε και απ' τα άλλα μαθήματα, έτσι? Έχοντας τα παιδιά μάθει ότι μια μορφή συμπεριφοράς είναι πολύ πιθανό να ενισχυθεί ή να τιμωρηθεί βεβαίως, τι να εμφανίζουν ή να μην εμφανίζουν αντίστοιχα την ίδια συμπεριφορά σε άλλες καταστάσεις, με στόχο τι, την παροχή, την προσδοκία της ενίσχυσης ή την προσδοκία αποφυγής της τιμωρίας, έτσι? Άρα, λοιπόν, κάνω κάτι, ας πούμε, έχω μια καθηγήτρια φιλόγωγη που μου κάνει ιστορία, μου κάνει γλώσσα, τι άλλο μου κάνει, κάνω κάτι στην ιστορία, επαινούμε, παίρνω έπαινο, βρίσκω έναν τρόπο που είναι ευχαριστημένη η καθηγήτριά μου και αυτό το πράγμα το μεταφέρω και σε ένα άλλο μάθημα που έχω μαζί της γιατί την περιμένω, ότι αυτή η συμπεριφορά για την οποία ενισχύθηκα στο πλαίσιο του ενός μαθήματος, εάν την εφαρμόσω και στο άλλο μάθημα θα έχω την προσδοκία της ενίσχυσης και αντίστροφα για την τιμωρία. Εδώ μιλάμε για την περίπτωση της γεννήκευσης και βέβαια η γεννήκευση μπορεί να συμβεί σε πιο κοντινά πράγματα, μπορεί κάποιες φορές να επιχειρηθεί και σε πιο απομακυσμένα. Δηλαδή, εγώ σας έδωσα ένα παράδειγμα που έχει αυξημένες πιθανότητες να λειτουργήσει γιατί μιλάμε για το ίδιο πρόσωπο. Έτσι, εάν για παράδειγμα κάτι για το οποίο ενισχύθηκα σε ένα μάθημα φιλολογικό, θεωρώ εγώ μόνη μου, εν πάση περιπτώσει, ότι αν κάνω κάτι αντίστοιχο και στη φυσική, στα μαθηματικά, που είναι άλλος ο καθηγητής θα ενισχυθώ, έχει πιθανότητες να λάβει χώρα. Μπορεί. Περισσότερες ή λιγότερες σε σχέση με το προηγούμενο παράδειγμα. Λιγότερες, έτσι, άρα λοιπόν και η γεννήκευση έχει κάποια επίπεδα στα οποία μπορεί να κινηθεί. Ενώ η διάκριση είναι το αντίστροφο, ότι μερικές φορές αντί να γεννικεύω μία συμπεριφορά και σε άλλα παιδεία σχετικά παρόμοια, μαθαίνω ότι μόνο συγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς ενισχύονται ή τιμωρούνται και όχι άλλες παρόμοιες με αυτές. Κάνω κάτι το οποίο αρέσει στον τάδε καθηγητή μου και ξέρω ότι αυτό το συγκεκριμένο στον άλλο καθηγητή μου δεν αρέσει καθόλου. Και ξέρω ότι αυτό το κάνω εδώ, εκεί δεν μπορώ να το κάνω. Έχω διάκριση. Εντάξει, αυτό το οποίο πρέπει να ξέρετε είναι ότι αυτό θα το διαβάσετε σε σχέση με τις σημειώσεις για την κλασική εξαρτημένη μάθηση. Ο ρόλος της επανατροφοδότησης των εκπαιδευτικών είναι πολύ σημαντικός σε συνδυασμό με τον έπαινο και την τιμωρία. Νομίζω πριν από λίγο άκουσα από κάποιον την έννοια της επανατροφοδότησης. Εδώ παρά το γεγονός ότι η έννοια της επανατροφοδότησης δεν είναι τόσο αμυγό συμπεριφορική έννοια και έχει γνωστικά στοιχεία ακριβώς. Ωστόσο όμως εδώ πρέπει να το πούμε μια και συζητάμε για τον έπαινο, γιατί δεν θα μας δοθεί ευκαιρία για τον έπαινο να συζητήσουμε σε άλλες ενόητες. Γιατί ο έπαινος θα πρέπει να ξέρει ο μαθητής για ποιο πράγμα επενείται. Ακόμη περισσότερο, θα πρέπει όταν ο έπαινος ή αντίστροφα η τιμωρία συνοδεύεται από πληροφόρηση, από επανατροφοδότηση. Γιατί τι είναι η επανατροφοδότηση, παιδιά? Η γνώση των αποτελεσμάτων. Πληροφορούμε το μαθητή για ποιο λόγο επενείται. Σου μεγράφει ένα διαγώνισμα ή ξέρω εγώ μια έκθεση ή οτιδήποτε. Θυμάστε πάντα, εσείς είπαμε είστε και άλλη γενιά, έτσι, στα γραπτά μας εμείς ως πληροφορία είτε στις εκθέσεις και λοιπά πολύ καλή η έκθεση. Τι σημαίνει αυτό? Είναι ένας έπαινος, επανατροφοδότηση υπάρχει. Πότε θα υπήρχε και επανατροφοδότηση μαζί και αν μόνον ο έπαινος ή μαζί και με την επανατροφοδότηση θα ήταν ή το άλλο επίσης και θα απαντήσετε. Προσπάθησε περισσότερο. Πείτε μου εσείς, κι άλλες φορές το φέρνω αυτό ως παράδειγμα, είναι πολύ κλασικό, τι σημαίνει προσπάθησε περισσότερο στο μυαλό ενός παιδιού. Και πολύ και στο γονέα που πάει ας πούμε να ενημερωθεί από τους καθηγητές και πρέπει να προσπαθείς περισσότερο. Συγκεκριμένα πράγματα μπορεί να πει ο εκπαιδευτικός. Αυτά θα έχουν αποτέλεσμα διότι μια έκθεση ή ένα διαγώνισμα μπορεί να είναι πολύ καλό αλλά μπορεί να βελτιωθεί σε αυτά. Ή είναι πολύ καλό γιατί βελτίωσες την οργάνωση, κάνεις λιγότερο οθογραφικά λάθη ή οτιδήποτε ή αξιοποίησες εκείνο αλλά έχεις περιθώρια βελτίωση σε εκεί και εκεί, αυτό μάλιστα. Δίνω συγκεκριμένη πληροφόρηση έτσι ώστε να ξέρει ο μαθητής για ποιον λόγο επενείται που εξακολουθεί να έχει κάποιες αδυναμίες τις οποίες θα θελήσει να θεραπεύσει. Άρα λοιπόν, η επανατροφοδότηση όταν συνοδεύει τον έπαινο ή την τιμωρία αντίστροφα τότε λειτουργεί πολύ πιο αποτελεσματικά. Τι θέλατε να πείτε, τα είπα εγώ μάλλον. Λοιπόν, ιδιαίτερα σημαντική στη σχολική μάθηση, δίνουμε πληροφορίες για την ακρίβεια την καταλληλόητα ή την πληρόητα μιας αντίδρασης. Και εδώ τέσσερα κρίσιμα χαρακτηριστικά για να είναι αποτελεσματική. Να είναι άμεση, πού πάει το άμεση πάλι, στη χρονική εγγύτητα έτσι. Να είναι συγκεκριμένη, το είπαμε πριν, να παρέχει διορθωτικές πληροφορίες στο μαθητή και να έχει θετικό συναισθηματικό τόνο. Αυτό το τελευταίο λίγο να το σχολιάσω. Πολλές φορές η επανατροφοδότηση, ειδικά στις φτωχές επιδόσεις, μπορεί να εκλειφθεί ως αρνητική κριτική, διότι έχει μια κριτική θεώρηση η παροχή αυτής της πληροφόρησης. Όταν όμως η επανατροφοδότηση χωριγείται με θετικό συναισθηματικό πνεύμα, σε θετικό συναισθηματικό τόνο, τότε το μήνυμα το οποίο εκλαμβάνει ο μαθητής που δέχεται αυτήν την επανατροφοδότηση, που μπορεί να λέει είχες πολλά ορθογραφικά λάθη ή δεν οργάνωσες καλά τις ιδέες σου και λοιπά, όταν τα δίνω σε θετικό συναισθηματικό τόνο, κάνει διαφορά αυτό για το μαθητή ο οποίος είναι επέναντί μου και καταλαβαίνει αυτά που θέλω εγώ να του πω. Είναι το ίδιο να του πω πολλά λάθη έκανες αυτή τη φορά. Βρε παιδί μου δεν αξιοποιείς τίποτα απ' αυτά τα οποία λέμε και αλλιώς να τον πάρω από δίπλα και να του πω ότι ξέρεις, έχεις σημειώσει κάποια βελτίωση σε αυτό, σε αυτό και πάντα αυτό θα το χρησιμοποιείται στην επικοινωνία σας με εκπαιδευτικούς, ότι οι εκπαιδευτικοί όταν πάνε να δώσουν μια αδυναμία καλό είναι να δίνουν ένα θετικό πρώτα, να συνδυάζουν τα θετικά με τις αδυναμίες, ότι ναι μεν σημειώσεις μια βελτίωση εδώ αλλά έχεις ακόμη περιθώρια σε αυτό, πρόσεξε εκείνο, αξιοποιείς εκείνο για την οργάνωση των ιδεών και γενικώς το μήνυμα, τώρα αυτό δεν είναι συμπεριφορικό που σας λέω βέβαια, έτσι το καταλαβαίνετε αυτό, το μήνυμα το οποίο θα πάρει ο μαθητής είναι η επιβίωξη, η καλή μου πρόθεση ως εκπαιδευτικού να συμβάλω στην βελτίωσή του και τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα του. Συμφωνούμε, λοιπόν να τελειώσουμε λίγο με αυτό παιδιά, αυτό το είπα και πριν, η σταδιακή εφαρμογή της συμπεριφοράς, το περίφημο shaping είναι η διαδικασία της σταδιακής ενίσχυσης αντιδράσεων που τύνουν να προσεγγίζουν όλο ένα και περισσότερο την επιθυμητή συμπεριφορά, είναι το παράδειγμα που σας έδωσα και νωρίτερα για ένα μαθητή που έχει αυξημένο άγχος και πάει να πει κάτι, ότι δηλαδή ένας μαθητής ο οποίος αρχίζει να λέει κάτι δεν είναι πολύ σίγουρος, εγώ χορηγώντας έπαινο, κάνοντας νεύματα μη λεκτική συμπεριφορά που όμως δίνει ένα πνεύμα θετικότητας, έτσι τι κάνω, διαμορφώνω τα βήματα προς τη θετική συμπεριφορά και γι' αυτό λέγεται σταδιακή διαμόρφωση της συμπεριφοράς. Υπάρχει ο κίνδυνος της απώλειας της αξιοπιστίας της ενίσχυσης διότι σου λέει ενισχύεις όλα τα προκατακτικά βήματα και όχι την τελική συμπεριφορά που θέλουμε, αλλά εξαρτάται σε ποιον μαθητή το κάνουμε, μπορεί να υπάρχει μαθητής που δεν χρειάζεται το shaping ή το shaping να λειτουργήσει όχι προς την κατεύθυνση που θέλουμε, αλλά ένας μαθητής που έχει το χαρακτηριστικό που δώσαμε νωρίτερα για παράδειγμα της μέχρι τώρα χαμηλής επίδοσης της ανασφάλειας γι' αυτά τα οποία ξέρει κλπ, λειτουργεί καλά η σταδιακή διαμόρφωση. Εντάξει, να σας αφήσω εδώ, έλεγα μήπως τελειώσουμε και με αυτό, για να τελειώσουμε και με αυτό και να αφήσουμε μόνο την τιμωρία την άλλη φορά. Λοιπόν, επειδή τα ξέρετε αυτά, επειδή τα ξέρετε αυτά από την πειραματική ψυχολογία, Βάγια που το ξεκίνησες πριν, ποια είναι τα πιο αποτελεσματικά προγράμματα ενίσχυσης. Το είπες πριν, γι' αυτό σε ρώτησα, το είπες πριν. Σε τακτά αλλά σταθερά ή μεταβαλόμενα. Μεταβαλόμενα, είδατε που τα ξέρετε. Άρα λοιπόν, η ενίσχυση δεν είναι αποτελεσματική όταν δίνεται συνεχώς, γιατί χάνει πια την αξιοπιστία της. Είναι αποτελεσματική όταν δίνεται με μία περιοδικότητα, η οποία όμως περιοδικότητα, έτσι, ποικίλη μπορεί να είναι είτε περιοδικό, είτε ως προς τον χρονικό διάστημα, είτε ως προς τον αριθμό των αντιδράσεων. Σταθερός ο αριθμός, σταθερό το χρονικό διάστημα, μεταβλητός ο αριθμός, μεταβλητό το χρονικό διάστημα. Τα μεταβλητά ξέρουμε ότι είναι πιο αποτελεσματικά, έτσι δεν είναι. Μεταξύ του μεταβλητού χρονικού διαστήματος και του μεταβλητού αριθμού αντιδράσεων, ποιο είναι πρωτιμότερο. Έτσι, πολύ σωστά, ο μεταβλητός αριθμός αντιδράσεων, διότι ο στόχος μας, όταν παρέχουμε ενίσχυση, είναι η συμπεριφορά. Άρα η έμφασή μας πρέπει να είναι στον αριθμό των παραγωμένων αντιδράσεων που θέλουμε να ενισχύσουμε και όχι ο χρόνος, γιατί ο χρόνος δεν σημαίνει απαραίτητος ότι έχει εκδηλωθεί η συμπεριφορά. Εγώ πω, ας πούμε, ότι ο αριθμός των αντιδράσεων μπορεί να είναι στην περίπτωση σταθερού κάθε πέντε φορές που κάνει αυτό το πράγμα, έτσι, ή κάθε βδομάδα. Στο τέλος της εβδομάδας αυτά είναι σταθερά προγράμματα. Εάν όμως ο μαθητής δεν ξέρει κάθε πόσο αριθμό αντιδράσεων θα λάβει ενίσχυση, θα την κρατάει σε εγρήγωση, είναι κινητοποιημένος. Βεβαίως, έχουμε ενστάσει εδώ ότι τον κρατάς σε υψηλό άγχος, κλπ, έτσι, αλλά φαίνεται ότι αυτό είναι πιο λειτουργικό για τη συζήτηση που κάνουμε. Ενώ το χρονικό διάστημα δεν εξασφαλίζει ότι θα εμφανιστεί η συμπεριφορά στο βαθμό που θέλουμε, διότι μπορεί να εμφανιστεί μόνο προς το τέλος. Δεν είπαμε αυτά, γιατί... εντάξει, τέλος, την άλλη εβδομάδα, καλό απόγευμα!

Μάθηση: Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση (μέρος Α') / Διάλεξη 1 / Μάθηση: Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Open Access AudioVisual Archive

Πλατφορμα διάχυσης οπτικοακουστικού υλικού ανοικτής πρόσβασης με χρήση τεχνολογιών αναγνώρισης λόγου

Μάθηση: Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση (μέρος Α') / Διάλεξη 1 / Μάθηση: Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Παρόμοια τεκμήρια

Open Access AudioVisual Archive

Πλατφορμα διάχυσης οπτικοακουστικού υλικού ανοικτής πρόσβασης με χρήση τεχνολογιών αναγνώρισης λόγου