| 11η Διάλεξη: Να ξεκινήσουμε λοιπόν για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Στο χώρο των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, ένα ζήτημα που υπάρχει είναι μία σχετική σύγχυση, σ' ό,τι αφορά το τι πραγματικά περιλαμβάνει αυτή η κατηγορία, σε ποια παιδιά αναφέρεται, αν αυτή η κατηγορία θεωρείται αναπηρία ή όχι. Νομίζω ότι πολύ πολύ στην αρχή όταν είχαμε συναντηθεί και συζητούσαμε για τις διάφορες κατηγορίες που με βάσει το νόμο εντάσσονται στην ειδική αγωγή, είχαμε εξηγήσει ότι υπάρχουν αναπηρίες και υπάρχουν και οι δικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Είχαμε πει τότε ότι οι δικές μαθησιακές δυσκολίες είναι τι, είναι μια ειδική εκπαιδευτική ανάγκη. Στον παθμό που είναι σήμερα μαζί μας αρκετοί που παρακολουθούν και το άλλο μάθημα, θα ξεκουραστώ εγώ και θα ρωτάω. Μην χαλαρώνετε! Υπάρχουν πάρα πολλοί μύθοι σε αιτικά με τις μαθησιακές δυσκολίες. Θα τους πάρουμε ένα ένα για να δούμε εάν κάποιους από αυτούς τους μύθους σε έναν βαθμό τους έχετε ακούσει κι εσείς ή τους έχετε οικιοποιηθεί κι εσείς. Νομίζετε δηλαδή ότι ισχύουν. Να πάμε ένα ένα. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν αποτελούν πραγματική ειδική εκπαιδευτική ανάγκη. Τι λέτε γι' αυτό και πώς μπορούσε κανείς να απαντήσει σε αυτό. Έχετε ακούσει για παράδειγμα ότι έλα μωρέ τι ιδικές μαθησιακές δυσκολίες τώρα. Εμείς γιατί δεν είχαμε στον καιρό μας ιδικές μαθησιακές δυσκολίες. Το έχετε ακούσει αυτό σαν έκφραση. Επίσης μπορεί να έχουμε ακούσει τι. Ότι τα παιδιά αποτυγχάνουν στο σχολείο γιατί το σχολείο δεν είναι σε θέση να αντιμετωπίσει τις ιδικές τους ανάγκες. Τις ανάγκες τους μάλλον, τις μαθησιακές τους ανάγκες. Και άρα αν το σχολείο έκανε καλά τη δουλειά του, δεν θα υπήρχαν ιδικές μαθησιακές δυσκολίες. Είναι ένας μύθος ο οποίος κατά κύριο λόγο έχει συντηρηθεί αν θέλετε από τις κοινωνιολογικού τύπου ερμηνείες των ιδικών μαθησιακών δυσκολιών. Ότι δηλαδή δεν είναι ενδογενές πρόβλημα και ότι δημιουργείται από την αποτυχία μας ως εκπαιδευτική και ως εκπαιδευτικό σύστημα, να εξυπηρετήσουμε τις μαθησιακές ανάγκες σε όλων των παιδιών. Όμως, εμείς σήμερα ξέρουμε, όπως θα το δούμε και στον ορισμό, ότι οι ιδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι ενδογενές πρόβλημα. Δηλαδή γεννιέσαι ως παιδί, ως άνθρωπος με ιδικές μαθησιακές δυσκολίες. Δεν είναι κάτι που σου προκαλεί η κακή διδασκαλία. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλή νοημοσύνη. Πόσοι από εσάς θεωρούν ότι έχουν χαμηλή νοημοσύνη? Όλοι δηλαδή το ξέρετε. Πόσοι από εσάς θεωρούν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν υψηλόδεικτη νοημοσύνης? Όχι όλοι. Δεν έχουν ούτε χαμηλό, είναι προϋπόθεση να μην έχουν νοητική αναπηρία, αλλά ούτε de facto υψηλό. Δεν πρέπει να προσδοκούμε δηλαδή ότι όλοι οι άνθρωποι, οι οποίοι είναι με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, έχουν ένα εξαιρετικό ταλέντο σε κάτι ή έχουν πολύ υψηλή εφηία, όπως συνήθως μπορείτε να δείτε σε τι. Από ποιους προωθείται αυτός ο μύθος? Από τους γονείς, οι οποίοι στην προσπάθεια τους είτε να αποδεχθούν οι ίδιοι τους περιορισμούς των παιδιών, είτε να πείσουν τους άλλους ότι τα παιδιά τους δεν έχουν νοητική ανεπάρκεια, στηρίζονται πολύ σε κάποιους ανθρώπους δυσλεξικούς οι οποίοι είχαν εξαιρετική εφηία, ή τι κάνουν, βρίσκουν έναν ο οποίος δεν ζει πια και λένε να, αυτός είχε δυσλεξία. Όπως ποιος? Ο Αϊνστάιν. Αν μπείτε σε sites θα δείτε ότι ο Αϊνστάιν είναι δυσλεξικός, αν μπείτε σε site που αφορά το ασπεργέρ θα δείτε ότι ο Αϊνστάιν ήταν ασπεργέρ. Κανένας δεν ξέρει τι ήταν ο Αϊνστάιν, ούτε μπορεί εκ των ιστέρων να απαντήσει. Άρα ορισμένοι μύθοι μπορεί να διατηρούνται ακριβώς γιατί κάποιοι χώροι τους έχουν ανάγκη. Ένας άλλος τρόπος με τον οποίο διατηρείται αυτός ο μύθος είναι από τα ιδιωτικά κέντρα παροχής υπηρεσιών. Αν εγώ έχω ένα τέτοιο κέντρο και θέλω εσάς που είστε οι πελάτες μου να σας προσελκύσω, τι θα σας πω. Τα παιδιά σας είναι πανέξυπνα, πάρα πολλοί έχουν υψηλά δείχτη νοημοσύνης, αν έρθουν εδώ και καλλιεργηθείς σωστά κλπ. Όμως τα ερευνητικά δεδομένα λένε ότι όπως εμείς οι υπόλοιποι. Άλλοι από εμάς είμαστε εδώ, άλλοι εδώ, άλλοι εδώ στον δείχτη νοημοσύνης. Ακριβώς το ίδιο συμβαίνει και με τα παιδιά που έχουν ειδικές μαθησιακές. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν μπορούν να μάθουν. Τι λέτε? Μαθαίνουν μέσα από διαφορετικούς δρόμους. Αυτό είναι το μεγάλο στίχημα με τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Και όχι το αν μπορούν να μάθουν και να προχωρήσουν και στις σπουδές τους και στις συνολικές τους γνώσεις. Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς διδασκαλίας. Πού το ξανά είδαμε αυτό, σε ποιον μύθο? Στον πρώτο μύθο. Εκεί το είδαμε. Αν το παιδί μου πάει στο σχολείο και ο δάσκαλος είναι ανεπαρκής. Δεν είναι, οι διδάσκοι αποτελεσματικά. Μπορεί το παιδί τι να κάνει να αποκτήσει μαθησιακές δυσκολίες. Όχι, δεν υπάρχει περίπτωση. Μπορεί να καθυστερήσει στη μάθηση του, ναι. Μπορεί να δημιουργήσει πάρα πολλά κενά στη μάθηση του, ναι. Αλλά δυσλεξία, για παράδειγμα, δεν θα αποκτήσει. Δεν αποκτιέται στη διάρκεια της ζωής η δυσλεξία. Και κυρίως δεν αποκτιέται από εξωγενείς παράγοντες. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι απλά τεμπέληδες. Ήθελα να δούμε ένα βιντεάκι σχετικό με αυτό γιατί. Γιατί αυτό που υπάρχει στην ουσία είναι ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες... είναι πάρα πολύ σκληρά εργαζόμενοι. Για το παραμικρό, για κάτι που τα άλλα παιδιά θα το μάθουν σε 10 λεπτά, σε μισή ώρα... ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να κοπιάσει πενταπλάσιο και δεκαπλάσιο χρόνο... και μπορεί να χρειαστεί να κάνει πενταπλάσιας και δεκαπλάσιας επαναλήψεις. Άρα δεν είναι τεμπέληδες, μάλλον το αντίθετο. Τι ισχύει όμως? Είναι η εικόνα που δίνουν. Αυτή η απόκλειση που υπάρχει, η απόσταση μεταξύ τίνος της νοημοσύνης τους... της δυνατότητάς τους όταν μιλούν, όταν εκφράζονται, όταν παίζουν, όταν σκέφτονται... όταν λύνουν πάζλ, όταν παίζουν επί τραπέζια, να είναι τι? Πολύ αποτελεσματική. Και μετά όταν πρέπει να μάθουνε μία παράγραφο στην ιστορία τόσοι... να μπαίνουν μέσα στο δωμάτιο να κάθονται μία μισή ώρα... και να βγαίνουν και να μην το ξέρουν... οδηγεί τους ενήλικες στο συμπέρασμα ότι εκεί μέσα που μπαίνουν, τι κάνουν? Χαζεύουν, δεν στρώνονται, δεν προσπαθούν αρκετά, έτσι. Και γι' αυτό συνεχίζει να υπάρχει αυτός ο μύθος. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν πρόβλημα μόνο στα μαθήματα του σχολείου. Ο τρόπος με τον οποίο δημιουργήθηκε η κατηγορία... γιατί η κατηγορία είναι καινούρια. Για πρώτη φορά χρησιμοποιήθηκε ο όρος μαθησιακές δυσκολίες το 1962. Έτσι, είναι δηλαδή μία από τις κατηγορίες που δημιουργήθηκαν εκ του μηδενός. Αυτός ο μύθος λοιπόν, συγγνώμη, η κατηγορία λοιπόν όταν ξεκίνησε... εστίασε σε τι? Ακριβώς στην αδυναμία που είχαν στα μαθήματα του σχολείου. Δεν κοίταζε άλλα ζητήματα, δεν κοίταζε άλλους περιορισμούς ή προβλήματα των παιδιών... αλλά τα όριζε και τα ξεχώριζε μόνο με βάση την αποτυχία στο σχολείο. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα για πάρα πολλά χρόνια, 30 χρόνια περίπου... οι ορισμοί όλοι να κινούνται ακριβώς γύρω από τα προβλήματα του σχολείου. Τι συνέβη όμως? Τα παιδιά που είχαν αρχίσει να παίρνουν διαγνώσεις από το 62 και μετά... μεγάλωσαν, έγιναν ενήλικες και άρχισαν να μιλούν και να λένε τι... ότι εμείς έχουμε και άλλα προβλήματα. Ότι δηλαδή πολλές φορές αντιμετωπίζουμε πρόβλημα στις κοινωνικές μας σχέσεις. Πολλές φορές βιώνουμε απόρριψη. Πολλές φορές δυσκολευόμαστε... στην ώρα μας, στη δουλειά μας, στα ραντεβού μας. Πολλές φορές μπλεκόμαστε σε φασαρίες. Άρχισαν να βγάζουν δηλαδή και κάποια άλλα ζητήματα που αφορούν τι... την κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών. Σήμερα ξέρουμε ότι ορισμένα παιδιά, ένα ποσοστό από το σύνολο των παιδιών... με μαθησιακές δυσκολίες, έχει προβλήματα και συμπεριφοράς και κοινωνικών σχέσεων. Και θα τα δούμε λίγο πιο αναλυτικά. Άρα είναι πιθανόν δηλαδή κάποια παιδιά, όχι όλα τα παιδιά, να έχουν επιπλέον δυσκολίες και όχι μόνο στο διάβασμα και στη γραφή και στα μαθηματικά. Τους δύο επόμενους, οι μαθησιακές δυσκολίες ξεπερνιούνται με τον καιρό... και οι μαθησιακές δυσκολίες θεραπεύονται. Σας ακούω. Επίδομα δεν παίρνουν. Υποστήριξη. Άρα αυτό που ξέρουμε είναι ότι μ' αυτό γεννιέσαι, μ' αυτό πεθαίνεις. Αυτό τι σημαίνει όμως, και θα ρθούμε λίγο... ήθελες κάτι να πεις... και θα ρθούμε λίγο στην παρατήρησης, στην απάντησή σου. Αυτό σημαίνει ότι αν ένα παιδί για παράδειγμα ξεκινάει και δεν μπορεί να μάθει να διαβάζει, πάει στην πρώτη δημοτικού, πάει στη δευτέρα δημοτικού και δυσκολεύεται, αυτό σημαίνει ότι όταν είναι φοιτητής δεν θα μπορεί να διαβάζει. Θα είναι διαφορετικού τύπου δηλαδή. Όπως εξελίσσεται το παιδί, εξελίσσεται και η ενδογενής του δυσκολεία. Αλλάζει μορφή. Κάποια παιδιά τι να κάνουν, να μην μπορούν να διαβάσουν, να συλλαβίζουν. Τα ίδια παιδιά όταν θα πάνε στην τρίτη γυμνασίου για παράδειγμα, προφανώς και θα συλλαβίζουν λιγότερο, προφανώς και θα διαβάζουν πιο γρήγορα. Όμως αυτό θα έχει μετακινηθεί ίσως στην παραγωγή γραπτουλόγου. Θα έχει έκφραση στην ορθογραφία, θα έχει έκφραση στην εκμάθηση κειμένων, στην κατανοήση δηλαδή των κειμένων. Άρα ξέρουμε ότι δεν θεραπεύονται, δεν ξεπερνιούνται, και κατ' αρχάς δεν είναι ασθένεια για να θεραπευτεί. Και όταν ακούμε για διάφορες θεραπείες των ειδικών μοθησιακών δυσκολιών, θα πρέπει να είμαστε πάρα πολύ προσεκτικοί. Όταν έρχονται οι γονείς και ρωτούν, δηλαδή τι μπορώ να κάνω για να το ξεπεράσει. Θα πρέπει να είμαστε εκεί για να λέμε ότι μπορούμε, τι να κάνουμε, να ξεπεράσουμε τα συγκεκριμένα προβλήματα. Μπορούμε να υποστηρίξουμε το παιδί, μπορούμε να γεφυρώσουμε τα ελλήματα, αλλά πάντα θα υπάρχει κάποια δυσκολία, ότι δεν φεύγει αυτό ως διαμαγίας. Και το τελευταίο που διαβάζετε, πόσοι από εσάς το έχετε ακούσει αυτό, ή κάπου το σκέφτεστε ότι μπορεί να είναι και αληθές, ότι μπερδεύουν το ε με το τρία. Είναι πάρα πολύ κοινός μύθος αυτός. Ναι. Έχω παρακολουθήσει στην τραγική πέντα στο Μάμα Κύκλο. Έχετε μεσημένες σχολείες από ειδικούς πάνθινες, και από ειδικούς θάλης τήρησης. Και το είκατε ποιο είναι αυτό το πράγμα, ποιο είναι το έξιμο. Ναι, είναι τραγικό. Είναι τραγικό δηλαδή αν οι ειδικοί αναφέρονται σε τέτοιες συμπεριφορές. Προσέξτε λίγο κάτι. Ναι, να μαζέψουμε τις ερωτήσεις και να... Είναι γεγονός ότι αν κανείς ψάξει τουλάχιστον τα ελληνικά βιβλία, τα περισσότερα θα το βρει ως μια εκδήλωση. Αυτό που ξέρουμε είναι ότι υπάρχουν κάποια παιδιά που τα μπερδεύουν. Όμως αυτό εξαρτάται από την ηλικία που συμβαίνει. Διότι και στους τυπικούς μαθητές υπάρχουν παιδιά που μπερδεύουν το ε με το τρία, το β με το θ, το ξ με το ζ και όλα αυτά, όταν γράφουν εννοώ. Μέχρι και τη Δευτέρα Δημοτικού. Αλλά δεν έχουν ούτε ειδικές μαθησιακές, ούτε δυσλεξία. Υπάρχουν επίσης παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, ένα δέκατα εκατό. Μόνο τα οποία έχουν προβλήματα με την οπτική τους αντίληψη. Αυτά τα παιδιά πιθανόν, τι να κάνουν να μπερδεύουν το ε με το τρία. Αλλά δεν είναι διαγνωστικό χαρακτηριστικό και δεν είναι χαρακτηριστικό ανήκνευσης. Γιατί μας οδηγεί σε λάθος δρόμο, που έχει να κάνει με την πρώτα-λευταία παρατήρηση, ότι αν ένα παιδί δεν έχει τέτοιου τύπου λάθη, λέμε μπα δεν είναι δυσλεξικό, εγώ το έχω ακούσει αυτό που είναι εκπαιδευτικό. Να μου λέει μα δεν μπερδεύει τα γράμματα, δεν μπερδεύει το ε με το τρία, πως είναι δυσλεξικό. Διότι το θεωρούν ως ένα βασικό χαρακτηριστικό. Δεν είναι δόκιμος ο όρος ότι το παιδί έχει τάση προς δυσλεξία. Δεν είναι δόκιμος ο όρος ότι το παιδί έχει τάση. Δηλαδή το α αντί να το κάνει έτσι, το κάνει έτσι ας πούμε. Και το ρ το κάνει έτσι. Καμία σχέση. Καμία απολύτως σχέση με δυσλεξία ή δυσγραφία. Αν πάτε σε ένα τυπικό σχολείο, ίσως ευδίστες στη δευτεροβάθμια, έχετε μια απόσταση από το επίπεδο που τα παιδιά μαθαίνουν να γράφουν στην αρχή. Υπάρχουν πάρα πολλά παιδιά που γράφουν έτσι. Τα οποία τι συμβαίνει. Επειδή έχει αλλάξει ο προσανατολισμός και στον υπιαγωγείο και στις πρώτες τάξεις του δημοτικού και δεν πιέζουν πια τα παιδιά για τον ορθό σχηματισμό των γραμμάτων, πολλά από αυτά το διατηρούν. Σε παλιότερες εποχές, επειδή επέμεναν πάρα πολύ σε αυτό το πράγμα οι εκπαιδευτικοί, έβλεπες λίγα παιδιά το διατηρούσαν. Αλλά όχι, δεν είναι πρόβλημα αυτό. Καθρεπτική γραφή ούτε από μόνο του, ούτε σε συνδυασμό. Μην το ψάχνουμε να το βρούμε. Μην ψάχνουμε να βρούμε κάτι τέκια καλά. Η καθρεπτική γραφή δεν είναι αυτό όμως. Η καθρεπτική γραφή είναι ότι γράφεις πραγματικά σαν καθρέφτης. Στην κλινική μου εμπειρία των 25 χρόνων έχω συναντήσει μόνο δύο παιδιά με καθρεπτική γραφή. Είναι πολύ σπάνιο δηλαδή. Αλλά ποια γράμματα? Νάτος ο μύθος λοιπόν! Το έξι να το κάνουν σίγμα δεν είναι καθρεπτική γραφή. Το μόνο που υπάρχει σε καθρεπτική γραφή είναι το τρία και το έψιλον. Αυτό είναι. Και επαναλαμβάνω ότι δεν υπάρχουν καθόλου ερευνητικά δεδομένα, που να πιστοποιούν αυτή την εμμονή των εκπαιδευτικών με το έψιλον τρία. Μπορεί ο καθένας να πιστεύει ό,τι θέλει, αλλά θα πρέπει να συμβουλεύεται για να μην τι κάνει, για να μην διαιωνίζονται οι μύθοι. Θα πρέπει κανείς να συμβουλεύεται λίγο το τι βρίσκει έτσι η έρευνα σχετικά. Αυτά τα ποιά στοιχεία είναι αυτά που μπορούμε να πούμε με το πάντος γνωρίς, στους μόνους μάλλον δηλαδή, για τους παιδίους που μπορεί να είναι... Πολύ ωραία! Θα τα δούμε στη συνέχεια, βεβαίως. Πολύ καλή η ερώτηση. Τώρα, βλέπουμε δηλαδή, κοιτάξτε το... Ο πιο... ο μύθος ο οποίος έχει την μεγαλύτερη αντίσταση είναι ποιος... Αυτός που είναι ο πιο συγκεκριμένος, απλουστευτικός, έτσι, αλλά τι... Κατανοητός από τους γονείς, κατανοητός από τους αδαείς. Αυτή είναι η πιο επικίνδυνη μύθη. Ο ειδικός και ο expert, έτσι, τι θα κάνει? Θα ανατρέψει, άμα κάτι το διαβάσει μία φορά και μετά διαβάσει κάτι άλλο, θα τον ανατρέψει το μύθο, θα σκεφτεί. Εκεί που είναι δύσκολο να γυρίσεις την κατάσταση, είναι πραγματικά... στον ευρύτερο πληθυσμό. Τώρα, με βάση αυτά που είπαμε, θα πρέπει επίσης να εξαιρέσουμε και άλλους παράγοντες. Και θα πρέπει να δούμε ποια είναι η σχέση των μαθησιακών δυσκολιών με τη σχολική αποτυχία. Γιατί, τι είναι πιο ευρύ, η σχολική αποτυχία ή οι μαθησιακές δυσκολίες. Η σχολική αποτυχία. Γιατί μπορεί κανείς να αποτυγχάνει για μια σειρά από ενδογενείς παράγοντες... ή για μια σειρά από εξωγενείς παράγοντες. Μπορούμε να δούμε πρώτα τους εξωγενείς παράγοντες που είναι απλοί. Είναι αρκετά σαφές γιατί ένα παιδί το οποίο ζει σε ακραία φτώχεια θα αποτυγχάνει σχολικά. Γιατί δεν θα τρέφεται σωστά, δεν θα είναι σε σωστές συνθήκες το κεντρικό θέμα στη ζωή του. Δεν θα είναι η σχολική αποτυχία και ούτω καθεξής. Πολιτισμικές διαφορές. Γιατί για παράδειγμα αν εγώ είμαι από το Αζερμπαϊτζάν θα αποτύχω σχολικά. Δεν είναι η διγλωσσία δηλαδή ένα θετικό στοιχείο. Η διγλωσσία λοιπόν είναι ένα θετικό στοιχείο αλλά γίνεται αρνητικό πότε. Όταν δεν αξιοποιείται για την εκμάθηση της νέας γλώσσας. Ή επίσης όταν υπάρχουν διαφορές στο σύστημα αξιών τίνος του σχολείου και του πολιτισμού από τον οποίο έρχεται το παιδί. Να δώσουμε ένα παράδειγμα. Γνωρίζετε τους Ρωμά. Οι Ρωμά έχουν πολύ μικρά ποσοστά σχέσεις με το σχολικό σύστημα και πολύ μεγάλα ποσοστά σχολικής αποτυχίας. Γιατί δεν έχουν τις ικανότητες. Προφανώς και τις έχουν. Δεν ξέρουν τη γλώσσα. Πολλοί από αυτούς την ξέρουν την προφορική ελληνική γλώσσα μια χαρά. Τι συμβαίνει όμως στο σύστημα αξιών του πολιτισμού τους η σχολική μάθηση και η σχολική επιτυχία είναι πολύ χαμηλά. Ή επίσης το να κάθομαι ήσυχα με σταυρωμένα τα χέρια, το να φτάνω στην ώρα μου, το να φροντίζω τα βιβλία μου και όλα αυτά δεν είναι βασικές αξίες. Δεν έχει νόημα να συγκρίνουμε ποιες είναι καλές και ποιες όχι, αλλά πρέπει να καταλάβουμε ότι όταν οι αξίες του παιδιού, του πολιτισμού από τον οποίο έρχεται, δεν κουμπώνουν, δεν ταιριάζουν με τις αξίες του σχολικού συστήματος, φυσικά τι θα κάνει το σχολικό σύστημα. Θα το ξεβράσει. Θα αποτύχει το παιδί. Ακατάλληλη διδασκαλία. Παίρνετε εμένα και με βάζετε να διδάξω αρχαία. Εσείς τι λέτε, θα είναι κατάλληλη η διδασκαλία μου. Άρα, αν βάλετε εμένα να σας διδάξω αρχαία, αυτό σημαίνει ότι θα αποτύχετε στα αρχαία. Αλλά αυτό δεν οφείλεται ούτε στις ικανότητές σας, ούτε βεβαίως σε κανένα ενδογενές πρόβλημα. Άρα, όταν η διδασκαλία είναι ακατάλληλη και εδώ στο ακατάλληλη θα πρέπει να βάλουμε πίσω, όχι μόνο αν κάνει ο δάσκαλος καλά τη δουλειά του. Δηλαδή, είσαστε σε μία τάξη με 70 παιδιά και έναν εκπαιδευτικό. Είναι κατάλληλη η διδασκαλία? Όχι. Είσαστε σε μία περιοχή η οποία εμπλέκεται σε πολεμική σύραξη και το σχολείο δουλεύει μία μέρα το μήνα. Είναι κατάλληλη η διδασκαλία? Όχι. Άρα, το ακατάλληλη διδασκαλία δεν είναι μόνο σε σχέση με τον εκπαιδευτικό. Όταν, λοιπόν, έχουμε από εξωγενείς παράγοντες σχολική αποτυχία, αυτό δεν έχει καμία σχέση με τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχουν παιδιά τα οποία δεν ξέρουν να διαβάζουν, δεν ξέρουν μαθηματικά, έτσι, εξαιτίας αυτών των εξωγενών. Φυσικά και υπάρχουν πάρα πολλά, αλλά δεν ανήκουν στην ειδική αγωγή, δεν ανήκουν στην κατηγορία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Όλοι οι εξωγενείς παράγοντες, λοιπόν, εξαιρούνται ως τι, ως αιτία των μαθησιακών δυσκολιών. Πάμε στους εντογενείς. Όπως βλέπετε έχουμε τρεις κεντρικές, αν θέλετε, τέσσερις μάλλον κατηγορίες ειδικών αναγκών. Νοητική αναπηρία, προφανώς ένα παιδί το οποίο έχει χαμηλό νοητικό δυναμικό, τι κάνει, αποτυχάνει στο σχολείο, έτσι. Δεν έχει όμως μαθησιακές δυσκολίες, δεν θεωρούμε ότι ταυτίζονται αυτές οι κατηγορίες. Το ίδιο για τα κοφά, το ίδιο για τα τυφλά, το ίδιο για παιδιά που έχουν σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές όπως για παράδειγμα ο αυτισμός. Και φτάνουμε, λοιπόν, στο κάτω κάτω σημαδάκι και είναι οι μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό το σχέδιαγραμμα που βλέπετε έρχεται να επισημάνει ότι οι μαθησιακές δυσκολίες είναι μόνο ένα από τα αίτια με βάση τα οποία μπορεί ένα παιδί τι να κάνει να αποτύχει σχολικά. Δεν λέμε κάθε σχολική αποτυχία το παιδί έχει μαθησιακές δυσκολίες. Δυστυχώς και στη βιβλιογραφία και στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική ο όρος μαθησιακές δυσκολίες έχει χρησιμοποιηθεί διασταλτικά. Δηλαδή πιάνει τα πάντα, έτσι. Γι' αυτό κάποια στιγμή άρχισε να χρησιμοποιείται ο όρος τι, οι δικές μαθησιακές δυσκολίες. Πάς και ξεκαθαρίσουμε ότι όταν μιλάμε για μαθησιακές δυσκολίες εννοούμε πρώτον έναν μόνο παράγοντα που οδηγεί στη σχολική αποτυχία, δεύτερον είναι ενδογενείς παράγοντες. Κατανοητά? Προχωρώ. Είδη έχουμε πει εμείς τι πάρα πολλά από τον ορισμό. Εντάξει? Δηλαδή θα το διαβάσουμε τώρα πρόταση-πρόταση για να δούμε αν υπάρχει κάτι που δεν έχει αναφερθεί στη συζήτηση, είτε με αφορμή τους μύθους, είτε με αφορμή το σχεδιάγραμμα που είδαμε. Άρα μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος. Τι θα πει γενικός όρος? Ομπρέλα. Έτσι? Έχει από κάτω τι? Έχει από κάτω μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών. Ανομοιογενή. Δεν μοιάζουν μεταξύ τους. Υπάρχει μια μεγάλη ετερογένεια σε αυτήν την κατηγορία. Οι οποίες εκδηλώνονται με τι? Με σημαντικές δυσκολίες. Σταματούμε εδώ τώρα. Τι θα πει σημαντική δυσκολία. Δηλαδή, πότε μια δυσκολία είναι τόσο μεγάλη και να πω εγώ ότι είναι σημαντική. Θα πρέπει το παιδί να μην διαβάζει καθόλου, για να πω ότι είναι δυσλεξικό. Ναι, αλλά πόσο πρέπει να έχει επιπτώσεις για να πω ότι είναι σημαντική. Είναι ένα από τα πιο δύσκολα ερωτήματα. Δηλαδή, να βάλει γάλο στο ποτήρι του. Όχι, να μην διαβάζει με την δυσκολία που διαβάζει όλοι. Να νιώθει ενοχές γι' αυτό. Να νιώθει ότι εκείνος θέλει για όλα. Να μην τον βοηθήσει κανένας. Να μην τον βοηθήσει κανένας. Είναι σημαντικά αυτά τα δυσκολία. Εγώ θα έλεγα ότι εμφανίζει σημαντικά ελήμματα στη γραφή στην ανάγκη. Μάλιστα. Πες το ψέματα. Ο ορισμός ουσιαστικά δεν λέει με σαφήνια τι είναι σημαντική. Και δεν το λέει ορθώς. Ένας ορισμός δεν μπορεί να δίνει ακριβέστατα το πώς θα γίνει η διάγνωση. Από την κάθε περίπτωση όχι, αλλά ατομική περίπτωση εννοώ. Αλλά σαφέστατα άλλο είναι σημαντική δυσκολία τι στην πρώτη δημοτικού. Γιατί στην πρώτη δημοτικού αν δεν ξέρεις να διαβάζεις καλά, γρήγορα, με ευχέρεια, δεν είναι μεγάλο πρόβλημα. Γιατί έχει και άλλα παιδάκια, πολλά, τα οποία καθυστερούν, είτε στην ορή μασή τους. Και επειδή αυτό είναι που διδάσκεται, δεν υπάρχει σημαντική απόκλειση. Αν δεν ξέρεις να διαβάζεις, στην έκτη δημοτικού είναι μια σημαντική δυσκολία πια. Αν δεν ξέρεις να γράφεις το όνομά σου στα αγγλικά, ενώ το έχεις διδαχτεί ενώ. Στην τρίτη δημοτικού δεν είναι τόσο σημαντικό. Αν δεν ξέρεις να γράφεις το όνομά σου όμως στη Δευτέρα Γυμνασίου, δηλαδή το γράφεις συνέχεια λάθος, είναι μια πολύ σημαντική δυσκολία. Άρα το σημαντικό ορισμός το έχει ασαφές. Γιατί εξαρτάται, όπως αναφέρθηκε, από την κάθε, όχι ατομική δυσκολία, περιοχή δυσκολίας, αλλά επίσης εξαρτάται και από την ηλικία του παιδιού. Βεβαίως θα δούμε ότι για να πάρει ένα παιδί διάγνωση, παραδοσιακά λέμε, το παραδοσιακά υπογραμμισμένο, ότι πρέπει να απέχει τουλάχιστον μια άμυση με δύο τάξεις στην επίδοση της σχολικής. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει τίποτε όταν κάποιος είναι στην πρώτη ηλικίου. Δηλαδή στην πρώτη ηλικίου, απόκλειση από την Δευτέρα Γυμνασίου σε βασικές δεξιότητες, δεν σημαίνει τίποτε. Όσο μεγαλώνει το παιδί, η απόσταση πρέπει να μεγαλώνει και αυτή για να είμαστε σίγουροι ότι υπάρχει μία σημαντική δυσκολία. Και που εκδηλώνεται πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης. Ακρόαση τι θα πει, ακοή? Αυτό είναι θέμα προσοχής. Αντίληψη. Η ακρόαση είναι η κατανόηση του προφορικού λόγου. Εάν εγώ δηλαδή αυτό που ακούω, το καταλαβαίνω κιόλας. Ομιλία. Τι εννοεί, προσέξτε, ο ορισμός. Τι εννοεί, όχι τι λέει. Τι εννοεί. Εννοεί άρθρωση. Εννοεί άμα μπορεί να μιλήσει καθαρά. Όχι. Εννοεί την προφορική έκφραση λοιπόν. Όχι την ομιλία. Τα παιδιά μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν προβλήματα ομιλίας. Δεν τραβλίζουν, δεν ψευδίζουν. Δεν είναι χαρακτηριστικό αυτό σε καμία περίπτωση. Αλλά τι δεν κάνουν, μπορεί να μην μπορούν εύκολα να αναδιηγηθούν μία ιστορία. Μπορεί να μην μπορούν να επαναλάβουν μία πρόταση. Μπορεί όταν τους λέμε, όταν ψάχνουν να βρουν μία λέξη για ένα αντικείμενο, να καθυστερούν πολύ. Σιγά σιγά έχουν φτωχότερο λεξιλόγιο από ό,τι τα υπόλοιπα παιδιά. Άρα, που θα εμφανίζονται λοιπόν, είτε στην κατανόηση του προφορικού λόγου, είτε στην παραγωγή του προφορικού λόγου, είτε στην ανάγνωση, είτε στη γραφή, είτε στις μαθησιακές δεξιότητες, είτε στον συλλογισμό. Ο συλλογισμός τι είναι? Να βάζει σε λογική σειρά, να επεξεργάζεται έννοιες, να μπορεί να ταξινομεί, να μπορεί να ρυθμίζει τη σκέψη του. Όλα αυτά είναι στοιχεία του συλλογισμού. Άρα, αυτό το όρος ομπρέλα και η ανομοιογενής ομάδα διαταραχών, ήδη περιγράφεται ως προς την ανομοιογένεια στην κατηγορία. Πάμε τώρα. Διαταραχές είναι εγγενείς το άτομο, το είπαμε. Και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Δυσλειτουργία τι θα πει, κάτι στον εγκέφαλο το δικό μου είναι λιγότερο αναπτυγμένο, ή είναι περισσότερο, δηλαδή το ένα ημισφαίριο είναι πιο μικρό ή πιο μεγάλο, στον υποθάλαμο ή στο μεσολόβιο είναι πάλι πιο μικρό ή πιο μεγάλο. Όχι. Μιλάμε για δυσλειτουργία. Δεν είναι δομικό, έτσι, αλλά δεν λειτουργεί με τον ίδιο τρόπο. Δεν έχει σχέση με διαταραχή. Τι εννοείς διαταραχή, διαταραχή είναι. Η διαταραχή του κεντρικού νεκρικού συστήματος είναι τελείως διαφορετικό. Ναι. Η δυσλειτουργία, καταρχάς βλέπετε ότι λέει αποδίδεται. Το αποδίδεται έχει ένα στοιχείο υπόθεσης μέσα, έτσι. Και η διαταραχή είναι κάτι πιο κλινικό, πιο παθολογικό, ενώ η δυσλειτουργία δεν είναι. Δεν θεωρούμε ότι υπάρχει μια σοβαρή παθολογία μέσα στον κεντρικό νεκρικό σύστημα. Τώρα, είναι δυνατό να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Αυτή την έκφραση συγκρίνεται έτσι με το ότι θεραπεύεται ή ξεπερνιέται. Και πείτε μου ο ορισμός. Ξεκαθαρίζει ότι δεν ξεπερνιέται, δεν θεραπεύεται. Τι λέτε? Τσου. Είπε τσου. Δεν το ξεκαθαρίζει. Γιατί, ποια έκφραση σου λέει ότι δεν το ξεκαθαρίζει. Πες το. Το είναι δυνατό. Άρα μπορεί ναι, μπορεί και όχι έτσι. Δεν ξεκαθαρίζει ο ορισμός ότι δεν ξεπερνιέται. Γιατί. Και απευθύνομαι στα παιδιά που ήταν και στο άλλο μάθημα. Γιατί ο ορισμός λέει είναι δυνατόν. Και δεν παίρνει μια σαφή ξεκάθαρη θέση ότι έτσι θα είναι. Είναι πιθανόν ότι αν δεχτούμε ότι είναι κάτι που υπάρχει σε όλη τη διάρκεια της ζωής, θα έχεις τότε να εγείρουν απετήσεις για υποστήριξη σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Από την άλλη μεριά, αν πούμε ότι δεν το αναφέρουμε καθόλου, ή αν πούμε με σιγουριά ότι δεν υπάρχουν, τότε λέμε ψέματα. Άρα είναι ένας ιστορικός συμβιβασμός μεταξύ διαφορετικών απόψεων συμφερόντων κυρίως, που οδηγεί τον ορισμό να βάζει αυτό το είναι δυνατόν. Ήθελες κάτι. Αν λέει ότι δεν ξεφερνιέται, γιατί πολλοί άνθρωποι αν δεν δημιουργούν σημαντικές δυσκολίες, όμως δεν πρέπει να πει ότι έχουν σημαντικές δυσκολίες, και όμως να μην πει ότι έχουν κατέρας να μην ασχάσουν να τους υπεράσει. Δηλαδή, αν δεν θέλουν να κάνουν σημαντικές δυσκολίες, δεν θέλουν ότι αυτό θα τους υπεράσει. Φανταστείτε ένα παιδί, το οποίο βρίσκουμε πολύ νωρίς στον υπιαγωγείο, ότι είναι σε επικίνδυνότητα να εκδηλώσει μαθησιακές δυσκολίες και δέχεται την καταλληλότερη εκπαίδευση και μάλιστα είναι και μία ελαφρά περίπτωση. Αυτό το παιδί θα συνεχίσει πάντα να έχει τυπικές συμπεριφορές, αλλά θα είναι τόσο μικρές, τόσο ομοιωμένες, που θα φαίνεται ότι δεν εμπίπτει στην κατηγορία. Άρα, με αυτή τη λογική το αφήνει με μία σάφια. Τώρα, οι μαθησιακές δυσκολίες συχνά συνηπάρχουν με προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Σε ποιο μύθο συζητήσαμε γι' αυτό. Το γυρίσω πίσω για να δούμε. Άρα, ο ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών απαντά με απόλυτη σαφήνεια σε αυτό. Εδώ, όμως, υπάρχει πάλι μία λέξη σημαντική. Που λέει τι? Υπάρχουν δύο σημαντικές λέξεις. Η μία είναι το συχνά. Όχι πάντα, δηλαδή. Οι σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκληση... Για δείτε την πρώτη παράγραφο. Στην πρώτη παράγραφο υπάρχει συχνά. Όχι. Εκεί είναι πάντα. Αυτό είναι απαραίτητο να ισχύει. Όμως, μπορεί κάποιες φορές να έχουμε και προβλήματα... συμπεριφοράς, κοινωνικής αλληλεπίδρεσης κτλ. Μία άλλη σημαντική λέξη είναι το συνηπάρχουν. Δηλαδή, ότι μπορεί να υπάρχουν κάποια προβλήματα, για παράδειγμα, αυτοελέγχου. Αλλά τι εννοείς αυτοελέγχου? Εννοεί την παρορμητικότητα. Συμπεριφορές που παραπέμπουν σε δέπι. Άρα, έρχεται εδώ να πει ο ορισμός ότι στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες... έχουμε και τέτοιες συμπεριφορές, αλλά δεν τα θεωρούμε δέπι. Γι' αυτό λέει, συνηπάρχουν απλώς οι συμπεριφορές. Και το τελευταίο, δεν θεωρείτε ότι έχει μαθησιακές δυσκολίες. Ένας μαθητής που παρουσιάζει τι? Εσθητηριακά προβλήματα. Ένας μαθητής που έχει νοητική αιστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές, πολιτισμικές διαφορές... ή έχει δεχτεί ανεπαρκή διδασκαλία. Έχω ένα ερώτημα ως προς την ερμηνεία του ορισμού. Εγώ είμαι Αλβανίδα και ζω σε μεγάλη φτώχεια και δεν πηγαίνω συχνά στο σχολείο, γιατί δουλεύω κιόλας με παιδί, αλλά δουλεύω κιόλας. Δικαιούμαι σε εισαγωγικά ή αν το θέλετε υπάρχει η πιθανότητα να έχω δυσλεξία. Δυσλεξία. Ναι. Όχι. Όχι. Ναι. Τι σχέση έχει αμα ακούγεται η πιθανότητα να έχει δυσλεξία. Άρα είναι... Η πιθανότητα υπάρχει, απλά δεν το θέλετε. Α, μπράβο. Να πούμε λοιπόν ότι η πιθανότητα υπάρχει. Άρα αυτή η τελευταία παράγραφος είναι μια πολύ προβληματική παράγραφος στον ορισμό. Γιατί όταν γράφτηκε λέει ότι δεν θεωρείται ότι έχει μαθησιακές ένας μαθητής που παρουσιάζει αισθητηριακά προβλήματα και τα λοιπά. Είναι λάθος. Αυτό που ισχύει σήμερα και είναι αποδεκτό είναι τι. Δεν πρέπει οι όποιες δυσκολίες στη μάθηση να είναι άμεσο, η σημαντική λέξη, αποτέλεσμα κάποιων άλλων παραγώντων. Βεβαίως είναι πολύ δύσκολο για οποιαδήποτε διαγνωστική ομάδα να ξεχωρίσει πόσο από τη δική μου δυσκολία... και να πείτε μένα στα κεδί για διάγνωση με τα χαρακτηριστικά που σας είπα και να πούν στο κεδί αν εγώ δεν έχω μάθει να διαβάζω και να γράφω... και έχω σοβαρή απόσταση απόκληση από τη μάθηση των συντομιλίκων μου εξαιτίας μιας πιθανής δυσλεξίας ή εξαιτίας όλων των άλλων παραγώντων. Άρα ενώ ο ορισμός έρχεται και επιβάλλει το κριτήριο του αποκλεισμού. Το κριτήριο του αποκλεισμού λέει ότι πρέπει να αποκλειστούν από την κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών... όσοι αντιμετωπίζουν πρόβλημα στη μάθησή τους εξαιτίας αυτών των παραγώντων. Αυτό λέει ο ορισμός. Στην πραγματικότητα, το να μπορέσεις να πεις ποιο κομμάτι της αποτυχίας οφείλεται σε τι, είναι πολύ δύσκολο. Δεν είναι αδύνατο. Γι' αυτό και στα μοντέλα ορισμού διάγνωσης έχουμε στραφή σε μοντέλα που μπορούν να αντιμετωπίσουν τέτοιου τύπου ασάφιες. Έχουμε κάποια ερώτηση εδώ? Όχι. Τώρα, τι τύποι υπάρχουν, τι μπορεί να αφορούν αυτές οι μαθησιακές δυσκολίες. Μπορούν να αφορούν, όπως βλέπετε, την ανάγνωση, τη γραφή, τα μαθηματικά, ή να είναι μια μικτή μαθησιακή διαταραχή. Δηλαδή, ανάγνωση και γραφή. Γραφή και μαθηματικά. Όλα. Να δούμε λίγο επιμέρους κατηγορίες που συνήθως αναφέρονται στην ανάγνωση. Καταρχάς επιμέρους όρους, όχι κατηγορίες. Δυσλεξία και αναγνωστικές δυσκολίες. Εάν κανείς δει αναφορές διαγνωστικές εκθέσεις, σε άλλες περιπτώσεις θα δει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, σε άλλες ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες, σε άλλες δυσλεξία. Οι ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες είναι ακριβώς το ίδιο με τη δυσλεξία, που είναι ακριβώς το ίδιο με το ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση. Κατανοητό? Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση ή δυσλεξία, αφορούν περίπου το 85% όλων των μαθησιακών δυσκολιών. Άρα πολύ συχνά αναφερόμαστε με έναν τρόπο, με την ίδια λέξη, με τον ίδιο όρο, δυσλεξία ή μαθησιακές. Γιατί? Γιατί ουσιαστικά όλα τα παιδιά σχεδόν, που είναι στην κατηγορία των ειδικών μαθησιακών, έχουν δυσλεξία. Τώρα, αν δούμε λίγο υπερλεξία. Η υπερλεξία δεν συναντιέται, είναι και αυτή τόσο σπάνια όσο και η καθρευτική γραφή και ανάγνωση. Στην υπερλεξία έχουμε παιδιά τα οποία ενώ αποκωδικοποιούν με απόλυτη άνεση και ευχέρεια, δεν καταλαβαίνουν τίποτε από ό,τι διαβάζουν. Δεν είναι δηλαδή ότι δυσκολεύονται σε τι, στην αποκωδικοποίηση, στο να διαβάσουν, ενώ διαβάζουν πάρα πολύ εύκολα, δεν καταλαβαίνουν καθόλου. Είναι ένα μικρό κομμάτι. Επίσης κάποια από αυτά τα παιδιά, επίσης είναι μια συμπεριφορά που εμφανίζουν ορισμένες φορές και τα παιδιά με ασπεργγερ. Την είχαμε αναφέρει στο ασπεργγερ, την υπερλεξία. Πάμε στη γραφή. Στη γραφή μπορεί να έχουμε δυσορθογραφία, δυσγραφία, μπορεί να έχουμε γραφοσυμβολικά προβλήματα, τα οποία όμως θα τα δούμε αναλυτικά αλλού, να μην μείνουμε εδώ. Στα μαθηματικά όρους που χρησιμοποιείται είναι οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά ή δυσαριθμησία. Είναι πάρα πολύ δύσκολη η διάγνωση της δυσαριθμησίας, δεν υπάρχουν τεστ σαφή γι' αυτό και επίσης είναι τέτοιο το ποσοστό της αποτυχίας των τυπικών μαθητών στα μαθηματικά, που δύσκολα μπορούμε να βρούμε έτσι αν κάποιοι από αυτούς έχουν ένα ειδικό προφίλ. Και βέβαια η μικτή μαθησιακή διαταραχή που είπαμε ότι περιλαμβάνει όλα αυτά. Τώρα, σήμερα. Μαθησιακές δυσκολίες, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, εμείς τελικά είναι οι ίδια πράγματα ή να χρησιμοποιούμε ό,τι θέλετε, γιατί δεν γράφεται σε ένα αυτοσυνδρομικό τρόπο. Ναι, όχι, αυτό που ίσως θυμάσαι είναι τι. Ο όρος τώρα, έτσι, στο νόμο, για σκεφτείτε λίγο το νόμο, σε τι αναφερόταν, μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Θυμάστε καθόλου? Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Άρα, αν θέλετε να είσαστε απολύτως σαφείς σε αυτό που λέτε και να σας καταλαβαίνουν οι άλλοι, θα λέτε ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό που θυμάσαι εσύ είναι ότι στο βιβλίο μου λέω ότι δεν θα το λέω ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, θα το λέω μαθησιακές δυσκολίες όπως το είπε ο Κέρκ το 1962, όπως στήθηκε η κατηγορία, όπως εξηγούμε πενήντα χρόνια τώρα σε όλο τον κόσμο ότι μαθησιακές δυσκολίες είναι αυτό. Αν ακούσετε εμένα να μιλάω κάπου πουδήποτε και ο τίτλος της ομιλίας μου λέει μαθησιακές δυσκολίες, τι θα φανταστείτε ότι μιλάω για τις ειδικές μαθησιακές ή για τη σχολική αποτυχία. Για τις ειδικές μαθησιακές. Από εκεί πέρα αν το κάνετε εσείς, γιατί έχω ταυτιστεί με αυτό το θέμα, γιατί είναι σίγουρο ότι αναφέρουμε σε αυτό. Αλλά αν και εγώ γράψω ένα άρθρο, όπως τα άρθρα τα ερευνητικά, έτσι είναι στα άρθρα τα ερευνητικά δεν γράφω learning disabilities, γράφω specific learning disabilities, γιατί εκεί έξω πρέπει να είμαι απολύτως σαφής. Ο όρος είναι specific, είναι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Σήμερα λοιπόν αυτό που είδαμε εμείς ήταν ότι ήταν ο ορισμός, ο λειτουργικός ορισμός, που τι πάει να πει λειτουργικός ορισμός, πάει να πει στην καθημερινή λειτουργία πως δίνω τη διάγνωση. Στηρίζεται σε τι, σε δύο κριτήρια. Το κριτήριο του αποκλεισμού των άλλων αιτιών. Το κριτήριο του αποκλεισμού, ναι. Δηλαδή σε ένα κεδί το πρώτο πράγμα που θα κάνει θα είναι τι, να αποκλείσει, να ζητήσει από τους γονείς, εξέτασε ότι ακούει καλά, το ακούω γραμμά του, ότι βλέπει καλά, ότι δεν υπάρχει κάποιο συνολικό άλλο πρόβλημα, ότι το παιδί δεν έχει αυτισμό, ότι δεν έχει φοβίες, ότι δεν έχει παιδική σχιζοφρένεια. Και τους εξογενείς βέβαια. Βέβαια, γι αυτό σε ένα κεδί, όταν γίνεται η καταγραφή και πηγαίνει μετά, το πρώτο πράγμα που γίνεται στο κεδί ποιο είναι. Ποια ειδικότητα βλέπουν πρώτα τους κοινωνικούς λειτουργούς. Διότι ο κοινωνικός λειτουργός θα πάρει όλο το ιστορικό από τη γέννηση, τα πάντα, και θα ξέρει αν υπάρχουν άλλες οργανικές αιτίες, αν υπήρχαν προβλήματα στην οικογένεια, που ζει η οικογένεια, αν πάει το παιδί σχολείο, όλο. Στα πάντα. Θα πάρει όλο το ιστορικό για να αρχίσει να βοηθήσει την ομάδα να αποκλείσουν τα άλλα αίτια. Ναι. Στη συνέχεια όμως πρέπει να εξασφαλίσει ότι το παιδί έχει τυπική νοημοσύνη. Ότι δεν ανήκει στη νοητική αναπηρία και ότι υπάρχει μια απόσταση μεγάλη. Δηλαδή, ενώ έχουμε ένα παιδί που έχει για παράδειγμα ένα δίκτυ νοημοσύνης 100, τον τυπικό σας λέω εγώ, έτσι στη μέση, αυτό το παιδί δεν μπορεί να πει τι τις μέρες της βδομάδας. Είναι στη 3η Δημοτικού, του λέμε πες τις μέρες της βδομάδας ή ποια βδομάδα είναι, ποιος μήνας είναι μετά τον Μάιο. Και δεν ξέρει, αυτά δεν δένουν, δεν κουμπώνουν, δεν συνάδουν, έτσι. Άρα, για αυτό θέλουμε τι, να δούμε ότι το γεγονός ότι μου δείχνει εμένα αυτό το προφίλ, έχει να κάνει με το νοητικό του δυναμικό, αν έχει να κάνει με το νοητικό του δυναμικό πάει σε άλλη κατηγορία. Αν όμως το νοητικό δυναμικό είναι καλό, τότε κάποια άλλου τύπου δυσλειτουργία, είναι έτσι που δεν τον αφήνει να μάθει σχολικές πληροφορίες. Διαταραχή ελληματικής προσοχής. Κοιτάξτε, οτιδήποτε μπορεί να συμπάρχει με οτιδήποτε. Δηλαδή, η απάντηση είναι τώρα, αν αυτό το δόλιο γράφει μόνο την πέμπτη διαφορετικά, είναι ένα παιδί το οποίο μπορεί να παραλείπει γραφήματα όταν γράφει. Μπορεί να έχει εντελώς ασταθή ορθογραφία. Όταν το ρωτάμε, γράφει το τυρί, το ρή με η, και του λες παιδί μου το αν είναι ν με γ. Αυτό είναι τυπικό των μαθησιακών δυσκολιών. Δεν είναι δέπι. Δεν είναι μόνο δέπι. Από μόνο του, καταρχάς δεν μπορώ να πω αν είναι δυσλεξία, δεν ξέρω το παιδί. Αν είχε αυτό και άλλα 25 χαρακτηριστικά, ναι. Αν είχε μόνο αυτό, για παράδειγμα, δεν θα μπορεί να μην είναι δυσλεξία και να είναι δυσορθογραφία. Δεν το ξέρω. Το κάνει και όταν διαβάζει. Και όταν διαβάζει, μπερδεύεται. Άρα αρχίζει και συγκεντρώνει και άλλα. Είπαμε πριν ότι αν έχει η μαθησιακή δυσκολία και συμβάζει από το έλεγχο, το πρόβλημα είναι από το έλεγχο, είπατε ότι σύντομα τότε δεν είναι βέβαια. Τώρα αν έχει βέβαια ή έχει η μαθησιακή δυσκολία... Όχι, όχι, πολύ ωραία ερώτηση. Τι είπα... Η κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών γεννήθηκε πρώτη. Οπότε εκεί και γεννήθηκε πρώτη και αναπτύχθηκε πάρα πολύ γρήγορα και είχαν υπηρεσίες και τα λοιπά. Άρχισαν λοιπόν να μαζεύονται εκεί πολλά παιδιά. Παιδιά που σιγά-σιγά καταλάβαμε ότι δεν μοιάζανε... Εντάξει, είπαμε να είναι ομοιογενείς, αλλά ξέρω εγώ λίγο να μοιάζουν μεταξύ τους. Άρχισαν λοιπόν κάποια παιδιά από αυτή την κατηγορία να βλέπουμε ότι... περισσότερο το πρόβλημά τους είναι η προσοχή και η παρορμητικότητα και όχι η δυσκολία να μάθουν. Αυτά τα παιδιά φύγανε από την παλιά κατηγορία και κάνανε το δέπι. Οπότε ξεχώρισαν και είπαμε τι τότε... ότι ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να έχει και δέπι. Μπορεί να είναι και με μαθησιακές δυσκολίες και με δέπι. Όλα τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν συμπεριφορές δέπι, όχι. Όλα τα παιδιά με δέπι έχουν μαθησιακές δυσκολίες, όχι. Για αυτό μπερδεύεσαι. Φυσικά υπάρχουν και κάποια που τα έχουν και τα δύο. Αλλά δύο διαγνώσεις. Αυτό που μπορεί να είναι παρόμοιο είναι οι συμπεριφορές... κυρίως ανοίχνευσης. Δηλαδή, υπάρχει μια λίστα, αν μπείτε στον Παναμερικάνικο Οργανισμό για τις μαθησιακές δυσκολίες, έχει μια λίστα 90, δεν θυμάμαι πόσα χαρακτηριστικά, που όμως δεν τα δίνει για διάγνωση, τα δίνει για ανοίχνευση. Δηλαδή σου λέει σκέψου ότι άμα δεις πολλά από αυτά, κινητοποιήσου και πήγαινε για διάγνωση. Τέτοιου τύπου χαρακτηριστικά, ναι, μπορεί να βρεις κοινά και στο δέπι και σε μαθησιακές. Όχι όμως διαγνωστικά χαρακτηριστικά. Δηλαδή το παιδί που έχει, ακόμα και δέπι που λέμε, όπως το συζητήσαμε μεταξύ μας, άλλο το παιδί που είναι υπερκινητικό, άλλο το παιδί που έχει την παρανομητικότητα, δεν είναι το ίδιο. Έτσι δεν είναι. Αυτό τι σημαίνει. Ένα παιδί, να δώσω πέρα παράδειγμα. Ένα παιδί με δέπι που βρίσκεται σε θεραπεία φαρμακευτική Ριταλίν. Βλέπω, παίρνει κανονικά. Ελέγχεται η δέπι του. Θα πρέπει να μαθαίνει κανονικά. Αν όμως παίρνει την αγωγή τη φαρμακευτική που ελέγχει τη δέπι του και έχει προβλήματα στη μάθηση, τότε σημαίνει ότι έχει και κάποιο άλλο πρόβλημα. Είναι η κύρια αγωγή που δέχονται τα δέπι. Κάθε φορά αυτός που έδωσε τη διάγνωση και παρακολουθεί το παιδί, θα σκεφτεί αν χρειάζεται ή όχι φαρμακευτική αγωγή. Δεν δίνουμε φαρμακευτική αγωγή σε ένα παιδί που το δέπι το απλά ενοχλεί τη δασκάλα. Θα πρέπει δηλαδή να είναι πολύ σοβαρό, το παιδί να μην μπορεί να είναι λειτουργικό, για να σκεφτεί. Σε τι να είναι από αυτή τη δεδοτική? Κι εγώ αυτό που ξέρω και σας είπα και το συζητήσαμε πολλές φορές είναι τι κάνει ο λογοπεδικός, ποια είναι η δουλειά του. Ποια είναι η δουλειά του λογοπεδικού, του λογοθεραπευτή. Δεν ξέρουμε, δεν το είπαμε στις ειδικότητες τι κάνει. Το είπαμε και για τον λογοθεραπευτή και για τον εργοθεραπευτή και για τον φυσικοθεραπευτή. Τι κάνει λοιπόν? Στην άρθρωση, στο τραυλισμό, στην παραγωγή προφορικού λόγου, στην κατανόηση προφορικού λόγου, στην ενδρέωση ενός συστήματος επικοινωνίας. Γι' αυτό οι λογοθεραπευτές δουλεύουν πολύ με τα παιδιά με αυτισμό. Όλα αυτά τα πάρα πολύ σημαντικά τα κάνει ο λογοθεραπευτής. Δεν κάνει πρόγραμμα οργάνωσης συμπεριφοράς, ούτε εστίασης προσοχής που χρειάζονται τα αντέπι. Τώρα εκεί το κλείνουμε. Τι συμβαίνει με την παρούσα κατάσταση και με τον παρόντα τρόπο διάγνωσης των ειδικών μαθησιακών. Πρώτα απ' όλα, πολλά παιδιά φτάνουν πολύ αργά για διάγνωση. Δεύτερον, υπάρχουν παιδιά όπως αυτά που είπαμε, που δεν μπορούμε να αποκλείσουμε τα άλλα αίτια. Ξέρετε το ποσοστό διάγνωσης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στους ελληνές, στους ελληνόφωνους, είναι περίπου 3 με 5%. Στους αλοδαπούς είναι 0,0 τόσο. Άρα τι συμβαίνει. Δύο εξηγήσεις υπάρχουν. Οι αλοδαποί δεν παθαίνουν δυσλεξία, έχουν μια νοσία, το οποίο δεν ισχύει βεβαίως. Ή δεν φτάνουν ποτέ στα διαγνωστικά κέντρα. Ή όταν φτάνουν στα διαγνωστικά κέντρα, οι διαγνωστικές επιτροπές διστάζουν και δεν δίνουν διαγνώσεις. Άρα πολλά παιδιά δεν παίρνουν διαγνώσεις. Ένας άλλος τρόπος διάγνωσης, ο οποίος προτείνεται και ο οποίος υλοποιείται σε πάρα πολλές περιοχές του πλανήτη, ιδιαίτερα τις αγγλόφωνες, είναι το ανταπόκριση στην διδασκαλία. Έχουν ρωτήσει ότι αυτό το μάθημα μας συναφέρει στην ειδική αγωγή. Τι μάθησιακές δυσκολίες δεν αποτελούν κάθε μαθηρία, γιατί τις εξετάζουν που λέει στην ειδική αγωγή. Έγινε μια ερώτηση που λέει το εξής. Εφόσον οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι αναπηρία και εμείς ασχολούμαστε με την ειδική αγωγή, γιατί τις εξετάζουμε στο πλαίσιο του μαθήματος. Εφόσον οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι αναπηρία και εμείς το μάθημα ασχολούμαστε με την ειδική αγωγή, γιατί τις εξετάζουμε στο πλαίσιο του μαθήματος. Στην Ελλάδα, κατ' αρχάς, ο όρος είναι ε-α-ε, ειδική αγωγή εκπαίδευση. Και αναφέρεται σε παιδιά με αναπηρίες ή και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στο πλαίσιο των δομών της ειδικής αγωγής, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν 50% του πληθυσμού της ειδικής αγωγής. Αν βγάλεις δηλαδή τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, αν τα θεωρήσεις ότι δεν είναι η ειδική αγωγή, τότε η ειδική αγωγή το σοδούλα, μια σταλίτσα. Επίσης, όταν οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα ενδογενές πρόβλημα, σε καμία περίπτωση δεν θα μπορούσαν να είναι εκτός της ειδικής αγωγής. Αν πας όμως στην πλευρά ότι οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ταυτόσιμες με τη σχολική γενικά αποτυχία, τότε θα μπορείς. Λοιπόν, άρα έχοντας μια κατανόηση γενικά του ορισμού, αλλά επίσης των βασικών δυσκολιών που αντιμετωπίζουμε στην πραγματικότητα, δηλαδή μεγάλη καθυστέρηση στη διάγνωση και άρα πολύ αργοπορημένη παρέμβαση και βοήθεια στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και τρίτον, τη δυσκολία να κατανοήσουμε εάν το παιδί αποτυχάνε εξαιτίας εξωτερικών αιτιών ή ενδογενούς προβλήματος, έχει προταθεί το μοντέλο ανταπόκρισης στη δασκαλία, response to instruction ή response to intervention. Όπως και να το ψάξετε θα το βρείτε. Τι περιλαμβάνει αυτό το μοντέλο και όπως βλέπετε είναι μέθοδος τι? Διάγνωσης. Είναι ένα μοντέλο το οποίο οδηγεί στη διάγνωση. Όταν θα τελειώσω την περιγραφή του μοντέλου θα σας ζητήσω να μου πείτε αν ταιριάζει, πως ταιριάζει, αν θυμίζει, της ΕΔΕΑΕ. Θυμάστε της ΕΔΕΑΕ καθόλου από την οργάνωση της ειδικής αγωγής. Όχι, θα χρειαστεί να διαβάσετε καλά για τις εξετάσεις. Λοιπόν, από τι αποτελείται το μοντέλο αυτό. Πρώτα απ' όλα, μια υψηλής ποιότητας διδασκαλία για το σύνολο των μαθητών. Δηλαδή τι? Μια κατάλληλη διδασκαλία. Στο μοντέλο αυτό προαπετείται ότι οι μαθητές διδάσκονται κατάλληλα. Έτσι ώστε αν δεν αποδίδουν αυτός ο εξωτερικός παράγοντας τι να κάνει να μειώνεται, να φεύγει. Δεύτερον, αξιολόγηση της προόδου όλης της τάξης. Τρίτον, διαφοροποιημένη διδασκαλία σε όσους δεν προχωρούν. Τέταρτον, αξιολόγηση της προόδου των τελευταίων και όλης της τάξης. Και χαρακτηρισμός των παιδιών ή παραπομπή για περαιτέρω έλεγχο. Με πολύ απλά λόγια. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο η διάγνωση ξεκινάει στην τυπική τάξη. Κυρίως πότε στον υπιαγωγείο. Κυρίως πότε στην πρώτη και στη δευτέρα δημοτικού. Άσχετα αν το παιδί ή η δασκάλα ή ο γονιός έχουν τις οποιοσδήποτε υποψίες ότι μπορεί να υπάρχει πρόβλημα. Ουσιαστικά, η διαδικασία αυτή της ανταπόκριστης διδασκαλίας αφορά όλα τα παιδιά από την αρχή. Δηλαδή, στην πρώτη φάση τι γίνεται. Στην πρώτη φάση, στην αρχή της σχολικής χρονιάς, οι εκπαιδευτικοί τι κάνουν. Αξιολογούν τις ικανότητες και το επίπεδο προσοχής όλων των μαθητών. Καλημέρα σας και αξιολογούμε αν τα παιδιά έχουν βασικές ακαδημαϊκές αξιότητες. Τι θα βρουν, τι υποθέτετε ότι θα βρουν σε μία πρώτη δημοτικού για παράδειγμα ή σε μία δευτέρα δημοτικού. Ότι όλα τα παιδιά έχουν τις ίδιες αξιότητες. Μιλάει και δεν σε αφήνει και εμένα με αποσπάλα. Λέω, μπαίνει η δασκάλα μέσα και τι κάνει. Αξιολογεί με ένα τεστ, με πολλά μικρά τεστάκια, με ασκησούλες. Το επίπεδο των γνωστικών, των ακαδημαϊκών, δηλαδή ανάγνωση, γραφή, μαθηματικά, δεξιωτήτων της τάξης της. Θα βρει ότι όλα τα παιδιά είναι στο ίδιο επίπεδο. Όχι βέβαια, θα βρει πολλά παιδιά τα οποία θα είναι αρκετά χαμηλά. Παρ' όλα αυτά βρίσκει ότι έχει μαθητές και με καλό και με μέτριο και με χαμηλό επίπεδο. Τι κάνει, παρεμβαίνει, διδάσκει δηλαδή. Αλλά πώς διδάσκει, δεν διδάσκει όπως λέει το βιβλίο. Δεν διδάσκει τις δεξιότητες που λέει το βιβλίο. Αλλά τις δεξιότητες που τα παιδιά στην τάξη της έχει βρει ότι χρειάζονται. Άρα τι κάνει, κάνει κατάλληλη διδασκαλία. Αν τα παιδιά έχουν ένα επίπεδο στην τάξη μου τόσο, εγώ διδάσκω σε αυτό το επίπεδο, δεν είναι κατάλληλη διδασκαλία. Έτσι, άρα πρέπει να έχω αξιολογήσει το επίπεδο των παιδιών για να μπορέσω να διδάξω κατάλληλα. Τότε τι θα συμβεί. Έχουμε σενάρια. Στην πρώτη περίπτωση η γενική επίδοση της τάξης δεν θα είναι ικανοποιητική. Όταν δηλαδή μετά την κατάλληλη, που θεωρώ εγώ, διδασκαλία, αξιολογήσω πάλι τι μάθαν τα παιδιά και βλέπω ότι όλη η τάξη δεν έμαθε, τότε τι λέτε να φταίει. Η διδασκαλία που έκανα, έτσι. Άρα, αν όλη η τάξη δεν προχωράει ικανοποιητικά, κάνω νέα εκπαιδευτική παρέμβαση. Αυτό είναι το ένα σενάριο. Αν όμως η γενική επίδοση της τάξης είναι ικανοποιητική. Και τα παιδιά δείχνουν ότι τι κάνουν ανταποκρίνονται στη διδασκαλία, τότε περνάω στη δεύτερη φάση του μοντέλου. Στη δεύτερη φάση του μοντέλου βρίσκω εκείνους τους μαθητές που δεν ανταποκρύθηκαν στη διδασκαλία μου. Αυτοί που απευθύνονταν σε όλα τα παιδιά με τον καταλληλότερο τρόπο, στο επίπεδο που χρειάζονται. Αν λοιπόν, ενώ η πλειοψηφία της τάξης προχωράει, υπάρχουν κάποια παιδιά τα οποία δεν προχώρησαν, τα εντοπίζω και τα θεωρώ παιδιά με διάγνωση, τα θεωρώ παιδιά με μαθησιακές. Όχι. Θεωρώ ότι είναι παιδιά που πιθανών να έχουν μαθησιακές. Δεν το ξέρω. Σχεδιάζεται λοιπόν μια εξειδικευμένη τώρα εκπαιδευτική παρέμβαση. Για ποιους? Για αυτά τα παιδιά. Δηλαδή, με άλλο υλικό, σε πολύ χαμηλότερες δεξιότητες, με τη βοήθεια ενός ειδικού εκπαιδευτικού ή χωρίς τη βοήθεια ενός ειδικού εκπαιδευτικού, αλλά πάντως εξατομικευμένα πια και εξειδικευμένα για αυτά τα παιδιά. Για πόσο καιρό? Το πολύ οκτώ εβδομάδες. Τουλάχιστον λέει και το πολύ οκτώ εβδομάδες, περίπου δυο μήνες. Γιατί? Για να δω εάν αυτά τα παιδιά θα ανταποκριθούν στην εξειδικευμένη πια και εξατομικευμένη δασκαλία. Κυρίως την πιαγωγείο και το δημοτικό. Είναι δυο παιδάκια τα οποία αφητείνθηκαν όταν τους ήρθαν ο θρησιολόγος και είπαν ότι πρέπει να επαναλάβουν τη σανά την τάξη. Θα ξανακάνουν τον υπιαγωγείο μόνο εφόσον συμφωνήσουν οι γονείς και ο σχολικός σύμβλος. Αυτή η παλιά μέθοδος δεν θεωρείται δόκιμη παρά μόνο σε εξαιρετικές περιπτώσεις. Για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες για παράδειγμα ή αυτά που φαίνεται να μην έχουν πρόβλημα νοημοσύνης και τα λοιπά δεν έχει κανένα νόημα να ξαναπάνε σε οποιαδήποτε τάξη. Ό,τι κατάλαβαν την πρώτη φορά που πήγαν τα ίδια ακριβώς τα καταλάβουν και τη δεύτερη φορά και την τρίτη και την πέμπτη. Δεν θέλουνε περισσότερο από το ίδιο, έτσι θέλουν κάτι διαφορετικό. Άρα μετά λοιπόν από αυτές τις 8 εβδομάδες αξιολογείται πάλι η πρόοδος των συγκεκριμένων παιδιών και τότε τι συμβαίνει. Κάποιοι δείχνουν ότι αυτό ήταν που χρειάζονταν για να προχωρήσουν, προχωρούν, έχουν πρόοδο, ανταποκρίνονται δηλαδή στη διδασκαλία. Αυτά τα παιδιά δεν θεωρούνται υποψήφια για μαθησιακές δυσκολίες, για διάγνωση. Όσοι τώρα και σε αυτή την περίπτωση, δηλαδή αφού στην πρώτη φάση δέχτηκαν την καλή διδασκαλία της όλης της τάξης, αφού δέχτηκαν εξατομικευμένη και εξειδικευμένη διδασκαλία, δεν φαίνεται να προχωρούν, τότε για αυτά τα παιδιά θεωρούμε ότι οι πιθανότητες πια να έχουν κάποιο ενδογενές πρόβλημα και να χρειάζονται ειδική αγωγή είναι αυξημένες. Γι' αυτό και περνούμε στην τρίτη φάση. Όπου στην τρίτη φάση τι γίνεται, ό,τι γίνεται και σήμερα. Δηλαδή πηγαίνουν στο κεδί και περνούν από την τυπική διάγνωση. Όμως αυτή τη φορά στα κεδί τι έχουνε. Έχουνε πολλά δεδομένα από την πρώτη και τη δεύτερη φάση, έχουνε τις παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών και είναι σε πολύ καλύτερη θέση να αποκλείσουν αίτια που έχουν να κάνουν με το σχολείο. Η νομοθεσία την οποία διαβάσατε και η νομοθεσία η οποία ισχύει προς το παρόν τουλάχιστον στην Ελλάδα κάνει μια προσπάθεια να εφαρμόσει ενός τέτοιου τύπου ανταπόκριστη δασκαλία. Δεν έχει λειτουργήσει προς το παρόν, διότι τα σχολικά δίκτυα σχολείων και οι ΕΔΑΕ, δηλαδή οι διαγνωστικές επιτροπές που θα δουλεύουν μέσα στα σχολεία και άρα θα βρίσκουν ποια παιδάκια πιθανόν θα αντιμετωπίσουν πρόβλημα, δεν έχουν λειτουργήσει. Λειτουργούν μόνο σε πολύ περιορισμένες περιοχές. Είναι κατανοητό το μοντέλο της ανταπόκρισης. Εδώ τώρα τι μπορούμε να δούμε. Μπορούμε να δούμε το παραδοσιακό μοντέλο... Συγγνώμη που αλλάζει το... Δεν ξέρω γιατί άλλαξε, δεν έχει σημασία. Το παραδοσιακό μοντέλο διάγνωσης και το εναλλακτικό μοντέλο διάγνωσης ανταπόκριστη δασκαλία. Θέλω να τα δείτε και να μου πείτε αν υπάρχουν διαφορές και ποιες είναι αυτές. Διαβάζετε, φαίνεται, ωραία. Στο παραδοσιακό μοντέλο η διάγνωση είναι πιο αρχή ενώ στον εναλλακτικό η διάγνωση γίνεται και στη δεύτερη φάση και παρεμένουν, αλλά η τελική διάγνωση γίνεται στο τέλος τους. Είναι ότι είναι πιο σίγουρη η διάγνωση ενώ στον παραδοσιακό μπορεί να πάρει ένα περιδιάγνωση που να έχει απλά βαθύ στη στιγμή. Η λογική είναι να μην περιμένουμε να αποτύχει το παιδί τόσο πολύ ώστε να πάρει τη διάγνωση. Ώστε να είναι σίγουρο θα πάρει και θα πάρει τη διάγνωση. Στο παραδοσιακό μοντέλο περιμένουμε να αποτύχει πολύ και μετά κινητοποιείται το σύστημα για να παρέμβει. Ενώ στο εναλλακτικό τι θέλουμε, κάνουμε μόνο μια ανοίχτευση μέσα στην τυπική τάξη, παρεμβαίνουμε σε δύο επίπεδα, άρα γίνεται τι, έγκαιρα αυτό. Πριν ακόμη αρχίσει και αποτυγχάνει. Στο παραδοσιακό μοντέλο λέμε ότι ένα παιδί σήμερα για να πάρει διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να είναι στην τρίτη δημοτικού. Τέλος, δευτέρας, αρχές τρίτης. Δεν μπορεί να πάρει διάγνωση δυσλεξία στην πρώτη δημοτικού. Γιατί δεν έχει αποτύχει αρκετά. Πρέπει να μας αποδείξει ότι μπορεί να αποτύχει πολύ και μετά θα δικαιούται παρέμβαση. Αυτό είναι το κύριο χαρακτηριστικό, το κύριο πλεονέκτημα, αν θέλετε. Και επίσης ένα άλλο πλεονέκτημα είναι τι, δεν εναπόκειται μόνο στην ενημέρωση του γονέα, στη διάθεσή του, η ανοίχνευση ενός παιδιού που πιθανά έχει μαθησιακές δυσκολίες. Να προχωρήσω ή θέλεις κάτι. Όταν λέμε την είδη στον υπιαγωγείο, τι αξιολογίσεις μπορούν να κάνουν στα παιδάρια μόνο δεξιοτήτων, γιατί ακόμη δεν έχουν μαθει να διαβάζουν. Στον υπιαγωγείο θα αξιολογήσει η υπιαγωγός το επίπεδο δεξιοτήτων με βάση αυτά που θα διδάξει η ίδια. Δηλαδή η υπιαγωγός, υπάρχει αναλυτικό πρόγραμμα, όπως έχετε εσείς, αναλυτικό πρόγραμμα για τα αρχαία, αναλυτικό πρόγραμμα για την ιστορία και τα λοιπά. Υπάρχει το αναλυτικό πρόγραμμα του υπιαγωγείου, το οποίο λέει, για τον προφορικό λόγο, πρόσληψη αυτά, παραγωγή αυτά. Για την μαθηματική σκέψη, τις προμαθηματικές έννοιες, ένα, δύο, τρία, τέσσερις περιοχές έχουν κανονικό αναλυτικό πρόγραμμα. Άρα αυτές τις δεξιότητες αξιολογεί. Τώρα, στην ελληνική πραγματικότητα έχουμε αυτό το πολύ ενδιαφέρον. Ανέφερα ήδη ότι 50% του πολιτισμού της ειδικής αγωγής είναι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Εδώ, επειδή είναι μικρό και δεν φαίνεται σε αυτό το γράφημα, να εξηγήσω ότι εδώ πέρα είναι ο αριθμός των παιδιών, των μαθητών. Εδώ είναι οι ηλικίες από 6 ετών, 7 κλεισμένα έως εδώ το βλέπετε μέχρι 24. Και το σκούρο είναι τα αγόρια, το ανοιχτό είναι τα κορίτσια. Ακούω τις παρατηρήσεις σας, γραφήματα ξέρετε. Τι παρατηρείτε? Ναι. Λοιπόν, θα σου πω που είναι το 8. 8 είναι εδώ, 9 είναι εδώ. Στην ηλικία των 9 μέχρι 12 ήταν το υψηλότερο χωριστό. Κλείνω στα αγόρια. Ξεκινήθηκε την ώρα που γεννήθηκε. Άρα βλέπουμε ότι οι διαγνώσεις ξεκινάνε περίπου στην τρίτη δημοτικού. Αυτό που είπαμε δεν έχουμε πριν, γιατί δεν μπορεί να δοθεί με το λειτουργικό ορισμό που υφίσταται σήμερα. Και πηγαίνει μέχρι την ηλικία περίπου 13. Μετά τι γίνεται, θεραπεύονται. Ωραία, να πω λοιπόν ότι αυτό το γράφημα δείχνει, όχι απλά τα παιδιά που έχουν πάρει διάγνωση, αλλά τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες που φοιτούν, που εξυπηρετούνται από τμήματα ένταξη, από την ειδική αγωγή. Αλλάζει το θέμα τώρα. Άρα τι γίνεται, πού είναι αυτά τα παιδιά μόνο στο δημοτικό. Όταν τα παιδιά περνούν στο γυμνάσιο, πια οι δομές υποστήριξης είναι τόσο λίγες, που μοιάζει σαν τι, σαν να εξαφανίζονται αυτά τα παιδιά, σαν να θεραπεύονται, σαν να παρατούν το σχολείο, σαν τίποτε. Δεν ισχύουν όμως αυτά. Στο λίκιο έχουμε παιδιά που παρατούν το σχολείο. Επίσης ξέρουμε ότι οι μεγάλοι αριθμοί των μαθητών με διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες, πηγαίνουν στα τεχνικά και επαγγελματικά λίκια, δεν μένουν στο γενικό λίκιο. Κατευθύνονται σε τέτοιες δομές. Τώρα, θα δούμε λίγο ορισμένα χαρακτηριστικά. Δεν έχω μαζί μου το ρολόι, αλλά θα πρέπει να με βοηθήσετε. Και τέταρτο, μάλιστα. Να δούμε κυρίως τι είναι τα προβλήματα στην ανάγνωση. Γιατί 80% με 85% είναι ουσιαστικά δυσκολία στην ανάγνωση. Άρα καλύτερα να έχουμε κάποια κατανόηση της ανάγνωσης. Τι σημαίνει τώρα ανάγνωση. Ανάγνωση είναι αποκωδικοποίηση, ευχέρεια, κατανόηση. Ο καινούριος ορισμός, το καινούριο διαγνωστικό εργαλείο διεθνές που χρησιμοποιείται παγκοσμίως, το DSM, στο καινούριο λοιπόν που βγήκε, υποχρεώνομαστε στη διάγνωση τι να σκεφτόμαστε. Όχι γενικά δυσκολία στην ανάγνωση, αλλά να λέμε, δυσκολία στην ανάγνωση άνω κάτω τελεία αποκωδικοποίηση. Δυσκολία στην ανάγνωση άνω κάτω τελεία κατανόηση. Έτσι να είναι δηλαδή πιο ειδικός ο χαρακτηρισμός. Δεν το χρησιμοποιούμε στην Ελλάδα, έτσι παρόλα αυτά τα κεδί πάντα γράφουνε που εμφανίζεται περισσότερο η δυσκολία. Άρα τι κάνουν συνήθως τα παιδιά. Καταρχάς έχουνε αργό ρυθμό, είτε διαβάζουν από μέσα τους σιωπηρά, είτε διαβάζουν φωναχτά. Ένα κύριο χαρακτηριστικό, ειδικά στα ελληνικά, στην ελληνική γλώσσα, είναι τι, η έλλειψη ευχέρειας. Το ότι φτάνουν τα παιδιά για παράδειγμα έκτη δημοτικού, πρώτη γυμνασίου, παίρνουν να διαβάσουν και συλλαβίζουν. Κάνουνε μια λέξη τρισύλλαβη να τη διαβάσουνε πάρα πολύ ώρα, ενώ την ξέρουν. Επίσης, αντιμετάθεση, αντιστροφές δηλαδή, αντικατάσταση, παράλληψη, πρόσθεση γραμμάτων και συλλαβών. Όταν διαβάζω, λοιπόν, τι κάνω. Επειδή δεν αποκωδικοποιώ κάθε ένα γράφημα σε φώνημα, βάζω δικά μου. Μπορεί να βάζω κάτι που μοιάζει οπτικά, μπορεί να βάζω κάτι που μοιάζει ακουστικά, μπορεί να μοιάζω κάτι που μου βγάζει νόημα. Απ' την πρόταση. Μεγάλη δυσκολία ιδιαίτερα στα συμπλέγματα, στα δίψηφα και στους συνδυασμούς. Δηλαδή, φυσικά, όταν είναι σύμφωνο φωνή, εν σύμφωνο φωνή, εν σύμφωνο φωνή, εν κάποια στιγμή το κατακτούν. Όταν εμφανίζονται όμως τα στρου, τα βγου, τα γδου, αυτά είναι οι μεγάλες δυσκολίες. Αντικατάσταση παρόμοιων φωνητικά λέξεων, δένωμένο, ειδικά άμα το νόημα τους παρασύρει και κυρίως λάθει σε είτε άγνωστες, αλλά είτε σε ψευδολέξεις. Ξέρουμε τι είναι η ψευδολέξης. Δώσ' μου μια ψευδολέξη. Στρουφαλόμπρι. Στρουφαλόμπρι. Το στρουφαλόμπρι δεν είναι τίποτα, δεν είναι λέξη γιατί δεν έχει νόημα. Είναι όμως μια ψευδόλέξη. Ένα παιδί με δυσλεξία, αν του δώσουμε δέκα λέξεις κανονικές από τη μία και δέκα ψευδολέξεις από την άλλη, θα δούμε ότι εκεί που θα δυσκολεύεται πάρα πολύ θα είναι η ψευδολέξη. Γιατί δεν μπορεί να βοηθηθεί από το νόημα και πρέπει να περάσει από κάθε ένα γράμμα ξεχωριστά. Αντίθετα αν δώσουμε σε έναν τυπικό αναγνώστη. Λέξεις και ψευδολέξεις διαβάζει με τον ίδιο ρυθμό. Αν είναι καλός ο αναγνώσης δεν καθυστερεί περισσότερο, γιατί η δεξιότητα της αποκωδικοποίησης είναι πολύ καλή. Ξέρουμε λοιπόν ότι κυρίως τα παιδιά έχουν πρόβλημα αποκωδικοποίησης και ευχέρειας. Αυτό τι σημαίνει ότι δεν έχουν πρόβλημα στην αναγνωστική κατανόηση. Φυσικά έχουν. Είναι δυνατόν όταν εγώ για να διαβάσω ένα τόσο κείμενο εστιάζω όλη μου την προσοχή στην αποκωδικοποίηση. Όταν διαβάζω λάθος τις μισές λέξεις μπορώ να καταλάβω τι έλεγε το κείμενο. Όχι βέβαια. Βέβαια η συντριπτική πλειοψηφία των επιστημών πιστεύει ότι τα προβλήματα στην κατανόηση οφείλονται κατά κύριο λόγο στο ότι τα παιδιά δεν είναι άνετα στην αποκωδικοποίησή τους. Και δεν είναι αυτόνομα. Δυσκολία στο να βρουν την κεντρική ιδέα. Το συμπέρασμα. Να κάνουν προβλέψεις. Δηλαδή διαβάζουμε την πρώτη πρότες και λέμε τι περιμένεις να μας πει παρακάτω. Και υπάρχει μια δυσκολία στο να κάνει την πρόβλεψη. Διάκριση σημαντικών από ασήμαντες πληροφορίες. Οργάνωση των πληροφοριών. Δηλαδή, εσείς όταν διαβάζετε ένα κείμενο δεν υπογράφετε τα σημαντικά. Υπογραμμίζετε τα σημαντικά. Το κάνατε και στο λύκειο. Το κάνατε και στο γυμνάσιο. Το κάνατε και στη Δευτέρα Δημοτικού. Όχι. Γιατί. Γιατί δεν μπορούσατε. Γιατί η γνωστική σας δεξιότητα δεν ήταν τόσο αναπτυγμένη. Ώστε να κρίνετε ποια είναι τα σημαντικά και ποια είναι τα ασήμαντα. Η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών με ειδικές μαθησιακές όταν τους το διαβάζουμε μπορεί να το καταλαβαίνουν. Όμως υπάρχουν και παιδιά που δεν το καταλαβαίνουν ούτε τότε. Και αυτό σημαίνει ότι έχουν πρόβλημα στην κατανόηση αυτή καθ' αυτή. Αν δείτε εδώ τα προβλήματα που αναφέρω στην κατανόηση δεν είναι αυτά που προκαλούνται από την αποκωτικοποίηση. Αυτά δεν είναι αυτά που προκύπτουν από την αποκωτικοποίηση. Αυτά είναι από μόνα τους. Αυτά ταιριάζουν σε εκείνα τα παιδιά που αναφέρατε που ακόμα κι αν τους το πω εγώ ή το ακούσω σε κασέτα. Θα τους είναι δύσκολο να διαλέξουν τι είναι σημαντικό και τι ασήμαντο. Όμως σε κάποια παιδιά έρονται αυτά όταν αρθεί η δυσκολία της αποκωδικοποίησης. Αυτό που ξέρουμε είναι ότι όσο και έχει ενδιαφέρον αυτό, αυτά όλα τα προβλήματα περιμένουμε να εμφανιστούν περισσότερο στις μικρές τάξεις και στις μεγάλες. Τα μικρότερα παιδιά δεν χρησιμοποιούν στρατηγικές όπως η υπογράμμιση και η επεξήγηση. Άρα, τι βλέπουμε, βλέπουμε ότι αν κάποιος χρειαστεί να σκεφτεί για το πώς θα δώσει τη διάγνωση σε μεγαλύτερης ηλικίας παιδιά, τότε είναι πιθανόν από αυτά τα προβλήματα να μετακινηθεί στην αναζήτηση προβλημάτων και στην κατανόηση. Όταν έχουμε ένα παιδί που είναι στην τρίτη γυμνασίου, για παράδειγμα, πολλά από αυτά που αφορούν την αποκωδικοποίηση θα έχει ξεπεράσει. Γιατί αλλάζει μορφή η δική μαθησιακή δυσκολία. Τώρα, μερικά πολύ ενδιαφέροντα πράγματα για την αναγνωστική συμπεριφορά των παιδιών με μαθησιακές είναι τι? Ότι ξεκινάνε να διαβάσουν χωρίς καμία προετοιμασία. Δηλαδή, κείμενο ιστορίας το διαβάζω με τον ίδιο τρόπο, κείμενο παραμυθιού με τον ίδιο τρόπο, κείμενο εφημερίδας με τον ίδιο τρόπο. Καμία εσωτερική γνωστική προετοιμασία για το κείμενο που θα διαβάσουν. Διαβάζουν χωρίς να ξέρουν γιατί, κυρίως τα εξωτερικά, μάλιστα εδώ το διαβάζουν χωρίς να ξέρουν γιατί. Είχε γίνει μια έρευνα πριν από χρόνια για τις μεταγνωστικές δεξιότητες που έχουν τα παιδιά με μαθησιακές συσκολίες, από τον κ. Μπότσα, τον Γιώργο Μπότσα, ο οποίος όταν ρωτούσε τα παιδιά γιατί διαβάζουν, τους έδινε κάτι, και μετά τους ρωτούσε γιατί διαβάζουν, απαντούσαν για να τελειώσω. Ο στόχος της ανάγνωσης δεν είναι για να μάθω, δεν είναι για να καταλάβω τι λέει μέσα, είναι για να τελειώσω. Κοινώς για να μ' αφήσεις ήσυχο. Διαβάζουν επίσης, χρησιμοποιούν συχνά αρνητικά σχόλια. Τι δηλαδή? Ή είναι δύσκολο, ή βλακία, ή δεν μ' αρέσει αυτό. Δηλαδή όταν έρχονται να αντιμετωπίσουν το γραπτό που τόσο τους δυσκολεύει, η στάση τους απέναντι είναι άκρητη, αρνητική. Και βέβαια, ακριβώς επειδή όπως είπαμε, δεν σκέφτονται πριν ξεκινήσουν να διαβάζουν, δεν χρησιμοποιούν καμία στρατηγική. Στη διάρκεια της ανάγνωσης τώρα, τα βλέπετε, διασπώνται εύκολα, δεν γνωρίζουν πως δεν κατανοούν. Και εδώ είναι το δέσιμο με την αναγνωστική κατανόηση. Αν σας δώσω ένα κείμενο ιταλικό, ξέρετε να το διαβάσετε? Σίγουρα λατινικά έχετε κάνει περισσότερο, και δεν ξέρετε να διαβάσετε ιταλικό κείμενο. Αν, μπράβο, να το αποκωδικοποιήσετε, ξέρετε. Θα καταλαβαίνετε κάτι εδώ και κάτι εκεί. Όταν δεν καταλαβαίνετε, θα ξέρετε ότι δεν καταλαβαίνετε. Τα παιδιά με αμαθησιακές δυσκολίες προχωρούν στην ανάγνωσή τους, χωρίς να ενδιαφέρονται καθόλου τι από όλα αυτά κατανοούν ή όχι. Άρα είναι πάρα πολύ άκριτη και επιφανειακή η επεξεργασία του κειμένου. Και γι' αυτό σιγά σιγά τι γίνεται. Σιγά σιγά δημιουργούνται ελλείμματα στις γνώσεις. Όταν διαβάζω χωρίς να κατανοώ, πώς θα μάθω. Και αυτά τα ελλείμματα στις γνώσεις, όσο προχωράμε στο γυμνάσιο και στο λύκειο, εμποδίζουν την περαιτέρω μάθηση. Δεν θα συνεχίσουμε, δεν υπάρχει λόγος να τρέχουμε. Έτσι θα κλείσω με αυτό ότι μετά τώρα την ανάγνωση, αφού τελειώσει η ανάγνωση αυτή που ξεκίνησα χωρίς κανένα σκοπό, καμία στρατηγική, διάβαζαν μόνο για να τελειώσουν, τι συμβαίνει, ξεχνούν οτιδήποτε διάβασαν. Και βέβαια θεωρούν ότι αν τους ρωτήσουμε μία ερώτηση και την απαντήσουν, είναι θέμα τύχης ή θέμα ευκολίας του κειμένου και όχι της δικής τους προσπάθειας. Κλείνοντας θέλω να πω ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν τη δυνατότητα στο βαθμό που εντοπιστούν νωρίς οι μαθησιακές τους δυσκολίες να καλύψουν πάρα πολύ μεγάλη απόσταση. Τι ξέρουμε από διεθνή ερευνητικά δεδομένα. Μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες εντοπίζονται στον υπιαγωγείο ή στην πρώτη δημοτικού και αντιμετωπίζονται άμεσα και κατάλληλα στα παιδιά αυτά, δίνουν την ευκαιρία σε αυτά τα παιδιά ακόμη και στην έκτη δημοτικού να βρίσκονται εντός του μέσου όρου. Δηλαδή να μην παίρνουν τη διάγνωση μαθησιακές δυσκολίες σε ποσοστό 72%. Άρα το να γίνει εγγέρος η ανήκνευση, αλλά και να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες τους εγγέρος είναι πάρα πολύ σημαντικό για τη μελλοντική τους πρόοδο. Πολλά από τα παιδιά που θα συναντήσετε εσείς στα γυμνάσια θα μπορούσαν να μην έχουνε διάγνωση. Όχι να μην έχουνε μαθησιακές δυσκολίες, τις μαθησιακές δυσκολίες θα τις είχαν, αλλά δεν θα ήταν τόσο σημαντική η απόσταση και η αποτυχία ώστε να πάρουνε διάγνωση. |
