| σύντομη περιγραφή: Ας συνεχίσουμε τώρα με τη διερεύνηση κάποιων λαμφεσμένων αντιλήψων σε άλλα αντικείμενα της χημίας. Εδώ πέρα έχουμε μερικές ερωτήσεις που επιθένονταν στους μαθητές, θυμίζω, της δεύτερης και της τρίτης τάξης του Λυκείου, σχετικά με αντικείμενα που έχουν διδαχτεί για τελευταία φορά στην πρώτη Λυκεινία. Εδώ λοιπόν έχουμε το μόριο, τον χημικό δεσμό και τις συναφείς έννοιες. Να, λοιπόν, μια ωραία ερώτηση. Η αλήθεια είναι ότι σε αυτή την ερώτηση δεν υπάρχει μια ακριβώς σωστή απάντηση, και το που θέλαμε να διερευνήσουμε είναι τι καταλαβαίνουν οι μαθητές για κάποιο μόριο και πώς μπορούν να σε σχετίσουν αυτή την ένωση, την χημική, για την οποία να ξέρουν και το χημικό τύπο, με κάποια συμμακροσκοπικές ιδιότητες και πώς συνήθως προβάλλουν την γνώση περιαυτών των μακροσκοπικών ιδιωτήτων πάνω στον μικρό κόσμο του μοριού. Εδώ λοιπόν οι ερώτες ήταν, σημειώστε, ποιες από τις προτάσεις για το μόριο της ένωσης που ονομάζεται ζάχαρη είναι αληθής. Με πρέπει να το βάλαμε και εις εισαγωγικά για να μην νομίζει κάποιος ότι αυτό το πράγμα δεν υπάρχει, είναι εμπειρική ονομασία και δεν δώσει απάντηση, έτσι. Λοιπόν, ζητούμε να μας πούν αν αποτελεί τον μικρότερο κόκκο ζάχαρης που μπορεί να υπάρξει, αν έχει το χαρακτηριστικό λευκό χρώμα της ζάχαρης, αν έχει τη χαρακτηριστική γλυκιά γεύση της ζάχαρης και αν κατά τη διάλυσή της στο νερό μετατρέπεται από στερός ή υγρό. Θα μου πείτε και τι σημασία έχουν αυτά τα πράγματα. Έχουν, διότι το καθένα από αυτά παριστάν και καθετοί. Λοιπόν, αποτελεί τον μικρότερο κόκκο ζάχαρης. Βλέπετε εδώ πέρα στη συνέχεια έχουμε και ένα πινακάκι, σύμφωνα με το τι απαντήσαν οι μαθητές. Το 1, 2, 3, 4 είναι ακριβώς η αρίθμιση των απαντήσεων που δόθηκαν, έτσι, από την πρώτη προς την τέταρτη. Συνήθως, στη στήλη 1 έχουμε τα ποσοστά σε π.τ.100 των μαθητών που απάντησαν ότι αποτελεί το μικρότερο κόκκο ζάχαρης. Λοιπόν, βλέπω έτσι με πρώτη ματιά ότι το μεγαλύτερο ποσοστό, συνολικά γύρω στο 50% έχει αποσπάσει η γλυκιά γεύση της ζάχαρης. Είναι αυτό με το οποίο έχουμε έρθει σε επαφή όλοι μας. Ή σχεδόν όλοι μας, εξερουμένων εκείνων, οι οποίοι για ιατρικούς λόγους πρέπει να αποφεύγουν τη ζάχαρη. Περίπου λοιπόν οι μισοί έχουν συνδυάσει αυτό το δω με τη χαρακτηριστική γλυκιά γεύση της ζάχαρης. Και κάτι περισσότερο από τους μισούς έχουν δώσει την εξαίσθηση απάντηση. Βεβαίως η ερώτηση, όπως βλέπετε, είναι όχι πολλαπλής επιλογής με το ζήτημα ποιά είναι η μοναδική σωστή απάντηση. Η ερώτηση είναι δημομένη. Κάποιος μπορούσε να σημειώσει ακόμα και τις τέσσερις συνολικά, αλλά το ποσοστό που έχουμε συνολικά είναι γύρω στο 140-150%. Λοιπόν, αρκετά περισσότεροι, γύρω στο 55%, είναι εκείνοι οι οποίοι δήλωσαν πως αν διαλυθεί η ζάχαρη στο νερό μετατρέπεται από στελώς υγρό. Βλέποντας τα πράγματα μακροσκοπικά και καταλαβαίνοντας αυτό που λέει η μαμά, η γιαγιά, η θεία, θα λιώσω τη ζάχαρη στο νερό για να κάνω σιρόπι. Λοιπόν, με πολύ μεγαλύτερο ποσοστό, έτσι βλέπετε από το 45% είμαστε περίπου στο 55%, πιστεύει τούτο το πράγμα. Συνεπώς, έχει κάποια λαθρεσμένη αντίληψη σχετικά με το τι γίνεται όταν διαλύω μια ένωση στο νερό. Δεύτερο είναι η χαρακτηριστική γλυκιάγιας της ζάχαρης. Το λευκό χρώμα και το ότι αποδίδει το μικρότερο κόκκινο της ζάχαρης πήραν μικρότερα ποσοστά. Αυτό, όμως, δεν σημαίνει ότι αυτά τα ποσοστά είναι μυταμηνά ή δεν πρέπει να εξατεστούν. Τι προβλήματα βλέπει κανένας να υπάρχουν στην εκπαίδευση των παιδιών, πίσω από τις απαντήσεις σε αυτό το ερώτημα. Πρώτα απ' όλα, αυτοί που απαντήσαν στην πρώτη, που επιλέξαμε, δηλαδή την πρώτη απάντηση, τι καταλαβαίνουν? Καταλαβαίνουν κάτι όπως το καταλάβουν περίπου και ο Δημόκριτος, δηλαδή αν έχω έναν κύβο από ζάχαρη και αρχίσω να το σπάσω σε μικρότερα-μικρότερα κομματάκια, τελικά θα φτάσω σε ένα σημείο που θα έχω έναν κόκκο ζάχαρης τόσο μικρό που δεν θα μπορώ να το σπάσω πια. Δηλαδή, σαν να λέμε, είναι ο κόκκος της ζάχαρης το φυσικό τέρμα της ανάλυσης της φυσικής στην οποία μπορώ να πάω. Κόβω, κόβω, κόβω, κόβω, κατά συνέπεια ο μικρότερος κόκκος ζάχαρης είναι ένα μόριο ζάχαρης, όπως μπορεί να το καταλάβει ο κάθε μαθητής. Συνεπώς έχουμε εδώ πέρα μια προβολή αυτού του πράγματος το οποίο πολλοί εισηγούνται, ότι δηλαδή το μυαλό των παιδιών και στην εξήλυξή του δουλεύει όπως περίπου δούλεψε και το μυαλό των επιστημών, στην εξηλικτική πορεία της επιστήμης, δηλαδή κοιτώντας τα πράγματα μακροσκοπικά, ποιοτικά, παρατηρησιακά και στη συνέχεια προσπαθώντας να μπουν πιο βαθιά στην ουσία του πράγματος στον πήγαινο. Αρκετά παιδιά μπορούν να έχουν παρασυρθεί πάνω σε αυτό και από το διδακτικό βιβλίο. Βλέπετε εδώ πέρα στο τέλος ένα κομμάτι από το διδακτικό βιβλίο που λέει μυμόριο είναι το μικρότερο κομμάτι μιας καθορισμένης ουσίας που μπορεί να υπάρξει ελεύθερο διατηρώντας τις ιδιότητες της Ήλιας από την οποία προέρχεται. Αυτός είναι ο ρισμός ο οποίος δίνεται. Δεν διευκρινίζει το μοσαυτό πέρα του σημείου ποιες ιδιότητες. Βλέπετε, λέει διατηρώντας τις ιδιότητες της Ήλιας. Αυτό θα ήταν ένας ορισμός που δεχομένως να ικανοποιούσε τον Μπόιλ πριν από 300 χρόνια, αλλά για σήμερα, όπου ένα εκείνο πράγμα που προσπαθούμε να δείξουμε στα παιδιά είναι το διαχωρισμό μεταξύ φυσικού και χημικού φαινομένου, μεταξύ μακροσκοπικών και μεπροσκοπικών ιδιωτήτων, δεν φαίνεται να προσδιούνται εδώ πέρα ποιού είδους ιδιότητες αυτές που διατηρούνται. Κατά συνέπεια, εδώ πέρα, σε αυτή τη φράση του διδακτικού βιβλίου, επαναλαμβάνω, έχει τη βάση της, πρώτα απ' όλα η απάντηση 1, είναι ο μικρότερος κόκκο ζάχαρης που μπορεί να υπάρχει, ορίστε αυτό ακριβώς μας λέει εδώ πέρα, το μικρότερο κομμάτι μιας καθορισμένης ουσίας, άρα ο μικρότερος κόκκο ζάχαρης και που έχει τις αντίστοιχες χαρακτηριστικές ιδιότητες. Ποιες είναι οι χαρακτηριστικές ιδιότητες της ζάχαρης? Είναι λευκή κόκκι και έχει γλυκιά γεύση. Κατά συνέπεια, αν δεν έχει διευκρινιστεί πλήρως το τι είναι αυτή η ιδιότητα του σώματος που διατηρείται, μπορούμε να περιπέσουμε σε τέτοιου είδους προβληματικές καταστάσεις. Φυσικά, αυτοί οι οποίοι απαντήσαν πως ένα μόριο ζάχαρης έχει τη γλυκιά γεύση της ζάχαρης, δεν είναι και πολύ λάθος, από όπως η φυσιολογία. Γιατί μπαίνοντας αυτό το μόριο ζάχαρης, ας πούμε, πάνω στη γλώσσα μου, θα βρει τον κατάλληλο υποδοχία, θα συνδεθεί με αυτόν, θα μου δώσει ένα ελεκτρικό σήμα και θα καταλάβω, αν έχω τόση υπεσθεσία, ότι έχω το αίσθημα του γλυκού. Εντάξει, με αυτή την έννοια θα μπορούσαμε να πούμε ότι η απάντηση 3 είναι πιο σωστή από όλες. Στην ουσία, όμως, επαναλαμβάνω, εκείνο που θέλαμε να δούμε είναι αν μπορούσε, είτε το βιβλίο, είτε ο δάσκαλος, είτε ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζεται κάτι μέσα στο μάθημα, να οδηγήσει σε λανθασμένες εντυπώσεις. Προσέξτε τώρα, αυτή η αντιστοίχηση των μακροσκοπικών ιδιωτήτων στα μικροσκοπικά μόρια δεν είναι ένα φαινόμενο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, ούτε αυτών των συγκεκριμένων σχολείων, ούτε αυτών των συγκεκριμένων παιδιών. Έχω σημειώσει εδώ πέρα με έντονα κόκκινα γράμματα κάποιες εκφράσεις, ότι δηλαδή τα άτομα του φοσφόρου είναι κίτερνα και τα άτομα του χαλκού είναι κόκκινα και μαλακά. Αυτές οι εκφράσεις έχουν γραφτεί επανειλημμένως, ακόμα και σε περιπτώσεις στις οποίες οι μαθητές κλείθηκαν να γράψουν μόνοι τους τι είδε έκανε περί των οττόμων. Όχι δηλαδή να είναι απαντήσεις προσφερόμενες, είναι απαντήσεις που γραφήκανε από πάρα πολλούς μαθητές σε παγκόσμια κλίμακα. Σε πως τα άτομα του φοσφόρου είναι κίτρινα, γιατί έχουν προφανώς την αίσθηση ότι είναι κίτρινο το άτομα του φοσφόρου, πολύ περισσότερο μπορεί να συμβάλλει σε αυτό η απεικονιστική ζωγραφιστική παράσταση των Μωρίων, όπου σύμφωνα με κάποιες απαιτήσεις των κλεισταλογράφων τα άτομα του φοσφόρου χρωματίζονται με κίτρινο χρώμα για να ξεχωρίζουν από τα υπόλοιπα άτομα. Μπορεί και αυτό να έχει βοηθήσει σε αυτό το ίδιο αντίγεψο ότι είναι κίτρινα τα άτομα του φοσφόρου. Και βεβαίως τα άτομα του χαλκού είναι κόκκινα και μαλακά. Παραειοπτόντος, υπήρξε δημοσίευση σε επιστημονικό περιεδικό με θέμα τέτοιου της δακτικής της χημείας, που είχε αυτό σαν τίτλο. Είναι το άτομα του χαλκού κόκκινο και μαλακό? Οι προφανώς είχαν απαντήσει πάρα πολλοί μαθητές ότι ακριβώς το άτομα του χαλκού είναι κόκκινο και μαλακό, είναι η αίσθηση που υπάρχει και στο μυαλό μου για ένα κομμάτι χαλκού που μπαίνω στα χέρια μου. Και βεβαίως η σύγχυση μεταξύ φυσικών και χημικών φαινόμενων, όπως το είπαμε προηγουμένους, είναι κάτι το οποίο συνεχίζει να υπάρχει παρά την υποτιθέμενη προσπαθειά μας από την αρχή της δεθελοβάθητης εκπαίδευσης να εξασφαλίσουμε ότι οι μαθητές μπορούν να καταλάβουν και να ξεχωρίσουν τα φυσικά από τα χημικά φαινόμενα. Σε αυτό το σημείο, εκείνο που θυμάμαι είναι ότι εκτελείται κάποιο πείραμα ακριβώς με αυτό το πελατοστόχο. Αυτό το πείραμα βέβαια δεν μπορεί να γίνει με ζάχαρη, αλλά γίνεται πολύ εύκολα με αλατό νερό. Δηλαδή εκείνο που κάνεις είναι φτιάχνεις ένα σχετικά πυκνό διάλειμμα αλατιό, εξηγείς στους μαθητές σου, ο δάσκαλος συνοείται, το φαινόμενο, τους λες κοιτάξτε αυτό είναι ένα φυσικό φαινόμενο, το αλάτι φάνηκε εδώ πέρα να χάνεται, αλλά δεν χάθηκε, μόλις εξατμιστεί το νερό θα ξαναπάρουμε το αλάτιο. Και τι κάνεις, εκείνο που θυμάμαι είναι ένα θρεματικό σώμα, στην απλούστητη περίπτωση ένα μικρό κατασκευάσμα στο οποίο πάνω μπορείς να κάνεις καφέ, το βάζεις στην πρίζα, ζεσταίνεται, ρίχνεις δυο τρισταγόνες από αυτό το αλατό νερό εκεί και μέσα σε λίγα δευτερόλεπτα το νερό εξαθμίζεται και μένουν αχωροπηδάνε εκεί στην επιφάνεια αυτού του κατασκευάσματος μερικοί λευκοί με γλυκοί, οι οποίοι είναι η ποσότητα του αλατιού που είχε ενταγληθεί προηγουμένως στο νερό. Αυτή η πείραμα ακριβώς δεν μπορεί να γίνει με τη ζάχαρη, διότι η ζάχαρη ακριβώς αν μείνει σε αυτή την κατάσταση, δημοκρατεί ο διαλύτης, θα καεί, θα γίνει καταρχήν καραμέλα και μετά καρβόνο, κατά συνέπεια πείραμα ακριβώς με ζάχαρη δεν μπορεί να έχει γίνει, οπωσδήποτε όμως οι περισσότεροι αν όχι όλοι από τους δασκάλους κάνοντας το αντίστοιχο πείραμα με το αλάτι που είναι εύκολο θα πρέπει να έχουν κάνει αναφορά και στη ζάχαρη. Ξέρετε το ίδιο που θα παρατηρούσαμε και με τη ζάχαρη, αποφύγεις να το κάνεις για να μην πελετέψεις τους μαθητές του σημείου, αλλά οπωσδήποτε μπορεί να έχει γίνει αναφορά και θα πρέπει να έχει γίνει. Συναπώς, ή δεν έχει γίνει, ή δεν έχει εκτιμηθεί σωστά, ή δεν έχει περάσει μέσα στο μυαλό των μαθητών. Εδώ τώρα, το ζήτημα είναι ότι τα χημικά και φυσικά φαινόμενα δεν φαίνεται να έχουν ξεκαθαριστεί περισσότερο στο μυαλό των κολλιτσιών. Κερδίζουν τα αγόρια 58-51. Αυτό θέλω να πω ότι 58% των κολλιτσιών σημειώσαν πως η ζάχαρη όντως μετατρέπεται σε υγρό, χάνεται μέσα στο διάλειμμα και μόνο 51% των αγόρια. Συναπώς, οι κοπέλες υπροσχύουν εδώ πέρα και επίσης μεταξύ δεύτερης και τρίτης τάξης Λυκείου δεν υπήρξε καμιά στατιστικά σημαντική διαφορά περίπου στο ίδιο ποσοστό εκεί γύρω στο 50-50 και κάτι. Στο σημείο αυτό έχουμε μία επισήμαση. Τα κορίτσια κερδίζουν τα αγόρια 58-51. Με αυτό θέλω να πω ότι 58% περίπου των κολλιτσιών και 51% περίπου των αγόριων θεωρούν ότι η ζάχαρη διαλύεται στο νερό και τα μωριάντες από στερεά μετατρέπεται σε υγρά σε πώς έχουν μία σύγχυση όσον αφορά το φυσικό και χημικό φαινόμενο. Και υπάρχει μία ισοψηφία, δηλαδή δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά, μεταξύ των μαθητών της δεύτερης και της τρίτης τάξης Λυκείου όσον αφορά αυτό το ζήτημα. Ένα δεύτερο ερώτημα, το οποίο έρχεται σε συνάρτηση με αυτό το προηγούμενο, είναι μία συνηθισμή τακτική. Υποβάλλεις δύο ή τρία ερωτήματα τα οποία έχουν συσχέτιση το ένα με το άλλο και προσπαθείς να διευκρινίσεις όσο γίνεται, αν κάποιες απαντήσεις που δόθηκαν στο πρώτο ήταν τυχαίες ή όχι δοτυπάνω σε εκείνες εκεί, οικοδομήσεις κατά κάποιο τρόπο το δεύτερό σου ερώτημα. Λοιπόν, συνεχίζουμε εμείς με τη ζάχαρη και ρωτούμε, όταν διαλύεται μια ποσότητα ζάχαρη στο νερό, τι συμβαίνει, διαλύεται καθένα από τα μόρια της ζάχαρης. Τα μόρια της ζάχαρης χάνονται μες στο διάλειμμα, το οποίο καταλαβαίνετε έρχεται σε άμεση συσχέτιση με αυτό το προηγούμενο, ότι μετατρέπονται σε υγρά. Η ζάχαρη εξαφανίζεται και θα εμφανιστεί πάλι όταν απομακρυνθεί όλο το νερό, τα μόρια της αντιδρούν με το νερό και παράγονται νέα προϊόντα, συγκεκριμένο φαινόμενο, τα μόρια της παραμένουν αναλύωτα άρα το φαινόμενο είναι φυσικό. Αν τα κοιτάξει κάποιος θα μπορούσε να πει ότι η τρίτη και η πέμπτη απάντηση είναι το ίδιο πράγμα, περιγράφουν ένα φυσικό φαινόμενο. Η ζάχαρη εξαφανίζεται αλλά φαίνεται να εξαφανιστεί. Μόλις δώξουμε το νερό θα ξαναφανεί δηλαδή είναι εκεί και το τελευταίο παραμένει αναλύωτο το μόριο. Παραλαμβάνω ότι για να μπορέσει να δώσει κάποιος αυτή την απάντηση θα πρέπει να έχει γίνει κάποιο σχετικό πίεμα που να του έχει υποδειχθεί η αγγίθη αυτής της πρότασης ή να έχει γίνει το πείραμα τώρα το νερό που σας είπαμε προηγουμένως. Και φυσικά με βάση και τον ορισμό του ίδιου θα περίμενε κάποιος ότι και το πρώτο από αυτές οι προτάσεις διαλύεται καθένα από τα μόρια της ζάχαρης θα είχε θέσει αληθούς πρόθεσης για τα παιδιά. Εδώ στον πίνακα που έχω σημειώσει έχουμε με κάπως έντονο υπόβαθρο σημειωμένο την πρώτη, τρίτη και πέμπτη απάντηση. Είναι αυτές που εμείς θεωρήσαμε σωστές. Βεβαίως για να είσαι τυπικά σωστός αν επρόκειτο αυτό το τεστ να είναι τεστ αξιολόγησης των μαθητών θα έπρεπε να βαθμολογηθούν σε αυτό εδώ πέρα. Προφανώς λοιπόν σε αυτό το θέμα θα έπρεπε να υπάρξει βαθμολόγηση όχι σε μία ή μία μονάδα αλλά σε τρίτα της μονάδας. Ένα τρίτο και κάθε ερώτημα. Άξισε λοιπόν να δούμε ποιοι είναι εκείνοι οι οποίοι δώσαν και τις τρεις σωστές απαντήσεις. Είναι λοιπόν απογοητευτικό αυτό το ποσοστό. Βλέπετε στην τελευταία στήλη έχουμε σημειώσει πόσοι δώσαν την πρώτη και την τρίτη και την πέμπτη απάντηση ταυτόχρονα. Δηλαδή απαντήσαν πλήρως σωστά σε αυτό το ερώτημα. Είναι περίπου 0,6%. Λοιπόν τι παρατηρούμε εδώ πέρα. Παρατηρούμε περίπου μια ισοκατανομή των απαντήσεων εκτός από την πρώτη. Διαλείεται καθένα από τα μόρια της ζάχαρης. Εκεί έχουμε ένα μεγαλύτερο ποσοστό. Κάτι παραπάνω από ένας τους τρεις θεωρεί ότι αυτό είναι σωστό. Κατά συνέπεια έχουμε μια συνέχεια της αντίληψης περί του μικρότερου κομματιού ζάχαρης που διατηρεί τις ιδιότητες. Όπως είδαμε στην προηγούμενη ερώτηση. Έχουμε λοιπόν μια περίπου ισοκατανομή ανάμεσα στις άλλες απαντήσεις. Δύο από τις οποίες είναι σωστές και δύο από τις οποίες δεν είναι. Συνεχώς τα μόρια της ζάχαρης χάνονται μες στο διάγημα χωρίς να προσδιορίζεται τι γίνεται παραπέρα. Και τα μόρια αντιδρούμε τον ώρο και παράγονται νέα προϊόντα. Ποια είναι αυτά τα προϊόντα και ποια θα μπορούσε να φανταστεί κάποιος. Και όμως υπάρχει ένα ποσοστό, έτσι, γύρω στο 20% κάτι μια από αυτές τις ερωτήσεις που δίνει αυτήν την συγκεκριμένη απάντηση. Μεγάλη σύγχυση λοιπόν όσον αφορά την διάκριση των χημικών και των φυσικών φαινομένων. Βεβαίως το ζήτημα εδώ πέρα είναι ότι οι μαθητές, και ειδικά όταν πρωτομπένουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, λειτουργούν κατεξοχήν εμπειρικά. Είναι ακριθμοί συμπειριστές. Τι βλέπω, τι μπορώ να δω και τι μπορώ να αντιληθώ από αυτό που βλέπω. Τι μπορώ να ακούσω, τι μπορώ να σβηστώ. Αυτό. Κατα συνέπεια, κύριε που βλέπουν είναι φαινομενολογικές μεταβουρές. Ρίχνω τη ζάχαρη στο νερό, είναι ένα στερό πράγμα που κρατάω στα χέρια μου, το ανακατώνω και μέσα δεν βλέπω κανένα στερό πράγμα, βλέπω ένα υγρό. Κατά συνέπεια, τα μόρια έχουν γίνει υγρά. Κατά συνέπεια, κάτι έχει γίνει, έχει λιώσει η ζάχαρη μέσα στο νερό. Τώρα, ενώ εμείς στην τρίτη και την πέμπτη απάντηση από αυτές που προτείναμε προηγουμένως, με περιφραστικό τρόπο δείχνουμε ότι αυτό που συμβαίνει κατά τη διάλυση της ζάχαρης στο νερό είναι ένα φυσικό φαινόμενο, και ενώ ο ορισμός του φυσικού φαινόμενου είναι γνωστός, και ελπίζουμε κατανοητός, πολύ γίγος αριθμός από μαθητές επιλέγουν αυτές τις απαντήσεις. Αυτό, λοιπόν, δείχνει ότι μάλλον μαθαίνουν τον ορισμό, αλλά δεν μπορούν να καταλάβουν πώς μπορούν να τον εφαρμόσουν ως άλλες περιπτώσεις, όπως απ' το αν φαίνεται απόλυτος ο ίδιος ο ορισμός μπροστά τους. Και βεβαίως το σύνολο των ορισμών απαντήσεων είναι τρομακτικά μικρό, 20,6%. Κάτι που χειροτερεύει την κατάσταση, κατά τη δική μας εκτίμηση, είναι το εξής, ότι δηλαδή μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό, γύρω στο 2% από τους μαθητές, δεν έδωσε απάντηση σε αυτό το ερώτημα. Για εμάς, ένα κριτήριο του κατά πόσον οι μαθητές είναι σίγουροι γι' αυτό που απαντάν, είναι το ποσοστό αυτών που δεν απαντήσαν στο συγκεκριμένο ερώτημα. Και ξαναθυμίζω, πως για κάθε μια απ' τις ερωτήσεις, υπήρξε ένα ποσοστό μαθητών που δεν επιχείρησε να δώσει απάντηση. Όχι που έδωσε εντελώς λάθος, δεν επιχείρησε να δώσει απάντηση. Λευκό εκείνο το κομμάτι. Συνεπώς για μας, το πόσο περισσότεροι ή λιγότεροι δεν δίνουν απάντηση σε ένα ερώτημα, αντικατοπτρίζει κατά κάποιον βαθμό την βεβαιότητα που έχουν οι υπόλοιποι για τις απαντήσεις που δώσαν. Όταν λοιπόν μόνο ένα 2% δεν επιχείρησε να δώσει απάντηση σε αυτό το ερώτημα, πιστεύουμε εμείς ότι το υπόλοιπο 98% είναι πολύ σίγουρο γι' αυτό που λέει. Και όταν είναι ισοκατανοημμένο ανάμεσα σε σωστές και λάθος απαντήσεις, αυτό σημαίνει ότι χειροτερεύει η αντίληψή μας περί το ότι υπάρχει αυτή η σύγχυση μεταξύ χημικού και φυσικού φαινόμενου προσέξευσης στις τελευταίες τάξεις του ηλικίου. Έρχομαστε τώρα σε κάτι λίγο πιο σύνθετο. Εδώ πέρα έχουμε να κάνουμε με διάλειμμα, δεν ζητούμε να μας πούν τι γίνεται μέσα στο διάλειμμα, αλλά ζητούμε να μας πούν κάτι για την περιεκτικότητα διαλειμμάτων. Είναι ένα μεγάλο αγκάθι στην ελληνική εκπαίδευση, ακόμα και τελειόφυτοι των τμήματων χημείας ή άλλων που κάνουν χημεία στο πρόγραμμα σπουδών τους έχουν πρόβλημα με τις περιεκτικότητες διαλειμμάτων. Εδώ πέρα λοιπόν έχουμε μια σχετικά απλή ερώτηση στην διατυπωσή της, αλλά είναι λίγο σύνθετη ως προναφορά αυτή τη νοητική διαδικασία που έπρεπε να κάνουμε θυδές. Λέμε λοιπόν να μας ειδιευκρινήσουν τι σημαίνει η έκφραση «το χλωριού χωνάτριο έχει διαλειτότητα 35 γραμμάρια σε 100 μλ νερού». Άλλη τους δίνουμε μια πρόταση που δεν μπορούσε να βρίσκεται σε ένα επιστημονικό βιβλίο και δίνουμε κάποιες απαντήσεις, 7 εδώ πέρα στη συνέχεια. Εδώ λοιπόν δίνουμε ένα δεδομένο, δίνουμε και κάποιες εκφράσεις που αναφέρονται σε αυτό το δεδομένο και προσπαθούμε να διερευνήσουμε αν έχει κατανοηθεί το τι θα πει διαλειτότητα και αν έχει συνδεθεί η διαλειτότητα με περιεχτικότητα διαλείμματος. Και με τι τους περιεχτικότητα, έτσι γιατί είμαστε σαφείς, 35 γραμμάρια σε 100 μλ νερό. Προσέξτε, δεν θέλησαμε εδώ πέρα ούτε στο λίτρο να το πάμε, ούτε στα μόλια να το πάμε, είναι μια άλλη ολόκληρη ιστορία η αντίληψη περί του μόλ και τι θα πει μόλ. Εδώ πέρα θέλαμε να δούμε πιο απλά πιο βασικά πράγματα. Η πρώτη απάντηση είναι δεν μπορεί να υπάρξει διάλειμμα με περιεχτικότητα 45 γραμμάρια σε 100 μλ νερό. Σε πόσους επιλέξουν αυτή την απάντηση και την επέλεξε βλέπετε μόνο 15%. Όσοι λοιπόν επιλέξουν αυτή την απάντηση πρέπει να έχουν καταλάβει, πιστεύουμε εμείς, ότι αυτό που λέμε διαγητότητα παριστάνει ένα ανώτατο όριο στην περιεχτικότητα ενός διαγήματος. Όταν λοιπόν λέω διαγητότητα είναι 35 γραμμάρια σε 100 μλ, αυτό σημαίνει δεν μπορώ να διαγήσω παραπάνω από 35 γραμμάρια σε 100 μλ. Άρα τα 45 γραμμάρια σε 100 μλ δεν μπορούν να υπάρχουν. Και όμως βλέπετε, ένα 15% μόνο έχει δώσει αυτήν εδώ την απάντηση. Για να δούμε τώρα τις άλλες σωστές απαντήσεις. Προφανώς η τρίτη είναι ο ορισμός της διαγητότητας. Σε 100 μλ νερού δεν μπορούν να διαγητιθούν παρά μόνο 35 γραμμάρια. Και βλέπετε επειδή ακριβώς είναι η αντιγραφή του ορισμού έχουμε και ένα μεγάλο ποσοστό, νομίζω το μεγαλύτερο, γύρω στο 56%. Εντάξει λοιπόν αυτό ήταν ακριβώς ο ορισμός. Και η ακριβώς από κάτω πρόταση είναι διατύπωση με διαφορετικό τρόπο του ίδιου πράγματος. Ένα διάλειμμα 35 γραμμαρίων σε 100 μλ νερό είναι κορεσμένο σε χλωριού κονάτριο. Τι θα πει λοιπόν κορεσμένο, ένα διάλειμμα που έχουμε διαλύσει όσο μπορεί να διαλυθεί. Δηλαδή έχουμε φτάσει στο σημείο του οριού της διαγητότητας. Συνεπώς θα έλεγα εγώ θα περίμενα όσοι απαντήσαν στο τρία να απαντήσουν και το τέσσερα. Είναι και δίπλα-δίπλα, δεν μπορείς να ισχυριστείς ότι παραμιλήθηκαν άλλες ερωτήσεις και τα παιδιά χαθήκαν, εμπεριδευτήκαν, ξεχαστήκαν. Έχουμε λοιπόν ακριβώς τον ορισμό στην απάντηση 3 του τι θα πει διαγητότητα και στο τέσσερα τι θα πει κορεσμένο διάλειμμα. Και όμως είναι κάτι λιγότερο από τους μισούς αυτοί οι οποίοι δώσαν αυτήν τη συγκεκριμένη απάντηση. Άρα η ακριβής μεταφορά του ορισμού βοηθάει, διάφορες παραλλαγές πάνω στον ορισμό δεν βοηθούν για να γίνουν κατανοητά τα πράγματα. Άρα αυτό μας υποδείχνει κάτι ότι και στην περιοχή των επιστυμών έχει αρχίσει να μπαίνει εδώ και πολύ καιρό η λογική της αποστήθησης. Μαθαίνω τον ορισμό απ' έξω, βλέπω κάπου αντιγραφή του ορισμού, το σημειώνω, βλέπω κάτι που βασίζεται πάνω στον ορισμό, λιγότερο από τους μισούς θα δώσουν αυτή την επιλογή. Οι άλλες επιλογές, και ειδικά οι δυο τελευταίες, είχαν σκοπό να δούμε αν κάποιοι μαθητές μπορούν να καταλάβουν τι θα πει 35 γραμμάρια στις 100 μλ νερό με όρους περιεκτικοτήτων όπως τους έχουν μάθει. Βάρος κατά βάρος, βάρος κατ' όγκων, όγκων κατ' όγκων. Εδώ λοιπόν τους δίναμε δύο λάθος ορισμούς, βάρος κατά βάρος και όγκων κατ' όγκων. Είναι σαφέστατα έτσι βάρος κατ' όγκων. Και όμως ένα προσωστό γύρος του 30% θεώρησε ότι αυτό ακριβώς είναι που περιγράφει το διάλειμμα 35 γραμμαρίων οχλωλίου χονατρίου. Και εδώ, όπως και στην προηγούμενη ερώτηση, πριν που κάναμε ήταν θεωρήσαμε πως θα πρέπει να δούμε πόσοι απάντησαν εντελώς σωστά στο θέμα. Δηλαδή αν αυτό ήταν ένα μέρος αξιολόγησης πόσοι θα παίρναν τη μονάδα απ' αυτό το θέμα και θα την παίρνανε ούτε 5%. Ούτε 5% δώσαν και τις τρεις σωστές απαντήσεις που, επαναλαμβάνω, είναι όλες συνάρτηση του ορισμού του τι θα πει η διαλυτότητα. Ένα μεγάλο ποσοστό, παραπάνω από τους μισούς, δώσαν αυτό που φαινόταν σαφώς τον ορισμό, αλλά από εκεί πέρα τα πράγματα ήταν δύσκολα. Λοιπόν, εδώ έχουμε πάλι ένα κομμάτι από το εβιβλίο. Στο εβιβλίο λοιπόν εδώ αναφέρεται η διαλυτότητα. Η διαλυτότητα είναι η μέγιστη ποσότητα μιας ουσίας που μπορεί να διαλυθεί σε ορισμένη ποσότητα διαλύτη κλπ. Νάτος λοιπόν ο ορισμός. Και βεβαίως, στο πληροφοριακό τμήμα δεξιά εκεί που βρίσκεται με το γαλάζιο υπόβεθρο, η διαλυτότητα μπορούμε να πούμε ότι εκφάζει την περιεκτικότητα ενός κοραισμένου διαλύματος. Τι φαίνεται λοιπόν εδώ πέρα σε αυτό το σημείο. Ενώ το κύριο κομμάτι του εβιβλίου είναι αυτό εδώ αριστερά και το συμπληρωματικό εδώ δεξιά, για το οποίο υπάρχει σαφής οδηγία από το Υπουργείο ότι δεν εξετάζεται, η περιγραφή που δίνεται εδώ πέρα και πάνω στην οποίαν στηρίξαμε και εμείς κάποιες από τις απαντήσεις που προσφέραμε, δεν φαίνεται να πέρασε στους μαθητές. Συνεπώς αυτό το πληροφοριακό κομμάτι που υπάρχει εκεί δεν φαίνεται να τους βοήθησε να το καταλάβουν. Εδώ λοιπόν το ζήτημα μας και πάλι είναι πως οι μαθητές φαίνεται να είναι αρκετά αισιόδοξοι για το θετικό της γνώσης τους. Μόνο 3% δεν προσπάθησε να δώσει απάντηση σε αυτό το ερώτημα. Το οποίο σημαίνει ότι η κατανομή τους στις λάθος απαντήσεις παίρνει ακόμα μεγαλύτερη σημασία. Και ερχόμαστε τώρα στο μεγάλο χάος. Όταν προσπαθεί κάποιος να βάλει τα παιδιά να του περιγράψουν πώς νομίζουν ότι μοιάζει ένα μόριο. Εδώ έχουμε δυσκολία, όπως είχαμε πει προηγουμένως, να περιγράψουμε το άτομο που μπορείς στο τέλος τέλος να του σκεφτείς σαν μία μπαγίτσα και να δεις πώς μπορείς να περιγράψεις την δομή αυτής της μπαγίτσας. Εδώ λοιπόν έχουμε το μόριο. Η αγγίθεια είναι ότι σε αρκετές έρευνες που έχουν γίνει διεθνώς, κλήθηκαν τα παιδιά να κάνουν ζωγραφική. Τους δώσαν, δηλαδή, έναν χώρο και να τους κάνουν να ζωγραφήσουν εδώ πέρα πώς νομίζουν ότι μοιάζει αυτό το πράγμα. Αλλά πάντως όχι κάτι που να αντιστοιχεί σε ιδέα που έχουν στο μυαλό τους για το μόριο. Αυτό το συμπέρασμα το βγάζουμε κοιτώντας και άλλα ερωτήματα που απλώς ζητούσαμε να γραφούν κάποια πράγματα και δεν γράφτηκε τίποτα. Εδώ λοιπόν το ερώτημά μας είναι τόσο απλό. Τι υπάρχει μεταξύ δύο περίνων οξυγόνου στο μόριο του οξυγόνου. Να κάνω εδώ πέρα μια παρατήρηση. Κι εμένα μου έκανε εντύπωση πριν από μερικά χρόνια, όταν διαβάζοντας κάποια ξενόγλωσα δουλειά έπεσα πάνω στον ορισμό διοξυγόνο, διάζωτο, διιδρογόνο, διόξυζεν, δινάτροτζεν, διχάιτροτζεν. Μου φάνηκε καταρκέν χαζό και περίεργο και ιδιόριθμο. Όμως κατά βάση είναι σωστό. Όταν εγώ είμαι καθηγητής και μιλάω στα παιδιά και τους λέω, θα σας πω σήμερα πράγματα για το οξυγόνο. Τι μπορώ να καταλάβω ότι καταλαβαίνουν τα παιδιά. Και ότι προσπάθει άμα θα πρέπει να είναι να μπω στη θέση των παιδιών και να δω τι μπορούν να καταλάβουν από αυτά που εγώ τους λέω. Εγώ στο μυαλό μου μπορώ να έχω τίδιποτε, αλλά είναι μόνο μες στο δικό μου το μυαλό αυτή τη στιγμή. Λοιπόν, θα σας πω πράγματα για το οξυγόνο. Τι να καταλάβουν τα παιδιά. Όταν τους μιλήσω για ένα άτομο οξυγόνο και πώς είναι αυτό διαμορφωμένο και τι κάνει και τι δεν κάνει. Ή για ένα μόριο οξυγόνο. Εμείς, λοιπόν, στα ελληνικά και αφαντάζουμε και σε άλλες γλώσσες, έχουμε επιπρόσθετα αυτή τη δυσκολία. Χώρια δηλαδή από την αντιστοίχηση του μικρόκοσμου στις μακροσκοπικές ιδιότητες, στην συμβολική γλώσσα κλπ. κλπ. της χημίας, έχουμε και τοιτοδό. Το οξυγόνο είναι τώρα το άτομο ή το μόριο. Όταν, λοιπόν, οι φίλοι μας οι αγγλωσσάπσιοι μου εισηκήθηκαν αυτό, είχαν ένα δίκιο. Θα σας μιλήσω για το διοξυγόνο. Αμέσως αμέσως όλος καταλαβαίνει για ένα πράγμα που έχει δύο οξυγόνα. Δηλαδή για το μόριο του οξυγόνου. Άρα δεν χρειάζεται να κάνω μια περιφραστική διατύπωση. Θα σας μιλήσω για το μόριο του οξυγόνου που αποτελείται από άτομα οξυγόνου, θα σας μιλήσω για το διοξυγόνο που αποτελείται από δύο οξυγόνα. Δύο άτομα οξυγόνου. Το δύο οξυγόνο είναι αυτό που λέει. Δύο οξυγόνου. Ένα μόριο που έχει δύο οξυγόνου. Κλείνει η παρένθεση. Τι υπάρχει, λοιπόν, μεταξύ δύο πυρήνων οξυγόνου στο μόριο του δύο οξυγόνου. Θα μπορούσα να το διαβάσω κάπως έτσι το ερώτημα. Και οι απαντήσεις που δώσαμε ήταν απαντήσεις οι οποίες έχουν δοθεί παγκοσμίως σε πάρα πολλές τέτοιου είδους έρευνες. Πρώτη απάντηση, λοιπόν, το κενό. Τίποτα. Δεύτερη απάντηση, τα ηλεκτρόνια των ατόμων. Τρίτη απάντηση, τα ηλεκτρόνια σθένους των ατόμων. Και τέταρτη και ωραιότερη, αέρας. Γιατί ο οποίος παρεπτόντως, να θυμηθούμε, θα πρέπει να έχει υποδειχθεί στα παιδιά ότι αποτελείται από μόριο οξυγόν και αζώτο το λιγότερο. Λοιπόν, τι έχουμε εδώ πέρα. Έχουμε κάποιες βασικές αντιλήψεις των παιδιών, οι οποίες στηρίζονται και πάλι σε εμπειρικές παρατηρήσεις που έχουν κάνει προηγουμένως. Και σε, πώς το πούμε λίγο πολύ, έμφυτες ιδέες ή ιδέες που δημιουργούνται καθώς τα παιδιά από την μικρή ηλικία προηγούν και μεγαρώνουν μέσα σε ένα περιβάλλον με τους γονείς τους καταρχήν, με τα άλλα παιδιά γύρω τους στη συνέχεια. Κενό. Έτσι. Φυσικά είναι ένα μικρό ποσοστό, γύρω στο 10% που έχει δώσει αυτή την απάντηση, όμως την έχουν δώσει. Το κενό λοιπόν είναι μια απάντηση που είναι αγαπημένη παντού στον κόσμο. Η απάντηση αυτή κρατάει από τους αρχαίους χρόνους. Τότε που υπήρχε μια διαφοροποίηση ανάμεσα στις διάφορες φιλοσοφικές σχολές, ανάλογα με το αν κάποιοι δεχόταν την ύπαρξη κενού ή δεν δεχόταν. Για τους αρχαίους Έλληνες αυτό είχε και εννοιολογική σημασία και γραμματική, γιατί αυτό που δεν υπάρχει είναι το μειών. Πώς, λοιπόν, μπορείς να πεις ότι υπάρχει αυτό που δεν υπάρχει. Έτσι, ο ορισμός του κενού είναι αυτό το πράγμα μες το οποίο δεν υπάρχει τίποτα. Μένει τότε, πώς μπορεί να υπάρχει κάτι το οποίο δεν υπάρχει, τυπικώς. Υπάρχει, λοιπόν, κενό ανάμεσα στα δύο άτομα του οξυγόνου, 10%. Υπάρχει αέρας, 12%. Εδώ, λοιπόν, είναι η ακριβώς αντίθετη ιδέα. Δεν μπορεί να υπάρχει κενό σε αυτόν τον κόσμο. Οι ελεάτες, πρώτο είχαν βαλεί τέτοιους ενδιασμούς, δεν μπορεί να υπάρχει κενό, τότε τι έννοι έχει να υπάρχει κάτι που δεν υπάρχει. Συνεπώς, έχουμε περίπου μια ισοψηφία εδώ πέρα, ανάμεσα σ' αυτούς που δέχονται ή απορρίπτουν την ύπαρξη του κενού, δέχονται δηλαδή την ασυνέχεια ή την συνέχεια της ίδης. Και πάμε τώρα σ' αυτούς οι οποίοι δώσαν, ας πούμε, κατά τεκμήλαιο τις σωστές απαντήσεις. Υπάρχουν τα ηλεκτρόνια των ατόμων και τα ηλεκτρόνια σθένους των ατόμων. Τα ηλεκτρόνια των ατόμων λοιπόν παίρνουν ένα ποσοστό 35% και ένα μεγαλύτερο ποσοστό 40% παίρνουν τα ηλεκτρόνια σθένους των ατόμων. Πολύ ωραία θα μου πείτε, εδώ πέρα είμαστε σε φετικό κλίμα, καταλάβαν έτσι μεγάλο ποσοστό των παιδιών ότι υπάρχει κάτι και αυτό το κάτι είναι ηλεκτρόνια ανάμεσα στους δύο πυρήνες, γιατί όμως έχουμε μια προτίμηση στα ηλεκτρόνια σθένους και όχι στους σύνολους των ηλεκτρονιών. Κάποιος πρέπει να φταίγει αυτό. Λοιπόν το ζήτημα είναι ως εξής, εδώ έχουμε ζήτημα όσον αφορά το βιβλίο, το διδακτικό, τις ατοικονίσεις του και τον τρόπο με τον οποίο εισάγονται κάποιες έννοιες. Δηλαδή για να περιγραφεί ο δεσμός χρησιμοποιείται η θεωρία του Λιούις, η γνωστή θεωρία έτσι των οκτάδων, όπου εξηγούμε με κάποιο έτσι ανθρωπομορφικό τρόπο στα παιδιά, ότι ξέρετε το άτομο είναι ευχαριστημένο αν συγκυρώσει την εξωτερική του τροχιά με 8 ηλεκτρόνια. Και εκείνο που κάνουμε στη συνέχεια είναι βασιζόμενοι στη χημική εμπειρία και σε ότι δηλαδή αν ένα άτομο αντιδράσει και κάνει χημικούς δεσμούς θα τους κάνει με τα ηλεκτρόνια της εξωτερικής τροχιάς, περιοριζόμαστε στα ηλεκτρόνια της εξωτερικής τροχιάς. Μπορείς όμως να γίνουν τέτοιου είδους εισηγήσεις και αναλύσεις και περιγραφές μέσα στο βιβλίο των παιδιών δίνεται κάτι τέτοιο. Αυτό είναι ένα κομμάτι μέσα στο ΔΝΒ που λέει για να ξαναδείτε εδώ πέρα πώς γράφονται ηλεκτρονικοί τύποι για μερικά μόρια. Για το νερό, για την αμμονία, για το διοξίδιο του άνθρακα και για το μόριο του διαζώτου. Γιατί παρατηρούμε εδώ πέρα? Παρατηρούμε τα σύμβολα του οξυγόνου, του ιδρογόνου, του αζώτου, του άνθρακα κλπ. Εντάξει, αυτό είναι μια επίκληση της συμβολικής γλώσσας της χειμνίας όταν γράφω εκείνο το «σε» εννοώ ένα άτομο άνθρακα και οι τελείσσες γύρω του περιγράφουν τα ηλεκτρόνια του άνθρακα. Προσοχή λοιπόν εδώ πέρα περιγράφουν τα ηλεκτρόνια στένος, διότι εγώ προσπαθώ τώρα εδώ να ικανοποιήσω, σε ισαγωγικά, τις απαιτήσεις, σε ισαγωγικά, του ατόμου του άνθρακα. Γιατί να προσπαθήσει να συμβυρώσει την τροχιά του την εξωτερική με 8 ηλεκτρόνια. Άρα σημαίνονται ηλεκτρόνια της εξωτερικής τροχιάς, έτσι. Και αυτό δεν αναφέρεται πουθενά. Πάρα κάτω δίνεται ηλεκτρονική τύπη, λέει, πολυατομικών μωρίων, ετού του, ετού του, ετού του και ετού του. Δίνουμε τους διάφορους δεσμούς οι οποίοι είναι ομοιοπολικοί, είναι έτσι, είναι αλλιώς, είναι αλλιώτικα. Δεν εξηγείται, σε κανένα σημείο, πως οι τελίτσες που έχουμε γύρω από τα άτομα είναι τα ηλεκτρόνια της τροχιάς σθένους. Γιατί? Γιατί για να δημιουργηθούν οι δεσμοί αυτά τα ηλεκτρόνια σθένους θα είναι που θα κάνουν τις αλληλεπιδράσεις που πρέπει. Όταν λοιπόν ο μαθητής έχει αυτό μπροστά του, εκείνο που μπορεί να σκεφτεί είναι ότι έχω το οξυγόνο και γύρω από το οξυγόνο υπάρχουν αυτά τα έξι ηλεκτρόνια, αυτές οι έξι τελίτσες που φαίνονται εδώ πέρα πάνω στο πρώτο τετραγωνάκι. Άρα το οξυγόνο έχει αυτά τα έξι ηλεκτρόνια της εξωτερικής τροχιάς γύρω το. Κατά συνέπεια όταν σχηματίσει τους δεσμούς με τα ηδρογόνα αυτά τα έξι ηλεκτρόνια θα βρίσκονται εκεί, άρα τα ηλεκτρόνια σθένους. Έχω λοιπόν εδώ πέρα η λυπή γυροφόρηση του μαθητή για το τι παριστάνουν αυτά εδώ πέρα. Αυτές εδώ τελίτσες, δύο, τέσσερις, έξι για το οξυγόνο, μία για το κάθε ηλεκτρογόνο και να το εδώ πέρα. Φανταστώ εγώ ότι ανάμεσα στους πυρήνες του οξυγόνου και του ηλεκτρογόνου υπάρχουν κάτι. Ναι, αυτά εδώ υπάρχουν τα ηλεκτρόνια σθένους του οξυγόνου και του ηλεκτρογόνου γιατί αυτά εδώ πέρα βλέπω. Στην πόση είναι πάρα πολύ απλό να οδηγηθώ σε τέλειτους εντελείψεις. Να λοιπόν και το άζωτο με τα πέντε ηλεκτρόνια σθένους. Να λοιπόν και εδώ ανάμεσα στους πυρήνες αζώτου και υδρογόνου τα ηλεκτρόνια σθένους του αζώτου και του υδρογόνου, διότι αυτά έχω και αυτά βλέπω. Προσοχή. Τέτοιου είδους διαδικασίες οδηγούν σε λάθη που βασίζονται έτσι στην αφαίρεση που όλοι κάνουμε μέσα στο μυαλό μας ακόμα και μεταξύ καθηγητών στην τριοδοβάθμια εκπαίδευση. Έχω βρεθεί δηλαδή μπροστά σε προφορική εξέταση όπου συνάλεφος ρωτάει για έναν φοιτητή εξεταζόμενο ακριβώς αυτό εδώ πέρα που δείχνουμε και εδώ πόσα ηλεκτρόνια εκτοάζονται βρε παιδί μου. Και ο φοιτητής λέει μισού λεπτό, ο ατομικός του αριθμού είναι 7, έχει αυτά ηλεκτρόνια. Μα δεν έχει 7, έχει 5. Μα είναι 7. Μα είναι 5 και να γίνεται αυτό το πράγμα για 3-4 λεπτά. Η διατύπωση λοιπόν του συναδέλφου θα πρέπει να είναι πόσα ηλεκτρόνια έχει το άζωτο στην Στιβάδα Σθένους με την οποία θα πάει να κάνει και τους χημικούς δεσμούς. Θεώρησε καλό να σταματήσει εκεί πέρα πόσα ηλεκτρόνια έχει το άζωτο. Τα ηλεκτρόνια του αζώτου που μας ενδιαφέρον από όψη χημίας είναι αυτά τα πέντε της εξωτερικής τροχιάς. Αυτά θα χρησιμοποιήσει να κάνει τους δεσμούς του. Η ερώτηση ήταν αυτή, η απάντηση του φοιτητή ήταν σωστή, σε ευρώ με την ερώτηση, 7 είναι τα ηλεκτρόνια του αζώτου. Από τα οποία χημικώς, έτσι μας ενδιαφέρουν τα πέντε. Άρα, αυτού του είδους η διευκρίνηση θα πρέπει να γίνει πολύ περισσότερο σε μια τέτοιου είδους τάξη, όπου τα παιδιά είναι πολύ μικρότερα, όπως είπαμε, λειτουργούν εγκυρικά και όπως επίσης καταλαβαίνουμε λειτουργούν με κριτήριο αυτό το οποίο λέγεται. Λέγεται αυτό και ρωτεί αυτό. Έτσι, θεωρούν ότι αυτό το οποίο λέγεται είναι ακριβώς αυτό το οποίο πρέπει να υποθεί και να περιγραφεί. Άρα, εδώ πέρα πιστεύω ότι θα έπρεπε να υπάρξει μία αναλυτική περιγραφή, όσο αναλυτική μπορεί να γίνει σε αυτή την φάση, της θεωρίας του Λιούις και του υποβάθρωτης, το οποίο δεν θα ήθελε παραπάνω από δυο παραγράφους, ούτως ώστε να εξηγηθεί και να γίνει κατανοητό πως αυτές οι τελείτσες που βλέπουμε είναι τα ηλεκτρόνια σθένους και όχι όλα τα ηλεκτρόνια του ατόμου. Και πάμε τώρα στην δεύτερη ερώτηση που σχετίζεται με το μόριο του οξυγόνου ή με τον διοξυγόνου. Και βεβαίως, αφού έχουμε τώρα τα δύο άτομα οξυγόνου στο μόριο του οδιοξυγόνου, ρωτάμε τι ισχύει γι' αυτό το μόριο. Υπάρχει αυτό το μόριο επειδή τα δυο αυτα άτομα συγκρατούνται με ηλεκτροστατικές δυνάμεις τύπου κουλόμπ. Συγκρατούνται μεταξύ τους με μία κόλλα που αποτελεί το χημικό δεσμό. Στα εξωτερικά τους ηλεκτρόνια συστρεφόμαστε σε συνέχεια, είναι αυτά που είναι σε επαφή και εδώ πέρα υπερθεματίζουμε κιόλας. Οι πυρήνες τους βρίσκονται σε επαφή. Αυτό ήταν μια έμπλευση δική μας. Δεν το έχω δει πουθενά, τις υπόλοιπες τρεις απαντήσεις όμως τις έχουμε δει. Φυσικά η πρώτη είναι και η σωστή απάντηση και το εντυπωσιακό είναι πως περίπου ένα σωστής θεωρεί αυτή την απάντηση ως σωστή. Κάτι παραπάνω από ένα σωστής έχουμε στο ότι τα εξωτερικά ηλεκτρόνια των δύο ατόμων τοξιγόνου βρίσκονται σε επαφή. Μάλιστα. Και βεβαίως υπάρχει και αυτή η περίφημη κόλλα. 1,20% των μαθητών θεωρεί ότι υπάρχει αυτή η κόλλα που αποτελεί το χημικό δεσμό. Αυτή η ιστορία λοιπόν με την κόλλα πρέπει να ξεκίνησε κάποια στιγμή γύρω στη δεκαετία του 50 στις ΗΠΑ από κάποιο ιβλίο το οποίο φάνηκε να είναι καλό, ακολουθώντας την τακτική του copy-paste και τη μετάφραση την καταλέξει. Φτάσαμε έως το να έχουμε αυτή την έκφραση σε πάρα πολλά δεκτικά βιβλία και στο δικό μας. Αυτό λοιπόν είναι ένα κομμάτι του διδακτικού ιβλίου που εξηγεί για το χημικό δεσμό. Είναι ένα πράγμα έτσι κι αλλιώς κι αλλιώς. Ο χημικός δεσμός δηλαδή με απλά λόγια είναι η κόλλα σε ισαγωγικά, πολύ εύκολα πέφτουν αυτά τα ισαγωγικά στο μυαλό όμως στη συνέχεια, που δένει τα άτομα. Αυτό λοιπόν είναι κάτι πάρα πολύ ωραίο, μπαίνει μέσα στο μυαλό των μαθητών, είναι μια εύκολη αναγωγή, ένα εύκολο παράδειγμα το οποίο όμως μπορεί να οδηγήσει σε λάθος αντίληψη και έχει οδηγήσει σε λάθος αντίληψη. Περισσότεροι από το 1% των μαθητών θεωρούν ότι υπάρχει μια κόλλα, φυσική δηλαδή, μια τέτοιου είδους ουσία, που συγκρατεί μεταξύ του τα άτομα του οξιγόνου στο μόριο του οξιγόνου. Και βεβαίως αυτό θα συνεχίζει να υπάρχει αφού σου συνεχίζει να υπάρχει αυτό του είδους η περιγραφή στο διδακτικό βιβλίο. Μπορείς να το γράψεις μεσαγγωγικά, μπορεί να έχεις κάτι μέσα στο μυαλό σου, όμως δεν είναι καθόλου σίγουρο ότι ο μαθητής αντιμετωπίζει τα πράγματα με τον τρόπο που εσύ τα αντιμετωπίζεις. Αυτά λοιπόν όσον αφορά την κόλλα. Τώρα, να πάμε λίγο παρακάτω για το ότι τα ηλεκτρόνια της τροχιάς στένους είναι σε επαφή. Και ας σκεφτούμε λίγο ποιες είναι οι χαρακτηριστικές περιγραφές που δίνονται σαν εικόνες για το σχηματισμό νοροσδεσμού. Έναν πυρήνα, μπορούμε να ζωγραφίσουμε μια μικρή μπιλίτσα στο κέντρο, έναν μεγαλύτερο κύκλο γύρω γύρω όπου μπορούμε να εξηγήσουμε αυτή είναι η τροχιά στένους και όταν θέλουμε να δείξουμε ότι σχηματίζεται χημικός δεσμός τι κάνουμε. Ζωγραφίζουμε δίπλα μια άλλη μπύλια που είναι ο άλλος πυρήνας, έναν άλλο κύκλο γύρω από εκείνον τον πυρήνα που είναι τα ηλεκτρόνια της τροχιάς στένους εκείνου τον ατόμου και φροντίζουμε αυτή η δύο κύκλη να έρθουν σε επαφή. Εκεί στο σημείο που έχουν έρθει σε επαφή σημειώνουμε έτσι με μεγάλη χαρά, εδώ προσέξτε, σε αυτό το σημείο είναι που σχηματίζεται ο χημικός δεσμός. Τα ηλεκτρόνια στένους του α και του δ έρχονται σε επαφή και σχηματίζουν το χημικό δεσμό. Ποια είναι η εικόνα που σχηματίζει το παιδί από αυτό το πράγμα, ότι πρέπει να έρθουν σε επαφή τα ηλεκτρόνια. Άρα εφάπτονται τα ηλεκτρόνια των εξωτερικών δροσιών και από εδώ και πέρα υπάρχει και το παρακάτω. Μπορεί κάποιοι κατά λάθος να θεωρήσουν ότι ο πυρήνας είναι το σύνολο του ατόμου. Ποιος μπορεί να τους οδηγήσει σε αυτή τη λάθος αντίληψη, πάλι εμείς οι δάσκαλοι. Εξηγώντας και επιμένοντας ότι το άτομο είναι ένα στιχείο, ένα κομμάτι ίδις όπου το σύνολο περίπου της μάζας είναι μέσα στον πυρήνα και μια πολύ μικρή ποσότητα αντιστοιχής τα ηλεκτρόνια σχηματίζει όλα στην εικόνα ότι ο πυρήνας είναι το σύνολο του ατόμου και τελείωσε. Το βάζει λοιπόν μέσα στο μυαλό του, φυσικά μικρό είναι αυτό το ποσοστό, γύρω στο 10-12% αλλά άντε να το βγάζεις μετά από το μυαλό του. Όπως είπαμε και σε προηγούμενη συνάντηση, υπάρχουν περιπτώσεις που κάποια σφαρμένη αντίληψη που δημιουργήθηκε σε μικρή ηλικία θα παραμείνει πεισματικά μέσα στο μυαλό του παιδιού ακόμα και σε μεγάλη ηλικία ασχέτως του πόσο η διδασκαλία και πόσο σωστή και επιλεγμένη διδασκαλία θα δεχτεί πάνω σε αυτό το συγκεκριμένο δικείμενο. Όταν λοιπόν έχουμε δώσει βαρύτητα καταρχήν στο ότι η μάζα του ατόμου είναι συγκεντρωμένη στον πυρήνα και είναι πολύ ελάχιστη η μάζα που βρίσκεται έξω από αυτόν, μπορεί σε κάποιους από αυτούς να σχηματίστη η εικόνα πως το σύνολο του ατόμου είναι ο πυρήνας και κατά συνέπεια όταν σχηματιστεί χημικός δεσμός οι δύο πυρήνες είναι που βρίσκονται σε επαφή ο ένας με τον άλλον, δείτε αν δεν υπάρχει σε επαφή δεν θα σχηματιστεί χημικός δεσμός. Ένα πιο δύσκολο και πιο απιτητικό ερώτημα είναι αυτό που έχουμε εδώ πέρα στη συνέχεια. Εδώ προσπαθούμε να αντιευκλεινήσουμε τι γίνεται με την αντίληψη των παιδιών περί του υιοντικού δεσμό. Όπως συνήθως σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα και σε όλα τα εκπαιδευτικά δημιουργία γίνεται μια σχετικά αναλυτική περιγραφή του ομοιοπολιικού δεσμό. Έχουμε εκεί πέρα επίκληση με τον έναν ή τον άλλον τρόπο της θεωρίας του Λιούις, έχουμε αναφορά στην τάση των ατόμων να συγληρώσουν την εξωτερική τους τροχιά με 8 ελεκτρόνια, έχουμε το μοίρασμα των ηλεκτρονίων, έχουμε τον σχηματισμό του ομοιοπολιικού δεσμού και όλα πάνε πολύ καλά. Και σε συνέχεια ερχόμαστε να περιγράψουμε τον υιοντικό δεσμό. Επειδή λοιπόν πρέπει να περιγράψουμε τον υιοντικό δεσμό με αντίστοιχους όρους, εκείνο το οποίο γίνεται συνήθως είναι, φέρνουμε κοντά δύο άτομα, κυρίως κάτι τέτοιο, νάτριο και χλόριο, έχουμε την ευκολία να διώξουμε το εξωτερικό ηλεκτρόνιο του νατρίου που είναι ένα, εξηγούμε λοιπόν στα παιδιά τι ωραία τι καλά, διώχνει το νάτριο το εξωτερικό του ηλεκτρόνιο, γίνεται νάτριο συν, κατά συνέπεια έχει συμπληρωμένη την εξωτερική του τώρα τροχιά που είναι προηγούμενη, το χλόριο έχει ένα κενό στην εξωτερική του τροχιά, παίρνει αυτό το ηλεκτρόνιο, γίνεται χλόριο πλήν, συμπλήρωση και αυτή την εξωτερική του τροχιά, έχουν αποκτήσει μία κατάσταση, η Ερβάνα ας πούμε και τα δύο ιόντα πλέον, το νάτριο συν και το χλόριο πλήν, βρίσκονται εκεί κοντά το ένα στο άλλο, με συμπληρωμένες εξωτερικές τροχές, τελείωσε, αυτό είναι, σχηματίστηκε ο υιοντικός δεσμός. Εδώ λοιπόν, αυτό που ζητούμε από τους μαθητές μας είναι να μας περιγράψουν πώς φαντάζονται το προϊόν της αντίδρασης νάτριο με χλόριο, το κάναμε έτσι και λίγο αλλιόταφανες, μεταλλικό νάτριο αντιδρά με αέριο χλόριο και παράγεται αυτή η ένωση, στην οποίαν, ζητούμε να μας πούν, υπάρχουν μόρια νάτριο χλόριο, με την παπλίτσα ανάμεσα στους δυο πυρήνες, υπάρχουν ζευγάρια ιόντων νάτριο χλόριο, δηλαδή ένα νάτριο δίνει το ηλεκτρονιό του, γίνεται κατιόν, ένα χλόριο το παίρνει γίνοντα νιόν και έχουμε ένα κατιόν και ένα νιόν έτσι κοντά κοντά το ένα με το άλλο, υπάρχουν μόρια χλωρίου χλωρίου νατρίου που αλληλεπιδρούν με γειτονικά μόρια, υπάρχουν ζεύγια ιόντων νατρίου συγχλωρίου πλιν που αλληλεπιδρούν με γειτονικά ζεύγια ιόντων ή τέλος υπάρχουν ιόντων νατρίου και χλωρίου σε μια διάταξη νατριο χλώριο νατριο χλώριο στο χώρο, που είναι και η σωστή απάντηση, έτσι η τυπικά σωστή και η σωστή απάντηση έλαβε 13,5% τώρα 13, 14, 15, 16 έχουν λάβει και άλλες απαντήσεις, ένα μεγάλο 10% περίπου, έχει δώσει μια περίπου σωστή απάντηση, υπάρχουν μέσα σε αυτό το προϊόν ζεύγια ιόντων νατρίου και χλωρίου, ζεύγια ιόντων όμως ένα νατριο βρίσκεται προσκολημένο κοντά σε ένα χλώριο και αντίστροφα. Συνεπώς θα έλεγε κάποιος, θεωρητικά θα μπορούσες να πεις η δεύτερη, η τέταρτη και η πέμπτη απάντηση είναι απαντήσεις κατά βάσην σωστές και κατά συμφή θα μπορούσες να πάρεις το άθεσμά τους και το άθεσμά τους περίπου 75% δεν είναι όμως ακριβώς έτσι, γιατί εδώ προσπαθούμε να εξηγήσουμε τι ακριβώς σημαίνει στον ιοντικό δεσμό και θα έπρεπε η τάση μας να είναι να εξηγήσουμε πως δεν υπάρχει ένας ιοντικός δεσμός ανάμεσα σε ένα κατιόνατρίου και σε ένα ιόν χλωρίου, μπορεί να χρησιμοποιήσω ένα και ένα για να ξεκινήσω και να δείξω πώς σχηματίζεται αυτή η ιοντική ένωση, είναι ένα εκπαιδευτικό παράδειγμα ας το πούμε, αλλά σε συνέχεια πρέπει να εξηγήσω ακριβώς αυτό το σωστό ότι δηλαδή υπάρχουν και στις τρεις κατευθύσεις στον χώρο για να σχηματιστεί το πλέγμα και ερχόμαστε εδώ να δούμε κάποιες απεικονίσεις σε βιβλίο οι οποίες περιγράφουν ακριβώς αυτό το φαινόμενο, λοιπόν εδώ έχουμε δύο εικόνες οι οποίες βρίσκονται στο διδακτικό βιβλίο των παιδιών, η πρώτη εικόνα εδώ αριστερά είναι αυτό ακριβώς στο οποίο αφηστήκαμε και προηκουμένως, είναι μια σχηματική αναπαράσταση για να γίνει εύκολα κατανοητό το πως σχηματίζεται αυτό το ζευγάρι όντων, να λοιπόν εδώ πέρα το νάτριο, να το εξωτερικό του ελεκτρόνιο που είναι ένα, φεύγει και καθώς φεύγει η πιο εσωτερική τροχιά γίνεται τώρα εξωτερική, αυτή είναι συμπειρωμένη και το νάτριο Σ είναι χαρούμενο, εδώ είναι το χλώριο, έχει 7 ελεκτρόνια στην εξωτερική του τροχιά, έχει ένα κενό εδώ, αυτό το ελεκτρόνιο λοιπόν του λατρίου έρχεται εδώ στο χλώριο, το χλώριο γίνεται χλώριο πλιν, η εξωτερική τροχιά τώρα είναι συμπειρωμένη, συνεχώς έχω νά χλώριο πλιν με συμπειρωμένη την εξωτερική τροχιά, τι έχω αναγκαστή να κάνω εδώ πέρα, έχω αναγκαστή να φέρω βλέπετε ακριβώς σε επαφή έτσι παρόλο που είναι κάπως τρισδιάστατο το σχήμα φαίνεται ότι αυτό το νάτριο έρχεται και περίπου εφάπτεται αν όχι ακριβώς εφάπτεται εκεί πέρα που είναι αυτό το χλώριο, σαν πως χρειάζομαι μια φυσική επαφή των δύο αυτών ατόμων ή των δύο αυτών περίνων όπως είπηκε το 10% στην προηγούμενη ερώτηση προκειμένου αυτό το ελεκτρόνιο από εδώ έχουμε μια παράσταση να λοιπόν αυτό το χλώριο και αυτό το νάτριο, μια παράσταση αυτού του τρισδιάστατο πλέγματος, ωραίο αυτό εδώ πέρα είναι ένα τρισδιάστατο πλέγμα, συνεπώς δείχνουμε στους μαθητές μας ότι υπάρχει αυτό το οποίο ζητήσαμε και εμείς να μας πούμε μια διαδοχή ιών των νατρίου και χλωρίου στον χώρο προς κάθε κατεύθυνση μπρος πίσω δεξιά αριστερά και πάνω κάτω πολύ ωραία και τι βλέπουμε ανάμεσα στα ιώντα νατρίου, να τα αυτά τα μικρά κρίζα και οι ιώντα χλωρίου αυτ παρέα, συμπαγή, γραμμή, μα θα μου πείτε αυτό είναι ένα μοντέλο, είναι όμως ένα μοντέλο, είναι ένα διεθνές μοντέλο έτσι με το οποίο προσπαθούμε να δείξουμε ότι εδώ πέρα δεν είναι σκόρπια αυτά τα πράγματα έχουν μια συσχέτιση μεταξύ τους για κάποιον που έχει κάποιο πτυχίο χημίας ή φυσικής ή κάτι τέτοιο έχει ασχοληθεί με τέτοια πράγματα είναι μια σαφή σε ένδειξο ότι αυτό εδώ πέρα είναι ένας κρίστατος και δεν είναι κάποιοι ιώντα πεταμένα χείμα κάπου και στο χώρο υπάρχει μια σαφής και σταθερή απόσταση από εδώ όμως αυτά τα κομματάκια δεν έχουν φυσική ύπαρξη όμως για τα παιδιά στο οποίο έχει προηγηθεί η εξαιρετικά εκτενής περιγραφή του ομοιοπολικού δεσμού μια πάβλα ανάμεσα στα άτομα σημαίνει έναν ομοιοπολικό χημικό δεσμό να λοιπόν η εικόνα αυτής της πάβλας ανάμεσα σε κάθε ιόν ένα τρίο και σε κάθε ιόν χλωρίο να λοιπόν αυτή η πάβλα εδώ η οποία τι μου λέει υπάρχει ένας δεσμός άρα ένα ζευγάρι δεχτρονιένο το πέρα ανάμεσα σε αυτό το χλωρίο είναι πολύ εύκολο να γίν η συναγωγή από τους μαθητές και αυτές εδώ πέρα οι γραμμούλες οι οποίες έχουν κάποια συμβολική σημασία για τους υπιστήμονες χημικούς και φυσικούς μπορείς στο παιδί να δώσουν τη λάθος εικόνα ότι εδώ υπάρχει κάτι σαν αυτό που έχει μάθει να αντιμετωπίζει σαν ομοιοπολικό δεσμό εγώ θα έλεγα ότι μπορεί να γίνει η εξής σχετικά μικρή προσθήκη αλλά σχετικά μεγάλη βελτίωση στο δεκτικό βιβλίο εκεί που ξαφνικά έρχεται η θεωρία του Λιούις με την επικόνιση των ηλεκτρονίων της εξωτερικής τροχιάς μια εισήγηση του τύπου αυτό που βλέπετε εδώ πέρα δηλαδή ένα μικρό σχήμα τέτοιου τύπου για να δείξει να ένα άτομο να και ένα άλλο άτομο να η οικοδομησία του στη ΒΑΔΑ ΚΑΕΛΟΥ όπως σε πάση περίπτωση θέλουμε να τη σημασίσουμε να και τα ηλεκτρόνια εδώ πέρα θεωρούμε ως σωματίδι έτσι τελίτσες για να μπορέσουμε να τις μετρήσουμε να λοιπόν τα εσωτερικά ηλεκτρόνια να και τα εξωτερικά το � ένα τέτοιο λοιπόν μικρό σχηματάκι και στη συνέχεια μέσα σε μία ή δύο παραγράφους εξήγηση της θεωρίας του Λιούις ο Λιούις προσπαθεί να εξηγήσει πως γίνονται οι δεσμοί μα δεσμοί θα γίνουν μόνο με τα εξωτερικά ηλεκτρόνια και τώρα να γιατί έχω τέσσερις τελίτσες γύρω από τον άνθρωπο και έξω γύρω από τον οξυγόνο συνεχώς με ένα τέτοιο σχήμα που θα υπήρχε και αυτή η περιγραφή εδώ στην αρχή ενδεχομένως μεγαλύτερος αριθμός από μαθητές να καταλάβαινε ότι ανάμεσα στα άτομα του οξυγόνου στο μόρι του διοξυγόνου υπάρχουν όλα τα ηλεκτρόνια και όχι μόνο τα ηλεκτρόνια στέμος νομίζω ότι το εδώ θα ήτανε αρκετά πιο χρήσιμο εδώ να πάλι ένα άλλο μοντέλο και αυτή η εικόνα βρίσκεται μας στο βιβλίο των παιδιών βλέποντας από αυτή την εικόνα τι καταλαβαίνει κανένας ότι υπάρχει εδώ το ιόν του χλωρίου ας πούμε και εδώ το ιόν του νατρίου και βρίσκονται σε επαφή το ιόν του χλωρίου είναι μέχρι εδώ και μέχρι εδώ και από εδώ και κάτω είναι το ιόν του νατρίου και από εδώ και κάτω είναι το άλλο ιόν χλωρίου συνεχώς τα ιόντα βρίσκονται σε επαφή συνεχώς τα ιόντα προσδιορίζονται από τι από τις τροχές των εξωτερικών ηλεκτρονιών άρα, πάμε στο προηγούμενο ερώτημα, τι γίνεται με τα άτομα σε ένα μόριο τα εξωτερικά τους ηλεκτρόνια βρίσκονται σε επαφή, να το, εδώ αυτό εδώ πέρα τώρα ακόμα και τυπικά να το πούμε έτσι δεν είναι ακριβές δηλαδή δεν μπορεί να εφάπτεται το ένα ιόν στο άλλο ιόν υπάρχουν οι ακτίνες Βαντερβάλτς, οι οποίες ήταν κάπως μεγαλύτερες από τις ατομικές της ιοντικής ακτίνας ένα πιο σωστό σχήμα θα ήταν κάτι τέτοιο Βλέποντας το πράγμα έτσι, μπορείς να καταλάβεις ότι υπάρχει ηλεπίδραση αυτού με αυτό και με αυτό και με αυτό... ...και όλα τα σχετικά και οπίστες ότι δεν βρίσκονται σε επαφή. Μια τέτοιού τεστροποποίηση αυτού του σχήματος που υπάρχει πιστεύω ότι θα βοηθούσε πάρα πολύ στην κατανοήση... ...χωρίς να χρειαστεί ούτε πολλά χρήματα να οξεντευτούν ούτε πολλές όρες δασκαλίες... Βλέπουμε τα Ιόντα να βρίσκονται σε συνάρτηση μεταξύ τους, αυτό με αυτό, με αυτό και με αυτό. Το ίδιο αυτό το κεντρικό χλώριο, ας πούμε, με τα ανάτρια που βρίσκονται γύρω του, αλλά δεν βρίσκονται σε επαφή. Υπάρχουν ηλεκτροστατικές δυνάμεις και μάλιστα μπορείς εδώ πάνω να το τονίσεις πολύ εύκολα. Να εδώ, ας πούμε, το κέντρο αυτού του φορτίου, εδώ το κέντρο του τόλοφορτίου, υπάρχει ηλεκτροστατική δύναμη εδώ. Όμως υπάρχει και εδώ και εδώ και εδώ και αντίστοιχα από αυτό το χλώριο σε αυτό τον άτριο σε αυτό και πάει λέγοντας. Πιστεύω λοιπόν ότι με τόσο απλό τρόπο θα μπορούσαν κάποια πράγματα κάπως να διευκολυθούν και να γίνουν πιο κατανοητά για τους μαθητές μας. Και εδώ, ένα σχήμα που δεν θα ξεχνάει την διάταξη στον χώρο αλλά θα μας δείχνει κάποιες διακομμένες γραμμές που διακομμένες γραμμές σε αυτήν τη φάση δεν παρουσιάζουν τίποτα. Καταλαβαίνετε ότι μιλάμε για μαθητές γυμνασίου και ηλικίου, ακόμα δεν έχουμε μπει στο να τους εξηγήσουμε φαινόμενα σαν της μεσομέρειας ή τέτοια συνδικά, κατά συνέπεια δεν υπάρχει περίπτωση σε αυτήν τη φάση να τον περδέψουν με έναν κλασματικό δεσμό. Πλέον, αν έχει κάποιος μιλήσει ή αν έχει κάποιος δει κλασματικούς δεσμούς, αυτοί περιγράφονται με μία γραμμή, αν υπάρχει ένας απλώς δεσμός, και κάποιες τελίτσες που δείχνουν ότι υπάρχει κάτι παραπάνω από έναν δεσμό εδώ πέρα, έχουμε παβλίτσες. Κατά συνέπεια, αυτό εδώ πέρα το σχήμα, ή κάποιο πιο πετυχημένο, πιο καλή τεχνικό, είναι και κοντά στην προγραμματικότητα και δίνει μια σωστή καλή απεικόνιση του τι ακριβώς συμβαίνει. Δυσκολότερα μπορούν να προκύψουν αναφρασμένες αντιλήψεις από ένα τέτοιου είδους σχήμα. Τώρα, το ζήτημα για το χημικό δεσμό είναι κάπως γενικότερο. Δηλαδή, ο χημικός δεσμός είναι μια έννοια παλεξυγημένη, καθώς δεν αναφέρεται πάρα πολύ και πάρα πολύ εκτενώς στην αρχή, στα πρώτα στάδια, όταν τα παιδιά προδελφούνται σε επαφή με τη χημία. Ο χημικός δεσμός, όμως, αναφέρεται σε πολλές περιπτώσεις σε άλλα μαθήματα, σε άλλες επιστήμες. Έτσι, φυσικά, δεν αναφέρεται στα θρησκευτικά ή στην ιστορία, αναφέρεται στις άλλες επιστήμες. Και η επιστήμη στην οποία κατεξοχήν αναφέρεται ο χημικός δεσμός είναι η βιολογία. Εδώ στην Ελλάδα έχουμε την ιδιαιτερότητα, δεν ξέρω και σε άλλα μέρη μπορεί να την έχουμε, αλλά στην Ελλάδα υπάρχει αυτό, η εισαγωγή των παιδιών στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση στις επιστήμες γίνεται μέσω της βιολογίας. Στην πρώτη τάξη του γυμνασίου υπάρχει μόνο βιολογία, ούτε φυσική ούτε χημία. Τώρα μαθαίνω ότι στην χρονιά που βρισκόμαστε, για πρώτη φορά μπήκε κάποιο κομμάτι πειραματικής φυσικής. Στην πρώτη γυμνασίου όλα είναι αφιεσβητήσιμο αν διδάχτηκε με τόσο σωστό τρόπο και αν είχαν όλα τα σχόλια το υπόμαθρο για να κάνουν κάτι τέτοιο. Στη βιολογία λοιπόν αναφερόμαστε στον χημικό δεσμό και κυρίως αναφερόμαστε έτσι στον χημικό δεσμό στην διαδικασία του αμεπέ-αντεπέ-ατεπέ. Σχηματίζεται φοσφορικός δεσμός, καταλαμβάνεται ενέργεια, διασπάται ο δεσμός, καταλαμβάνεται ενέργεια ή σχηματίζεται δεσμός, αποθηκεύεται ενέργεια, διασπάται ο δεσμός, εκλείεται ενέργειας. Επός έχουμε μια συζήτηση γύρω από τον χημικό δεσμό που είτε σχηματίζεται είτε διασπάται και ενέργεια η οποία είτε απορροφάται είτε εκλείεται. Χωρίς να γίνεται καμία ανάλυση και καμία περιγραφή του τι θα πει χημικός δεσμός και τι είναι η ενέργεια η οποία συνοδεύει το σχηματισμό ή την διάσπαση ενός χημικού δεσμό. Έτσι λοιπόν έχουμε μια δυσκολία γιατί καλείται μια επιστήμη άλλη εκτός από την χημία να μας περιγράψει τον χημικό δεσμό και να μας περιγράψει το τι συμβαίνει όταν σχηματίζεται ή όταν διασπάται ένας χημικός δεσμός. Η ορολογία προφανώς από επιστήμη σε επιστήμη ενδιαφέρει δεν μπορείς να επιβάλλεις έναν βιολόγο να χρησιμοποιήσει την χημική ορολογία. Κάτι να πω εσύ μου θα έπρεπε από τη στιγμή που χρησιμοποιεί κάποιους όρους που έχουν πατρίδα τη χημία, οι όροι όπως είναι στην πατρίδα το θα έπρεπε να αναφέρεται όπως και οι χημικοί όταν αναφέρονται σε βιολογικά φαινόμενα και σε όρους και έννοιες που χρησιμοποιεί η βιολογία που έχουν δηλαδή πατρίδα τους στη βιολογία, την γλώσσα της πατρίδας τους θα έπρεπε να χρησιμοποιούν όσα γίνεται για να γίνονται κατανοητοί. Δέστε εδώ πέρα τώρα πώς προχωρά η κατάσταση. Έχουμε εδώ κάποιες εικόνες από βιβλίο βιολογίας του Λυκείου, νομίζω είναι της Δευτέρας τάξη του Λυκείου. Και όσο πηγαίνουμε μπροστά πάνω τα πράγματα χειροτερεύουν. Τι βλέπουμε εδώ πέρα, κάποιες ωραίες ζωγραφιές. Είναι πολύ ωραίες και πολύ παραστατικές. Τι είναι αυτό το πράγμα που βλέπουμε εδώ αριστερά, ένα κλειδί θα μπορούσε να πει κάποιος. Ναι, είναι επίσης ένα τριγλικερίδιο. Είναι πολύ καλό ζωγραφιστικά γιατί δείχνει ότι υπάρχει ένα σκελετός από κάτι, αυτό το κίτρινο και υπάρχουν τρεις προεξοχές από κάτι άλλο, μπορεί να είναι τα πρωτοκαλιά. Έτσι μπορείς λοιπόν εδώ πέρα να περιγράψεις ότι είναι αυτό το τριγλικερίδιο, έχουμε την κλικερίνη, έχουμε και τα οξέα, όποια είναι αυτά, αν αναφέρονται συγκεκριμένα δεν ξέρω, τα οποία έρχονται μία οντότητα είναι αυτή, μία η άλλη, που είναι ο χημικός δισμός, εδώ ανάμεσα στον κίτρινο κορμό και στα προτοκαλιά κλαδιά. Φαίνονται σαν να είναι κάποια κομμάτια λέγγο, κουμπώνει το ένα πάνω στο άλλο και τελείωσε, άρα τι εικόνα μπορείς να σχηματίσεις στο μυαλό, ο οποιοδήποτε, εμένα αν μου έρχεσες αυτό το πράγμα, ότι αυτά τα δυο πράγματα, το κίτρινο και το προτοκαλί έρχονται σε βαθύ, κολλάει το ένα πάνω στο άλλο και αυτό είναι χημικός δισμός, είναι εκεί πέρα κρυμμένος. Εδώ λοιπόν έχουμε ένα χημικό δισμό, να το, ήρθα εδώ πέρα, κάθισε εδώ συναπώς έχουμε φυσική παθιά, άρα τουλάχιστον, έτσι αν σκεφτώ απλά, τα εξωτερικά ηλεκτρόνια αυτού του κίτρινου και αυτού του προτοκαλίου πράγματος είναι σε επαφή και γίνεται το χημικός δισμός. Εδώ πέρα αυτές είναι οι βάσεις του DNA και εδώ είναι μια παράσταση διπλή σχετικίστητας του DNA. Πολύ ωραίο το το εδώ. Αυτό είναι ένα κομμάτι που έχει κάποια ιδιότητα, αυτά είναι κάποια άλλα κομμάτια που έχουν άλλες ιδιότητες και το τι είναι διαφορετικά δίνεται με το διαφορετικό σχήμα και το διαφορετικό χρώμα και εδώ είναι κάποιο άλλο κομμάτι που έχει κάποιες άλλες ιδιότητες. Αυτό λοιπόν το κομμάτι είναι κοινό σε όλα και σχήμα και χρώμα και αυτό είναι κοινό σε όλα και σχήμα και χρώμα. Αυτό δεν είναι κοινό, αλλά περιγράφεται κάπως με κάποια διαφορετικά σχεματάκια. Τι ωραία, τι καλά. Που είναι εδώ πέρα ο χημικός δισμός, δηλαδή αυτό εδώ πέρα το κομμάτι πως είναι ο αντίμετρος του εδώ, με αυτό εδώ πέρα το σιρπατάκι. Άρα και εδώ πέρα έχουμε κάποιο ίδιος φυσική επαφή, η οποία όμως, προσέξτε, είναι διαφορετική επαφή εδώ. Δεν υπάρχει εδώ κανένα σιρπατάκι που συνδέει, ούτε αυτό εδώ πέρα έχει κολλήσει επάνω εδώ. Θα πρέπει εδώ να το κολλήσουμε σε κάποια πλευρά ή να έχουμε κάποιο περίεργο σχήμα στη συνέχεια. Συνεπώς, για δύο πράγματα που περιγράφονται μέσα σε δύο διαφορετικά κεφάλαια του ίδιου ιδιού, η αναφόρα σε ένα χημικό δισμό είναι αυτό εδώ το τύπο, σιρματάκι ανάμεσα στις δύο οντότητες ή τίποτα. Φυσική επαφή, χραπ, λέγγο. Και τέλος, όταν ερχόμαστε εδώ, αυτή είναι μια ωραία περιγραφή της έλικας του DNA, μπορείτε εδώ να διεκρίνετε αυτά τα κομματάκια που είναι μάλλον αυτό εδώ το κόκκινο αντίστοιχής του εδώ, μάλλον αυτό εδώ πέρα το μπλε αντίστοιχής του εδώ με αυτή την προεξουχή, έτσι, όπως περίπου είναι η δυτική μεριά της Αφρικής με την Ανατολική της Νότιας Αμερικής. Το ίδιο και εδώ. Συναπώς, απέναντι από ένα πράσινο πρέπει να έχω ένα λευκό και απέναντι από ένα μπλε ένα κόκκινο και τι καταλαβαίνουμε λοιπόν, αν μεγερθύνουμε λίγο αυτό το πράγμα, να το έχει κάνει εδώ ο συγγραφέας, τι βλέπουμε, αυτό εδώ να έρχεται και να έχει κολλήσει πάνω εκεί, αυτό εδώ να έρχεται και να έχει κολλήσει πάνω εκεί, συνεπώς ότι έχουμε μια φυσική επαφή των δύο πράγ και με το πώς περίπου φτιάχνεται και υπάρχει αυτή η περίφημη έλικα του DNA, θα αναγκαστούμε να μιλήσουμε για τους δεσμούς ιδεογόνου. Εδώ λοιπόν έχουμε κάτι που δεν είναι ομοιοπολικός δεσμός, που δεν είναι ιοντικός δεσμός, που είναι κάποιο είδους ηλεκτροστατική έλεξη, η οποία περιγράφεται ως φυσική επαφή ανάμεσα σε αυτά τα δύο κομμάτια, το κόκκινο ή το μπλε, το πράσινο και το άσπρο αντίστοιχα. Και μάλιστα δείχνονται και εδώ, εδώ μπορεί να τους συμπεράνει κάποιος βλέποντας την ομοιότητα η τούτου με τούτου και τούτου με τούτου και εδώ πέρα το βλέπει ξεκάθαρα μπροστά του, δεν υπάρχει τρόπος να αμφισβητήσεις, ότι ήρθε το ένα και κλείδωσε πάνω στο άλλο. Συνεπώς τι έχουμε εδώ πέρα, δυο περιγραφές για έναν ομοιοπολικό δεσμό εδώ ή εδώ που είναι διαφορετικές μεταξύ τους και μια αντίστοιχη περιγραφή του τύπου κλείδωμα για την περιγραφή ενός άλλου πράγματος που είναι ο δεσμός υδρογόνου, για τον οποίο θα γίνει αρκετή κουβέντα και στην χημία και ενδεχομένως και στην βιολογία σε μεταξύ μεταστάδιο. Συνεπώς, οι συγγραφείς εδώ πέρα του βιβλίου της βιολογίας καλά κάναν και πιάσαν κάποια ωραία παραστατικά σχηματάκια, όμως δεν φροντίσαν ούτε καν να υπάρχει εσωτερική ομοιογένεια στα δικά τους συστηματάκια. Και φυσικά δεν υπάρχει καμία σαφής και ξεκάθαρη αναφορά στον χημικό δεσμό με όρος που χρησιμοποιεί η χημία. Τώρα, ένα σχετικά συγγενικό αντικείμενο με τα μόλια για το χημικό δεσμό είναι κάποιες γνωστές κατηγορίες ενώσεων, για τις οποίες πάλι πολύ ζωούς γίνονται στο εκπαιδευτικό σύστημα στη δευτεροβάθμια εκπαίδεση. Έχουμε, δηλαδή, τα οξέα, τις βάσεις και τα άλατα. Τα οξέα, οι βάσεις και τα άλατα. Λοιπόν, μια ωραία ερώτηση, η οποία, πιστεύω, δεν λείπει από κανένα ερωτοματολόγιο δηλαδή, είναι εξής. Σας δίνω εγώ τέσσερα, πέντε, έξι, δέκα, όσα θέλω, αντικείμενα, τα οποία φροντίζω να είναι κάπως γνωστά, να είναι αντικείμενα καθημερινής χρήσης, να τα βρίσκουμε στο σπίτι μας ή έστω σε ένα μαγαζί κοντά στο σπίτι μας, να μπορούμε να έχουμε εικόνα για τη χρήση τους και σας λέω, για πείτε μου τώρα, σας είπαμε μερικά πράγματα για το οξέα και μερικά για τις βάσεις, είναι οξέα ή βάσεις αυτά τα πράγματα. Και έχουμε εδώ πέρα την αμμονία, το γάλα το λάδι, ένα υγρό λευκαντικό, ένα υγρό καθαριστικό της αμμιών και το χυμό του πορτοκαλιού. Το ερώτημα λοιπόν ήταν οξέα ή βάση, σημειώστε. Συνεπώς το καθένα από αυτά δίπλα υπήρχαν δύο ποτάκια, ένα με «ο» οξή και ένα με «βου» βάση. Σημειώστε λοιπόν, το γάλα είναι οξέα ή βάση, το χυμό του πορτοκαλιού είναι οξέα ή βάση. Φυσικά, όπως και σε κάθε άλλη περίπτωση, υπήρξαν μαθητές οι οποίοι δεν δώσαν απάντηση συνολικά στο ερώτημα και επίσης σε καθένα από αυτά τα 6 σώματα υπήρξε ένα από τους σωστού μαθητών που δεν έδωσε απάντηση. Το τρελό είναι πως σε καθένα από αυτά τα 6 πράγματα τουλάχιστον 10% των μαθητών δεν απάντησε, που σημαίνει δεν ήξερε. Γιατί αν έχω μια ιδέα, κι ας είναι λάθος, αλλά έχω μια ιδέα ότι η αμμονία είναι οξύ. Για κάποιο λόγο, θα σου δώσω ότι είναι οξύ. Για να μην γράφω, σημαίνει ότι δεν είμαι καθούλου σίγουρος για αυτό το οποίο έχω στο μυαλό μου. Συνεπώς, και αυτό είναι το τρελό, σε καθένα από αυτά τα 6 πράγματα, ξεχωριστά, ένα 10% τουλάχιστον των μαθητών δεν έδωσε απάντηση. 10% δηλαδή των μαθητών δεν έδωσε απάντηση αν η αμμονία είναι οξύ ή βάση, αν ο χυμός πορτοκαλιού είναι οξύ ή βάση. Εντάξει, αυτό το πράγμα. Τώρα για το υγρό καθριστικό τζαμιό μπορεί κάποιος να έχει και μια αμφιβολία. Δεν ήξερα, δεν κατάλαβα, δεν έτυχε ποτέ να δω υγρό καθριστικό τζαμιό, δεν ξέρω τι είναι το καθαριστικό τζαμιό, έτσι. Ζω στη τζαντήλη, δεν είχα τζάμια ποτέ στη ζωή μου, κατασία πιάνε, αλλά αμμονία και χυμός πορτοκαλιού, ειδικά που η αμμονία αναφέρεται παντού όπου γίνεται αναφορά σε βάσης και ο χυμός πορτοκαλιού που δεν μπορεί να έχει κανένας την εντύπωση ότι δεν είδε ή δεν έχει ακούσει ή δεν έχει γευτεί ή δεν έχει υπόψη του τι είναι ο χυμός πορτοκαλιού. Λοιπόν, συνεπώς, ένα, συγγνώμη, τουλάχιστον 10% για κάθε ένα από αυτά τα σώματα, έτσι, δεν απαντάει, για να δούμε τι γίνεται στο υπόλοιπο περίπου 90%. Στο υπόλοιπο περίπου 90% υπάρχει, και αυτό είναι ένα τρελό, κοντά στο 20% ποσοστό που για την αμμονία δίνει ναθαρισμένα την εικόνα ότι είναι οξύ. Τον πείτε που μπορεί να στηρίζεται αυτό το πράγμα, μπορεί να στηρίζεται σε μία λάθος αντίληψη. Κάπου, λοιπόν, ο δάσκαλος για να απλοποιήσει τα πράγματα είπε, κοιτάξτε να δείτε, αυτό εδώ είναι οξύ, δέστε το πέρα ότι έχει ένα υδρογόνο και αυτό εδώ είναι οξύ, δέστε ότι και αυτό έχει ένα υδρογόνο και αυτό είναι οξύ, δίνεις και πέρα 3-4 οξέα, έτσι υδροχλόριο, νυτρικό, θηκό, τα κλασικά πράγματα, δέστε εδώ πέρα που έχει υδρογόνο και δεν εξηγεί παρακάτω ή εξηγεί αλλά χωρίς να γίνει αντιληπτό από τους μαθητές του. Και έρχεται μετά η αμμονία, πώς είναι η αμμονία, ο τύπος αμμονίας είναι 1 ή τα 3. 3 υδρογόνα, αυτό και αν είναι οξύ. Όπου βλέπω λοιπόν υδρογόνο είναι οξύ, 3 υδρογόνα δεν δίθεται θέμα να μην είναι οξύ η αμμονία. Και χαρακτήριστος οξύ, όχι από λίγους, από περίπου 20%. Όπως είπαμε προηγουμένως για το υγρό καθαριστικό της Αμμιών θα περιμέναμε αρκετός κόσμος να μην έχει εικόνα για το τι είναι και όντως γύρω στο 50% έχουμε λαθασμένη απάντηση. Το ζήτημα είναι ότι ψάχνοντας διεθνείς μελέτες, που έχουν γίνει σε αντίστοιχα θέματα, ακόμα και πρωτοετείς φοιτητές στο Πανεπιστήμιο έχουν σε μεγάλο ποσοστό αναθεσμένη εικόνα για το τι ακριβώς είναι το καθαριστικό υγρό των Τσαμιών και ένα υγρό λευκαντικό. Τώρα πολλοί υποθέτουν και εμείς είμαστε αυτής της άποψης, πως έχουν ακούσει ότι σε αυτά τα λευκαντικά και τα καθαριστικά χρησιμοποιείται χλωρίνι. Το χλωρίνι είναι έτσι εξαιρετικά κοντά ακουστικά στο χλώριο. Υπάρχει, λοιπόν, μια ολόκληρη θεωρία την οποία έχουμε δει και εμείς να επαγγητεύεται σε προηγούμενο ερώτημα σχετικά με το άτομο. Το άτομο, ο ατομικός αριθμός, η ατομικότητα. Λέξεις που είναι ομόηχες και αναφέρονται σε ίδιο περίπου αντικείμενο μπορεί να περιταθούν μεταξύ τους. Έτσι, λοιπόν, έχοντας κάποιος υπόψης του ή έχοντας ακούσει ή έχοντας εμπειρία ότι το καθαριστικό περιέχει χλωρίνι. Αυτό το χλωρίνι παραπέμπει στο χλώριο. Και το χλώριο είναι πάρα πολύ γνωστό μέσα από το εκπαιδευτικό μας σύστημα σε σχέση με το υδροχλώριο. Είναι το καταξοχήνο οξύ που χρησιμοποιείται. Έχουμε, λοιπόν, οξύ. Το πρώτο πράγμα το οποίο θα αναφέρουμε σαν παράδειγμα οξύς είναι το υδροχλωρικό οξύ. Συνεχώς, χλωρίνι, χλώριο, υδροχλωρικό οξύ προφανώς, λοιπόν, έτσι το ομοίχο αυτόν τον λέξον οδηγεί τον κόσμο να συμπεράνει ότι το λευκαντικό που έχει μέσα χλωρίνι είναι οξύ. Τώρα, το ζήτημα είναι ότι έχουμε ένα τρομακτικά μεγάλο ποσοστό, περίπου 60%, που θεωρεί ότι το λάδι είναι βάση. Αυτό, για μας, τουλάχιστον που είμαστε στην Ελλάδα, θα έπρεπε να είναι εντελώς απαράδεικτο. Γιατί, γιατί τυχαίνει να είμαστε έτσι, από τη Μητυλίνη, από την Καλαμάτα ή από άλλα μέρη, να ξέρουμε από καλό λάδι και, εκτός των άλλων, έχουμε και ατέλειπες διαφημίσεις λαδιών στην τηλεόραση, όπου ένα από τα χαρακτηριστικά που περιγράφεται είναι, ξέρετε, έχει χαμηλή οξύδητα. Το ότι έχει χαμηλή οξύδητα σημαίνει ότι έχει οξύδητα, αλλά χαμηλή, άρα είναι καλό αυτό το λάδι, το οποίο σας προτείνω εγώ, εντάξει. Συνεπώς, είναι απαράδεικτο κάποιοι, όχι κάποιοι, ένα 60%, έτσι βάλετε και ένα 10-15% που δεν απάντησε, πότε καταλαβαίνετε πώς έχουν τη σωστή εικόνα για το λάδι. Ένα 60% λοιπόν των μαθητών μας θεωρεί ότι το λάδι, έτσι, δεν έχει χαμηλή οξύδητα, αλλά έχει κάποιον τους βασικότητα. Εδώ λοιπόν μπορεί και πρέπει να ισχύει αυτό ακριβώς, ότι δηλαδή έχει σχηματιστεί στο μυαλό των παιδιών η εξής εικόνα. Επειδή στο εκπαιδευτικό μας σύστημα αναφερόμαστε στα οξέα, αρκετά. Τα οξέα είναι έτσι ή αλλιώς, ο όξινος χαρακτήρας είναι τούτος, εκείνος ο άλλος κλπ κλπ κλπ. Μετά λοιπόν από 2-3 ώρες μάθημα και από 3-4 σελίδες στο βιβλίο γύρω από τα οξέα και τον όξινο χαρακτήρα, υπάρχει και μισή σελίδα και μισή ώρα μάθημα γύρω από τις βάσεις. Εκείνο λοιπόν που δημιουργείται στο μυαλό των παιδιών, πιθανότατα, είναι μια αντιστοίχηση αυτού του τύπου. Ένα πράγμα είναι οξύ, και αν δεν είναι οξύ είναι βάση. Συνεχώς ότι ένα πράγμα έχει μικρή οξύδητα σημαίνει ότι έχει μεγαλή βασικότητα. Έχουμε λοιπόν λάδια, τα οποία μας λένε οι διαφυνήσεις ότι έχουν χαμηλή οξύδητα, άρα όσο λιγότερο οξύ είναι ένα πράγμα, τόσο περισσότερο βάση είναι, άρα το λάδι είναι βάση. Είναι λοιπόν αυτό κάποιος τρόπος που μπορεί να οδηγήθηκαν σε αυτήν τη λάθος αντίληψη τα παιδιά και πρέπει να εργαστούμε πάνω σε αυτό, δηλαδή να δώσουμε κάποιο βάθος και στην ατασκάλεια των βάσεων. Δυστυχώς αυτό είναι επίσης έναν παγκόσμιο φαινόμενο, δεν είναι τοπικό εδώ πέρα του ελληνικού και του δυτικού συστήματος. Όταν ζητήθηκε, πάλι από πρωτοετής φοιτητές, να τους γράψουν σε μια κόλλαχαρτη μερικά οξέα που ξέρουν και μερικές βάσεις, εύκολα γράψαν πέντε ή έξι οξέα, δύσκολα γράψαν δύο βάσεις, σώματα δηλαδή με βασικό χαρακτήρα. Συνεπώς, όταν αυτό το παράδειγμα υπάρχει σε μαθητές αγγλοσαξονικών χωρών, όπου το εκπαιδευτικό του σύστημα είναι πολύ πιο σοβαρό και πολύ πιο απαιτητικό ως να αφορά τέτοιου είδους αντικείμενα, καταλαβαίνετε ότι γίνεται στο δικό μας σύστημα. Συνεπώς, αυτό το 60% σχετικά με το λάδι μπορεί και να μην είναι τελικά τόσο τρελό. Είναι η απλή επαγωγή, λιγότερο όξινο σημαίνει περισσότερο βασικό, διαφημίζουν τα λάδια για μικρή οξύτητα, άρα είναι βασικά σώματα. Όταν πράγμα είναι οξύ, είναι οξύ, όσο λιγότερο οξύ είναι τόσο περισσότερο βάση γίνεται. Και τέλος έχουμε και το εξής ωραίο, ένα 45% των μαθητών που θεωρεί ότι το γάλα είναι βάση. Θα μου πει και τι είναι το γάλα και γιατί να είναι λάθος που το θεωρούν βάση. Λοιπόν, το ζήτημα είναι ως εξής. Πολλοί θεωρούν το γάλα ως βάση για έναν απλό λόγο καθημερινότητας. Είναι συνηθισμένο, να ακούμε, ο κόσμος λέει «Πω πω, είχα μια καούρα, ένα πρόβλημα με το στομάχι μου». Μια απάντηση στην καούρα είναι να πάρεις κάποια χάπια, τα οποία λέγονται αντιόξυνα. Τα οποία, αν κοιτάξεις κανένας για να ρωτήσεις τι θα είναι αυτό το αντιόξυνα, έχουν μέσα τους κάποια σώματα τα οποία είναι βάσης. Παίρνει, λοιπόν, κάποιος αυτό το χάπι το αντιόξυνο, το ρίχνει στο στωμάχι του, αντιδράει αυτό το αντιόξυνο πράγμα, που έχει βασική συμπεριφορά, με το οξύ του στωμαχιού, δεν εκλείεται πια τόσο πολύ οξύ, μάλλον δεν υπάρχει ελεύθερο τόσο πολύ οξύ, και κατά συνέπεια καταπορρευνείται η καούρα. Όταν, λοιπόν, πολλούς κόσμος, επίσης λοιπόν, που είχα ένα στωμαχικό πρόβλημα, είχα μια καούρα, πήγα ή πιε λίγο γάλα και μου πέρασε, τι καταλαβαίνει αμέσως κάποιος που το ακούει αυτό σαν επαγωγή. Αντί να πάρει ένα αντιόξυνο πράγμα που έχει βασική συμπεριφορά, πήρε γάλα. Το αντιόξυνο πράγμα κατέστρεψε το οξύ, έκανε μια αντίδραση με αυτό, επειδή είναι βάση, το γάλα προφανώς δουλεύσε με τον ίδιο τρόπο. Κατά συνέπεια και το γάλα είναι μια βάση. Τώρα, υπάρχει κάτι ακόμη, το οποίο υποδαβλίζει την τάση. Και αυτό το κάτι το συμβαίνει εδώ πέρα. Είναι κάτι που βρίσκεται όχι στο βιβλίο της πρώτης λυκείου, αλλά στο βιβλίο της τρίτης γυμνασίας, όπου αναφέρεται κάτι τι. Εδώ, λοιπόν, αναφέρεται μια σειρά από σώματα, υπάρχει και η άλλη μεγάλη της κλίμακας, έτσι από το 7 και κάτω, με χαμηλό υψηλό pH. Όξινα ή βασικά, λοιπόν, τα σώματα, ουδέτερο λοιπόν εδώ πέρα, ελαφρώς, βασικό, λίγο βασικό, βασικό, ισχυρά βασικό και λοιπά. Εδώ, λοιπόν, στο λίγο βασικό και pH γύρω στο 10 υπάρχει, και μάλιστα σε δετραγωνάκι μέσα, το γάλα της μαγνησίας. Είναι και η τεχνής όρος αυτός. Magnesia Milk. Είναι, έτσι, δηλειάει, το ιδροξυδείο του μαγνησίου. Αυτό, λοιπόν, είναι το ιδροξυδείο του μαγνησίου. Είναι το γάλα της μαγνησίας. Το γάλα της μαγνησίας είναι εμπειρική ονομασία. Εδώ πέρα ούτε καν τα εισαγωγικά υπάρχουν. Τα τα συνέπεια, αν κάποιος ευπηθής και καλός μαθητήςχος, που θέλει και ο Παδιαμάντης, είχε διαβάσει το βιβλίο, του είχε ρίξει μυαματιά σε αυτό και του είχε αποστηθήσει με τη φωτογραφική του μνήμη, έρχεται τώρα να απαντήσει στο ερώτημά μου τι είναι το γάλα. Γάλα, γάλα, όριστε βασικό, δεν δείτε θέμα, βάση. Και τέλειωσε αυτό, πέρα είναι γάλα μαγνησίας. Είναι εμπειρική ονομασία κάποιου πράγματος. Καλό θα ήταν να μην οδοθεί σε αυτό το σημείο το γάλα της μαγνησίας ως τέτοιο καλύτερο να οδοθεί με κάποιον άλλο τρόπο, διότι απ' ό,τι βλέπουμε παραπέμπει στην δημιουργία κάποιας λαθασμένης αντίληψης σχετικά με το γάλα. Φυσικά, το γάλα δεν είναι όξινο με την έννοια ότι αντιστρατεύεται το ΠΧ του στομαχιού, έτσι, έχει ένα ελαφρός όξινο χαρακτήρα, αλλά ελαφρός όξινο. Δεν είναι βασικό σώμα με κανέναν τρόπο. Το ότι είναι βασικό σώμα προκύπτει από κάποιες τέτοιου είδους λαθασμένες καταγραφές, επαναλαμβάνω εδώ πέρα σε βιβλίο, προηγούμενης τάξης. Πιθανόν, λοιπόν, και αυτό να είναι κάποιος λόγος για τον οποίο αρκετοί από τους μαθητές μας, στην δεύτερη κεντρική τάξη του Λυκείου, θεωρούν ότι το γάλα είναι ένα σώμα με βασική συμπεριφορά. Συνεχίζουμε με τα οξέ και τις βάσεις. Εδώ πέρα έχουμε ένα ερώτημα στο οποίο θέλαμε να καταλάβουμε τι έχουν καταλάβει οι μαθητές μας σχετικά με τους ασθενείς ηλεκτρογητές. Τα ασθενεί οξέ και τις ασθενείς βάσεις. Πολύ ωραία. Στο βιβλίο, το παράδειγμα, και εδώ παρακάτω υπάρχει το αντίστοιχο κομμάτι από το βιβλίο, το παράδειγμα του ασθενούς οξέως που περιγράφεται είναι, ένα, δύο, τρία δίνονται εδώ πέρα, και υπάρχει το ιτροκοιάνιο. Δίνεται, λοιπόν, το ιδροχλώριο με πλήρη διάσταση, ισχυρό οξύ, το ιτροκοιάνιο με μερική διάσταση, ευαλάκι, δεξιά και αυσταρά, ασθενές οξύ. Αυτό, λοιπόν, είναι το σημείο που πρέπει να εντοπίσει τον ενδιαφέρον τον δάσπελος. Και παραπλεύρος, σε αυτήν την λωρίδα δεξιά, που είναι το πληρολοφοριακό τμήμα, υπάρχει αυτό το ωραίο πράγμα, οι ωραίοι νεκροκεφαλί, με την ένδειξη τοξικό και περιγραφή από κάτω. Το ιδροκοιάνιο είναι τοξικό και προσέξτε και κάντε και φτιάξτε και δείξτε. Σημειώστε πάνω σε αυτό το σημείο ότι υπάρχει και η εμπειρία από τις παλιές ταινίες, ειδικά από τις παλιές κατασκοπερυτικές ταινίες, που έχουν τον κατάσχοπο που του έχουν προμηθέψει εκτός από τούτου εκείνο το άλλο και την αμπούλα του κοιανίου, που την βάζει κάτω από τη γλώσσα του έτσι και την έχει σε πρώτη χρήση, μόλις πάνω να τον πιάσουν οι εχθροί, την μασάι, την αγγόνι, είναι αμπούλα κοιανίου συνεπώς, θα πάρει κοιάνιο, βέβαια δεν ακριβώς είναι στα πράγματα, αλλά μπορεί ο δάσκαλος να εξηγήσει, ξέρετε παιδιά, δεν είναι ιδροκοιάνιο κύριο, που έχει αλλά ένα κοιάνιο χώρο στο μασάι, πέφτει στο στωμάχι του, γίνεται εκεί πέρα επί τόπου το ιδροκοιάνιο και τον σκοτώνει σε λίγα λεπτά από ασφ δεδομένο αυτό. Αυτό λοιπόν συναπάγεται, τι πράγματα από τα παρακάτω, ότι διαλύει ένα φύλλο σιδείρου με ποιο αργό ρυθμό από το ιδροχλώριο, αυτό θα μπορούσε να είναι και αλήθεια και για να είμαστε ακριβείς στα παιδιά της τρίτης λυκείου που έχουν μιλήσει για τέτοιου είδους θέματα, για κινητικές, για θερμοδερμικές και γεωλόδες σχετικά, όσους δώσαν αυτή την απάντηση το θεωρούσαμε ότι είναι σωστό, είναι λιγότερο τοξικό από το ιδροχλώριο, διαλύεται στο νερό λι το δήσατε στο νερό είναι βεβαίως το κατεξοχήν σωστό και είναι αυτό που δήχατε και στο βιβλίο με τα δύο βελάκια. Λοιπόν, 17% περίπου έδωσε αυτή την απάντηση και 42% έδωσε την απάντηση της νεκροκεφαλής. Τι βλέπω εγώ εδώ πέρα στο πληροφοριακό, ότι είμαι μια ωραία νεκροκεφαλή, εντοπίζω το ενδιαφέρον μου εκεί και όχι εδώ. Πώς είχαμε δει προηγουμένως, ένα παραδειγματάκι που εδώ υπήρχαν μόνο λογάκια, αυτά τα λογάκια τα ξέχασε ο κόσμος, δεν κοίταξε ποτέ εδώ πέρα, θυμήθηκε τον κύριο ορισμό που βρισκόταν εδώ, δεν ανέφερε τίποτα για τα λογάκια, ήταν σχετικά με τη θεωρητότητα. Εδώ πέρα που υπάρχει νεκροκεφαλή, τι γίνεται, το ενδιαφέρον μου πηγαίνει εκεί και ξεχνάει τούτο εδώ πέρα. 42% εντοπίσαν τον ενδιαφέρον τους την νεκροκεφαλή και 17% στα βελάκια που δείχνουν εδώ πέρα την ισορροπία, την μερική διάσταση του ιδρουκιανιού στο νερό. Συνεπώς είναι ωραίο παράδειγμα το ιδρουκιανιο και η νεκροκεφαλή είναι ωραία και δείχνει στον τοξικό και το τούτο και το κείνο και το άλλο, αλλά σε αυτή τη συγκεκριμένη περίπτωση στρέφει στον ενδιαφέρον των μαθητών εκεί, στο πληροφοριακό τμήμα και χάνουν την ουσία του πράγματος. Άρα, ή το παράδειγμα είναι λάθος και θα έπρεπε να δοθεί κάτι άλλο που να μην έχει την νεκροκεφαλή εδώ δίπλα, αν έχει κάτι άλλο, εντάξει, ή θα έπρεπε, κατά τη γνώμη μας αυτό θα ήταν πιο σωστό, το πληροφοριακό τμήμα του κάθε κεφαλαίου ή του κάθε υποκεφαλαίου, όπως νομίζουν οι συγγραφείς και το Υπολγείο και το Παιδευολικό Ινστιτούτο καλύτερα, να μπαίνει στο τέλος του υποκεφαλαίου ή του κεφαλαίου. Όχι ακριβώς τίπλα και τραβάει, όπως φαίνεται εδώ πέρα, το ενδιαφέρον του μαθητή πολύ περισσότερο από αυτό το οποίο θα έπρεπε να τραβάει το ενδιαφέρον. Σε αυτό το σημείο έτσι ξαναθυμίζω ότι στην προηγούμενη περίπτωση που έγινε επίκληση του ίδιου πράγματος, ακριβώς το αντίθετο είχε συμβεί. Επειδή υπήρχαν μόνο λογάκια αντεξιά, τα λογάκια ξεχάστηκαν, δεν τα κοίταξε ποτέ κανένας, εδώ πέρα που υπάρχει εικόνα, στραφήκαμε στην εικόνα και ξεχάζονταν ουσία. 17-42. 17% μείναν εδώ, στην ημερική διάσταση, 42% πήγαν στην κροκεφαλή. Κατά συνέπεια, ναι βεβαίως στο πληροφοριακό του ήμα, ναι βεβαίως στη σύνδεση με την καθημερινότητα, ναι βεβαίως στα παραπέρα από την απλή καθαρή χημεία, την οξυδιακή κρότα σχετικά, αλλά με αυτόν τον τρόπο δημιουργήσαμε, εμείς οι ίδιοι, μια συμφωνημένη αντίληψη και αυτή τη συμφωνημένη αντίληψη το βλέπουμε με το τοξικό. Συνεπώς, τα παιδιά εδώ πέρα θυμούνται την εικόνα του τοξικού, τους δίνουμε ότι είναι ασθενέστερο οξύ από το υδροχλώριο, σύνεπως γίνεται αμέσως η συναγωγή. Το ένα είναι οξύ, το άλλο ένα ασθενέστερο οξύ, το ασθενέστερο οξύ είναι τοξικό, εκ το ισχυρότερο πολύ πιο τοξικό βεβαίως. Άρα, προφανώς, είναι το υδροκειάνιο λιγότερο τοξικό από το υδροχλώριο. Και ερχόμαστε στο μεγάλο σόου. Το μεγάλο σόου έχει να κάνει με τις χημικές αντιδράσεις. Οι χημικές αντιδράσεις είναι ένα από τα καρκινώματα της ελληνικής χημικής εκπαίδευσης. Δυστυχώς, με τον τρόπο που είναι οργανωμένο το εκπαιδευτικό σύστημα, χημικές αντιδράσεις, ακριβής και λεπτομερής, διδάσκονται πολύ λίγες στο γυμνάσιο, ονομαστικά είναι τρεις ή τέσσερις, και στο λίγη ομερικές. Η αλήθεια είναι ότι η εξουδετέρωση διδάσκεται και σαν αντιμετραθετική αντίδραση, αλλά και σαν αντίδραση μεταξύ οξέως και βάσεις. Αλλά το ζήτημα είναι ότι, σε αρκετές περιπτώσεις, τα κεφάλαια που αναφέρονται στην στοιχειομετρία των διδράσεων, ακόμα και όταν προηγούνται μέσα στο βιβ-2, μετά από αποφάσεις του Υπουργείου, πρέπει να έπονται στη διδασκαλία. Κατά συνέπεια συνήθως πηγαίνουν προς το τέλος της χρονιάς, και κατά συνέπεια συχνά, συχνότατα, δεν έχουν διδαχθεί. Στην μελέτη που κάναμε εμείς, και αφού είδαμε τα αποτελέσματα, στη συνέχεια προσπαθήσαμε να έρθουμε σε επαφή με αρκετούς από τους διδασκάλους, με όσους ήρθαμε σε επαφή και ήταν περίπου η μισή, μας είπαν ότι το αντικείμενο της χημικής αντίδρασης και της στοιχειομετρίας ενδεχομένως και καθόλου να μην είχε διδαχθεί σε ασχολία τους, πάντως οπωσδήποτε πλημελώς. Κατά συνέπεια από τότε και πέρα, μόνο έτσι για λίγο χρονικό διάστημα και για λίγα λεπτά θα ασχοληθούμε με τις απαντήσεις που δόθηκαν, δεν αξίζει να εξετάσει κάποιος το τι σημαίνει εδώ πέρα, γιατί πάρα πολύ λίγα από τα παιδιά που δώσαν απαντήσεις σε αυτό το λεπτολόγιο, είχαν δινταχθεί σε ικανοποιητικό βαθμό τις χημικές αντιδράσεις, τη στοιχειομετρία και πώς αυτή μπορεί να δουλέψει, έτσι ώστε δεν μπορούσαμε να περιμένουμε σα σοβαρά απαντήσεις. Αυτό που κάναμε εδώ πέρα ήταν, βάλαμε καταρχήν ένα απλό θεωρητικά ερώτημα, έχουμε αυτές τις τέσσερις ενώσεις που είναι εμφανώς άλατα και ζητούμε να μας γράψουν μια χημική αντίδραση από την οποία μπορούσαν να έχουν προέρθει χημικές αντιδράσεις που ξέρουν σε αυτό το σημείο, είναι παρασκευή και διάσπαση του νερού, παρασκευή τον διοξύδιο του άνθρακα, παρασκευή της αμμονίας και αντιδράσεις εξωτετέλωσης. Ένα από αυτά εδώ πέρα δεν είναι διοξύδιο του άνθρακα ή αμμονία ή κάτι τέτοιο, είναι θηικά νητρικά χλωριούχοάλατα, ανάτριο, κάλλιο, βάριο, για μας ήταν προφανές ότι θα μπορούσαν να σκεφτούν αντιδράσεις είτε μεταθετικές είτε εξωτετέλωσες όπως καν τις γράφανε το ίδιο πράγμα ήταν για μας. Βεβαίως, εκείνο το οποίο πρέπει να σημειώσουμε είναι ότι 43% των μαθητών δεν δοκίμασε καν να δώσει απάντηση. Εκεί πιάσαν και γράψαν τη διάσταση αυτού του πράγματον. Κάλιο, συν, θηικό, ανοιών, διοπλήν. Αυτό. Αυτό δεν είναι αντίδραση βεβαίως. Και μόνο ένα 9% προσπάθησε να δώσει έστω και μία αντίδραση. Προσπάθησε, όχι ότι έγραψε σωστή, σε πώς δίνουμε εδώ πέρα ένα ποσοστό που είναι τρομακτικά μικρό και υπερβολικά, πώς να το πούμε, αισιόδοξο. Κάποιος κάθεσε να γράψει μία αντίδραση έστω και λάθος, απ' την οποία να προκύπτει θηικό κάλιο, εμείς το ορίσαμε ότι είναι κάτι θετικό. Και αυτό το θεωρήσαμε αντικατουτίζει μόνο το 9%. Συνεπώς βεβαίως δεν περιμέναμε στην επόμενη ερώτηση να έχουμε κάτι καλύτερο. Η επόμενη ερώτηση ήταν εντάξει, γράψατε κάποιες αντιδράσεις. Σε αυτές τις αντιδράσεις έχετε χρησιμοποιήσει κάποια οξέα, κάποιες βάσεις και κάποια άλατα. Παξινομίστε τα άλατα, τα άλατα είναι ήδη εδώ πέρα, μπροστά μας, αυτά τα τέσσερα. Σε όπως εκείνο που ζητούσα ήταν οξύ, ένα, δύο, τρία, τέσσερα, πόσα χρησιμοποιήθηκαν, βάση, μία, δύο, τρεις, τέσσερις, άλατα, αυτά τα τέσσερα. Τι θα πρέπει να περιμένει κανένας. Αυτό που βλέπουμε εδώ πέρα, δηλαδή, ένα 60% των μαθητών δεν έδωσε απάντηση, όχι τα τρία, 60%. Τι μας λέει τώρα αυτός εδώ, να κάθομαι να γράφω, τι να γράφω. Πολλοί περισσότεροι αφού δεν είχαν γράψει κανένας είδους απάντηση, ποια σώματα να κατατάξουν. Αλλά ακόμη και αυτά εδώ πέρα τα άλατα δεν επιχείρησαν να κατατάξουν στα άλατα. Σε όπως από εδώ πέρα και κάτω δεν είχε έννοια να ψάξουμε παραπέρα αν έχει γίνει κατανοητό τι είναι οξύ, τι είναι βάση και τι είναι χημική αντίδραση. Επίσης, κάναμε και κάτι άλλο εδώ πέρα. Είχαμε δύο ερωτήσεις που αναφέρονταν σε συγκεκριμένη αντίδραση. Εδώ δεν χρειάζονταν να γράψουν κάποιοι τα παιδιά, απλώς τους λέμε σε αυτό το ερώτημα. Έχουμε την αντίδραση σύνθεσης του νερού. Το γράφουμε και όλα σε παρέμφυση του νερού για να το θυμηθούν, ως τέτοιο το ξέρουν. Παραδεικτώντας, ακόμα και πρωτοετείς φοιτητές εδώ, στο θέμα χημίας, όταν αναφέρονται σ' αυτό το πράγμα, αναφέρονται ως ίτα δύο Ω. Εδώ έχουμε βάλει μερικές χαζές αντιδράσεις, είναι πόσες τρεις, έξι στη σειρά. Και ζητούμε να μας ρωτήσουμε ποιες από αυτές περιγράφουν την αντίδραση σύνθεσης του νερού. Συνεπώς θα πρέπει να έχουν υπόψη του στις τα οποία αντίδρασης σύνθεσης, χρησιμοποιώ δηλαδή τα στοιχεία από τα οποία προκύπτει αυτή η ουσία, υδρογόνο και οξυγόνο, θα έπρεπε να έχουν υπόψη ότι το υδρογόνο και οξυγόνο απαντούν ως δυδρογόνο και διοξυγόνο, έτσι όπως θα λέγαμε, και κατά συνέπεια θα πρέπει να έχουμε μια αντίδραση με ίΤ2 και Ω2 στο πρώτο μέρος και ίΤ2Ω στο δεύτερο, το λόιζει για να γίνουμε και αντιληπτός, και στη συνέχεια θα έπρεπε η στοιχειομετρία να είναι σωστή. Εκείνος ώρα που σου λαβουαζία έτσι, που διατύπωσε την αρχή της αυταρσίας, δεν θα πρέπει να γυρίζει μέσα στον τάχο του κάθε φορά που εμείς γράφουμε λάθος μια αντίδραση. Εδώ λοιπόν έχουμε συγκινώσει την μοναδική αντίδραση, αυτή πια είναι η τέταρτη, όπου όλα αυτά εικαροποιούνται και ίΤ2 και Ω2 και η αναλογία είναι 2 προς 1 και η στοιχειομετρία είναι σωστή και όλο το σχετικά. Εδώ λοιπόν το ζήτημα είναι ότι εδώ έχουμε απόπειρα να απαντήσουν το θέμα περίπου ίΤ3. Για ποιο λόγο περίπου ίΤ3 δεν απάντησαν το προηγούμενο, γιατί έπρεπε να σκεφτούν την αντίδραση, για ποιο λόγο προσπαθούν να απαντήσουν το ίΤ3, διότι οι αντιδράσεις είναι έτοιμες, απλώς έχουν επιλέξει ποιο είναι σωστή, φυσικά επιλέγουν το λάθος πράγμα. Αλλά αυτό δεν είναι κάτι που μας προβληματίζει εδώ πέρα, όπως είπαμε και προηγουμένως από αρκετούς από τους καθηγητές, πληροφορηθήκαμε ότι η στοιχειομετρία, συγγνώμη, δεν έχει διδαχτεί επαρκώς, κατά σέβη δεν θα περιμέναμε να έχουμε μεγάλα ποσοστά επιτυχίες εδώ. Έχουμε όμως και μια δεύτερη ερώτηση σχετική. Εδώ λοιπόν ζητούσαμε να μας πούν ποιες από αυτές τις αντιδράσεις είναι αυτές που περιγράφουν την παρασκευή τη σύνθεση του μολύου του νερού. Η δεύτερη ερώτηση είναι λίγο πιο μπλεγμένη. Εντάξει, τους λέμε ασχέτως με το ποια είναι η σωστή, σε ποιες από αυτές τις αντιδράσεις η στοιχειομετρία είναι σωστή, δηλαδή έχουμε δύο υδρογόνα προς έναν οξυγόνο. Εδώ το ζήτημα ήταν κάπως καλύτερα τα πράγματα, δηλαδή στο μέτρημα καλά τα καταφέρανε τα παιδιά. Δηλαδή μπορέσαν να καταλάβουν πως για να έχουμε υδρογόνο, δύο οξυγόνα στο τέλος, πρέπει να έχω διπλάσε υδρογόνα από οξυγόνα. Από αυτές, λοιπόν, τις αντιδράσεις, τρεις ή τέσσερις είναι οι που ικανοποιούν αυτή την ανάγκη. Και βεβαίως, αρκετοί από τους μαθητές, όχι τρελό ποσοστό, αλλά αρκετοί, όχι δύο, όχι τρία, όχι 10%, αρκετοί παραπάνω, απαντήσαν τις σωστές απαντήσεις. Δηλαδή, μπορέσαν να καταλάβουν πως για να έχουν υδρογόνο, δύο οξυγόνο, σαν στοιχειομετρία στο τελικό προϊόν, θα πρέπει να είναι τα υδρογόνα διπλάσει από το οξυγόνα. Να, αυτού το εδώ είναι το ερώτημα και είναι, όχι παραπάνω, πέντε από τις έξι. Εδώ, λοιπόν, μόνο 9% των μαθητών δεν έδωσε απάντηση, γιατί πιο εύκολο ήταν το μέτρημα, και επίσης ένα 13% μόνο έδωσε την αθασμένη απάντηση. Το ερώτημα είναι ότι έτσι και προσπαθήσεις να δεις ποιοι δώσαν και τις πέντε σωστές απαντήσεις, πάλι θα καταλήξεις ένα πάρα πολύ μικρό ποσοστό. Εδώ, λοιπόν, μπορούμε να υποθέσουμε εμείς ότι, επειδή αυτές οι ερωτήσεις ήταν προσωτέρος στο ελπνοτομεγείο, ίσως τα παιδιά θα έχουν κουραστεί. Και πλέον, αν κάποιος κοιτάξε τις απαντήσεις και βρει ότι οι πρώτοι είναι σωστοί, οι δεύτεροι, όχι οι τρίτοι, είναι σωστοί, είναι ευτυχισμένος, βρήκε τουλάχιστον δύο σωστές απαντήσεις, εντάξει. Οι ερώτες είναι ποιες αποδίδουν σωστά τη σημειομετρία, ωραία, βρήκα δύο, τελείωσα το θέο μου και πάω, είμαι ήσυχος. Σε αυτό πάνω έχουμε την παρατήρηση πως οι δύο πρώτες από τις σωστές απαντήσεις έχουν πάρει και τα μεγαλύτερα ποσοστά. Υποθέτουμε, λοιπόν, ότι οι περισσότεροι βαρέθηκαν να ψάξουν παρακάτω, μου λέει ποιες είναι, βρήκα μία, βρήκα δύο, εντάξει, τελείωσε, όσον αφορά εμένα. Ήταν, λοιπόν, ενημερωμένα τα παιδιά ότι αυτό δεν είναι ένα τέστα το οποίο θα αξιοποιηθούν, κατά συνέπεια δεν θέλησαν να αφιερώσουν ιδιαίτερα πολύ χρόνο, ούτως ώστε να βρουν όλες τις απαντήσεις που θα τους εξασφάλιζε καλύτερο βαθμό. Έτσι, λοιπόν, υποθέτωμα πως επειδή δύο πρώτες, αυτή εδώ, η πρώτη και η τρίτη, που είναι σωστές απαντήσεις, πήραν τα μεγαλύτερα ποσοστά, κάπου εκεί πέρα σταμάτησε και η έρευνα. Μου εισηκανοποιήθηκε η ερώτηση ποιες, από τις παρακάτω, βρήκαμε τουλάχιστον δύο, είμαστε ευτυχείς και σταματήσαμε το ψάξιμο. Και τέλος, κάτι το οποίο έχει να κάνει με το αν έγινε κατανοητή στοιχειομετρία. Προφανώς, μετά από τα προηγούμενα, δεν θα περιμέναμε μεγάλη συμμετοχή και μεγάλη επιτυχία σε όλο το δώδο. Εδώ παραθύνομαι μια χημική αντίδραση γνωστή. Και, μπας, η περίπτωση, ακόμα και αν δεν είναι γνωστή, την έχουμε γραμμένη, δεν χρειάζεται κανένας να γράψει τίποτα. Εκείνο που ζητάμε είναι να καταλάβουμε τι σημαίνουν αυτά τα τρία, τα δύο, τα ένα και ό,τι σχετικά. Τρία υδρογόνου δύο και άσοντο δύο, βελάκι, δύο, μη τα τρία. Έτσι. Τι σημαίνει αυτό? Σημαίνει, έτσι, από την άποψη της συμβολικής γλώσσας της χημίας, τρία μόρια υδρογόνου και ένα μόριο αζότου αντιδρούν και μου δίνουν δύο μόρια αμμονίας. Ε, λοιπόν, πάρασα αυτό το ερώτημα, στηρίξαμε εμείς έξι διαφορετικές απαντήσεις. Λέμε, λοιπόν, τι γίνεται, ποιες από αυτές ισχύουν, ποιες είναι πραγματικές. Αυτή η αντίδραση είναι ένα χημικό φαινόμενο, επειδή χάνεται άζοτο και σχηματίζεται αμμονία, ορισμός του χημικού φαινομένου. Είναι φυσικό φαινόμενο, επειδή υπάρχουν άτομα υδρογόνου και αζότου και στην αρχή και στο τέλος. Είναι ισχύει, δηλαδή, ότι ένα μόριο αζότου αντιδρά με τρία μόρια εδρογόνου. Ναι, αυτό λέει η στοιχειομετρία. Ότι για κάθε μόριο αζότου παίρνουμε δύο μόρια αμμονίας. Ναι, αυτό μας λέει η στοιχειομετρία. Και προσέξτε τις δυο τελευταίες. Οι δυο τελευταίες είναι η εισαγωγή της έννοιας του ορίου, θα λέγαμε. Δηλαδή, η αντίδραση αυτή να μου δίνει το πάνω όριο κάποιου πράγματος. Για κάθε μόριο αζότου μπορούμε να έχουμε το πολύ τρία μόρια εδρογόνου, που θα αντιδράσουν. Για κάθε μόριο αζότου προκύπτουν το πολύ δύο μόρια αμμονίας. Θα μπορούσαν έτσι κάπως να προκύψουν και τρία ή θα μπορούσαν προκύψει και ένα. Λοιπόν, το ζήτημα είναι ότι εδώ ένα 20% περίπου δεν θέλει να απαντήσει. Έχει πλεγμένα μέσα στο μυαλό του το τι θα πει η στοιχειομετρία, τι θα πει η αντίδραση και τι παριστάνει αυτό το πράγμα. Και πώς δεν υπάρχει σαφής αντιστοίχηση ανάμεσα στο μικρό κόσμο, το μακρό κόσμο και τη συμβολική γλώσσα της χημείας. Και επίσης τις σωστές απαντήσεις, το σύνολό τους, το έχει δώσει μόνο 1,4%. Πάρα πολύ μικρό προσοστό, όπως και σε άλλες περιτώσεις. Το ευτύχημα είναι ότι αρκετοί δίνουν τις σωστές απαντήσεις, αλλά για να δούμε τώρα εδώ τι γίνεται. Εδώ έχουμε κάποια γενικά συμπεράσματα, τα οποία θα μπορούσαμε να πούμε ότι έχουν προκύψει από αυτού του είδους τη μελέτη. Λοιπόν, ένα συμπέρασμα το οποίο και κάποιες φορές μέσα στη διάρκεια αυτών των προουσιάσεων σας είπα, είναι ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, σιγά-σιγά και ξεκινώντας από τους φιλολόγους, έχει εισάγει την απομνημόνευση και την αποστήθηση σαν ένα μεγάλο κανόν για το πώς πάει κανείς μπροστά. Για να πάρεις μπροστά πρέπει να μάθεις πράγματα από έξω. Μαθαίνοντας, λοιπόν, πράγματα από έξω, μαθαίνεις και ορισμούς. Μαθαίνεις, λοιπόν, το ορισμός και είδαμε κάποια ερωτήματα που ήταν ακριβώς μεταφορό το ορισμό, απαντήθηκαν σχετικά καλά. Όταν ζητήσεις κάτι για το οποίο κάτι πρέπει να πατήσεις πάνω στο ορισμό και να προχωρήσεις παραπέρα, έχεις δυσκολία. Συνεπώς, εδώ πέρα τα πράγματα είναι κάπως δύσκολα. Από την άλλη μεριά, έχει αναπτυχθεί σε πάρα πολύ μεγάλο ο φιλιμισμός. Τι θα πει αυτό. Θα πει ότι αν το παιδί έχει να κερδίσει κάτι από μια διαδικασία, ασχολείται από αυτή τη διαδικασία και το να κερδίσει κάτι είναι προφανώς να κερδίσει ένα βαθμό. Αν, λοιπόν, έχει να πάρει βαθμολογία από κάτι, αν έχει να κερδίσει το 18, το 19, το 20, μπορεί και να αφιερώσει χρόνο να κάνει κάποια δουλειά. Εδώ πέρα, λοιπόν, ήταν ενημερωμένοι οι μαθητές από πριν ότι αυτό δεν είναι ένα τεστ στο οποίο ταξιούργητον κατ' συνέπεια. Αρκετοί δεν ενδιαφέρθηκαν πάρα πολύ. Γιατί, πλέον, κάτι που παρατηρήσαμε, εκ των πραγμάτων και εμείς, ήταν μια ανισοκατονομή στο δείγμα μας. Οι μαθητές της δευτέρας τάξης του Λυκείου ήταν αρκετά περισσότεροι από αυτούς στις Τρίτης. Όταν ρωτήσαμε τους καθηγητές τους γιατί έγινε αυτό, πήραμε απαντήσεις του τύπου, ε, τώρα τα παιδιά της Τρίτης ετοιμάζονται για τις εξετάσεις, δεν θεωρήσαμε σκόπιμο να τους απασχολήσουμε με τούτο το πράγμα. Είχα εγώ τρία τιμήματα στην Τρίτη τάξη, το έδωσα σε ένα σχετικά νορίσμα σε στη χρονιά, στα άλλα δύο δεν μπόρεσα στην αρχή. Όταν φτάσαμε στο Απρίλιο, στο Μάιο, δεν θεώρησα σκόπιμο να τραβήξω τα παιδιά από το διάβασμά τους, από την εντρίφησή τους στα μαθηματικά, τη Φυσική και τη Χημεία αυτής της χρονιάς, τις οποίες θα δώσουν εξετάσεις, με ένα τέτοιου είδους, ας το πούμε, άχρηστο τεστ, δεν υποχρεωθούν να πάρουν κάποιο βάθος πάνω σε αυτό. Τώρα, εκείνο το οποίο έχουμε παρατηρήσει συνολικά είναι ότι οι αποφάσεις που παίρνει κάθε φορά το Υπουργείο Παιδείας και το Παιδεβολικό Συνθούτο για το τι πρέπει να διδαχτεί και πώς πρέπει να διδαχτεί, δημιουργούν ιγερικά προβλήματα. Ενώ δηλαδή σε κάποιες περιπτώσεις υπάρχει μέσα στην Ήλη κεφάλαιο για τα οξέα της βάσης και τα άλλα τα, καλούνται ξαφνικά οι εκπαιδευτικοί, συνήθως με κάποια εγκύκλιο μέσα στη χρονιά, να σβρώξουν αυτό το κεφάλαιο προς το τέλος και να το βγάλουν και εκτός ήδης. Την επόμενη χρονιά επανέρχεται, την επόμενη τροποποιείται, κάποια στιγμή έρχεται μια απόφαση που λέει το κεφάλαιο 2-3 και το κεφάλαιο 2-4 δεν θα διδαχτούν, μα όταν έχεις συγκρίνει ένα βιβλίο το οποίο το έχω γράψει ας πούμε εγώ και είναι πολύ καλό και έχει μια σειρά, προφανώς μέσα στη τομισίου του υπάρχει το κεφάλαιο 2 και μέσα σε αυτό υπάρχουν τα υποκεφάλαια 2-3, 2-4, 2-5 και όλα τα σχετικά. Όταν κάποια στιγμή αποφασίζεις ότι το 2-3 και το 2-4 δεν θα διδαχτούν, αμέσως αμέσως έχεις αφαιρέσει ένα μεγάλο μέρος από την ενότητα του βιβλίου το οποίο διδάσκεις. Τώρα το ζήτημα είναι ότι σε αρκετές περιπτώσεις αντικείμενα τα οποία υποτίθεται διδάσκονται δεν διδάσκονται. Για ποιον λόγο αρκετοί από τους δρασκάλους όταν έρθαμε σε επαφή μαζί τους μας είπαν ότι ξέρεις εγώ παρατήρησα ότι τα παιδιά είχαν ελλείψεις σε κάποια αντικείμενα. Αυτά λοιπόν δεν διδάχτηκαν καλά στο γυμνάσιο ή στην πρώτη τάξη του ηλικίου και κατά συνέπεια όταν εγώ μπήκα στην τάξη και έπρεπε να μιλήσω ξέρω εγώ για το διοξείδιο του άφρικα ή ότι έπρεπε να ξαναμιλήσω για το άτομο του άφρικα, για το άτομο του οξυγόναφια. Άλλωσα λοιπόν μια-δύο ώρες εκεί πέρα και κατά συνέπεια όταν έπρεπε παλακάτω να πάνω να προχωρήσω και να εξηγήσω ετούτο εκείνο, το κεφάλαιο 2-3 και 2-4 επειδή δεν είχα χρόνο να το κάνω και κατά συνέπεια ήταν πλημενής η παρουσίαση εκείνων και του κεφαλαίου. Τώρα ένα από τα ελπιδοφόρα μηνύματα ήταν αρνητικό για μας. Το ελπιδοφόρο μηνύμα ήταν το εξής, ότι γενικά από τι φαίνεται στα ελληνικά σχολεία υπάρχει κοινωνικοποίηση. Πώς το είδαμε εμείς αρνητικά? Αναγκαστήκαμε περίπου ένα 12% από το δείγμα μάλιστα αρχικό να το βγάλουμε εκτός. Δηλαδή ελέγχοντας τα ερωτηματολόγια αποφασίσαμε ότι ένα 12% περίπου από αυτά συμπειρώθηκαν πως θα το λέγαμε σε μορφή αγκαρίας. Το πήρα ο μαθητής και λέει όχι μωρέ κάτσε να το σημειώσω εδώ πέρα και να το δώσω πίσω. Ήταν λοιπόν εμφανές, τουλάχιστον για εμάς, ένα τέτοιο ποσοστό. Το οποίο σημαίνει ότι παρόλο που οι μαθητές είχαν ενημερωθεί από τους δασκάλους ότι είναι θελοντική η συμμετοχή τους σε αυτό το τέστο και αυτό δεν είναι τέστο αξιολόγησης και αφού στον η τάξη τους είπε να καλά εντάξεις το κάνουμε, δεν σκέφτηκαν να πουν όχι εντάξει εγώ δεν θα το κάνω, αλλά συμμετείχαν και αυτοί στη γενική τάση. Συνεπώς η κοινωνικοποίηση πάει καλά όσον αφορά το ελληνικό σχολείο, εκείνο όμως που το οποίο δεν πάει καλά δεν πάει καλά η γνώση της χειμίας και πως αυτή ας το πούμε ενσωματώνεται στο γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών. Οι απαντήσεις σαν θετικό ποσοστό σπάνια ξεπέρασαν το 50%. Πολλές φορές οι σωστές απαντήσεις ήταν πολύ μικρές ποσοστό, φυσικά σε ερωτήματα που ήταν συνδυαστικά δηλαδή έπρεπε να έχεις 2 ή 3 σωστές απαντήσεις, είδατε και τώρα τελευταία σε κάποια παραδείγματα, το σύνολο εκείνο που δώσαν και τις 2 ή 3 ή 4 σωστές απαντήσεις ήταν τρομακτικά μικρό, συνήθως κάτω από 5%. Ο οποίος σημαίνει ότι είτε έχουμε εδώ πέρα τον οφελινισμό που είπαμε, είτε ότι βαριέμαι και έχουμε λοιπόν τώρα βρήκα μια απάντηση, άστε τα υπόλοιπα αφού δεν πρόκειται να εξεταστώ, ή κάπως έτσι. Επίσης κάτι που είναι χαρακτηριστικό και εντυπωσιακό για μας είναι αυτό που το είπα και προηγουμένως, ότι σε κάθε ερώτημα, μα σε κάθε ερώτημα, υπήρχε ένα ποσοστό τουλάχιστον 3, 4, 5% που δεν δοκίμασαν να δώσει απάντηση. Συνολικά στο ερώτημα, όχι σε κάθε απάντηση από αυτές που δόθηκαν σαν σωστές και τέλος, εξετάζοντας και κάποια άλλα αποτελέσματα από μελέτες αντίστοιχες που έχουν γίνει καταπρώτων στο 1985 και από εκεί και πέρα σε κάποια χρονικά διαστήματα, η γεωργία τελείται στις δεκαετίας των 90, στις αρχές των 2000 κλπ. Σε αυτές τις τέσσερις-πέντε μενέπτες τις οποίες έχουμε υπόψη μας, αν αξιολογούσαμε αυτά τα ερωτηματολόγια τα οποία δόθηκαν σαν κανονικά τέστ, σαν δοκιμασίες, σπάνια θα είχαμε συνολικά μέσο όρο παραπάνω από 30%, το οποίο σημαίνει αν το πάμε στα 20, 6,5 ή 7 κάτι τέτοιο. Δηλαδή, ο μέσος όρος των μαθητών σε ένα τέτοιο τέστ χημίας, αν υποθέτω ότι το συμπειρώσανε σωστά και με λογική και με σύννεση, σπάνια λοιπόν θα είχαμε κόσμο ο οποίος θα πήγαινε πάνω από τη βάση. Η αντίληψη υπερηχειμίας κοιμήθηκε εκεί πέρα γύρω στο 30%, 33%. Κάπου εκεί πέρα το είδαμε και εμείς. Έγινε μια παρατήρηση κάποια στιγμή, ότι σε κάποιου είδους ερωτήματα που είχαν να κάνουν κυρίως με ουσίες και διαδικασίες που είχαν πέσει στην γενική καθημερινή αντίληψη, εκεί η κατανόηση πήγαινε γύρω στο 40%, προφανώς έπεφτε αρκετά περισσότερο σε άλλα αντικείμενα. Κατά συνέπεια όλα αυτά τα 35 χρόνια, όλες οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις όσον αφορά το κομμάτι της χημίας δεν φαίνεται να άφησαν κάτι στην χημία. Τέλος, το εκπαιδευτικό βιβλίο είναι ένα μεγάλο πρόβλημα για μας το μεγαλύτερο αυτή τη στιγμή. Υπάρχουν ωραία σχήματα, υπάρχουν καλές ζωγραφιές, υπάρχουν ωραίες περιγραφές στο πληροφοριακό τμήμα, όμως συνήθως είτε δεν συνδυάζονται μεταξύ τους είτε δεν συνδυάζονται άμεσα με αυτό το οποίο δάσκεται, είτε δίνουν την λάθος εικόνα. Είναι σχετικά εύκολο να βρούμε κάποια σχηματάκια κάποιες διαδικασίες για να τα αντικαταστήσουμε και αυτό το πράγμα νομίζω ότι θα έπρεπε να γίνει και σχετικά σύντομα. Επίσης παρατηρήσαμε ότι ο δάσκαλος ακόμα παίζει ένα σημαντικό ρόλο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και θα μου πεις που το είδες αυτό εσύ πήρες κάποια εργατοματολόγια από τη μέρα από μαθητές. Ο δάσκαλος λοιπόν παίζει τον εξής ρόλο. Όταν βλέπεις σε ένα σχολείο να επιλέγουν να παρακολουθήσουν τη θετική κατεύθυνση το 60% ή το 70% των παιδιών, που συνήθως το ποσοστένει γύρω στο 15% ή στο 20%, αυτό δεν μπορεί να είναι τυχαίο. Δεν μπορεί να μαζευτεί καν έτσι στα γρεβαινά ή στο διδημότυχο ή σε κάποιο τέτοιο μέρος, γιατί για τέτοιο είδους σχολείο μιλάνε. Ξαφνικά παιδιά που θέλουν να παρακολουθήσουν θετική κατεύθυνση απλώς πρέπει να είναι μια θετική επίδραση από έναν καλό δάσκαλο που έχει σχηματίσει ένα καλό όνομα. Κάτι το οποίο είναι κοινό στους κομμέτες μας. Ξέρετε, εγώ είχα έναν πολύ καλό μαθηματικό, έναν πολύ κακό φυσικό στο γυμνάσιο, στο Λίκνικο και όλα τα σχετικά. Εδώ λοιπόν πρόκειται για κάποιους πολύ καλούς χημικούς ή φυσικούς, που τους έδωσαν το έναβασμα να ασχοληθούν με τη θετική κατεύθυνση και όπως είδαμε τα παιδιά της θετικής κατεύθυνσης τα πιένουν κάπως καλύτερα, έχουν περισσότερο ενδιαφέρον. Ειδικά ο δάσκαλος ενός σχολείου, δεν θα πω ποιο ήτανε, ήταν εντυπωσιακός με την έννοια ότι από αυτό το σχολείο πήραμε 77 ερωτηματολόγια και ενώ θα έπρεπε να απορρίψουμε στο 12% από αυτά, δηλαδή γύρω στα 8 ή 9, χρειάστηκε να απορρίψουμε μόνο ένα. Που σημαίνει οι μαθητές του ότι ήταν συνεπιστία και τώρα μαζεύτηκαν σε αυτό το σχολείο της ελληνικής επαρχίας όλα τα συνεπή παιδιά αυτή τη σχολική χρονιά. Μάλλον όχι. Μάλλον ο δάσκαλος ήταν αρκετά σωστός. Όταν τους είπε, κοιτάξτε, θέλω να κάνετε αυτό το πλάγμα, ήταν συνειδίτης αυτό που κάνανε. Κατά σέντρια, εμείς αυτό το αποδίδουμε στην παρουσία του δασκάλου. Τώρα, όπως και προηγούμενες μελέτες, αυτές τις οποίες επικαλέστηκα προηγουμένως, τα τελευταία 35 χρόνια δεν φαίνεται να υπάρχει μια στατιστικά σημαντική διαφορά στο σύνολο μεταξύ ογολιών και κολλιτσιών. Άρα αυτή η συζήτηση που γίνεται παγκοσμίως σχετικά με το φύλλο και αν τα αγόρια καταλαβαίνουν περισσότερα ή λιγότερα και τούτο και το άλλο και όλα τα σχετικά, δεν φαίνεται να ισχύει εντός εμάς. Σατιστικά σημαντική διαφορά στο σύνολο δεν υπάρχει. Σε επιμέρους ερωτήματα υπάρχουν διαφορές. Δηλαδή, σε ερωτήματα συνδυαστικά, που οι απαντήσεις ήταν τρεις ή τέσσερις, σε μεγαλύτερο ποσοστό απαντούν σωστά τα αγόρια. Επίσης σε τέτοιου τους απαντήσεις, σε μεγαλύτερο ποσοστό απαντούν σωστά οι μαθητές της τρίτης τάξης. Το οποίο σημαίνει ότι είτε τα αγόρια εκτελούν κάποιες εγκεφαλικές λειτουργίες κάπως διαφορετικά και πιο σωστά όπως φαίνεται σε αυτό το σημείο από το κορίτσια, είτε ότι οι μαθητές της τρίτης τάξης είναι λίγο πιο συνειδητοποιμένοι, έχουν αρχίσει και ξαναδιαβάζουν, πιεζόμεν και απ' τις εξετάσεις τους και έχουν αρχίσει και οργανώνον και πάλι το υγικό μέσο στο μυαλό τους, ότως ώστε να δίνουν κάπως καλύτερα θετικά αποτελέσματα. |
