| Διάλεξη 9: Λοιπόν, καλημέρα. Θα συνεχίσουμε σήμερα εκεί που είχαμε σταματήσει την προηγούμενη φορά. Αν θυμάστε την προηγούμενη φορά είχαμε ολοκληρώσει τη θεωρία του Φίσερ. Την τελευταία θα λέγαμε από τις νεοπιαζετιανές θεωρίες που αποφάσισαμε να κουβεντιάσουμε στο κλαίσιο του μαθήματος. Είναι κάνα δυο ακόμη, αλλά λόγω χρόνου δεν μπορούμε να τις καλύψουμε όλες. Αν θυμάστε την προηγούμενη φορά είχαμε μια δυσκολία στο να δείξουμε ένα βίντεο. Έφερα τώρα το δικό μου υπολογιστή για να έχουμε τη δυνατότητα να το δούμε. Λίγο να περιηγηθούμε στις ιδέες του Φίσερ για να τα θυμηθείτε. Αν θυμάστε ότι ο Φίσερ είχε επιχειρήσει να φτιάξει μια θεωρία για τον πραγματικό δρόντα άνθρωπο στην καθημερινή ζωή και όχι για ένα αυστηρά ορθολογιζόμενο όπως είχε προτείνει ο Πιαζέ. Επίσης θέλησε να φτιάξει μια θεωρία στην οποία θα επιχειρούσε να ερμηνεύσει τόσο τις γενικές αρχές της ανάπτυξης αλλά θα ασχολιόταν και με τις ατομικές διαφορές. Νομίζω αυτό το βλέπαμε σε διάφορα σημεία της θεωρίας του. Βασική ιδέα του Φίσερ ήταν η έννοια της δεξιότητας. Βασική έννοια της δεξιότητας αντικαθιστά την έννοια του πιαζετιανού σχήματος αλλά ωστόσο έχει στοιχεία και από το πιαζετιανό σχήμα και από τη συνδελστική ημάτηση του Σκίνερ. Και εξηγήσαμε σε τι διαφέρουν και σε ποια είναι τα κοινά τους στοιχεία. Μίλησε για παιδεία εκτός από τις δεξιότητες για παιδεία έργων και παιδεία δεξιοτήτων χωρίς να έχει ασχοληθεί ιδιαίτερα με αυτό ως προς την ανάπτυξη πρότεινε την έννοια του επιπέδου αντικαθιστώντας την έννοια του σταδίου και κάναμε αρκετές αναφορές σε αυτό μιλώντας για το λειτουργικό και το άριστο επίπεδο που μας θύμισε τι από αυτά τα οποία ξέραμε εμείς. Τη ζώνη, Άννα, της επικείμενης ανάπτυξης του Βιγκότσκη και κάναμε εδώ διάφορες παρατηρήσεις, έτσι. Πίσω από την έννοια των μηχανισμών τι είναι αυτό το οποίο οθεί το άτομο σε ανάπτυξη με την πρόοδο της ηλικίας εισήγαγε την έννοια των μετασχηματιστικών κανόνων τους οποίους είδαμε σύντομα την προηγούμενη φορά. Και νομίζω κλείσαμε αναφερόμενη ακριβώς σε αυτήν την συνεργασία οργανισμού περιβάλλοντος, την οποία τόσο πολυτώνησε ο Φυσέτ μιλώντας για μια πολύ στενή διαπλοκή μεταξύ οργανισμού και περιβάλλοντος και για μια συνεργατική σχέση που ξεπερνά τα όρια της απλής αλληλεπίδρασης όπως έχουμε συναντήσει στις άλλες θεωρίες. Τις τυβάδες μετά και κάπου εδώ είχαμε σταματήσει χωρίς να είμαστε σε θέση να δούμε το βίντεο για την θεωρία των δεξιοτήτων του Φυσέρ. Αυτό θα προσπαθήσουμε να κάνουμε τώρα. Το κλασικό εξελίδιο της Πιαζές εξελίδει πώς οι νέοι προοπρεσβευτικοί λατρεύοντες δεν μπορούν να διασταθούν το ίδιο αριθμό λίγου λίγου που βάζουν σε δύο διαφορετικά κομμάτια. Αν είναι μεγαλύτερο και αυτό είναι το σημαντικό που προσπαθούν, τότε λένε ότι το μεγαλύτερο είναι περισσότερο. Αν είναι περισσότερο εξελίδιο, μεγαλύτερο, είναι σαν ένα μεγάλο πάνταγγι και αυτό είναι περισσότερο, τότε λένε ότι το λιγότερο είναι περισσότερο. Έτσι, ό,τι προσπαθούν να προσπαθούν είναι το σημαντικό που προσπαθούν ως περισσότερο. But, as learners experience and engage with the world, they reach a certain developmental moment when they start to recognize the amounts of liquid as equivalent. These moments when learners make large leaps in understanding is what interests Dr. Kurt Fischer, the Director of the Mind, Brain and Education Program at Harvard University. We could see these times when a child was creating new knowledge, a new way of thinking. So, for example, a child would say, oh, there's more in the tall one. And then he would say, oh, wait a minute, boy, that's hard, I got to think about that. I think maybe they're the same, but I'm not sure. So, you see the child is getting an insight and starting to work on it, but they still have to get it consolidated. But that's the beginning of a new way of thinking about amount. Dr. Fischer has been studying the emergence of new skills, or jumps in learning, with a combination of reexamining 100 years of cognitive developmental research, his own novel interview research, and EEG studies. He found rapid jumps in performance at certain ages when students were performing under optimal conditions. We got the idea that, well, we can look for rapid changes in kind of thinking. So, we then went through a bunch of data and we created some new studies where we would actually look for the sudden surge in a new kind of thinking. And we found that we could actually measure that numerically. Researching thousands of students in numerous subjects led Kurt to develop dynamic skill theory. One of the key components of this model is universal developmental levels. This scale, which starts at three to six months and goes well into adulthood, can be used to measure where students' thinking lies developmentally on almost any concept. We've collected a bunch of evidence now that shows that the same scale works in every domain we've looked at. We have documented that in many different ways. One of the most important ones is to look for times of reorganization of knowledge. Evidence that people are reorganizing their minds, are thinking in a different way, are building a new kind of knowledge. And those times of reconstruction co-occur at common ages and at common points in learning sequences. The scale starts in infancy with motor actions, then builds to more complex representations, and finally to advanced abstractions. Infants are focusing on actions and perceptions and how they work together. We call that sensory motor action. So how do I look at something? How do I grasp something? Those actions then get put together to create what we call representations. Toddlers can create a representation of a mother, a representation of a self, a representation of a ball, and they build that representation out of their action systems. Once they've got representations, they create more and more complicated representations, moving from single representations to connections between representations to complicated connections between representations. And then that leads them to build another new entity for understanding, which we call an abstraction. So they move from understanding the president, for example, as the boss of everybody, which is a concrete representation, to understanding the president as a role in the government. The president is the chief executive. That's an abstraction. Each level is a reorganization of what's gone on before, moving on to a more sophisticated kind of thinking and problem solving than we were able to do earlier. In these cognitive developmental jumps, Kurt came up with a remarkable surprise. He discovered a close connection between the growth cycles in his scale and EEG results that were measuring neural activity in the cortex of the brain. So as a child is developing in infancy and childhood on into adolescence, for each of the levels that we see in skill, there's a growth pattern in the brain that we see where the growth of networks moves around the brain systematically. The most extensive evidence involves EEG or the electroencephalogram, electrical waves in the brain. We see correlations between waveforms in different brain regions that show that there's a surge in connections. It seems to start with the growth being maximal for front to back, and then it moves over into the right hemisphere. Then more into the left hemisphere, and then starts over again. So that cycle of brain growth correlates with cognitive growth, with the emergence of a new level in the child's or adolescent's development. This is one of the places that neuroscience and education come together just beautifully. Neuroscience has shown us that in order to reshape the brain, experience can reshape the brain, but it only does it when we're actively doing things. In a world in which we're manipulating objects in a certain way, that changes the way our brain works. Neuroscience has shown us that this active experience will reshape the brain. Passive experience, where an animal is just exposed to something, does not reshape the brain. The brain is only reshaped when we actively work on the objects that we're experiencing anew. Students frequently memorize what they need to learn and don't really understand it. One of my friends has a daughter who went off to college and called him crying after her first physics exam, saying, Dad, I don't understand physics. And his response was, what do you mean? You got an A in high school physics. He said, but I didn't understand it. I still don't understand it. How do these things relate to each other? How do I do an explanation in physics? And so a whole lot of times people memorize in order to get by, and they have a little bit of an understanding here and a little bit of an understanding there, but they don't really get how it all works together. So in a classroom, we as teachers are constantly trying to help our students, to figure out where they need to go in their own learning. One of the major roles for a teacher is to help students to figure out how to direct their own learning. So for each level that a child goes through, they need to be engaged in mastering particular skills, particular tasks, in particular contexts, and actively manipulating contexts, the representations, the abstractions, in order to reorganize their own mind, to reorganize their own brain, so that they can move to a higher level of understanding. Well, I think... It doesn't matter, let's see... What we saw in the video, went beyond what we were talking about, because it went especially to the end, and to the part of educational applications. What does his theory mean, but also in general the ones we've been talking about lately. And in fact, before I went to educational applications, I did the interconnection of neuroscience with education. Do you remember that? Where it showed the brain and so on. And in reality, you know, this ability was acquired by scientists, to control their theoretical models with other methods only recently. For example, in the years of Piazzai, or if you will, in the years of Pascualeone, was there this ability, technognosia, that we have today in the context of the euro-sciences, in order to control what happens at the brain level, when we claim that this happens then, or that the other happens then? No, of course not. This is also the strength of science, that as progress progresses, in various other fields, how much all sciences and theories are affected. And he said that these things were noticed with EEGs, with electro-brains and so on, for changes that occur in the brain and support the changes that he described, from the sensitive to the representative and then to the level of high removal. Do you remember what we said last week, right? And his presentation was focused around this. And many times, do you remember me telling you, mainly in the lesson of educational psychology, that, because we did not do school psychology together, we do it since last year, that educational practice must be based on basic research. Basic research is not a visual science, right? So, what is applied in the school context, must be based on research findings. And in fact, the research findings, not only from the field of pedagogical and educational psychology. You see here, many times I say, if you are a good school or educational psychologist, you should know what a good and progressive psychology is, right? And progressive psychology in all its aspects. And the cognitive psychology, which may seem a little difficult to you, and a little at a high level of removal and so on. Of course, also the social and social psychology. But you see that when we have such theories, such research findings, which support the way in which the human mind develops, how we think, how we solve problems at a certain age, all these things we should focus on the educational practice, right? So, that's why he said, see how well the neuroscience and the theories of cognitive development are intertwined with education. And he spoke, and what did he say? He says that the cognitive development with education, and here you see this collaboration that we talked about in the previous lesson, that they are intertwined very closely. That is, on the one hand, the organization, the development, allows the person to understand specific things, but on the other hand, the environment, the roots with which it is entangled. Not just someone hears them passively, but they are actively involved and involved in the process of learning. They come and reform the brain, right? That is, and this is the concept of collaboration that we talked about last week. He said that when the student is actively involved, then he says we have reshaped the brain, right? So, this is how the concept of collaboration that we talked about in the previous lesson is explained. Okay, guys? Any questions so far? Any comments, anything you want to ask? Then let's move on to our next theory. Just to calm you down, this is the last theory, a springboard of cognitive development, which we will see. So, that is the theory of the reorganization of knowledge in specific areas. On the other hand, for the meaning of reorganization, you also heard it from Fisher a little earlier, but he himself referred to the reorganization of the child's thoughts in specific areas, which allow the transition from one level to another, from the representative, for example, to the level of high removal, right? So, first of all, in these theories, because it is not a theory, it is various proposals that lead to a specific direction. It was Susan Carey from the late 1980s to the late 1980s, and of course Stella Ivosiniadou, who is a professor at the University of Athens, I think she just graduated. So, let's see what these theories are in the reorganization of knowledge in specific areas. I have to say that these theories do not belong, we would say, under the umbrella of the new generation of theories, this is a separate group of theoretical models, right? Again, as an reaction, as a criticism, they were based on the theory of Piazzé, but not, however, they are not characterized as a new theory of Piazzetti. We will start with some introductory elements. How do they see the cognitive development, the theory of the reorganization of knowledge in specific areas? They are about a change of theory, pay attention now, in specific areas of knowledge, and not a change that is due to the acquisition of specific logical capabilities. The fact that it is not about cognitive development, if we want to understand cognitive development well, the specific theory, of course, is different. We look at Breuer and so on, Carreteros in History and Statistics is different. If we want to understand cognitive development better, we should not see it as a series of changes that are due to the acquisition of specific logical capabilities. That is, a child of a certain age has some specific logical capabilities, these logical capabilities allow him to understand specific things, to solve specific problems. At some point, when they upgrade and become a higher level, then the child becomes able to understand more complex problems, to solve more complex problems and so on. This, of course, goes where? In what theory? In Piazzé, very correctly, in the theory of Piazzé. So, they believe that cognitive development does not consist of changes that are due to the acquisition of more and more advanced logical capabilities. In reality, this criticism that had been raised in the theory of Piazzé, that is, the mind in the cognitive system is a rigid logical system, it is a point where, from the first moment, the theory of the reorganization of the knowledge of a particular field is expressed. So, instead of changes that are due to the acquisition of specific logical capabilities, they argue that they are changes. What changes, however? Theory changes, and we will see how they mean this, in specific fields of knowledge. And I have to tell you here, when these theories talk about specific fields of knowledge, they go beyond the primary fields that we talk about in the framework, for example, of Key's theory, that is, quantity, space, numbers, language and so on. They talk about more specific fields of knowledge, within, for example, of quantitative thinking, within the linguistic thinking, for specific fields of knowledge. Where will we see next? Thus, the cognitive development is expanded from the moment that it is not a combination of logical capabilities that are upgraded with the progress of age. It is not constituted in qualitatively different stages, but the cognitive development depends on the acquisition of specific meanings and the incorporation into the cognitive system. So, as time goes on, with the progress of age, the developing person constantly acquires specific meanings, integrates them into his cognitive system, in some ways that we will see immediately below, and this incorporation of meanings that he constantly acquires in the cognitive system, creates the conditions for cognitive development. Now, in what way, however, that is, how does cognitive development occur according to these? I have this right after. Their emphasis, in general, to continue with the introductory elements, is on social and school learning. In other words, they consider that, in the question of how the person constantly acquires knowledge and integrates it into his cognitive system, they say, of course, through social and school learning. How does a child learn? Or in general, in the course of time, how do we learn? Through social, through our interaction with others, but also through school learning, which is a much more typical process of learning. In reality, they consider that social and school learning are nothing more than the means with which cognitive change, cognitive development occurs. So, before I go any further, I would like you to connect what we have just said. That is, we do not have the acquisition of logical abilities in the course of time, which are being upgraded, and so I have cognitive change. And I do not have qualitatively different stages, but the change, the cognitive development, is mainly due to social and school learning. If we take the two ends that we had discussed from the beginning of the seminar, one of Piaze and the other Vingotsky, where do you think that what we are discussing today is closer? Elena? To Vingotsky, why, girls? Why? Exactly, he had emphasized the value of the social framework and that cognitive development does not start from the inside, but it starts from the outside. So, what do we have from the outside? We have social and school learning, and this is how cognitive change, cognitive improvement, cognitive development is achieved. Now, let's move on to the basic principles. What do the theorists support? They say that as children grow up, they develop, they form two-dimensional theories, visual theories, their own personal theories about why different things happen. For example, the natural phenomena, which, of course, two-dimensional theories can not be based anywhere else but only where? In their personal experiences, which personal experiences may be either because they caught them alone, they tried, they did, they saw and thought that something like this is happening, or they asked their parents and gave them their own theories, or they heard something in school and so on. But they form two-dimensional theories about various things. I repeat, they heard something in school and made their own, not they gave them scientific explanations. Therefore, personal experiences may be expanded to a great extent by unprinted learning, with peers, with parents, with things they hear in school, beyond teaching and combining their own ideas and so on. So, mainly for the natural phenomena, because Susan Carey also dealt with the biological concepts, Bosniadou mainly with the shape of the Earth, how children begin to understand the sphericality of the Earth and what it means, or with the cycle of day and night, or with the cycle of times, with such issues. So, children for all these everyday things begin to develop their own theories. These theories of theirs are necessarily correct, or, that is why we call them scientific theories, most of the time, what do you imagine they are? Do we agree with scientific theories? Of course not, they are very correct, right? We do not agree with scientific theories, that is why we call them scientific personal theories. But when children go to school and then they will be taught scientific expressions about all these phenomena, which they have built, they have formed their own theories, then there will be a contradiction between what they believed until now and were practical, and what they were taught in school. So, the scientific theories come in contrast with the scientific views that children learn in school and, moreover, they cause interference of scientific knowledge. And why do they cause interference of scientific knowledge? Think about it, when do children learn about chemical phenomena in primary and secondary school? Let's say now that my youngest son is in primary and secondary school, and they are taught various phenomena. But when a child reaches primary and secondary school, he has his own perceptions, his own perceptions and possibly theories about why various things happen in his daily life. Obviously. And this can happen either because he talked to his friends, or because he asked his parents. He can ask his mother, for example, why she does not throw the pasta directly into the water and wait for the bubbles to come out. And depending on what his mother says, the child may have the same theory. So, when they reach primary and secondary school, for many things they have already formed theories. Most of the time we said that these theories come in contrast with scientific interpretations. Now, however, it is not easy for them to be replaced, because what would be the right thing? What would the school want? To be replaced, of course, by scientific interpretations. How simple do you imagine that this is? And take yourself as an example. I put myself in there too. Come on, Evi, shout a little. Not at all. Not at all? Why? ... Evi says that if someone has already had a false perception and very often when children reach this age, 10-11 years old, they have opinions, they have them for a while. They have them for a while, they have discussed, perhaps they have met in the games, they have discussed with their friends, where they also have the practical element. I have seen water boiling, I have seen wood burning, the exchange day and night, I have seen it. So, there is also a strong practical element in all this. And when there is a practical element, it is not easy to be modified. One is that they are strict, they are opposed to change or aesthetic theories. On the other hand, to discuss what we were saying just before Fisher's theory, on the other hand, teaching of these scientific phenomena is always done in the right way. Because on the one hand we have the personal theories that have intense characteristics, intense elements and are opposed to change. And on the other hand, the educational ones, when they teach the physical phenomena, they must in some way influence the strategic teaching, which will allow the replacement of the aesthetic theories with the scientific ones, which is difficult for me. Why? Because you know it too, we said it earlier on Friday, that very often teaching is based only on rhetoric. Especially for the physical phenomena. And you remembered your course at school, how many times did you do experiments on all these phenomena? Many? At least. And the sad thing is that even in schools, which may have workshops, the students do not visit them. Because in order for the students to visit them, someone must take them by the hand, put them in, be in the mood to do experiments, and show them why what they are told in class is true. Of course, I have to say, because in recent years the teaching of natural sciences has a lot of research behind it, especially in elementary school, I am not talking about high school and high school, in elementary school something begins and changes. We always rely on the teachers, you see that with simple everyday materials some small experiments are being done. So, scientific knowledge is being misinterpreted. And because of these two things, of course, is the replacement of the scientific theories made easier? No. So, since the replacement of the scientific theories is not made easier, can I expect a cognitive reconstruction? No. So, the goal of teaching is the ideological change and this is very important. What did we say from the beginning, from the first interface? It is the incorporation and acquisition of new concepts and their incorporation into the cognitive system. But how should they be incorporated? Should I just put them on top of each other? No. What is called an ideological change should be achieved, conceptual change in English literature. And what is an ideological change? What you see there, is the reorganization of the previous knowledge into a new cognitive model, more expensive and more expensive. And to put it more simply, the previous knowledge is our statistical theories. When an ideological change is achieved, our statistical theories must be replaced by scientific interpretations. Of course, we have all lived the experience to replace, we would say, our statistical theory for a natural phenomenon until the day of the competition. We write well in the competition, we finish, even a week later, and then we come back to the premise that our statistical theory, right? So, remember what Fisher said about this example, where he called a nurse crying, Oh, I got it, what did he say? That it was cut and they don't understand the physics, what did he say and so on. And he says to her, but how? She says, last year in high school there was a sale in physics, one after the other, one after the other. So, there was no reorganization, change of the relevant concepts, resulting in difficulty. Okay, so far, girls? Yes, go ahead. Shout a little, tell me your name. Marina, shout so you can hear, yes. Of course, we will see them a little later. Just biochemistry, of course, has a very strong character, because it has exactly this element of biochemistry in it. But the interpretation is bad, because the interpretation is wrong. So, the interpretation is the one that should change, the elements remain. The way in which we will interpret the elements is the one that should change. Now we will see here, before we start for the most, the most analytical, I would like to see a little Susan Carey. You've just failed to distinguish dead from inanimate. I didn't quite say it that way. But I said, no, no, no. Not alive means two different things. Some things, like tables and chairs, they are never alive, so they can't die. And a statue is like that. But other things, like people and animals, first they are alive, and then they die. And then that's sad, because you can't see them anymore. So, she listened, and she said, yeah, isn't that funny? Tables and chairs are not alive, but you can still see them. There was no way she was going to be able to understand what I said, because there was a whole aspect of the life cycle. A similar question she asked me about the same time. She said to me, you know, when I grow up, there's not going to be a little kid named Eliza around here anymore. I said, yeah, that's right. She said, are you going to go out and buy another one? And she wasn't asking about where babies come from at that point. She was really asking. She's going to cease to exist, because there's not going to be a little kid named Eliza around anymore. So, I knew that's what she was asking. So, I said, well, what do you think is going to happen to you when you grow up? You're going to be a teacher. And I said, well, what will your name be? She said, Satu, who was the name of her favorite teacher in her daycare center. And so, she basically knew she was going to grow up, and she thought that meant she was going to cease to exist. So, I explained to her. I said, remember last year, you were in the green door room and you were named Eliza. And this year, you're a year older. And next year, you will be in the red door room, and you'll be four, and you'll still be named Eliza. And then you'll go to school, and blah, blah, blah. And you'll still be Eliza when you grow up. I listened to all of that. And then a week later, she said to me, completely out of the blue, will Daniel still be named Daniel? The point is, look, putting together death as the end of a life cycle requires understanding, first of all, continuity through the life cycle, also depends upon understanding the bodily machine. All that gets put together around age six. And then they can distinguish two senses of not alive, the sense in which a table or a statue is and the sense in which their grandfather is. Essentially, the problem of the young as well as the age, it wasn't the problem of the young, it was the problem of the age. It was the problem of the age, because it was three to four, and she couldn't understand what it meant, because she said, we see the statue, but it's not alive, it doesn't have a soul, but I see it, it means it's here now. While my grandfather, who doesn't have a soul, who doesn't live anymore, I don't see him. And she couldn't understand the meaning of life, of life and its continuity through time. What she was saying in the various points, what it meant, she couldn't, she hadn't reorganized, to speak to all theories, the meaning of what life is, what death is, what is soul, what is soulless. And she couldn't understand that this statue is soulless, it doesn't have a soul, it's not alive. And I'll see it here, despite the fact that it doesn't have a soul. δεν βλέπω κιόλας. Διότι η λογική είναι ότι από τη στιγμή που τον βλέπω, με τις αισθήσεις μου μπορώ να τον πιάσω, άρα είναι μπροστά μου κι άρα έχει ζωή. Αλλά κάποια πράγματα είναι μπροστά μας, αλλά δεν έχουν ζωή, είναι άψυχα, ενώ σε κάποια άλλα δεν συμβαίνει. Οπότε αυτό είναι ένα παράδειγμα για το πώς περιμένεις, στην πραγματικότητα, να δεις πότε γίνεται αυτή αναδιοργάνωση μιας έννοιας από ένα προηγούμενο επίπεδο σε ένα επόμενο επίπεδο και τότε θεωρούν αυτοί ότι υπέρχεται γνωστική αλλαγή και άρα γνωστική ανάπτυξη. Ας σας το δείξω και αυτό τώρα για να καταλάβετε, αυτό ήταν σε σχέση με το έμβιο-άβιο και τώρα σας δείξω που είναι και στα ελληνικά αυτό, αυτό είναι και πιο μεγάλο, γιατί δεν ξέρω αν την είχατε δει αυτή την εκπομπή, ήταν πριν από κάποια χρόνια. Προτείνω να ξεκινήσουμε με τη μικρή Ευγενία Κορμπάκη, η οποία το Σεπτέμβριο θα πάει στην πρώτη δημοτικού. Για να δούμε λοιπόν τι τη ρωτήσατε και τι απάντησα. Λοιπόν, Ευγενία μου, όπως είπαμε θα μου κάνεις μια ζωγραφιά που να δείχνει πώς είναι η γη, εντάξει? Πολύ ωραία. Τι σχήμα έχει, είπαμε? Κύκλος. Και πού ζουν οι άνθρωποι? Κάτω από τη γη. Για ζωγραφίσαι μου έναν άνθρωπο να δω πού είναι. Ποιος σου το είπε αυτό? Η μαμά. Η μαμά σου? Ναι. Μάλιστα. Και εδώ πάνω ζούν άνθρωποι ή μόνο κάτω ζούν? Μόνο από κάτω. Μόνο από κάτω. Ναι. Και δεν πέφτουν εκεί κάτω. Όχι, γιατί είναι μικροί. Α, είναι μικροί άνθρωποι. Ναι. Και δεν πέφτουν. Όχι. Και από πάνω δεν ζουν καθόλου. Όχι. Ο ουρανός πού είναι? Εδώ. Για ζωγραφίσαι μου τον ουρανό. Και τα άστρα, και ο ήλιος, και το φεγγάρι πού είναι? Αυτό τι είναι, ο ήλιος? Ναι. Ναι. Και το φεγγάρι? Τώρα αυτός ο άνθρωπος τι έχει η μέρα ή η νύχτα? Μέρα. Πού, πού είναι αυτός ο άνθρωπος? Κάτω από τη γη. Κάτω από τη γη. Και πώς, πώς γίνεται η μέρα? Μέρα. Δεν μου είχε πει η μαμά. Δεν σου είχε πει η μαμά. Εσύ τι νομίζεις? Για σκέψου μόνη σου. Την ημέρα, πού είναι ο ήλιος την ημέρα? Μπροστά. Μπροστά πού τον βλέπουμε, στον ουρανό, τον ήλιο την ημέρα. Ναι. Και το βράδυ τι γίνεται, πού πάρει ο ήλιος? Πίσω από τα βουνά. Πίσω από τα βουνά. Και πώς γίνεται αυτό? Έτσι πώς γίνεται μέρα, νύχτα. Ναι. Πώς γίνεται? Κυνείται δηλαδή ο ήλιος και πάει κάτω πίσω από τα βουνά. Ναι, ναι. Και το φεγγάρι που είναι? Κάτω από τον ουρανό και είναι ψηλά στον ουρανό. Είναι ψηλά στον ουρανό. Ναι. Και την ημέρα που είναι το φεγγάρι? Πίσω από τον ουρανό. Πίσω από τον ουρανό. Και τη νύχτα? Μπροστά από τον ουρανό. Α, η γη κινείται καθόλου? Ή μένει έτσι σταθερή. Μένει έτσι σταθερή. Μπράβο. Ακουμπάει πουθενά η γη. Πώς τηρίζεται? Είναι κολλημένη. Έχει κολλήσει κάπου... Πού κολλάει? Πού είναι κολλημένη και στηρίζεται και δεν πέφτει κάτω? Δεν ξέρω. Δεν έχω μάθει. Δεν έχεις μάθει. Αλλά κάπου στηρίζεται. Ναι. Και το μου λες πώς... είπες ότι η γη είναι στο κύκλος έτσι. Ναι. Αλλά εδώ η γη εγώ την βλέπω να είναι επίπεδη. Γη δεν είναι αυτή εδώ. Ναι. Πώς είναι εδώ επίπεδη κι εσύ είναι... Γιατί είμαστε κουκίδες. Α, κι άρα... Ναι, μας φαίνεται σταθερή. Μας φαίνεται σταθερή, αλλά πώς μας φαίνεται επίπεδη. Μας φαίνεται ότι εμείς είμαστε πάνω από τη γη και είναι στρωμένοι. Ναι. Ενώ στην πραγματικότητα... Είναι σφαίρα. Και είμαστε και κάτω από τη γη. Ναι. Να σου πω, να σου κάνω και μια άλλη ερώτηση. Ναι. Πες ότι είμαστε τώρα πάνω στη γη. Λοιπόν, εμείς είμαστε πάνω στη γη. Αν περπατούσες πάρα πολλές μέρες, πού θα έφτασες? Στην Αμερική. Στην Αμερική. Και μετά περπατούσες και άλλες μέρες. Πολλές, πολλές. Θα έφτασες... Έχει ποτέ τέλος εκεί, θα έφτασες... Έχει τέλος, έχει κάποια άκρη η γη. Ναι, έχει. Έχει. Και ποιο είναι εκεί στην Αθήνα. Η Αμερική είναι το τέλος μέρος. Το τέλος. Και μετά τι γίνεται. Μετά... Τι θες να πεις. Έχει κάποιο τέλος δηλαδή εκεί που τελειώνει η γη. Ναι. Είναι η άκρη της. Ναι, είναι η άκρη της. Και εκεί μπορούμε να πέσουμε κάτω. Όχι. Τι, γιατί. Γιατί είμαστε κουκίδες. Και οι κουκίδες δεν πέφτουν δηλαδή. Όχι, γιατί είναι μικροί. Και επειδή είμαστε μικροί δεν μπορούμε να πέσουμε. Όχι. Αν είμασταν πιο μεγάλοι πες ότι ήταν ένας τεράστιος δεινόσαυρος. Θα πέφτε. Ένα χωμάτι. Τι θα. Πώς το φαντάζεσαι. Νομίζω ότι θα πέφτε. Και πού θα πέφτε. Τι έχει εκεί κάτω. Θα πέφτε στα χώματα. Έχει κάτω χώματα. Είναι σαν ένας μεγάλος γκρεμός δηλαδή. Ναι, ναι. Το τέλος της γης έτσι. Εντάξει. Πολλές δύσκολες ερωτήσεις σου έκανα αγάπη μου. Ναι. Εντάξει, τώρα όμως τελειώσαμε. Θέλω μου κάνετε κάποια σχόλια για αυτό το βίντεο. Και μετά θα δούμε παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας. Τι έχετε να πείτε. Για καταρχήν να σας ρωτήσω εγώ κάνοντας και λίγο το συνήγορο του διαβόλου. Ήταν δύσκολα αυτά που τη ρωτούσε τη μικρή. Ήταν πέντε χρόνων και τριών μηνών, έτσι. Δεν ήξερε η Βοσνιάδο ότι ήταν δύσκολα αυτά που ερώτησε τη μικρή. Προφανώς και ήξερε. Γιατί έκανε αυτές τις ερωτήσεις. Τι ήθελε να βγάλει από το παιδί. Ναι. Να εκφράσει τις δικές του θεωρίες. Πολύ σωστά, να εκφράσει τις δικές του θεωρίες. Και μάλιστα αν είδατε ακόμη και για πράγματα τα οποία ενδεχομένως να μην είχε το ίδιο προβληματιστεί. Έτσι, γιατί βλέπετε τι θες να πεις, ρώτησε. Ή είχε ένα βλέμμα απορίες. Μπορεί να μην είχε αναρωτηθεί και ποτέ. Ορίστε. Είναι λάθος να πηγαίνει τα παιδιά και την ώρα στο σωστό. Τι είναι κακό να περιμένει. Ο στόχος δεν ήταν τώρα αυτός. Ο στόχος δεν ήταν αυτός, γιατί έπρεπε να αναβηθούν οι προσωπικές πεποιθήσεις του παιδιού για τα συγκεκριμένα θέματα που ρωτούσε. Βάζεις τη θεωρία που πιστεύουν ότι θα επέλθει μόνο του. Οι συγκεκριμένοι θεωρητικοί πιστεύουν ότι μέσω της κοινωνικής και κοινωνικής μάθησης θα επέλθει. Και βέβαια δείτε ότι πολλές φορές στη μικρή δεν έχω μάθει. Δηλαδή αυτό το οποίο είναι εντυπωσιακό στη μικρή είναι ότι αναγνωρίζει τι πράγμα. Δηλαδή έχει μια θεωρία για τη μάθηση. Δεν έχω μάθει. Έχω πολλά πράγματα να μάθω ακόμη. Αναγνωρίζει πάντα σίγουρα τη δυναμική της διαδικασίας της μάθησης σε σχέση με αυτά τα οποία η ίδια ξέρει. Αυτό είναι πολύ ενδιαφέρον. Δεν ξέρω αν το προσέξατε. Και μάλιστα δεν λέει δεν μάθει. Λέει δεν έχω μάθει. Έχει έναν ιδιωτικό ρόλο στην ίδια. Είναι εξαιρετικά ενδιαφέρος η συνέντευξη από ως προσωπική λασημία. Άρα λοιπόν η συνέντευξη αυτή στράφτηκε γύρω από αυτά τα ζητήματα. Προφανώς αναγνωρίζοντας ότι πρόκειται για πολύ δύσκολες ερωτήσεις. Απλώς για να φανεί τι πιστεύει ένα παιδί ηλικίας πέντε χρόνων για αυτά τα ζητήματα που είναι σίγουρο ότι δεν πρόκειται να έχει τις επιστημονικές αντιλήψεις. Ποια είναι η πεποίθηση γύρω από αυτό. Και το ενδιαφέρον αυτό που έκανε Βοσινιάδο είναι ότι πήρε και όχι μόνον ας πούμε και η Σούζαν Κάρι και λοιπά με τις άλλες έννοιες, ο καρετέρω με έννοιες κοινωνικών επιστημών και ιστορίας. Είναι ότι παίρνεις παιδιά διαφορετικής ηλικίας και βλέπεις πως με την πρόοδο της ηλικίας αλλάζουν και οι θεωρίες που έχουν τα παιδιά πίσω. Υποστηρίζοντας βέβαια ότι αυτοί οι θεωρίες ας πούμε για το σχήμα της γης ή για οτιδήποτε άλλο είναι και σηματοδοτή και γνωστική αλλαγή, γνωστική ανάπτυξη. Έτσι, γιατί αυτή είναι και ο μηχανισμός γνωστικής ανάπτυξης, κοινωνική και σχολική μάθηση. Έτσι. Λοιπόν, για να δω λίγο σε ποια λεπτά πρέπει να πάμε στο βίντεο. Ναι, Κατερίνα. Πολύ ωραία ερώτηση της Κατερίνας. Ακούσατε τι είπε η Κατερίνα. Η Κατερίνα είπε ότι ας υποθέσουμε ότι ένα παιδί της ηλικίας της μικρής ευγενίας έχει έναν πατέρα ή έναν γωνιό αστροφυσικό, ο οποίος την εξηγειώνει με τέτοιου είδους ζητήματα και ενδεχομένως και με πειράματα ή τις δείχνεις σχήματα σφαίρες και λοιπά από πολύ νωρίς. Έτσι. Το ερώτημα σας θα έχει προχωρήσει στην αναδιοργάνωση, ας πούμε, της σκέψης και λοιπά. Τι λέτε εσείς? Έλα Άννα, φώναζε λίγο. Πολύ σωστά. Πιο γρήγορα ενδεχομένως από την ευγενία και οι απαντήσεις της να ήταν πιο εκλεπτισμένες. Σκεφτείτε τι έλεγε η Κάρεϊ, ότι ενώ της εξηγούσε τη διαφορά του έμβειου από το άψυχο υλικό, εν πάση περιπτώσει σώμα, έλεγε επανερχόταν οι κόροι της μερικές μέρες μετά ή μια βδομάδα μετά. Της εξηγούσε, δεν της εξηγούσε. Φαίνεται όμως ότι υπήρχε περιορισμός, τον τρόπο τον οποίο κατανοούσε και αυτό. Είναι και ένα σημείο κριτικής, ξέρετε, που φάνηκε από την αρχή. Γιατί είπαμε ότι η κοινωνική και η σχολική μάθηση είναι πίσω από τη γνωστική αλλαγή. Πολύ ωραία θέσατε το ερώτημα. Ναι, αλλά αν υπάρχει η κοινωνική και η σχολική μάθηση, πολύ νωρίς μπορεί να επέλθει η γνωστική αλλαγή. Μπορεί να έχουμε κάποια επιτάχυνση, αλλά πόσα επιτάχυνση είναι αυτή την οποία μπορούμε να έχουμε, έτσι. Να δούμε λοιπόν την Αναστασία Ζούρα και τον Άλκη Ζαχαράτο, παιδιά τα οποία το Σεπτέμβριο θα πάνε στην 6η Δημοτικού. Για να δούμε. Ξέρεις τι σχήμα έχει η Γη. Η Γη έχει σχήμα σφαιρικό. Σφαιρικό, πολύ ωραία. Θέλεις να πάρεις αυτό το μολύβι και να μου κάνεις μια ζωγραφιά που να δείχνει πώς είναι η Γη. Καμωστές. Πολύ ωραία. Τώρα άνθρωποι που ζουν πάνω στη Γη, μπορείς να μου βάλεις τους ανθρώπους. Οι άνθρωποι πάνω στη Γη ζουν όπου υπάρχει στεριά, δηλαδή ας πούμε αν είναι εδώ και εδώ, η στεριά και εδώ. Ζουν παντού, και εδώ και εδώ. Πολύ ωραία. Θέλεις να μου βάλεις κάποιο άνθρωπο κάπου. Εντάξει. Πολύ ωραία. Και ο ουρανός που βρίσκεται. Ο ουρανός δεν είναι κάτι μόνο του, είναι αέρα, όμως κάνει αντανάκλαση από τη θάλασσα και γι' αυτό βλέπουμε μπλε τον ουρανό. Μάλιστα. Αν ήταν με το ζωγραφί σου, πού θα τον έβασες? Να τον ζωγραφίσω παντού όλου εδώ και πάνω εδώ μέσα. Μπράβο, μπράβο. Πολύ ωραία τα λες. Πάρα πολύ ωραία. Δε μου λες, αν σου έφτασα εγώ έναν ανθρωπάκι εδώ πέρα, εντάξει, μπορούσε να ζήσει εδώ αυτό το ανθρωπάκι ή θα έπεφτε? Όχι, δεν θα έπεφτε. Αφού η Γη μας έλκει προς τα πάνω της, είναι κάτι σαν μαγνήτης και έτσι όπου και να βρισκόμαστε δεν πέφτουμε. Πολύ ωραία τα λες, πάρα πολύ ωραία. Και αν αυτό το ανθρωπάκι εδώ κρατούσε μία μπάλα εδώ στο χέρι του, εντάξει, και του έπεφτε η μπάλα, πού θα έπεφτε? Πάνω στη Γη. Μπράβο, μπράβο. Δηλαδή, προς τα πουλιά δείξα μου. Εδώ. Ωραία, ωραία, ωραία, ωραία. Για να ζωγραφίσαμε τώρα και ένα φεγγάρι και έναν ήλιο. Το φεγγάρι είναι κοντά στη Γη, μικρό, ενώ ο ήλιος είναι κάπου πιο μακριά στη Γη και είναι πιο μεγάλος από τη Γη. Είναι πιο μεγάλος. Πιο μεγάλο. Πιο μεγάλος από το φεγγάρι. Ναι. Και αν ήθελες κινείται το φεγγάρι. Ναι, το φεγγάρι κινείται γύρω από τη Γη και η Γη κινείται γύρω από τον αυτό της περιστρέφεται και γύρω από τον ήλιο. Τώρα πώς γίνεται, ξέρεις, για τη μέρα-νύχτα που έχουμε μέρα και που έχουμε νύχτα. Ναι. Τι γίνεται, ο ήλιος πού πηγαίνει τη νύχτα. Ο ήλιος. Πού είναι ο ήλιος τη νύχτα. Εκεί που είναι και τη μέρα, γιατί ο ήλιος δεν κινείται. Αλλά επειδή ο ήλιος πέφτει πάνω στη Γη και χτυπάει το ένα μέρας του, το άλλο μέρας του επειδή η Γη κινείται, ναι, το άλλο μέρας της, είναι σκιασμένο από τον εαυτό της και έτσι έχουμε τη νύχτα. Μπράβο, μπράβο, πολύ ωραία. Ξέρεις ότι έχουμε εποχές. Ναι. Πώς γίνονται οι εποχές. Γιατί έχουμε το χειμώνα και το καλοκαίρι και έχουμε κρύο το χειμώνα και ζεστό το καλοκαίρι και πώς αλλάζουν οι εποχές. Α, επειδή η Γη δεν είναι ακριβώς έτσι σαν μια μπάλα όρθια, είναι κάπως πλαγιαστή και όταν γυρνά, ναι, τη χτυπάει ο ήλιος και από πάνω ή από πολύ κάτω που δεν τη χτυπάει ο ήλιος, κάνει πιο κρύο και έτσι με βοράσκια νότο και όταν γυρνάει, περιστρέφεται και αλλάζει η μορφή της και πάει άλλου κι άλλου έτσι αλλάζουμε και εποχές. Ναι, πώς δηλαδή. Δηλαδή αυτό είναι ο ήλιος και αυτή είναι η Γη και η Γη είναι λίγο στραβή και όπως χτυπάει ο ήλιος, χτυπάει τη Γη έτσι και πάει εδώ και από πάνω και από κάτω έχει πιο πολύ κρύο αλλά όταν περιστρέφεται η Γη, έτσι αλλάζει και... Τι αλλάζει? Αλλάζει δηλαδή, η Γη όταν περιστρέφεται αλλάζει κάθε ένα μήνα, τρεις μήνες και αλλάζουν και εποχές. Ναι, αλλά δεν ξέρεις ακριβώς τι αλλάζει. Όχι, δεν το έχουμε μάθει. Δεν το έχετε μάθει. Όχι. Καλά, καλά. Εντάξει Ανεστασία μου, είσαι πάρα πάρα πολύ καλή. Είσαι πάρα πολύ ωραία, σε ευχαριστώ πάρα πολύ. Παρακαλώ. Τι συμβαίνει εδώ δέκα ετών η Αναστασία, τι συμβαίνει, οι απαντήσεις της σαφώς αναβαθμισμένες έτσι και που οφείλονται αυτές οι πιο όχι βεβαίως τέλειες, το βλέπετε, πάλι έχουμε θέματα τα οποία θέματα δεν είναι σίγουρο ότι είναι θέμα περιορισμών ή μπορεί να είναι και θέματα ελλήματος που. Ελένε, να μη διδάχτηκαν ακριβώς αυτά όλα, αυτά τα οποία ρωτά η ερευνήτρια ή ο τρόπος με τον οποίο εξηγήθηκαν μέσα στην τάξη να μην ήταν επαρκής ώστε να προκληθεί αναδιοργάνωση των σχετικών γνώσεων. Εδώ φαίνεται σαφώς η επίδραση της σχολικής μάθησης εδώ ως μηχανισμού της αλλαγής, βεβαίως. Έχει άλλο ένα παιδί, αλλά εντάξει μην φάμε όλοι μας την ώρα γιατί δεν θα ολοκληρώσουμε. Λοιπόν, και πάμε τώρα στο να δούμε, άλλα χρώματα έχω εγώ, άλλα χρώματα βγαίνουν εδώ, πολλοί πορτοκαλιά τα βλέπω, δεν πειράζει. Το ερώτημα μας είναι πώς μπορεί να αλλάξει η προϋπάρχουσα γνώση, διότι τα παιδιά διαμορφώνουν αισθητικές θεωρίες από τις βιωματικές τους προσωπικές τους εμπειρίες με τα πρόσωπα, με τα πράγματα, με τη φύση, με το περιβάλλον στο οποίο κινούνται και άρα έχουν κάποιες γνώσεις και το ερώτημα είναι πώς θα αλλάξουν αυτές ώστε να αντικατασταθούν από τις πιο ακριβείς, τις πιο πλήρες, τις πιο επιστημονικές γνώσεις, έτσι. Η βιβλιογραφία λέει ότι τρεις τρόποι υπάρχουν, έτσι, ήδη από την δεκαετία του 80 τα ξέραμε αυτά, η επαύξηση, η εναρμώνηση και η αναδιοργάνωση. Για να δούμε τι είναι η κάθε μια. Όταν εννοούμε επαύξηση, όταν λέμε επαύξηση εννοούμε, αυτό που λέει και η λέξη, τη σταδιακή συσσόρευση τεκμηριωμένων πληροφοριών στα προϋπάρχοντα σχήματα. Υπάρχουν σχήματα, έτσι, και στην πραγματικότητα εμπλουτίζω τα σχήματα αυτά, με περισσότερες νέες, τεκμηριωμένες όμως, έτσι επιβεβαιωμένες προφανώς από το πλαίσιο, πληροφορίες. Αυτή η συσσόρευση πληροφοριών στα προϋπάρχοντα σχήματα, σας θυμίζει κάτι από πιαζέ μήπως. Τι ρωξάνε. Πολύ σωστά, την αφομίωση. Γιατί τι είναι και η αφομίωση, η διαδικασία, έτσι. Χρησιμοποιώ τα ήδη υπάρχοντα σχήματα έτσι για να ερμηνεύσω τις πληροφορίες του πλαισίου και τα εμπλουτίζω με νέες πληροφορίες. Η εναρμόνιση ως δεύτερος τρόπος σημαίνει αλλαγή των υπαρχών των σχημάτων. Δηλαδή τα σχήματα τροποποιούνται από τις νέες πληροφορίες οι οποίες εισάγονται. Άρα αλλάζει με κάποιον τρόπο οι προϋπάρχους αγνώση, όχι γιατί μπαίνουν και καινούργιες πληροφορίες όπως συνέβαινε στην επαύξηση, αλλά γιατί αλλάζουν αυτές τις οποίες είχα. Αυτό τι θυμίζει τώρα. Συμόρφωση, έτσι πολύ σωστά. Συμόρφωση. Και ο τρίτος τρόπος, καταπιαζέ, ο τρίτος τρόπος είναι η αναδιοργάνωση που θεωρείται και ο πιο ριζοσπαστικός τρόπος απόκτησης νέων γνώσεων, που στην πραγματικότητα τι είναι, δημιουργία νέων δομών για την αντιμετώπιση νέων πληροφοριών ή για την εκνέω ερμηνεία παλαιών πληροφοριών. Άρα λοιπόν, έτσι, με τρεις τρόπους μπορώ να αλλάξω την προϋπάρχουσα γνώση ή να την κάνω να την εμπλουτίσω με καινούργιες πληροφορίες, αλλά να μην τις πειράξω καθόλου αυτές που έχω, έτσι, ή να αλλάξω αυτές που έχω ή να διαμορφώσω νέες δομές, προκειμένου να ερμηνεύσω τις νέες πληροφορίες ή να ερμηνεύσω παλιές πληροφορίες τις οποίες τις είχα, αλλά δεν ήξερα πώς τις ερμηνεύω και τις ερμηνεύα με ελληματικό τρόπο. Ροξάνια. Η μισή συμόρφωση είναι, καταπιαζέ. Ακριβώς. Πολύ σωστή η παρατήρηση. Στην πραγματικότητα η συμόρφωση, όσο πιέζεται η ανοιχιανή έννοια, τι έλεγε, αλλαγή των σχημάτων προκειμένου να κατανοήσω το πλαίσιο, γιατί τα ήδη υπάρχουν τα νέα ερεθίσματα, γιατί τα ήδη υπάρχουν τα σχήματα δεν μου επιτρέπουν να τα κατανοήσω με επαρκή τρόπο. Και η εναρμόνιση και η αναδιοργάνωση έχουν στοιχεία της συμόρφωσης, έτσι δεν είναι. Απλώς οι θεωρητικοί της αναδιοργάνωσης των γνώσεων θεωρούν αυτόν τον τρόπο την αναδιοργάνωση, μόνο δηλαδή το κομμάτι της δημιουργίας νέων δομών, νέων σχημάτων, νέων δυνατοτήτων στο νου, για να ερμηνεύσει τις νέες πληροφορίες ή να ερμηνεύσει εκ νέου τις παλιές. Όπως, για παράδειγμα, ας πούμε, με το σχήμα της γης τι συμβαίνει. Από εκεί που πίστευε κάποιος ότι είναι επίπεδο ή ότι είναι στρόγγλο, τελικά είναι σφαίρα και που στέκονται οι άνθρωποι, αυτό χρειάζεται σε ένα νέο. Μια αναδιοργάνωση της γνώσης θα έχει επέλθει εννοιολογική αλλαγή για να μπορέσεις να το εξηγήσεις με πιο επαρκή τρόπο. Τώρα, θα μπούμε λίγο περισσότερο στην αναδιοργάνωση, γιατί αυτή είναι και η βασική έννοια της θεωρίας αναδιοργάνωσης των γνώσεων, λέγονται σε ειδικούς τομείες. Η αναδιοργάνωση της γνώσης, γενικώς, μπορεί να είναι είτε ολικού τύπου, είτε μερικού τύπου. Ολική αναδιοργάνωση που είχαμε, είχαμε στη θεωρία του Πιαζέ, ολική αναδιοργάνωση, βεβαίως, γιατί αλλάζει όλο το γνωστικό σύστημα και μεταφέρται σε επόμενο στάδιο ανάπτυξης, πιο αναβαθυσμένα, πιο λειτουργικά, πιο εκλεπτισμένα και το καθεξής. Άρα, λοιπόν, η έννοια της αναδιοργάνωσης υπήρχε ούτως ή άλλως, δεν υπήρχε ήδη από το Πιαζέ, απλώς ήταν ορισμένη με διαφορετικό τρόπο, ως αναδιοργάνωση συνολική του συστήματος, γιατί ήταν ενιαία ολική δομή το γνωστικό σύστημα, έτσι. Στα πλαίσια των θεωριών αναδιοργάνωσης των γνώσεων, μιλάμε πια για τη μερική αναδιοργάνωση. Και αυτό το θαγίαι, είναι η θεωρία της αναδιοργάνωσης των γνώσεων σε ειδικούς τομείς. Άρα, λοιπόν, η θεωρία αυτή υποστηρίζει τη μερική αναδιοργάνωση, έτσι, σε ειδικούς τομείς και όχι τη συνολική αναδιοργάνωση. Άρα, λοιπόν, μιλάμε για αναδιοργάνωση συγκεκριμένων τομέων γνώσης ως αποτέλεσμα της επαυξημένης γνώσης του παιδιού πάνω σε ένα ειδικό θέμα. Τώρα, αυτή η επαυξημένη γνώση του παιδιού πάνω σε ένα ειδικό θέμα, μπορεί να προέλθει από επαύξηση, μπορεί να προέλθει και από εναρμόνηση, έτσι, της πιο πλούσιας, θα λέγαμε, γνώσης του παιδιού πάνω σε ένα ειδικό θέμα. Δεν προέχεται μόνο από την επάυξη σε ένα τρόπο αλλαγής της προϋπάρχουσας γνώσης που είπαμε πριν, έτσι, βάλει της πλούσιας γνώσης του παιδιού πάνω σε ένα ειδικό θέμα. Άρα, λοιπόν, σε ειδικά θέματα, και βλέπετε πόσο ειδικά, το σχήμα της Γης, η αλλαγή της μέρας-νύχτας, τα έμβια και τα άβια όντα. Για τόσο ειδικά ζητήματα μιλούν αυτοί. Θεωρούν, δηλαδή, ότι για κάθε ειδικό τομέα, για κάθε ειδικό θέμα, έρχεται κάποια στιγμή η ώρα της αναδιοργάνωσης της θεωρίας που έχουμε γι' αυτό. Και αυτή η αναδιοργάνωση της θεωρίας για κάθε ειδικό θέμα, προκαλεί και μια γνωστική αναδόμηση. Άρα, λοιπόν, έτσι όπως λέμε, ειδικά θέματα και κατά καιρούς, σε σχέση με κάποιο ειδικό θέμα, έχω αυτήν την συσσόρευση των γνώσεων που δημιουργεί προϋποθέσεις για αναδιοργάνωση. Αυτό μας παραπέμπει στην έννοια του σταδίου καθόλου και την ασυνέχεια της ανάπτυξης, ή όχι, κορίτσια. Τι λέτε? Ροξάναι. Όχι, πολύ σωστά, όχι. Αφού ίσα ίσα μιλάει για παράλληλες αναδιοργανώσεις σε ειδικούς τομείς, καθόλου σε στάδια, καθόλου. Αυτά μπορεί να συμβαίνουν στη συνέχεια του χρόνου, άρα μιλάμε για συνεχή ανάπτυξη. Εντάξει, κορίτσια. Και βέβαια, τόσο οι έρευνες στο χώρο της διδακτικής των θετικών επιστυμών που πολλές φορές αναφερθήκαμε, αλλά και οι έρευνες των αρχαρίων ιδιμώνων σε διάφορους τομείς γνώσης, είτε έννοιες φυσικής, είτε έννοιες κοινωνικών επιστυμών, ακόμα και στο σκάκι. Υποστήριξαν σε πολύ μεγάλο βαθμό αυτά τις θεωρίες, εν πάση περιπτώσει αναδιοργάνωση των γνώσεων στους ειδικούς τομείς. Οι έρευνες στο χώρο της διδακτικής των θετικών επιστυμών έγιναν, και μάλιστα τα τελευταία 20 χρόνια, πάρα πολύ πλούσια. Γιατί ακριβώς αυτό το οποίο έβλεπαν οι θεωρητικοί, αλλά και στο χώρο των επιστυμών της εκπαίδευσης, είναι ότι τα παιδιά μάθαιναν φυσικοχημικά φαινόμενα και ύστερα από λίγο καιρό διδάσκονταν στο σχολείο, ύστερα από λίγο καιρό τα ξεχνούσαν και επανέρχονταν οι βιωματικές ή διαισθητικές τους αντιλήψεις. Όλα τα παιδιά για παράδειγμα, για πολύ απλά πράγματα καθημερινά για το βρασμό που είπαμε, για την κάψη του ξύλου, για τη θερμόητα, έτσι αν βάλουμε όλοι μας έχουμε, δηλαδή αν στο καλοριφέρι που καίει έχουμε ένα μπαλόνι πάνω και το αφήσουμε κάνα δυο μέρες και το μπαλόνι φουσκωμένο, ύστερα από λίγο δε θα δούμε να έχει ζαρώσει και να έχει χάσει από τον αέρα. Αυτό έχει σχέση με τη θερμόητα βεβαίως, έτσι, μη μου ζητήσετε περισσότερες αυτομέρειες. Σας δώσω, διότι δεν νομίζω ότι έχει να διοργανωθεί το σχήμα το δικό μου, έτσι. Λοιπόν, τώρα απλώς μου έρθε στο νου αυτό το πράγμα. Λοιπόν, αυτό το οποίο παρατηρούνταν συστηματικά είναι γιατί αποτυγχάνουν τα παιδιά στις φυσικές επιστήμες και γιατί δεν μπορούν να μάθουν για μόνιμη θεωρητικά χρήση τις επιστημονικές ερμηνείες γύρω από τα φυσικοχημικά φαινόμενα και τους λόγους. Όπως είπαμε πριν ότι πρώτον γιατί οι προσωπικές θεωρίες έχουν το προσωπικό βιοματικό στοιχείο και είναι πάρα πολύ ισχυρές ανθίσταται στην αλλαγή και δεύτερον η διδασκαλία χωλένει. Οπότε από τη δακτική των θετικών επιστήμων αυτό το οποίο προέκυψε τα τελευταία χρόνια ήταν το πώς μπορούμε να αλλάξουμε τη διδασκαλία των φυσικών επιστήμων έτσι ώστε να προκαλέσουμε εννοιολογική αλλαγή και άρα να διοργάνωσουμε τον γνώσον. Και γι' αυτό έχουν γίνει πάρα πολλές μελέτες και πραγματικά είναι εντυπωσιακά τα ευρήματα. Τώρα στο άλλο κομμάτι στις έρευνες αρχαρίων ιδιμώνων επίσης υπήρξε πολύ μεγάλο ενδιαφέρον. Να σας πω το σκάκι ξέρετε είναι ένα παιχνίδι το οποίο είναι παιχνίδι στρατηγικής. Στρατηγικής έχει στην έννοια του αντιπάλου και είναι ένα παιχνίδι υψηλών απαιτήσεων γιατί θα πρέπει να σκέφτεσαι όχι μόνο τις δικές σου κινήσεις, αλλά τις δικές σου κινήσεις, τις κινήσεις του άλλου, τα εναλλακτικά σενάρια αντιπαλότητας και κινήσεων τον βίο. Έτσι δεν είναι εύκολο πράγμα και στην πραγματικότητα όσο πιο μακριά όσο πιο πολλά βήματα μπορείς να κάνεις στην διαμόρφωση υποθετικών σεναρίων για το πώς θα κινηθεί ο αντιπαλός σου και τι δυνατότητες έχεις εσύ. Και αν κάνεις εσύ αυτό ότι θα κάνει ο αντιπαλός σου βέβαιος είναι και χαρακτηριστικά του καλού πέχτη του, του καλού σκακιστή. Έτσι δεν είναι. Λοιπόν, στο σκάκι, επειδή ακριβώς είναι ένα παιχνίδι που είναι προκλητικό, έχει ψηλά επίπεδα πρόκλησης, είναι πολύ μεγάλη η διαφορά ανάμεσα σε έναν αρχάριο και σε έναν εμπειρογνώμονο, σε κάποιον ο οποίος μόλις ξεκινάει τώρα και σε κάποιον ο οποίος έχει μια μεγάλη εμπειρία σε αυτό. Έτσι. Αντίστοιχα και στις φυσικές επιστήμες. Έγιναν μελέτες με φοιτητές πρωτοετής που να σπούδαζαν φυσικές επιστήμες, και με φοιτητές που έκαναν το διδακτορικό τους. Υπήρχε μια απόσταση. Εμπειρογνώμονες σε κάτι τουλάχιστον. Έτσι. Στις κοινωνικές επιστήμες, αντίστοιχα. Και τι παρατήρησαν. Έκαναν ατομικές συνεντεύξεις και μέσα από δομημένα σενάρια έτσι γραφτά και ήθελα να δουν τον τρόπο με τον οποίο αναπαριστούν τις σχετικές πληροφορίες οι αρχάροι και οι εμπειρογνώμονες. Κάνοντας λοιπόν μελέτες και με αρχαρίους και με εμπειρογνώμονες που κατέληξαν. Είδαν πώς έχουν αναπαραστήσει τις έννοιες που απαιτούνται οι μεν και οι δε, οι δυο ομάδες και πώς οργανώνουν τις πληροφορίες μεταξύ τους. Και βεβαίως φάνηκε πολύ μεγάλη διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων. Και σε επίπεδο περιεχομένου, δηλαδή πλούτου σχετικών γνώσεων, έτσι, στρατηγικών για παράδειγμα στο σκάκι ή γνώσεων σχετικά με τα φαινόμενα φυσικής. Αλλά και σε επίπεδο συγκρότησης των γνώσεων, οργάνωσης των γνώσεων μεταξύ τους. Έτσι, στον τρόπο δηλαδή που είχαν αποθηκεύσει τις πληροφορίες. Έτσι. Και ακριβώς έδειξε ότι πραγματικά οι εμπειρογνώμονες βεβαίως προχωρούν σε μερικές αναδιοργανώσεις σε σύγκριση με τους αρχαρίους σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό. Τώρα, η μερική αναδιοργάνωση, υποστηρίζεται στα πλαίσια αυτής της θεωρίας, μπορεί να είναι δύο μορφών. Άρα, λοιπόν, είμαστε στις θεωρίες αναδιοργάνωσης των γνώσεων σε ειδικούς τομείς. Μιλάμε για μερική αναδιοργάνωση. Από τη στιγμή που λέμε και το ειδικούς τομείς, προφανώς δεν είναι ολική αναδιοργάνωση τύπου πιαζέ που αλλάζει όλο το γνωστικό σύστημα. Άρα, είμαστε στη μερική αναδιοργάνωση και αυτή η μερική αναδιοργάνωση μπορεί να είναι ασθενής, μπορεί να είναι και ριζοσπαστική, όπως θα δούμε στην επόμενη διαφάνεια. Τι είναι τώρα η ασθενής αναδιοργάνωση. Όσα ασθενής αναδιοργάνωση ορίζεται η διαδικασία απόκτησης γνώσεων, η οποία συνίσταται στη συνεχή πρόσθεση αφηρημένων πληροφοριών στις υπάρχουσες βάσεις δεδομένων και παράλληλη τροποποίηση της οργάνωσής τους. Προσέξτε εδώ τι λέει. Η διαδικασία απόκτησης γνώσεων. Με ποιον τρόπο, με το να προσθέτω συνεχώς αφηρημένες πληροφορίες στην ήδη υπάρχουσα βάση δεδομένων και ταυτόχρονος επειδή προσθέτω και ενούργιες πληροφορίες, τι να κάνω, να τροποποιώ τον τρόπο με τον οποίο τις έχω οργανώσει. Άρα λοιπόν η βάση δεδομένων μου αλλάζει ως προς το περιεχόμενο. Από τη στιγμή που εμπλουτίζω έχω συνεχή πρόσθεση αφηρημένων πληροφοριών, αλλάζει ως προς το περιεχόμενο, αλλάζει και ως προς την οργάνωση των πληροφοριών. Άρα λοιπόν έχω αλλαγές ως προς το περιεχόμενο και ως προς τη δομή στη βάση δεδομένων. Και όταν έχω αλλαγές στο περιεχόμενο και στη δομή στην οργάνωση μεταξύ των πληροφοριών, τότε μιλώ για μερική αναδιοργάνωση. Και μάλιστα, οι έρευνες αρχαρίων ιδιμόνων έδειξαν ακριβώς από το πράγμα. Ότι είχαν διαφορές οι δύο ομάδες μεταξύ τους, είτε ήταν σκάκι αυτό, ήταν φυσική, είτε ήταν κοινωνικές επιστήμες. Είχαν διαφορές οι αρχάροι από τους ιδίμονες στον τρόπο με τον οποίο αναπαριστούσαν τις γνώσεις ως προς το περιεχόμενό τους, αλλά και ως προς τους τρόπους που οργάνωναν τις πληροφορίες μεταξύ τους. Εντάξει, με την ασθενή αναδιοργάνωση. Άρα έχω εμπλουτισμό της βάσης σε επίπεδο αφηρημένων πληροφοριών και αλλαγές στον τρόπο οργάνωσης των πληροφοριών. Και αυτό στηρίχθηκε από τις έρευνες αρχαρίων ιδιμόνων. Ο δεύτερος τρόπος που είναι η ρυζική αναδιοργάνωση, προσέξτε μερική ρυζική αναδιοργάνωση ή ρυζοσπαστική αναδιοργάνωση, είναι πολύ πιο δύσκολη να επιτευχθεί. Υποστηρίζουν ότι οι αλλαγές θεωρίας σε σχέση με κάτι σε έναν ειδικό τομέα είναι παρόμοιες με τις αλλαγές στην ιστορία της επιστήμης. Δηλαδή είναι τόσο μεγάλες οι αλλαγές που δεν υπάρχει περίπτωση να ξανακυλίσουμε στο προηγούμενο καθεστώς. Γι' αυτό και θεωρείται ρυζοσπαστική ή ρυζική, είναι ο μόνος θα λέγαμε ο πιο ισχυρός τρόπος για να έχω πραγματική αναδιοργάνωση του συστήματος. Και όταν λέμε αλλαγές στην ιστορία της επιστήμης, πώς για παράδειγμα περάσαμε από τη θεωρία του Νεύθωνα στη θεωρία του Αϊνστάιν, που πλέον, έτσι, μιλάμε για τέτοιου μεγέθος, ότι δηλαδή δεν υπάρχει γυρισμός σε ένα προηγούμενο καθεστώς. Άρα λοιπόν αλλάζω κάτι στο νου μου, στο μυαλό μου, τόσο πολύ, στην πλήρη του διάσταση, ώστε δεν υπάρχει κανένα ενδεχόμενο να ξανακυλίσω στη βιοματική μου προσωπική θεωρία. Έτσι, οι έρευνες τώρα αρχαρίων και οι δημόνων έδειξαν όχι μόνον αλλαγές περιεχομένου, ως προς τις έννοιες δηλαδή και την οργάνωση μεταξύ των εννειών που λέγαμε πριν, στην περίπτωση δηλαδή της σημερικής αναδιοργάνωσης, έδειξαν αλλαγές και τι, ως προς τις θεωρίες και τις ερμηνείες που δίνουν. Και αυτό δείχνει ότι οι εμπειρογνώμονες, έτσι οι έξπερτς από τους αρχαρίους, σαφώς διαφέρουν στο νόγκο της βάσης δεδομένων, δηλαδή στο πόσες πληροφορίες έχουν, το πόσα πράγματα ξέρουν, προφανώς ξέρουν πολύ περισσότερα. Επίσης, διαφέρουν στην οργάνωση των πληροφοριών που έχουν στη διάθεσή τους, είναι πολύ σημαντικό ο τρόπος με τον οποίο οργανώνουν τις πληροφορίες, αλλά και τι άλλο, έχουν και διαφορετικές ερμηνείες για την οργάνωση των πληροφοριών και τις συγκεκριμένες πληροφορίες που έχουν στο νόγκο. Άρα λοιπόν, διαφορετικό περιεχόμενο στη βάση, διαφορετικό τρόπο οργάνωσης των πληροφοριών στη βάση δεδομένων, αλλά και διαφορετικές ερμηνευτικές θεωρίες για το γιατί συμβαίνουν τα πράγματα. Και αυτός βεβαίως είναι ο πιο ισχυρός τρόπος αναδιοργάνωσης των γνώσεων και πιστέψτε με δεν είναι καθόλου εύκολος. Και επειδή ακριβώς η αναδιοργάνωση είναι συνάρτηση της κοινωνικής και σχολικής μάθησης, θα πρέπει να προκληθεί η ριζοσπαστική αναδιοργάνωση όπως καταλαβαίνετε, έτσι δεν είναι, γιατί αν πιστεύαμε ότι δεν είναι συνάρτηση της κοινωνικής και σχολικής μάθησης, τότε θα μπορούσαμε να πιστεύουμε σε ένα υποκείμενο λογικό σύστημα, το οποίο θα επιτρέψει να επέλθει η ριζοσπαστική αναδιοργάνωση. Αλλά εδώ η ιδέα είναι ότι ο μηχανισμός της γνωστικής ανάπτυξης, ο μηχανισμός της αλλαγής, έρχεται απέξω από την κοινωνική και σχολική μάθηση. Άρα, λοιπόν, θα πρέπει να δοθεί με τέτοιους τρόπους που να προκληθεί η ριζοσπαστική αναδιοργάνωση. Έτσι, κορίτσια, ωραία. Βεβαίως, η ασθενής και η ριζοσπαστική αναδιοργάνωση, αυτό αν θυμάμαι καλά, ήταν ένα άρθρο των Βοσινιάδου και Μπρούερ, έτσι, δεν είναι συμβίβαστος μεταξύ τους. Δεν σημαίνει ότι για να έχεις ριζοσπαστική αναδιοργάνωση, θα πρέπει απευθείας να έχεις ριζοσπαστική αναδιοργάνωση. Μπορεί και αυτό ακόμη να συμβεί κάποια στιγμή, έτσι, ή ότι αν είσαι στην ασθενή, δεν μπορείς κάποια στιγμή να περάσεις τη ριζική, στη ριζοσπαστική αναδιοργάνωση. Δεν είναι ασυμβίβαστος μεταξύ τους. Και οι δυο, καταρχήν, χαρακτηρίζουν τη διαδικασία της αναδιοργάνωσης. Και οι δυο είναι μορφές αναδιοργάνωσης, έτσι, είναι αναδιοργανώσεις και οι δυο. Απλώς, οι ριζοσπαστικοί είναι ιεραρχικά αρνότεροι, είναι αναβαθμισμένοι, πιο αναβαθμισμένοι από την ασθενή, το λέει και η επιλογή των όρων. Είναι δηλωτική ασθενή σε μια ριζοσπαστική ή άλλη, έτσι. Οπότε μόνο η ριζοσπαστική αναδιοργάνωση μπορεί να εξηγήσει τη διαμόρφωση μιας καινούργιας θεωρίας, η οποία δεν γιδινεύει να ξανακυλήσει πάλι και να υποκατασταθεί από τις βιωματικές διαισθητικές μας θεωρίες. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ, κορίτσια, σαφή? |
