| 18ο μάθημα: Γεια σας, είμαι η Σουζάννα Παντελιάδου και σήμερα συζητούμε για τη δυσλεξία στην ενήλικη ζωή. Ένα θέμα που δεν είναι τόσο γνωστό όσο τα υπόλοιπο που έχουμε συζητήσει μέχρι σήμερα, αλλά απασχολεί ένα μεγάλο αριθμό ανθρώπων και βέβαια απασχολεί πολύ σημαντικά και την τριτοβάθμια εκπαίδεση. Έτσι για σήμερα θα προσπαθήσουμε να καταλάβουμε το συνεχές της δυσλεξίας, πως συνεχίζει δηλαδή η δυσλεξία να εμφανίζεται στην ενήλικη ζωή και δεν εξαφανίζεται μαγικά όταν τελειώσει η σχέση του ανθρώπου με το σχολείο και τη σχολική μάθηση. Θα δούμε μερικά από τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά κάποιες προτάσεις αντιμετώπισης στην καθημερινότητα από το ίδιο το άτομο και βέβαια θα εστιάσουμε πολύ περισσότερο στην τριτοβάθμια εκπαίδεση. Αρχικά λοιπόν ας ξεκινήσουμε για να δούμε λίγο ποια χαρακτηριστικά είναι κυρίερχα όταν συζητούμε για τις μαθησιακές δυσκολίες τους ενήλικες. Όπως θα δούμε και αμέσως παρακάτω αυτά τα χαρακτηριστικά δεν αλλάζουν πάρα πολύ αλλά αυτό που αλλάζει είναι είτε η ένταση είτε η έντονη διαφοροποίηση που γίνεται ακόμη πιο έντονη. Ουσιαστικά λοιπόν το πρώτο στοιχείο που πρέπει να έχουμε στο νου μας είναι ότι η όποια διαφοροποίηση εμφανίζεται και στην παιδική ηλικία καθώς αλληλεπιδρά με πάρα πολλούς άλλους διαφορετικούς παράγοντες είτε σχολικούς είτε άλλους δημιουργεί μια ακόμη πιο έντονη διαφοροποίηση. Και βέβαια αυτή η διαφοροποίηση επηρεάζεται ανάλογα με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Με αυτό εννοώ ότι ένας ενήλικας με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να μην έχει καμία διαφοροποίηση όταν βρίσκεται σε ένα περιβάλλον που δεν απαιτεί από αυτόν να διαβάσει ή να γράψει. Αντίθετα όταν είναι ένα περιβάλλον που έχει τέτοιου τύπου απαιτήσεις εκεί τα διαφορετικά επίπεδα δεξιοτήτων θα εμφανιστούν με ένα πολύ αντώνο βαθμό. Δεν θα πρέπει να ξεχνούμε βέβαια εδώ αυτό που το έχουμε τονίσει και σε προηγούμενες παρουσιάσεις ότι όλοι οι ενήλικες που έχουν μαθησιακές δυσκολίες έχουν τυπικό νοητικό δυναμικό. Δεν υπάρχει δηλαδή κανένα έλλειμμα στο νοητικό τους δυναμικό. Κάποια επιπλέον στοιχεία που αξίζει τον κόπο να σκεφτούμε αρχικά πριν αρχίσουμε την προσπάθεια να καταλαβαίνουμε τη σχέση μεταξύ της ύπαρξης για παράδειγμα των μαθησιακών δυσκολιών και κάποιων συμπεριφορών που ξέρουμε ότι εμφανίζονται στους ενήλικες. Πρώτα από όλα οι ενήλικες με μαθησιακές δυσκολίες είναι βασικά ενήλικες και από εκεί ξεκινά αν θέλετε κάθε προσπάθεια κατανόσης. Και στη συνέχεια έχουν κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Μέσα από τις προσπάθειες που έχουν κάνει στη σχολική τους ζωή συχνά αποκτούν μια ανθεκτικότητα και στην αποτυχία αλλά και μια έντονη διάθεση, ένα έντονο κίνητρο για υπέρβαση αυτών των δυσκολίων. Άρα ουσιαστικά να δώσω κάποιες πληροφορίες που προέρχονται από τη δική μου προσωπική κλινική εμπειρία. Πολύ συχνά συναντάμε ενήλικες με μαθησιακές δυσκολίες οι οποίοι αποφασίζουν πια να προσπαθήσουν ξανά είτε να νικήσουν, όπως το έλεγαν οι ίδιοι, τις δυσκολίες τους είτε να βρουν κάποιους τρόπους να τις παρακάψουν. Έτσι, αυτούς τους τρόπους που ανάφερα πριν να τις παρακάψουν μέσα από αυτούς τους τρόπους συχνά υιοθετούν μη συμβατικούς τρόπους προσαρμογής είτε στο χώρο εργασίας είτε στην οικογένεια της κοινωνικής σχέσης. Σε περίπτωση τώρα που είχαν διάγνωση ως παιδιά τότε το γνωρίζουν και μπορεί να αποφασίζουν να το αντιμετωπίσουν ή όχι. Υπάρχουν όμως και πάρα πολύ μεγάλοι αριθμοί ενηλίκων που έχουν μεν μαθησιακές δυσκολίες, δεν το γνωρίζουν όμως. Έχουμε λοιπόν να σκεφτούμε τι ισχύει και στην Ελλάδα αλλά και διεθνώς και το πώς τις τελευταίες δεκαετίες έχει αρχίσει και γίνεται μια συστηματική προσπάθεια ανήθνευσης των ειδικών μαθησιακών σχολιών μπορούμε να καταλάβουμε ότι υπάρχουν πάρα πολλοί ενήλκες που είχαν αυτά τα προβλήματα, δεν είχαν όνομα γι' αυτά και άρα και σήμερα δεν το γνωρίζουν. Είναι κάτι που ίσως το έχετε ακούσει ότι ισχύει αν είχατε κάποια επαφή με διαγνωστικές μονάδες. Πολλές φορές φέρνουν οι γονείς τα παιδιά τους για διάγνωση και όταν τους περιγράφουμε τι συμβαίνει με το παιδί αναφωνούν ότι μα έτσι ήμουν κι εγώ. Α, εγώ ακόμη και σήμερα το έχω αυτό. Μέσα από τη διαδικασία δηλαδή της διάγνωσης των παιδιών τους ανακαλύπτουν ότι και οι ίδιοι έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Επίσης, αν υπάρχουν ενήλικες οι οποίοι δεν εντάχθηκαν στο εκπαιδευτικό σύστημα, αυτοί φυσικά δεν γνωρίζουν ότι έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Έχουμε λοιπόν εδώ στους ενήλικες κάποια ειδικά χαρακτηριστικά που αφορούν κυρίως το εάν ξέρουν ή δεν ξέρουν ότι έχουν μαθησιακές δυσκολίες και δεύτερον το πώς αποφασίζουν πια να ανταπεξέλθουν στις δυσκολίες τους στην ενήλικη ζωή, που βεβαίως θα πρέπει να καθορίζουν και τον τρόπο, αν θέλετε, με τον οποίο μπορούμε να δουλέψουμε με τους ενήλικες με μαθησιακές δυσκολίες. Θα ήθελα εδώ να θυμίσω λίγο κάποια βασικά χαρακτηριστικά κάποια βασικά χαρακτηριστικά που τα είδατε βέβαια και στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και τα θυμίζω πολύ γρήγορα μόνο για να κατανοήσουμε ότι δεν εξαφανίζονται οι δυσκολίες, αλλά έχουν πια μια άλλη μορφή. Τι εννοώ, σε ό,τι αφορά τις σοβαρές δυσκολίες στην ανάγνωση και παράδειγμα, αυτό που περιγράφουν οι ίδιοι οι ενήλικες είναι ότι δυσκολεύονται να καταλάβουν γρήγορα αυτό που διαβάζουν. Άρα πια στην ενήλικη ζωή όποιες δυσκολίες ανάγνωσης είτε στην αποκωδικοποίηση είτε στην ευχέρεια μπαίνουν λίγο στο περιθώριο γιατί δεν ζητάει κανένας από τον ενήλικα να διαβάσει φωναχτά, αλλά παραμένουν όμως και επηρεάζουν την κατανόηση. Το ίδιο ισχύει και με τα μαθηματικά όπου εδώ η όποια δυσκολία σε βασικές μαθηματικές δεξιότητες επηρεάζει πια την καθημερινότητα του αυτό. Και το ίδιο ακριβώς ισχύει και για τη γραφή. Τα βασικά λοιπόν χαρακτηριστικά που έχουν σχέση με τη σχολική μάθηση παραμένουν στην ενήλικη ζωή σε άλλες περιπτώσεις αρκετά βελτιωμένα αν έχει γίνει παρέμβαση, σε άλλες περιπτώσεις όχι, αλλά πια φαίνονται, εκδηλώνονται, βιώνονται από το ίδιο το άτομο σε σχέση με τις απαιτήσεις της καθημερινές του περιβάλλοντος. Σε ό,τι αφορά όχι τα γνωστικά χαρακτηριστικά, αλλά τα δευτερεύοντα, τα κοινωνικοσυναισθηματικά, το που συναντούμε στους ενήλικες με βάση αν θέλετε όχι μόνο έρευνες τυπικές, αλλά και πάρα πολλά δεδομένα που προκύπτουν από συνεντέφιξεις με γονείς. Εδώ τι έχουμε, έχουμε ορισμένες φορές χαμηλή αυτοεκτίμηση, μία πεποίθηση ότι δεν μπορώ να τα καταφέρω, αυτό που ονομάζουμε μαθημένη αβοληθησία και επίσης ένα συγκεκριμένο προφίλ σε σχέση με το που αποδίδουν την επιτυχία ή την αποτυχία. Όπως το συζητήσαμε δηλαδή και όταν βλέπουμε τα κοινωνικοσυναισθηματικά χαρακτηριστικά των παιδιών. Εδώ βέβαια κάτι που εμφανίζεται επίσης είναι ένα αυξημένο άγχος, μία αίσθηση που περιγράφει το άτομο ότι μία αίσθηση υπερφόρτωσης, δεν μπορώ να σκώσω άλλα και έχει καταγραφεί και μία αυξημένη σχέση με την κατάθλιψη. Από ό,τι βλέπουμε δεν υπάρχει δηλαδή κάτι το οποίο να τροποποιείται εντελώς σε σχέση με τα χαρακτηριστικά. Στην καθημερινότητά τους, οι ενήλικες με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συναντούν αυξημένες δυσκολίες σε συγκεκριμένες περιοχές. Όπως έχουμε αναφέρει το σημείο 3 ήδη στην κατανόηση, αυτού που διαβάζει. Πάμε να δούμε και κάποια άλλη. Στην ανάκληση καινούριων πληροφοριών, το πόσο εύκολα ή δύσκολα μπορεί να ανακαλεί κάποιες καινούργιες πληροφορίες. Στην δυνατότητα να οργανώνει το χώρο και, πάρα πολύ σημαντικό, το χρόνο του. Στις σχέσεις με συναδέλφους και συνεργάτες. Στην έβρεση και διατήρηση της εργασίας τους ως ενήλικες. Εδώ δηλαδή όλες οι ακαδημαϊκού τύπου στη βάση δυσκολίες, μετά από όλη αυτή την ανηλεπίδραση που έχει γίνει και με το σχολικό περιβάλλον και με το κοινωνικό περιβάλλον, εκδηλώνονται πια με πολύ συγκεκριμένους τρόπους. Και ορισμένες φορές με τρόπους που εάν το άτομο δεν γνωρίζει ή το περιβάλλον του ατόμου δεν γνωρίζει ότι υπάρχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, μπορεί να το ερμηνεύει είτε ως αδιαφορία, είτε ως τεμπελιά, άρα να γίνεται μια παρερμηνεία ουσιαστικά των δυσκολιών. Οι περιοχές λοιπόν στις οποίες μπορεί να εκδηλώνεται μια τέτοια δυσκολία επίσης είναι στο να διατυπώνει παρατηρήσεις με έναν τρόπο ορθό και κατανοητό, άρα αφτάνουμε να έχουμε κάποιες δυσκολίες και στην προφορική έκφραση και βεβαίως έχουμε και στη γραπτή, στην εκτέλεση πολλών οδηγιών, οι οποίες έχουν πολλά βήματα, σε βασικές σε εισαγωγικά σχολικές δεξιότητες εάν βεβαίως παραμένει στην εκπαίδευση, στο χώρο της εκπαίδευσης και μια που αναφερθήκαμε στις δυσκολίες διαχείρισης του χρόνου, κάτι πολύ πιο συγκεκριμένο είναι η πήρηση προθεσμιών. Αν λίγο σκεφτούμε σε όλες αυτές τις περιοχές, ξαναλέω μπορεί να δούμε ένα προφίλ συμπεριφοράς ουσιαστικά, ότι δεν τήρει τις προθεσμίες, ότι αργεί, ότι δεν εκτέλεται τις οδηγίες, άρα δεν με προσέχει, που από πίσω όμως μπορεί να κρύβει αυτό το προφίλ των συμπεριφορών, μπορεί να κρύβει κάποιες βασικές ακαδημοϊκές δυσκολίες. Σε ό,τι αφορά τις κοινωνικές δεξιότητες, ουσιαστικά, όπως και στα παιδιά, έχουν τη βάση τους στις βασικές δυσκολίες τις ακαδημαϊκές. Άρα αυτές οι δυσκολίες, όπως εμφανίζονται στα παιδιά, μπορεί να εμφανιστούν και στους ενήλικες. Εδώ όμως θα πρέπει να επισημάνουμε διπλά, κάτι που το είχαμε αναφέρει και στα παιδιά, ότι οι δυσκολίες τις κοινωνικές δεξιότητες δεν αφορούν όλους τους ανθρώπους με μαθησιακές δυσκολίες. Κάποια παιδιά, όπως και κάποιοι ενήλικες, μπορεί να έχουν δυσκολίες τις κοινωνικές δεξιότητες, ενώ αντίθετα κάποιοι να έχουν πολύ ισχυρές κοινωνικές δεξιότητες. Στην περίπτωση των ενηλίκων με μαθησιακές δυσκολίες, αυτές οι ισχυρές κοινωνικές δεξιότητες έχουν καλλιεργηθεί περισσότερο, ακριβώς μέσα από τη συχνή αλληλεπίδραση και από την απόκτηση τελικά κάποιων μη συμβατικών τρόπων να υπερβαίνουν τις γνωστικές τους ισχυρές κοινωνικές δεξιότητες. Έχοντας υπόψη μας αυτό το προφίλ, που αφορά και τις ακαδημαϊκές δεξιότητες, αλλά κυρίως το πώς αυτές εκδηλώνται στην καθημερινότητα των ενηλίκων, χρειάζεται να σκεφτούμε για την οργάνωση της μαθησιακής υποστήριξης. Το κυρίαρχο χαρακτηριστικό για την οργάνωση της μαθησιακής υποστήριξης των ενηλίκων είναι ότι πρέπει οι ίδιοι όχι απλά να εμπλέκονται, αλλά να έχουν τον έλεγχο της μαθησιακής διαδικασίας. Αυτό τι σημαίνει ότι ακόμη και όταν ξεκινώ την υποστήριξη ενός ενήλικα, θα πρέπει πριν να περάσω σε αυτήν την υποστήριξη με βάση τη δεξιότητα, να εξηγήσω πώς ακριβώς θα διδάσκω. Να εξηγήσω δηλαδή όλο το διδακτικό μου σχέδιο και με ποιον τρόπο ακριβώς πιστεύω ότι θα ωφεληθεί από κάθε μία δραστηριότητα. Είναι κάτι που το είχαμε, θα το ξαναδούμε βέβαια και στα παιδιά μαθησιακές δυσκολίες όταν μιλήσουμε για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών, το πόσο πρέπει να εμπλέκονται ενεργητικά και το πόσο πρέπει να ενεργοποιείται η μεταγνώση τους. Εδώ όμως, στην περίπτωση των ενγλικών, είναι το πρωταρχικό μας νιάξιμο. Ο πρωταρχικός μας στόχος είναι ο άξονας γύρω τον οποίο θα στηθεί όλη η μαθησιακή υποστήριξη. Χρειαζόμαστε, λοιπόν, πριν περάσουμε στα πιο ειδικά, στο τι ακριβώς θα, με ποιον τρόπο, με ποια σειρά, με ποια μέσα, χρειαζόμαστε να έχει κατανοήσει ο ίδιος ο ενήλικας με ποιον τρόπο θα δουλεύσει. Ένα ακόμη πολύ σημαντικό εργαλείο είναι η χρήση των γραφικών οργανωτών, όχι μόνο για τις έννοιες, αλλά και για το πώς προχωράμε πάλι στη διαδικασία της μάθησας. Γι' αυτό και χρειάζεται μια συχνή επιβεβαίωση για το εάν προχωράει καλά, γι' αυτό και χρειάζεται πάντοτε, όταν υποστηρίζουμε ενήλικες με μαθησιακές δυσκολίες, να ελέγχουμε την κατανόησή τους και βέβαια δεν υπάρχει συγκεκριμένος εριθμός, δεν υπάρχει συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα και ταχύτητα, αλλά όλη η υποστήριξη στείνεται πάνω στις προσωπικές ανάγκες, στις προσωπικές δυνατότητες, οι οποίες δεν προκύπτουν πάντοτε μόνο από τις δυσκολίες που έχει το άτομο, αλλά και από τις απαιτήσεις που έχει το περιβάλλον στο οποίο ζει. Θυμάμαι και μπορώ να το μοιραστώ μαζί σας, θυμάμαι την περίπτωση ενός νέου 26 χρονών που είχε έρθει για υποστήριξη και με πάρα πολύ σημαντικούς περιορισμούς, πολύ σημαντικούς περιορισμούς στην ανάγνωση και στη γραφή και στα μαθηματικά, όπου όλη η υποστήριξη στείθηκε γύρω από εκείνες τις δεξιότητες που απαιτούνταν στην εργασία που είχε βρει και την οποία βεβαίως ήθελε να την κρατήσει. Ερχόμενοι τώρα στο χώρο εργασίας, εδώ πέρα από την όποια υποστήριξη γίνεται από κάποιον στο άτομο, υπάρχουν και ορισμένες προτάσεις αυτό υποστήριξης, οι οποίες έχουν προκύψει τελικά από τους ίδιους τους ενήλικες με μαθησιακές δυσκολίες. Και είναι κάτι που πολλοί και πολλές από εμάς το κάνουμε αυθόρμητα όταν έχουμε μια δυσκολία και στον χώρο εργασίας, δηλαδή αν έχω να εκτελέσω κάτι το κόβω σε μικρότερα κομμάτια. Μπορεί να κάνω μια λίστα με όσα πρέπει να κάνω για να είμαι εντάξει με την εργασία μου. Μαθαίνουμε να ζητάμε βοήθεια όταν δεν μπορούμε να προχωρήσουμε και όχι να προσπαθούμε επιτυχώς για 10 φορές. Χρησιμοποιούμε το κινητό μας, χρησιμοποιούμε τον υπολογιστή μας, κρατάμε σημειώσεις. Όλες αυτές οι προτάσεις που βλέποντάς και ακούγοντάς μπορεί να σκέφτεστε ότι λογικό δεν είναι, αυτό δεν κάνουμε όλοι. Ναι. Αυτό που γνωρίζουμε όμως ερευνητικά είναι ότι συχνά οι ενήλικες με μαθησιακές δυσκολίες δεν ενεργοποιούν αυτές τις απλές προτάσεις. Και γι' αυτό εντάσσονται αυτές οι προτάσεις στην υποστήριξη που μπορούμε να προσφέρουμε. Το ίδιο ισχύει για τη χρήση ημερολογίου, για το σχέδιο εργασίας το καθημερινό, για τη χρήση μαρκαδόρων ή άλλων τρόπων ώστε να έχω μια ανοίξη στο τι πρέπει να προσέχω, για την ανάλυση των αριθμών σε μικρότερα μέρη αν πρέπει να κάνω υπολογισμούς. Αυτές οι απλές προτάσεις, αν σκεφτείτε λίγο και προσπαθήσετε να τις αντιστοιχήσετε, θα δείτε ότι αντιστοιχούν στις βασικές δυσκολίες που έχουν και συχνά αφορούν όχι τις ακαδημαϊκές δεξιότητες αλλά την οργάνωση της εργασίας, του χώρου, του χρόνου, του υλικού. Εκεί ξέρουμε ότι εκδηλώνεται αρκετά συχνά η δυσκολία να ανταποκριθούν οι άνθρωποι με μαθησιακές δυσκολίες ή ενήλικες. Αν τώρα φύγουμε από αυτό το γενικό πλαίσιο που όπως θα είδατε εστίαζε περισσότερο στην εργασία, όχι στη σχολική μάθηση και πάμε σε μία υπό περιοχή, υπό ομάδα, εκείνων τελικά των ανθρώπων με μαθησιακές δυσκολίες και ιδιαίτερα αντισταξία, οι οποίοι δεν σταματούν τη σχολική τους φίτηση στην υποχρεωτική εκπαίδευση ή στην ολοκλήρωση στις δευτεροβάθμια, αλλά προχωρούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Εκεί όπως καταλαβαίνουμε οι δυσκολίες τους προφανώς δεν εξαφανίζονται επειδή βελτιώθηκε η ανάγνωσή τους. Υπάρχει πάρα πολύ σημαντική διαφοροποιήση. Έχουμε δηλαδή φοιτητές και φοιτήτρες οι οποίες έχουν πολύ βαριά δυσλεξία και πολύ ανάγκη για υποστήριξη και άλλους που έχουν πολύ μικρότερες ανάγκες. Ακριβώς επειδή βρίσκονται στον χώρο της ακαδημαϊκής μάθησης, συνεχίζουν οι δυσκολίες στην ορθογραφία, στην παραγωγή του γραπτουλόγου, γίνονται πολύ σημαντικές, οι δυσκολίες στην καταγραφή και οργάνωση σημειώσεων, στην οργάνωση του χώρου και του χρόνου, όπως έχουμε πει, της μελέτης, της απομνημόνευσης δεδομένων. Άρα, έχουμε εδώ μια πολύ ειδική περίπτωση, γιατί οι φοιτητές και οι φοιτήτρες, ενώ έχουν τη νοητική ικανότητα να κατανοήσουν τις έννοιες που θα διδαχτούν, έχουν να ξεπεράσουν πολύ σημαντικές προβλήματα σε βασικές ακαδημαϊκές δεξιότητες, όπως είναι η ορθογραφία, η γρήγορη ανάγνωση κτλ. Ένα κομμάτι λοιπόν των δυσκολιών αφορά αυτές τις βασικές δεξιότητες, ένα άλλο είναι κοινό με αυτό που είδαμε προηγουμένως στους ενήλικες, που αφορά περισσότερο την οργάνωση του χρόνου και του χώρου και της μελέτης τους. Μπαίνοντας οι φοιτητές και οι φοιτήτρες με τη συλλεξία στα πανεπιστήμια, τι κάνουν, τι δηλώνουν, τι ξέρουμε από τις έρευνες. Πρώτα απ' όλα πολύ συχνά ενώ έχουν αυτές τις δυσκολίες και ενώ έχουν και τη διάγνωση, δεν αποκαλύπτουν τη δυσλεξία τους. Και αυτό το αιτιολογούν με δύο τρόπους. Ο πρώτος είναι ότι δεν θέλουν ουσιαστικά σε αυτό το καινούριο περιβάλλον που κανένας δεν τους ξέρει να διαφέρουν από τους υπόλοιπους. Το δεύτερο όμως που είναι αυτό αν θέλετε μας αφορά πάρα πολύ, είναι γιατί δεν πιστεύουν ότι θα ωφεληθούν αν δηλώσουν ότι έχουν δυσλεξία. Και αυτό βεβαίως συνδέεται με την ύπαρξη ή μη ύπαρξη αποτελεσματικής υποστήριξης στο πλαίσιο των ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδεσης. Οι δυσκολίες τους όπως τις δηλώνουν αφορούν τι? Γραπτή έκφραση, ορθογραφία, τρόπους να μελετούν και το πώς να κρατούν σημειώσεις. Εδώ στις αυτές τις δυσκολίες των φοιτητών και των φοιτητριών με δυσλεξία, είναι σαν να βλέπουμε όλα τα γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με δυσλεξία. Και γνωστικά και μεταγνωστικά. Πώς δηλαδή ένας φοιτητής ή φοιτήτρια μπορεί να εμποδιστεί να κατανοήσει τις έννοιες που διδάσκονται. Και άρα, όπως θα δούμε παρακάτω, ποιοι είναι οι τρόποι τελικά να υποστηριχτούν. Συγχνά στις εξετάσεις, το συχνά βεβαίως είναι ένας όρος ο οποίος θα πρέπει να μπει σε εισαγωγικά γιατί δεν έχουμε πάρα πολύ σαφή ερευνητικά δεδομένα. Αυτό όμως που ξέρουμε και από την καθημερινή εμπειρία, αλλά και από τις λίγες έρευνες που υπάρχουν, είναι ότι μπορεί οι φοιτητές, ενώ έχουν το δικαίωμα να επιλέξουν προφορική εξέταση, να μην το κάνουν. Και βεβαίως να αποτυγχάνουν. Μπορεί βέβαια ο καθένας και η καθεμιά από εμάς να θυμηθεί και τα χρόνια της φοιτητικής ζωής και ίσως έτσι να καταλάβει γιατί δεν επιλέγουν την προφορική εξέταση. Σε ό,τι με αφορά, θυμάμαι ότι οι προφορικοί εξέτασες πάντοτε για παράδειγμα ήταν πολύ πιο στρεσογόνα, ήταν πολύ πιο απαιτητικοί, δεν είχες χρόνο και άρα δεν την επιλέγαμε και εμείς συχνά. Το τελευταίο σημείο που γνωρίζουμε ότι συγκεντρώνει το ενδιαφέρον των φοιτητών και των φοιτητριών με δυσθεξία είναι τα αίτημα τους. Πρώτα απ' όλα, για περισσότερη χρήση τεχνολογίας, για βιντεοσκοπημένες ή ηχογραφμένες παραδόσεις, για σημειώσεις, αφού ξέρουμε ότι δυσκολεύονται να συντονίζουν και την παρακολούθηση αλλά και την καταγραφή των σημειώσεων, αυτό που θα τους διευκολύνει είναι το να υπάρχουν σημειώσεις για αυτούς, να υπάρχουν φροντιστήρια και αντί να υπάρχουν περιλήψεις για αυτά που συζητιούνται και βεβαίως αντί να υπάρχει μια εξέταση πολλές ενδιάμεσες εργασίες. Ξεκινώ από το τι δηλώνουν οι ίδιοι οι φοιτητές και οι ίδιες φοιτήτρες με δυσλεξία, ακριβώς γιατί έχει σημασία όταν σκεφτόμαστε την υποστήριξή τους να γνωρίζουμε ότι δεν ξεκινάμε από το μηδέ. Υπάρχουν ήδη αρκετές προτάσεις δηλαδή από τους ίδιους τους φοιτητές που μπορούν να καθοδηγήσουν την υποστήριξη από την πλευρά των πανεπιστημίων και των πανεπιστημιακών καθηγητών. Σ' ό,τι αφορά τώρα το ποσοτικό σκέλος, αυτό που ξέρουμε είναι ότι, όπως βλέπετε και στη διαφάνεια, στην Αγγλία υπάρχει περισσότερη καταγραφή αλλά και υποστήριξη των φοιτητών με μαθησιακές σχολείες. Στην Αγγλία έχουμε ένα ποσοστό συνολικά 2% φοιτητών στρίτη-τριτοβάθμια και μπορούμε να καταλάβουμε ότι αυτό είναι ένα ποσοστό. Αν σκεφτούμε ότι είναι περίπου 3-5%, το να βλέπουμε στον πληθυσμό, το σχολικό, το να βλέπουμε 2% στην τριτοβάθμια είναι μια καλή συμμετοχή. Στην Αμερική έχουμε από 1,5% έως και 10%. Αυτό το 10% δικαιολογείται γιατί στις ΗΠΑ υπάρχουν και κολέγια τα οποία είναι αποκλειστικά ή προβάλλονται και διαφημίζονται ως dyslexia friendly. Άρα εκεί συγκεντρώνονται πολύ περισσότεροι φοιτητές και φοιτήτρες με dyslexia. Στην Αυστραλία έχουμε ένα χαμηλό ποσοστό, στην Ελλάδα επίσης έχουμε ένα χαμηλό ποσοστό και μια συγκέντρωση περισσότερο στα ΤΕΙ. Και οι επιλογές τους κυρίως είναι τεχνολογικές, οικονομικές, υγειοπονικές σχολές, όχι δηλαδή τόσο συχνά οι θεωρητικές σπουδές ή οι πιο επιστημονικές σπουδές. Αυτό λοιπόν που ξέρουμε, ακόμα και αν δούμε μόνο το ποσοστό αυτό του 0,16, μπορούμε να κατανοήσουμε ότι στην Ελλάδα τόσο η καταγραφή όσο και η υποστήριξη ίσως δεν είναι στο καλύτερο σημείο, όπως θα δούμε και λίγο παρακάτω. Αυτά τα αυξημένα ποσοστά συμμετοχής στην τριτοβάθμια των φοιτητών και των φοιτητριών με αθησιακές δυσκολίες, τι καταγράφεται? Καταγράφεται αρχικά η αναγνώριση της δυσλεξίας ως μια πραγματική ειδική εκπαιδευτική ανάγκη, η οποία παραμένει σε όλη την ενήλικη ζωή. Άρα η βάση ουσιαστικά της όποιας υποστήριξης είναι η παραδοχή ότι δεν ξεπερνιέται η δυσλεξία επειδή πέρασε στο πανεπιστήμιο. Το δεύτερο σημείο είναι οι απαραίτητες θεσμικές, οι νομοθετικές ρυθμίσεις. Και εδώ έχουμε στη Αμερική, όπως το διαβάζετε, στον Καναδά και την Αυστραλία, μία τέτοια θεσμική παρέμβαση πολύ νωρίτερα, δύο δεκαετίες περίπου νωρίτερα από ό,τι στην Ευρώπη, η οποία καθυστερεί και μόλις στη δεκαετία του 90 γίνονται νομοθετικές παρεμβάσεις. Τα ιδρύματα, τα πανεπιστήμια ουσιαστικά κινητοποιούνται σε μία κατεύθυνση. Γιατί κινητοποιήθηκαν, δηλαδή, σε αυτή την κατεύθυνση και γιατί βλέπουμε ότι διεθνώς όλο και περισσότερο κινητοποιούνται στην κατεύθυνση της υποστήριξης, όπως και τα ελληνικά πανεπιστήμια έχουν κινητοποιηθεί στην κατεύθυνση της υποστήριξης, πρώτα απ' όλα ακριβώς γιατί έχουν υπάρξει οι νομοθετικές ρυθμίσεις που υποχρεώνουν σε ίσα δικαιώματα και ίση πρόσβαση, δεύτερον γιατί έχουμε αυξανόμενους αριθμούς φοιτητών και φοιτητριών που έρχονται στα πανεπιστήμια με δυσλεξία και τρίτον γιατί έχουμε αυξανόμενα δεδομένα ερευνητικά για τις πραγματικές δυνατότητες επιτυχίας που έχουν οι φοιτητές και οι φοιτήτριες με δυσλεξία όταν τους δοθεί η πρόσβαση, η ίση πρόσβαση και η κατάλληλη υποστήριξη. Άρα έχοντας αυτές τις πιέσεις αν θέλετε, μία νομοθετική, μία το έτοιμα μεγαλύτερων αριθμών και την έρευνα που λέει ότι μπορούν να τα καταφέρουν, σιγά σιγά τα ιδρύματα όλο και περισσότερο στρέφονται στην κατεύθυνση της παροχής εύλογων. Το εύλογο βέβαια είναι πάντοτε επιδέχει ερμηνείας, παρόλα αυτά συνήθως αυτό είναι στη νομοθεσία. Υποχρεώνται λοιπόν και ξεκινούν τα ιδρύματα να παρέχουν εύλογες ακαδημαϊκές προσαρμογές και υποστήριξη. Στο διεθνές περιβάλλον έχουμε μία πιο σημαντική υποστήριξη. Ερχόμαστε τώρα στη δική μας πραγματικότητα. Τα τελευταία ερευνητικά δεδομένα που έχουνε δημοσιευτεί είναι αρκετά παλιά, είναι σχεδόν 20 χρόνια πριν. Άρα τα συζητούμε εδώ για να δούμε μία αφόρνηση. Σήμερα η κατάσταση είναι σαφώς καλύτερη, τουλάχιστον σ' ό,τι αφορά το ποσοτικό στοιχείο και την παραδοχή της ανάγκης των προσαρμογών. Γίνονται δεκτύσεις σε όλα τα τμήματα, εκτός της λογοθεραπείας. Αυτό μπορεί ακόμη σε κάποια τμήματα να έχει αλλάξει. Και αν δεν έχει αλλάξει, είναι πιθανό να αλλάξει. Ξέρετε, αυτά ρυθμίζονται κάθε φορά ανάλογα και με τα αιτήματα. Καταγράφεται μία ενημέρωση των γραμματιών σχετικά με το τι θα πρέπει να κάνουν χαμηλότεροι στα ΑΕΙ, καλύτεροι στα ΤΕΙ. Θα μπορούσε να δικαιολογηθεί βέβαιος αυτό και από τους μεγαλύτερους αριθμούς που πηγαίνουν στα ΤΕΙ. Υπάρχει παροχή συμβουλευτικής από το 2013 σε 46,5% των ΑΕΙ και λιγότερο των ΤΕΙ. Σήμερα αυτό το ποσοστό είναι πολύ αυξημένο, αλλά αυτή η συμβουλευτική αφορά το γενικό πλωτισμό. Δεν είναι κάτι που αφορά συγκεκριμένα, δηλαδή, τους φοιτητές και τις φοιτητρίες με μαθησιακές δυσκολίες. Σε ορισμένες περιπτώσεις βλέπετε πολύ χαμηλό στα ΑΕΙ, ψηλότερο στα ΤΕΙ. Έχει οριστεί καθηγητής υπεύθυνος και αυτά τα ποσοστά είναι πολύ υψηλότερα. Και το λέω αυτό εκτιμώντας το τι συμβαίνει. Για παράδειγμα, θα μιλήσω για τρία πανεπιστήμια που το ξέρω, ακόμη και αν δεν υπάρχει έρευνα καταγεγραμμένη. Και στο Αριστοτέλιο και στο Καποδυστριακό και στο Θεσσαλίας τουλάχιστον και στην Κρήτη. Και υπάρχουν πλέον οι καθηγητές που είναι υπεύθυνοι. Δεν είναι υπεύθυνοι αποκλειστικά για τους φοιτητές με δυσλεξία, αλλά είναι υπεύθυνοι για τους φοιτητές με ιδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Και δείτε λίγο, υπάρχει μία δυνατότητα, δείτε το 2003, δυνατότητα για προφορική εξέδεση σε 50% των τμήματων. Αυτό πλέον είναι πολύ αυξημένο. Όμως, παρά το γεγονός ότι δίνεται αυτή η δυνατότητα, δεν εξαρτάται από το τμήμα, αλλά εξαρτάται από το διδάσκοντα. Ο διδάσκοντας είναι αυτός δηλαδή, που θα αποφασίσει τελικά με ποιον τρόπο θα γίνει η εξέδεση. Και βέβαια, εκτός από αυτή την παροχή της προφορικής εξέδεσης, λίγες είναι υπεριτώσεις άλλων τροποποιήσεων. Και τι εννοώ με αυτό? Αυτό που λίγο πριν ανέφερα, ότι οι φοιτητές ζητούν περισσότερη τεχνολογία, σημειώσεις, ηχογράφηση, βιντεοσκόπηση των δασκαλιών, φροντιστυριακό, αυτό το κομμάτι της υποστήριξης είναι σε εξαιρετικά χαμηλό επίπεδο. Άρα, ουσιαστικά, και στην Ελλάδα, και μπορούμε να το δούμε από το 2003 τουλάχιστον, έχουμε μια πιο συστηματική παροχή υπηρεσιών, όπως βλέπετε με τα συγκεκριμένα ποσοστά. Σήμερα, αυτή η κατάσταση είναι πολύ βελτιωμένη, αλλά αφορά περισσότερο τα θεσμικά, δηλαδή την ενημέριση των γραμματιών, το δικαίωμα πρόσβασης σε όλα τα τμήματα, τη συμβουλευτική, τον ορισμό καθηγητή υπεύθυνου, και λιγότερο στην πραγματική, καθημερινή, διδακτική υποστήριξη. Άρα, αν κανείς έβλεπε την μελλοντική επίλυση του προβλήματος, θα έβλεπε ότι σε μια οργάνωση αξώνων, ότι αυτή η επίλυση του προβλήματος, για παράδειγμα, έχει ένα προσωπικό επίπεδο, που αφορά την άμεση υποστήριξη στο θετική, ένα οργανωτικό που αφορά την νομοθετική ρύθμιση και ένα ιδεολογικό που αφορά την αλλαγή στάσης του περιβάλλοντος μέσα στο πανεπιστήμιο, θα έλεγε κανείς ότι ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά το προσωπικό επίπεδο, τα βήματα που πρέπει να γίνουν είναι πολύ περισσότερα. Αυτή τη στιγμή, δηλαδή, έχουν γίνει νομοθετικές ρυθμίσεις και θεσμικές παρεμβάσεις, οι οποίες όμως δεν έχουν φτάσει στη βελτίωση της φοιτητικής ζωής, αν θέλετε, και την επίλυση των προβλημάτων για τους φοιτές και τις φοιτήτρες. Αν έχουμε λοιπόν αυτά τα τρία επίπεδα, τότε και οι προτάσεις ουσιαστικά αφορούν διαστάσεις σε τρία επίπεδα. Υπάρχουν λοιπόν κάποιες διευκολύσεις, κάποιες παροχές, κάποιες υπηρεσίες που καλύπτουν ένα μεγάλο εύρος. Ένα πολύ σημαντικό και απαραίτητο στοιχείο είναι τα μέτρα που αφορούν στις διαγνωστικές υπηρεσίες. Γιατί? Γιατί και το πανεπιστήμιο με κάποιο τρόπο θα πρέπει να πιστοποιεί, αν θέλετε, και να βρει, και όχι μόνο αν υπάρχουν ή δεν υπάρχουν δικές μαθησιακές σχολίες, αλλά και το εύρος και την ανάγκη υποστήριξης που υπάρχει. Ένα δεύτερο είναι τα μέτρα που αφορούν αυτή καθ' αυτή τη διδασκαλία. Όχι δηλαδή τον τρόπο που εξετάζεται, που βλέπετε παρακάτω, αλλά τις μεθόδους διδασκαλίας. Τις εξετάσεις βεβαίως, που εκεί είναι πολύ καλύτερα τα πράγματα. Τα τεχνολογικά βοηθήματα, τη συμβουλευτική, τις ομάδες αυτοβοήθειας και τα φροντιστήρια. Και εδώ μπορούμε να δούμε ότι κάποια αφορούν το πανεπιστήμιο, κάποια αφορούν τους ίδιους τους ατομικά τους φοιτητές. Βεβαίως σε όλα αυτά και στα τρία επίπεδα και σε όλα αυτά τα μέτρα, είναι σπάνιο, είναι δύσκολο, να έχουμε ένα σύστημα υποστηρικτικών υπηρεσιών πλήρους. Στη βιβλιογραφία αυτό που καταγράφεται, είναι το συνεχές ουσιαστικά των υποστηρικτικών υπηρεσιών. Δηλαδή σε κάποιες περιπτώσεις, και μπορούμε να σκεφτούμε πού ακριβώς τοποθετούσαμε και την Ελλάδα, σε κάποιες περιπτώσεις έχουμε υπηρεσίες, αλλά είναι σκόρπιες. Το αποκεντρωμένες είναι, αν θέλετε, το ευγενής τρόπος για το σκόρπιες. Υπάρχει ένα πρόσωπο επαφής, υπάρχουν λίγες υποστηρικτικές υπηρεσίες, οι οποίες δεν είναι θεσμικά κατοχερωμένες και υπάρχει μεγάλη εξάρτηση από συμπαθούντες καθηγητές. Αυτό εδώ, μοιάζει πάρα πολύ, αν θέλετε, με αυτό που έχουμε σήμερα στην Ελλάδα. Θα μπορούσαμε, βεβαίως, εδώ, να πούμε ότι σε κάποια πανεπιστήμια, για παράδειγμα το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, έχουμε και την ύπαρξη βοηθών, έτσι, και ίσως και κάποιες υπηρεσίες. Άρα, καθώς προχωρούμε από αριστερά προς τα δεξιά, βλέπουμε να υπάρχει μία μεγαλύτερη υποστήριξη, πιο πλήρης υποστήριξη. Βλέπουμε ότι, αν θέλετε, ακόμη και στο πρόσωπο επαφής, μπορούμε να προχωρήσουμε σε ένα σύστημα όπου υπάρχει ένας, όχι επαφής μόνο πρόσωπο, δηλαδή το πρόσωπο αυτό, δεν είναι μόνο εκεί που θα απευθεθεί ο φοιτητής, όπως είναι τώρα, αλλά έχει καθήκοντα και δικαιώματα συντονισμού. Σε ορισμένα πανεπιστήμια, υπάρχει πολύ συγκροτημένη υποστήριξη. Εκεί, δεν είναι μόνο ότι ο φοιτητής θα πάει να επικοινωνήσει με έναν πρόσωπο επαφής, αλλά αυτό το πρόσωπο, στο πλαίσιο μιας ενός συστήματος, θα βοηθήσει την υλοποίηση της υποστήριξης. Άρα, ουσιαστικά, μπορούμε να δούμε μία κίνηση από το πιο άτυπο στο πιο συστηματικό πλήρες, όπου, ποια είναι η διαφορά, θα μπορούσε να πει κανείς, ο συντονιστής υπηρεσιών ξέρει ποιες είναι οι υπηρεσίες και τις συντονίζει, ενώ ο διευθυντής συστήματος έχει ένα ολόκληρο σύστημα ξεχωριστών υπηρεσιών που συντονίζει. Για να μην περάσουμε από όλα τα κουτάκια μαζί, νομίζω ότι είναι αρκετά σαφή, να δούμε, βέβαια, είναι τι. Είναι μία κίνηση προς τις δύο τελευταίες στήλες. Δηλαδή, να υπάρχουν συγκεκριμένες, να υπάρχει μία δυνατότητα συντονισμού για κάθε φοιτητή των κατάλληλων υπηρεσιών, να υπάρχουν αυτές οι υπηρεσίες, όχι γενικά προς όλους τους φοιτητές, αλλά και ειδικότερα για τους φοιτητές που έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, να έχουμε προσαρμογές, να υπάρχει μια θεσμική κατοχύρωση της υποστήριξης, αρκετή έμφαση στην τεχνολογία, έμφαση στην διεκδίκηση με ποια έννοια, η προβολή των θεσμικά κατοχυρωμένων δικαιωμάτων των φοιτητών με δυσλεξία από την αρχή που μπαίνουν στο πανεπιστήμιο, η επεξήγηση ότι είναι δικαιωμά τους να έχουν πρόσβαση κι άλλα να διεκδικούν τις όποιες υπηρεσίες και βέβαια η υποστήριξη και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση από κάποιους ειδικούς παιδαγόνους. Αυτό το συνεχές των υποστηρικτικών υπηρεσιών είναι ένα ζητούμενο και θα πρέπει να έχουμε και στο νου μας επίσης ότι σε καμία περίπτωση η ύπαρξη αυτών των υπηρεσιών δεν θα πρέπει τι να κάνει να εντύνει έναν διαχωρισμό διότι πάντοτε υπάρχει ένας κίνδυνος εάν αυτές οι υπηρεσίες δεν είναι δικτυωμένες και ενταγμένες μέσα στις υπόλοιπες να λειτουργούν τελικά διαχωριστικά για τους φοιτητές. Κάποιες συγκεκριμένες προτάσεις. Κι αυτές οι συγκεκριμένες προτάσεις καταγράφονται από τη Διεθνή Βιβλιογραφία γι' αυτό και σε ορισμένες περιπτώσεις δεν υπάρχει βέβαια μια ευθεία αντιστοίχηση με το δικό μας σύστημα εισαγωγής στα πανεπιστήμια. Άρα ας μην προσπαθήσουμε να το αντιστοιχίσουμε ακριβώς αλλά να δούμε λίγο τι σημαίνει. Αυτό που σημαίνει και αυτό που προωθούν οι ειδικές διαδικασίες εγγραφής είναι η στήριξη των φοιτητών ή των υποψήφιων, αν θέλετε, φοιτητών με συγκεκριμένους τρόπους ώστε να πάρουν σωστές αποφάσεις για το που θα φοιτήσουν έτσι ώστε να είναι αποτελεσματικοί εκεί. Το πρώτο στοιχείο. Και το δεύτερο, η δυνατότητα εγγραφής υπό όρους σε υποψήφιους φοιτητές με αντισλεξία που μοιάζει να μην έχουν τα ακαδημαϊκά προσόντα έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η ίση πρόσβαση χωρίς βέβαια να είναι σίγουρο ότι αυτοί οι φοιτητές θα τελειώσουν το αντίστοιχο τμήμα. Υπογραμμίζω και πάλι ότι οι δικές διαδικασίες εγγραφής είναι μια πρόταση διεθνής και άρα δεν ταιριάζει στο δικό μας σύστημα. Η ύπαρξη διαγνωστικών υπηρεσιών είναι πάρα πολύ σημαντική και είναι σημαντική όχι μόνο γιατί τα πανεπιστήμια πρέπει να έχουν τον έλεγχο της διάγνωσης, αλλά επίσης γιατί υπάρχει περίπτωση κάποια παιδιά να έχουν φτάσει στο να είναι φοιτητές και φοιτητήρες και να μην έχουν πάρει διάγνωση. Συγκεκριμένες προσαρμογές των προγραμμάτων όπως η δυνατότητα ολοκλήρωση περισσότερα έτη, η δυνατότητα να τελώνει κάποια μαθήματα άλλα σε σχέση με αυτά που λέει το πρόγραμμα, η απαλλαγή από την ξένη γλώσσα ή η υποκατάσταση κάποιων μαθημάτων πιο ακαδημαϊκών με άλλο έργο. Εδώ βέβαια το βλέπουμε είναι μια πολύ σημαντική διάσταση γιατί παρεμβαίνει στον πυρήνα, αν θέλετε, των πανεπιστημιακών προγραμμάτων, των αναλυτικών προγραμμάτων. Και γι' αυτό είναι κρίσιμο οι ίδιοι οι καθηγητές, τα ίδια τα πανεπιστημία, τα ίδια τα τμήματα να έχουν αναγνωρίσει τις ανάγκες υποστήριξης. Τέταρτο σημείο, οι διάφορες υποστηρετικές υπηρεσίες, έχουμε αναφερθεί σε αρκετές από αυτές. Κάτι που είναι σημαντικό είναι ότι πέρα από την ατομική υποστήριξη χρειάζεται να υπάρχει μια υποστήριξη στο πεδίο της μελέτης, της διαχείρισης του χρόνου, της επικοινωνίας, όλες εκείνες οι δεξιότητες που θα βοηθήσουν τους φοιτητές να ετύχουν στο Πανεπιστήμιο. Συχνά αυτό που γίνεται στα ελληνικά, τουλάχιστον στο Πανεπιστήμια, είναι κάποια σεμινάρια που γίνονται πραγματικά και αφορούν όχι όμως μόνο τους φοιτητές με δυσλεξία, αφορούν το σύνολο των φοιτητών. Αλλά δεν μπορούν να εξυπηρετήσουν όλο τον κόσμο και όλες τις ανάγκες που προβάλλονται. Προσαρμογές στη διδασκαλία. Και μπορούμε να σκεφτούμε όλες τα φοιτητικά μας χρόνια εάν οι διδάσκοντες μας έδιναν τους σκελετούς των παραδόσσεων, αν ξέραμε το σύνολο του μαθήματος, αν έχουμε κάποιες ερωτήσεις, μελέτης, ώστε εκεί επάνω να εστιάσουμε, αν μας άφηναν να υπογραφούμε. Άρα υπάρχουν, γιατί το ρωτώ αυτό, γιατί όλοι και όλες έχουμε την εμπειρία της πανεπιστημιακής φοιτησης και ορισμένα πράγματα μοιάζει να κινούνται με μια παράδοση, με μια κεκτημένη ταχύτητα στο πανεπιστήμιο, χωρίς να εξυπηρετούν τις μαθησιακές ανάγκες όλων των φοιτητών και των φοιτητριών, όπου είναι η προσβασία του δικαιώματος της ίσης πρόσβασης, ενώ είναι σχετικά απλό να εξασφαλιστεί αυτό το δικαιώμα της ίσης πρόσβασης. Έχουμε επίσης την ευαισθητοποίηση των διδασκών. Ας σκεφτούμε ότι ήδη με βάση αυτό που έλεγα πριν, εάν δεν γνωρίζουν οι διδάσκοντες και δεν έχουν ευαισθητοποιηθεί και δεν έχουν κατανοήσει πλήρως αυτές τις δυσκολίες, τότε η πρόθεσή τους να προχωρήσουν είτε σε προσαρμογές στην διδασκαλία, είτε σε προσαρμογές στις εξετάσεις, είτε σε προσαρμογές στην υλοποίηση του προγράμματος σπουδών, τότε μπορεί να είναι περιορισμένη. Και τέλος έχουμε την αναγκαιότητα παροχής συμβουλευτικής συνολικά όχι μόνο με το επάγγελμα, αλλά και με τον τελικό στόχο της ατομικής χειραφέτησης. Η υποστήριξη των φοιτητών και των φοιτητριών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχει ακόμη πάρα πολύ δρόμο να κάνει. Είναι γεγονός βέβαια ότι σήμερα είναι πολύ πιο ορατή αυτές οι φοιτητές και αυτές οι φοιτητρίες, είναι πολύ πιο ανοιχτό το θέμα προσυζήτηση εμπλέκονται συχνότερα οι ήδη υπάρχουν στις υπηρεσίες, όμως η ίση πρόσβαση έχει ακόμα πολύ δρόμο και θεσμικό, αλλά και σε επίπεδο καθημερινό. Αν μπορούσαμε να σκεφτούμε συγκεκριμένα βήματα, πώς θα γινόταν λοιπόν η υλοποίηση αυτών των προτάσεων, το πρώτο βήμα θα ήταν η συμμετοχή όλων των παραγόντων που βρίσκονται στα πανεπιστήμια, διότι αλλιώς από πάνω δεν μπορεί να υλοποιηθεί. Μια ευρύτατη ευαισθητοποίηση όλων των προσωπικών, δημιουργία αλλά και ενεργοποίησης των ήδη υπαρχών και υπαρχουσών υπηρεσιών, ώστε να υποστηριχθεί αυτή κυρίως η παραγωγή υποστηρικτικού υλικού, μια καταγραφή σε κάθε τμήμα μαθημάτων που μπορεί να είναι κατάλληλα, περισσότερο κατάλληλα ή λιγότερο κατάλληλα για τους φυτές με δυσλεξία, και βέβαια η υλοποίηση, η έβρεση κατάλληλων υποστηρικτών και ο ορισμός στη λογική, αν θέλετε, του υπεύθυνου προσώπου επαφής, που υπάρχει σε κάθε τμήμα, η ύπαρξη κάποιων προσώπων, ομάδων, φοιτητών, είτε μεταπτυχιακών, είτε διδακτών, που θα μπορούν στην πράξη, στην καθημερινότητα, να βοηθήσουν τους φοιτητές στη ρεκκλήρωση των σπουδών. Και βέβαια το καταλαβαίνουμε ότι, και με αυτό θα κλείσω, για να υλοποιηθούν όλα αυτά τα επιμέρους, χρειάζεται το πρώτο το κυρίαρχο να αναγνωριστεί η ύπαρξη του προβλήματος. Το πανεπιστήμιο το ίδιο, δηλαδή, να αναγνωρίσει ότι αυτό αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα που αφορά την ισότιμη πρόσβαση των φοιτητών με μαθησιακές δυσκολίες, να υπάρχει μια κεντρική ανάληψη πρωτοβουλιών, και όχι μια ανάληψη πρωτοβουλιών από συμπαθούντες καθηγητές, όπως λέμε, ώστε με αυτόν τον τρόπο, η όποια ίση πρόσβαση, να μη σημαίνει σε καμία περίπτωση υποβάθμιση τελικά των σπουδών για τους φοιτητές και τις φοιτητές με μαθησιακές δυσκολίες. Με αυτό ολοκληρώνουμε. Ευχαριστώ πολύ για την προσοχή σας και καλή μελέτα. |
