| Μάθηση: Γνωστικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση: Μπορούμε να ξεκινήσουμε, νομίζω, έτσι. Αν θυμάστε, την προηγούμενη φορά είχαμε ξεκινήσει τη συζήτησή μας για τις κοινωνικογνωστικές προσεγγίσεις για τη μάθηση. Έτσι, κι αφού δώσαμε τις βασικές αρχές των κοινωνικογνωστικών, έτσι, μετά περάσαμε σε μία... και μιλήσαμε βέβαια για τη συζήτησή μας για τις κοινωνικογνωστικές προσεγγίσεις για τη μάθηση. Έτσι, κι αφού δώσαμε τις βασικές αρχές των κοινωνικογνωστικών, έτσι, μετά περάσαμε σε μία... και μιλήσαμε βέβαια για την αξία της παρατήρησης και της μίμησης από πρότυπα, έτσι, από μοντέλα που αναδείχθηκαν στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης με προτεργάτη βέβαια τον Μπαντούρα, έτσι. Περάσαμε κατόπιν στη συζήτηση της έννοιας της αυτοαποτελεσματικότητας. Θυμάστε το self efficacy beliefs, μία έννοια την οποία έχει εισαγάγει ο Μπαντούρα και στην οποία έχει αποδώσει πολύ μεγάλη ισχύ και μάλιστα μεγάλη ισχύ κινήτρου. Αν θυμάστε είχαμε πει η έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας, η αυτοαποτελεσματικότητα είναι οι πεποιθήσεις που έχει κάποιος για το πόσο καλός, πόσο αποτελεσματικός είναι σε συγκεκριμένα έργα ή σε συγκεκριμένες συνθήκες επίτευξης και σε σχέση με συγκεκριμένους στόχους και αυτό είναι ένα στοιχείο το οποίο θα πρέπει να το θυμάστε πάντα. Ο συγκεκριμένος χαρακτήρας των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας ενέχει την έννοια των προσδοκιών μέσα της αυτοαποτελεσματικότητας, διότι αν πιστεύω ότι είμαι καλή σε κάτι και έχω μία δραστηριότητα που εντάσσεται σε αυτό το σύνολο των έργων για τα οποία πιστεύω ή τα καταφέρνω καλά, άρα κάθε φορά που θα έχω αντίστοιχα έργα θα διαμορφώνω και την προσδοκία ότι θα τα πάω καλά. Ή αντίστροφα αν πιστεύω ότι δεν τα καταφέρνω πολύ καλά σε αυτήν την κατηγορία έργων, κάθε φορά που θα έχω ένα τέτοιο έργο μπροστά μου θα έχω και προσδοκίες χαμηλής επίτευξης, ότι μάλλον δεν είναι και πολύ σίγουρο ότι θα τα πάω καλά σε αυτό. Έλεγα λοιπόν ότι στην έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας ο Μπαντούρα έχει αναδείξει την αυτοαποτελεσματικότητα ως μία μεταβλητή κινήτρου, ότι έχει δηλαδή μεγάλη παροθετική δράση, μάλιστα τη θεωρεί, της αποδίδει θέση ποιητικού αιτίου, γιατί θεωρεί ο Μπαντούρα, και το είχαμε συζητήσει την προηγούμενη φορά, ότι η αυτοαποτελεσματικότητα βρίσκεται πίσω από πάρα πολλές μορφές συμπεριφοράς, πάρα πολλές μορφές δράσης. Και είχαμε πει την προηγούμενη φορά, για να συνδεθούμε λίγο και να περάσουμε παρακάτω, ότι η αυτοαποτελεσματικότητα μας επηρεάζει μέσα από το τι δραστηριότητες επιλέγουμε να ασχοληθούμε, επηρεάζει το βαθμό της προσπάθειας και της επιμονής που επιδεικνύουμε για να πετύχουμε ένα στόχο, και εν τέλει επηρεάζει και τις επιδόσεις μας και γενικότερα τα μαθησιακά αποτελέσματα. Και μάλιστα, συζητήσαμε την προηγούμενη φορά, ότι πολλές φορές μπορεί τα μαθησιακά αποτελέσματα, κατεπέκτες και οι επιδόσεις μας, να είναι συνάρτηση, όχι τόσο των ικανωτήτων, των γνώσεων και των δεξιοτήτων μας, αλλά πολύ περισσότερο των πεπιθυσεών μας για τις ικανωητές μας. Άρα λοιπόν, μπορεί το τελικό αποτέλεσμα να μην οφείλεται σε αυτά τα οποία ξέρω τόσο πολύ, αλλά περισσότερο εάν πιστεύω ότι ξέρω, ότι τα ξέρω καλά. Έτσι, άρα λοιπόν γι' αυτό της απέδιβε θέση ποιητικού αιτίου ο Μπαντούρα. Λοιπόν, από τη στιγμή που συζητάμε για τόσο μεγάλη ισχύ κινήτρου, είναι λογικό να θέλουμε σε ένα πλαίσιο επίτευξη, σε μια συνθήκη επίτευξης, όπως είναι το σχολείο, τι θέλουμε από τους μαθητές μας, να έχουν υψηλές πε Υψηλές. Άρα λοιπόν, αφού θέλουμε υψηλές, θα πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβάλουμε, έτσι, στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυταποτελεσματικότητας. Άρα λοιπόν, αφού θέλουμε υψηλές, θα πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβάλουμε, έτσι, στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυταποτελεσματικότητας. Υψηλές. Άρα λοιπόν, αφού θέλουμε υψηλές, θα πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβάλουμε, έτσι, στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυταποτελεσματικότητας. Υψηλές. Άρα λοιπόν, αφού θέλουμε υψηλές, θα πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβάλουμε, έτσι, στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυταποτελεσματικότητας. Υψηλές. Άρα λοιπόν, αφού θέλουμε υψηλές, θα πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβάλουμε, έτσι, στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυταποτελεσματικότητας. Υψηλές. Άρα λοιπόν, αφού θέλουμε υψηλές, θα πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβάλουμε, έτσι, στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυταποτελεσματικότητας. Υψηλές. Άρα λοιπόν, αφού θέλουμε υψηλές, θα πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβάλουμε, έτσι, στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυταποτελεσματικότητας. Υψηλές. Άρα λοιπόν, αφού θέλουμε υψηλές, θα πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβάλουμε, έτσι, στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυταποτελεσματικότητας. Υψηλές. Άρα λοιπόν, αφού θέλουμε υψηλές, θα πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβάλουμε, έτσι, στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυταποτελεσματικότητας. Υψηλές. Άρα λοιπόν, αφού θέλουμε υψηλές, θα πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβάλουμε, έτσι, στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυταποτελεσματικότητας. Υψηλές. Άρα λοιπόν, αφού θέλουμε υψηλές, θα πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβάλουμε, έτσι, στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυταποτελεσματικότητας. Υψηλές. Άρα λοιπόν, αφού θέλουμε υψηλές, θα πρέπει με κάποιον τρόπο να συμβάλουμε, έτσι, στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυταποτελεσματικότητας. Ορίστε. Αυτό που είπε η συμφτήτριά σας είναι σωστό, αλλά βέβαια δεν πάει στη διαμόρφωση του ιστορικού επιτυχιών, πάει κυρίως στα δύο επόμενα σημεία. Έτσι, συμφωνείς, γιατί μπορούμε να τα συζητήσουμε και τα τρία μαζί με αφορμή την παρατήρηση της συμφτήτριάς σας. Άρα λοιπόν οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν είτε ως παράγοντες διαμόρφωσης του ιστορικού επιτυχιών ή αποτυχιών βεβαίως, ως πηγή μηνυμάτων σχετικών με την αποτελεσματικότητα και βεβαίως ως σημαντικοί άλλοι οι οποίοι μπορούν να ενισχύσουν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό της πεποίθησης επιτυχίας των μαθητών στο σχολικό πλαίσιο. Αυτό γιατί να το κάνει, είπε η συμφτήτριά σας, αναθέτωντας μικρές εργασίες διαφορετικού επιπέδου δυσκολίας. Γιατί να το κάνει αυτό ο εκπαιδευτικός. Συμφωνείτε? Άρα λοιπόν ο εκπαιδευτικός βρίσκεται πίσω από το τι επιτυχίες μπορεί να διαμορφώσει ένας μαθητής ή μια μαθήτρια στο σχολικό πλαίσιο και οφείλει να διαμορφώσει ένα πλαίσιο ευνοϊκό ώστε όλοι οι μαθητές να σημειώσουν επιτυχίες. Κάθε μαθητής έχει δικαίωμα στο να σημειώσει επιτυχίες, κανένας μαθητής δεν είναι καταδικασμένος τις αποτυχίες. Ακεί να υπάρξει ένα πλαίσιο το οποίο να ευνοήσει την ανάδειξη της επιτυχίας ακόμη και από τους μαθητές οι οποίοι θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως σχετικά αδύναμοι. Μαρία. Μαρία. Που είμαστε όμως, δεν θέλω να μπερδεύετε την αυτοεκτίμηση με την αυτο αποτελεσματικότητα που τα λέγαμε την προηγούμενη φορά. Ναι. Είμαστε στην αυτο αποτελεσματικότητα. Να διαμορφώνει ψηλές πιεπιθύσεις για αυτό με το οποίο σχολείται. Ακούσατε τη Μαρία εκεί πίσω παιδιά. Να επαναλάβω λίγο αυτό που είπε η Μαρία. Η Μαρία είπε ότι θα μπορούσε ένας εκπαιδευτικός να είναι έτσι ευαισθητοποιημένος ως προς τις ειδικές δυνατότητες που μπορεί να έχουν οι μαθητές του. Να ξέρει με άλλα λόγια τις δυνατότητες και τις αδυναμίες των μαθητών του. Και σε περίπτωση που κάποιοι μαθητές του έχουν κάποιες ιδιαίτερες δυνατότητες σε κάτι να τους αναθέτει σχετικές δραστηριότητες ώστε να επιτυγχάνουν σε αυτό το οποίο φαίνεται ότι τα καταφέρνει ιδιαίτερα. Και βεβαίως έτσι να οικοδομήσει υψηλές πιεπιθύσεις σε αυτό αποτελεσματικότητα σε σχέση με αυτό στο οποίο τα καταφέρνει. Έτσι. Αυτή είναι μια άλλη ιδέα. Έτσι. Ορίστε. Φώναζε λίγο σε παρακαλώ. Ναι. Εδώ πάμε στο δεύτερο. Πολύ ωραία. Είπε η συμφτήτριά σας. Λέει ότι θα μπορούσε στην πραγματικότητα αυτό που είπε η συμφτήτριά σας είναι να παρέχει επανατροφοδότηση, να παρέχει πληροφόρηση πέρα από το να χωριγεί έναν βαθμό. Διότι ένας βαθμός, όπως είπαμε και την προηγούμενη φορά, δίνει από μόνος του μια πληροφορία, αλλά αυτή η πληροφορία μπορεί να μην είναι ακριβώς συγκεκριμένη. Μπορεί οι δυο μαθητές να έχουν τον ίδιο βαθμό για διαφορετικούς λόγους. Άρα λοιπόν ο εκπαιδευτικός οφείλει να παρέχει ακριβή πληροφόρηση για το πώς προέκυψε αυτός ο βαθμός, ποια είναι τα σημεία τα οποία αξιοποίησε πολύ καλά να περάσει μηνύματα, ικανοποίησης από τα θετικά σημεία και να δίνει και υποδείξεις και διευκολυντικές συνήξεις για το ποια είναι τα σημεία τα οποία θα πρέπει να περιτέρουν να βελτιωθούν. Άρα λοιπόν ως πηγή μηνυμάτων σχετικών με την αποτελεσματικότητα, πολύ σωστά, μέσω λοιπόν της κριτικής επανατροφοδότησης, πάντα όμως με θετικό συνεσθηματικό τόνο που είπαμε και όχι σαν μια αυστηρή κριτική και απόρριψη. Άλλο, ναι. Είπε η συμφθήτριά σας εδώ ότι θα μπορούσε όχι μόνο να βασίζεται στην αξιολόγηση με τη συμβατική της μορφή, αλλά να έχει ένα πορτφόλιο, το χαρακτήρισε η συμφθήτριά σας, θα μπορούσε να είναι μια συνολικότερη, μια γενικότερη έτσι εκτίμηση, για να μην την πω αξιολόγηση με την έννοια της επίδοσης, έτσι, να κάνει μια γενικότερη εκτίμηση, να δίνει, να παρέχει δηλαδή ευκαιρίες και πλαίσια, ώστε οι μαθητές να αναδεικνύουν και τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του, γιατί να μπορεί ο ίδιος να αξιοποιεί τις δυνατότητες, να παρέχει μηνύματα επιτυχίας και εμπιστοσύνης για τις δυνατότητες και να διευκολύνει έτσι την βελτίωση των αδυναμιών, έτσι, οπότε και μέσα από γενικότερες δράσεις, από ομάδες εργασίας, από συμμετοχή και όχι μόνον από την αυστηρή αξιολόγηση. Ορίστε. Να σας ακούμε λίγο, φωνάξτε λίγο. Ναι, ναι. Για να το πω λίγο έτσι με μια διαφορετική ορολογία, στην πραγματικότητα η συμφτήτριά σας είπε, να υπάρχει ένα θετικό ψυχολογικό κλίμα μέσα στην τάξη και ένα κλίμα ασφάλειας για τους μαθητές, ώστε να μπορούν να νιώσουν ασφαλής για να δείξουν και τις δυνατότητές τους, να μην φοβούνται την αποτυχία εξαιτίας των αδυναμιών τους, τις οποίες θα θέλουν να βελτιώσουν και γενικώς να υπάρχει ένα ευνοϊκό πλαίσιο ώστε τα παιδιά να διαμορφώνουν επιτυχίες έτσι και να βιώνουν επιτυχίες. Δεν είπατε αυτό, λάθος κατάλαβα. Εννοείται τα απροειδοποίητα τεστ, ας πούμε. Τι άλλο σεφνιδιασμός στο σχολείο θα μπορούσε να είναι? Κοιτάξτε να δείτε το να περιορίζετε, γιατί αν κατάλαβα καλά αυτό που εννοείται, δεν είναι κακό πράγμα μέσα σε μια σχολική τάξη να συζητώνται και ευρύτερα θέματα που να μην είναι μόνο αυστηρό σε αυτά τα οποία υπάρχουν μέσα στην ύλη στα οποία έρχεται προετοιμασμένος ο μαθητής. Η γνώση δεν είναι στεγανά διακριτή από τα υπόλοιπα και θα πρέπει ίσα ίσα να διευκολύνονται τέτοιες συζητήσεις. Αρκεί αυτό να μην έχει τη μορφή της αυστηρής αξιολόγησης εξαιτίας αυτού. Και να κλείσουμε για να προχωρήσουμε. Ποιά σας παρακαλώ. Αυτό είναι και κάτι το οποίο προτείνεται από τη βιβλιογραφία. Η συμφτήτριά σας, μάλλον ή ομάδας εργασίας θα μπορούσαν να αποτελούνται από μαθητές υψηλότερης και χαμηλότερης επίδοσης για να το πούμε έτσι με συμβατικούς όρους ώστε να υπάρχει μία λιλεπίδραση και να μπορούν να διευκολύνεται έτσι. Λοιπόν, αυτό ούτως ή άλλως προτείνεται έτσι στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης γιατί οι ομάδες θα πρέπει να είναι μικτές ως προς τη σύνθεσή τους, ως προς ποια σειρά μεταβλητών, ποιοί το φύλλο, η επίδοση στην προκειμένη περίπτωση. Κάτι θέλει να πει η συμφτήτριά σας. Αυτό είναι θέμα ποιού για το πώς θα τύχει σωστού χειρισμού. Το εκπαιδευτικό, γιατί το να βάζω απλώς, το να δουλεύω, τώρα αυτό δεν πειράζει, ας ανοίξουμε αυτήν την παρένθεση, το να βάζω τους μαθητές σε ομάδες εργασίας, σημαίνει ότι ξέρω πώς να κάνω και τους ομάδες εργασίας να δουλέψουν, το να τους βάλω απλώς γιατί κάθονται κοντά, ή γιατί είναι φίλοι και θέλουν να δουλέψουν μαζί. Αυτό δεν είναι τακτικές στοχευμένες για να δουλέψουν τα παιδιά σε ομάδες, θα πρέπει να ξέρω τη βιβλιογραφία για το πώς μπορούν να δουλέψουν καλύτερα υπό ομαδικές συνθήκες οι μαθητές. Η σύνθεση της ομάδας είναι ένα κρίσιμο στοιχείο, που μπορεί να επικύλει ως προς διάφορες μεταβλητές, είπαμε το φύλλο, είπαμε την επίδοση, θα μπορούσε να είναι και η προέλευση πολιτισμική, η εθνοπολιτισμική προέλευση αν έχω μια τάξη με αρκετούς μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια για να διευκολύνω και την ένταξη των μαθητών αυτών, ως προς διάφορους παράγοντες. Ως προς, για να ρθω λίγο στην επίδοση, γιατί έχει δίκιο η συμφτήτριά σας, καταρχήν οι ομάδες εργασίας δουλεύουν καλά όταν τα μέλη της ομάδας έχουν ρόλους και ξέρει ο καθένας ποια είναι η δουλειά του καθενός στην ομάδα. Οπότε, υπό αυτήν την έννοια, αυτός που είναι πιο αδύναμος δεν καλύπτεται από τον συμμαθητή υψηλότερης επίδοσης, ούτε ο μαθητής υψηλότερης επίδοσης είναι αυτός ο οποίος κυριαρχεί, τα ξέρει όλα και δεν αφήνει τους άλλους ούτε να προλάβουν να σκεφτούν. Άρα, λοιπόν, ο καθένας έχει ρόλους και μάλιστα η βιβλιογραφία λέει ότι όλοι οι μαθητές μιας ομάδας, όλα τα μέλη μιας ομάδας, θέλουν να περάσουν από όλους τους ρόλους και κάνοντας, ενδεχομένως, κάποιος στον συνήγορο του διαβόλου, θα μπορούσε κάποιος να αναρωτηθεί και να πει σε μια τέτοια ομάδα, αν υποθέσουμε ότι κερδίζουν ή ωφελούνται περισσότερο οι μαθητές που έχουν αδυναμίες, ποιο είναι το όφελος των μαθητών οι οποίοι είναι πιο καλής της επίδοσης, είναι πιο υψηλής της επίδοσης. Καθοδηγούν οι μαθητές υψηλότερες επίδοσης, αναγκάζονται να εξηγήσουν, άρα λοιπόν να μιλήσουμε λίγο έτσι με όρους δικούς μας, αν τα οφέλη των μαθητών που έχουν μεγαλύτερη επίδοση, αν τα οφέλη των μαθητών που έχουν μεγαλύτερη επίδοση, αν τα οφέλη των μαθητών που έχουν μεγαλύτερη επίδοση, αν τα οφέλη των μαθητών που έχουν μεγαλύτερη επίδοση, αν τα οφέλη των μαθητών που έχουν μεγαλύτερη επίδοση, αν τα οφέλη των μαθητών που έχουν μεγαλύτερη επίδοση, αν τα οφέλη των μαθητών που έχουν μεγαλύτερη επίδοση, ��νε γνωστικά, τα οφέλη για τους μαθητές υψηλότερης επίδοσης στην ίδια ομάδα είναι... και κοινωνικά, και τι άλλο, με τα γνωστικά, γιατί τους μαθητές τι κάνουν, καλούνται να εξηγήσουν στην πραγματικόητα, καλούνται να αναλύσσουν την ίδια τους την σκέψη, δουλεύουν πάνω, έχουν πάνω στις ίδιες τις γνώσεις, τις δεξιότητές τους, καλούνται να τις εξηγήσουν σε κάποιους άλλους. Άρα, λοιπόν, τα ωφέλη τους είναι μεταγνωστικά, το οποίο είναι πάρα πολύ σημαντικό, θα το δούμε και στα μαθήματα τα παρακάτω τα οποία θα κάνουμε, και βεβαίως και κοινωνικά, σε επίπεδο συνεργασίας, μαθαίνουν να συνεργάζονται, έτσι το οποίο είναι μεγάλο όφελος, και επίσης σε επίπεδο αντιλήψεων για τον εαυτό, διότι νιώθουν καλύτερα ότι είναι και χρήσιμο, όπως είπαν και οι συμφιλήτριές σας και λοιπά. Άρα, λοιπόν, ωφέλη υπάρχουν για όλους, έτσι, και πραγματικά είναι κρύσιμος ο τρόπος με τον οποίο θα φροντίσει ο εκπαιδευτικός να δουλέψουν οι ομάδες. Ορίστε. Φώνασε λίγο, ώστε να πεις. Όχι στην ίδια εργασία, η ομάδα δεν δουλεύει για ένα πράγμα, μπορεί να έχει μια διάρκεια, μπορεί η ομάδα να είναι για τις δύο εβδομάδες, έτσι. Και περνώντας μέσα από διαφορετικές εργασίες, ποικίλουν και οι ρόλοι. Αυτός ο οποίος έχει αναλάβει να κάνει αυτό, την άλλη φορά θα κάνει κάτι άλλο. Και πάει λέγοντας, ανάλογα... Βεβαίως, ναι, ναι, ναι, ναι. Και στην αρχή από τον εκπαιδευτικό, μετά μπορεί, εάν η ομάδα μάθει να δουλεύει και τα παιδιά εξηγηθούν με αυτήν την διαδικασία, μπορούν και μόνοι τους, ύστερα, να περνούν από τους ρόλους. Ορίστε. Αυτό είναι στο πλαίσιο στις δευτεροβάθμες και πρωτοβάθμια. Μας χώρισαν, θυμάμαι, και στις ομάδες να καθόμαστε. Μας έβαζαν και πρώτο. Τώρα, μόνο στη δευτερά λεπισμένη, νομίζω, ότι στην πρώτη πάρξη, αυτό που λέμε project, που έχουμε ομάδες, παιδιά, τα παιδιά, λοιπόν, μπορεί να χωριστούμε, η εκπαιδευτική, μπαίνουμε στην τάξη και τρέχνει, όχι άλλα, να βάλουμε την ίδια. Λοιπόν, εδώ η συμφθήτριά σας θέτει το ερώτημα του πόσο ρεαλιστικό είναι να μπορούμε να εφαρμόσουμε πιο καινοτόμες και τέτοιες πρακτικές, που η σύγχρονη βιβλιογραφία έχει αναδείξει ως χρήσιμες και ωφέλιμες για όλους. Έχει δίκιο η συμφθήτριά σας, έτσι. Προφανώς πρέπει να υπάρξει ένας εξορθολογισμός της ύλης. Κάτι το οποίο ταλανίζει το ελληνικό σχολείο είναι η υπερφόρτωση της ύλης. Δεν υπάρχει αμφιβολία, έτσι. Αυτό είναι ένα μίζων θέμα το οποίο κάποια στιγμή πρέπει κάποιος να γυρίσει και να ασχοληθεί με αυτό το πράγμα. Δεν υπάρχει λόγος να είναι τόσο φορτωμένη η ύλη. Γιατί? Γιατί και οι εκπαιδευτικοί έχουν μετά δικαιολογία και λένε, μα τρέχω να καλύψω την ύλη και δεν μπορώ να κάνω τίποτε. Κοιτάξτε να δείτε, η άποψή μου είναι ότι όταν ο εκπαιδευτικός είναι σε μια τάξη, όποιας βαθμίδας και να είναι αυτή, έτσι, μπορεί να έχει πάρα πολλούς περιορισμούς και όχι μόνο της ύλης. Πάρα πολλούς περιορισμούς σήμερα στο σύγχρονο σχολείο. Αλλά εάν ο ίδιος θέλει να κάνει κάποια πράγματα, μπορεί να τα κάνει. Μπορεί να μην τα κάνει με τη συχνότητα που ενδεχομένως θα ήθελε, αλλά σίγουρα μπορεί να δώσει τη δυνατότητα να κυλήσουν με διαφορετικό τρόπο κάποια πράγματα. Το σημαντικό είναι να ξέρει πώς να τα κάνει και να θέλει να τα κάνει. Λοιπόν, μπορούμε να προχωρήσουμε? Τώρα, νομίζω ότι λίγο πολύ αυτά που συζητήσαμε είναι τα σημεία που σας έχω εδώ. Πώς μπορούν να γίνουν αυτά? Πρώτον, εξασφαλίζοντας την κατανόηση βασικών δεξιοτήτων και της επιτυχίας σε έργα που τις απαιτούν. Με άλλα λόγια, τι σημαίνει να εξασφαλίσει ο εκπαιδευτικός ότι οι μαθητές του έχουν κατανοήσει αυτά που πρέπει να κατανοήσουν έτσι ώστε να επιτυχάνουν σε έργα. Να κάνει πολύ καλά τη δουλειά του ως δάσκαλος, να διδάσει και να ξέρει πολύ καλά το αντικείμενό του, να ξέρει πώς να διδάσει και το αντικείμενό του και να εξασφαλίσει ότι όλοι οι μαθητές του ή η πλειοψηφία εν πάση περιπτώση των μαθητών του κατάλαβε αυτά που έπρεπε να καταλάβει ώστε να μπορέσει να πετύχει όταν έχει ένα τέστ, όταν πρέπει να πει κάτι, όταν κληθεί σε μια συνθήκη επίτευξης να τα χρησιμοποιήσει. Παροχή βοήθεια στους μαθητές να σημειώσουν πρόοδο σε δύσκολα έργα. Αυτό που είπα νεορίτερα ότι όλοι οι μαθητές έχουν δικαίωμα στην επιτυχία βεβαίως, έτσι, αλλά η επιτυχία έχει μεγαλύτερη αξία όταν η επιτυχία είναι σε εύκολα έργα ή σε δύσκολα έργα. Σε δύσκολα έργα και τα μηνύματα εμπιστοσύνης προς αυτά τα οποία μπορεί να καταφέρει ένας μαθητής είναι πολύ πιο ισχυρά και πολύ πιο ελπιδοφόρα όταν τα έργα έχουν και ένα βαθμό πρόκλησης, ένα βαθμό δυσκολίας. Άρα λοιπόν θα πρέπει να παρέχουμε βοήθεια σε μαθητές, στους μαθητές μας να σημειώσουν πρόοδο σε δύσκολα έργα. Πολύ περισσότερο σε μαθητές οι οποίοι δυσκολεύονται να σημειώσουν πρόοδο σε δύσκολα έργα. Άρα σημαίνει αυτό ότι ξέρω το προφίλ δυνατοτήτων και αδυναμιών των μαθητών μου και στέκομαι δίπλα από τους μαθητές. Δεν είναι μια συνεχής αξιολόγηση η καθημερινότητα στο σχολείο, πρωτίστως είναι μια διαδικασία μάθησης και κατανόησης, απόκτησης δεξιωτήτων και γνώσεων, το οποίο είναι μια αλλαγή φιλοσοφίας. Ανάθεση δύσκολων έργων, για να έχουμε πρέπει να αναθέτουμε και δύσκολα έργα τα οποία ωστόσο μπορούν να λυθούν με προσπάθεια και επιμονή. Να έχουν τα έργα, οι ασκήσεις, οι δραστηριότητες, οι εργασίες που αναθέτουμε ένα βαθμό πρόκλησης, ένα βαθμό δυσκολίας, αλλά να είναι επιτεύξημα ρεαλιστικά, δύσκολα μεν ρεαλιστικά δε και επιτεύξημα. Πάλι αυτό είναι απόρεια το ότι ξέρω, οι μαθητές μου την ξέρουν. Ένδειξη εμπιστοσύνης στα παιδιά για το ότι μπορούν να τα καταφέρουν και βεβαίως ξέρετε η ανάθεση και προκλητικών έργων από μόνη της έχει αυτό το στοιχείο. Διότι αν εγώ σας βάζω, προσέξτε και όλα αυτά συνδέονται που λέγαμε και την προηγούμενη φορά και λίγο πριν, αυτό το κλίμα ασφάλειας, η καλή σχέση των εκπαιδευτικών με τους μαθητές, εάν εγώ βάζω δύσκολα έργα όχι για να αποδείξω τι δεν μπορείτε να κάνετε ή για να αποδείξω ότι μόνον 2-3 τα ξέρετε αλλά τα δύσκολα έργα ή τα έργα τα οποία έχουν ένα βαθμό πρόκλησης είναι γιατί εμπιστεύομαι το ότι μπορείτε να τα καταφέρετε σε τέτοιου είδους έργα. Άρα περνώ ένα μήνυμα εμπιστοσύνης σε αυτά τα οποία μπορείτε να καταφέρετε. Φυσικά με προσπάθεια, με επιμονή κλπ. Αυτό το επισήμασε στους μαθητές ότι κι άλλοι όπως οι ίδιοι έχουν πετύχει στη συγκεκριμένη δραστηριότητα και να τους παρατρήνουμε να παρατηρήσουν μαθητές που είχαν σημαντικές δυσκολίες στην αρχή είναι καθαρά του μπαντούρα έτσι ότι με τις αντιπροσωπευτικές εμπειρίες ότι μαθαίνουμε παρατηρώντας έτσι τις επιτυχίες, τις αποτυχίες των άλλων και κυρίως αυτών που λίγο πολύ είμαστε σε μια παρόμοια κατάσταση. Εντάξει παιδιά, ναι. Στο πρώτο τελευταίο, η οικογένεια δεξί μας και στους μαθητές αυτά πρέπει να μάθουμε εγώ να μάθω. Γιατί? Όπως οι ίδιοι, με τις δυσκολίες δηλαδή. Ναι, αλλά αν διότι κάποιοι καταφέραμε και παρουσιάζουν μπροστά το κανομβάλ ένα παιδί για κάποιο λόγο δεν μπορεί να καταφέρει. Αυτά όλα να τα δείτε μαζί, με παροχή βοήθειας. Το καθένα από τα σημεία αυτά δεν είναι ανεξάρρυτα μεταξύ τους, έτσι συνολικά θα πρέπει να τα δούμε. Λέμε κάποιον, λέει η κοινωνικογνωστική προσέγγιση, ότι βοηθάει τους μαθητές οι οποίοι δυσκολεύονται να δουν, να τους επισημάνουμε, να προσέξουν, να παρατηρήσουν τη συμπεριφορά κάποιων που είχαν δυσκολίες και τα κατάφεραν στην πορεία. Αυτοί πως τα κατάφεραν, τα κατάφεραν γιατί δούλεψαν, γιατί προσπάθησαν, γιατί ενδεχομένως τους βοήθησα και εγώ ως εκπαιδευτικός και θα σταθώ δίπλα και σε αυτόν επίσης. Δεν φτάνει ως εκπαιδευτικός να του πω πρόσεξε αυτόν, είδες αυτόν πως τα κατάφερε, είμαι κι εγώ δίπλα, έτσι δεν σημαίνει ότι κάθε μαθητής είναι αντίγραφο του άλλου, καθένας είναι παροτριντικό φυσικά. Αυτά γίνονται ειδικά στους εφίβους, γίνονται σε ατομική βάση, δηλαδή συνεργαζόμαστε, δεν θα δώσουμε ένα μήνυμα σε έναν μαθητή στο επίπεδο της τάξης, συνομιλούμε με τον κάθε μαθητή χωριστά, ο καθένας έχει διαφορετικό προφίλ. Και ξέρω, ξεκινάει από το ότι θέλω να ξέρω τους μαθητές μου και ξέρω πως θα μιλήσω στον κάθε μαθητή, έτσι. Άρα λοιπόν του λέω ότι δεν είσαι ο μόνος ο οποίος έχει δυσκολίες, έτσι, κι άλλοι μαθητές είχαν δυσκολίες που με δουλειά τα κατάφεραν και μπορεί να μην είναι και απ' την τάξη, μπορεί να του πούμε ότι είχα έναν μαθητή ο οποίος είχε αντίδραση. Τι άλλα πράγματα μπορούμε να του πούμε, έτσι. Όχι αναγκαστικά, ένας χρόνος είναι πολύς χρόνος για να μάθεις τους μαθητές σου, δεν είναι λίγος χρόνος. Φυσικά, αν τους ξέρεις τους μαθητές από τα προηγούμενα χρόνια έχεις αναπτύξει και μια ιδιαίτερη σχέση, αλλά δεν σημαίνει ότι ένας δάσκαλος ή ένας καθηγητής που έχει ένα χρόνο τα παιδιά δεν μπορεί να δουλέψει μαζί τους. 25 παιδιά έχεις σε κάθε τάξη, μάξιμου. Ωστόσο βεβαίως, γιατί μέχρι τώρα μιλάμε για το πόσοι εκπαιδευτικοί μπορούν να συμβάλουν στη διαμόρφωση θετικών πεποιθήσεων αυτοποτελεσματικότητας και να παράσουν μηνύματα εμπιστοσύνη στα παιδιά, να νιώθουν καλά με τον εαυτό τους μέσα στην τάξη και σε σχέση με τα έργα κλπ. Ωστόσο, όμως, ο τελικός στόχος είναι η αποφυγή της υπερβολικής εξάρτησης των μαθητών ως προς τη διαμόρφωση της αυτοποτελεσματικότητας τους από άλλους, από τον εκπαιδευτικό ή τους συμμαθητές ή τους γονείς, αν πάμε στο πλαίσιο του σπιτιού. Δεν θέλουμε οι μαθητές μας να είναι πλήρως εξαρτημένοι από τον εκπαιδευτικό, τα σχόλια του εκπαιδευτικού, τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, τα έργα που αναθέτει ο εκπαιδευτικός. Θέλουμε οι μαθητές να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους οι ίδιοι. Δηλαδή, στην πραγματικότητα, θέλουμε οι μαθητές να περάσουν από μια συνθήκη έτερο ρύθμισης, όπως λέγεται, ρύθμισης της συμπεριφοράς, μάθησης από άλλους, εκπαιδευτικούς, γονείς, συμμαθητές, σε μια συνθήκη αυτορύθμισης. self-regulation, self-regulated learning. Έτσι, λοιπόν, ως αυτορύθμιση, που είναι μία έννοια κοινωνικογνωστική, ο Barry Zimmerman είναι αυτός ο οποίος ασχολήθηκε πολύ με την αυτορύθμιση, είναι η ρύθμιση της πορείας της μάθησης από τα ίδια τα παιδιά για την επίτευξη ενός στόχου και βέβαια θα πρέπει να πω εδώ ότι η έννοια της αυτορύθμισης δεν είναι μόνο έννοια που χρησιμοποιείται στο πεδίο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, γιατί την έννοια της αυτορύθμισης θα την ακούσετε και σε άλλα μαθήματα, στην κλινική ψυχολογία ενδέχουμε όσον την έχετε ακούσει, στην ψυχολογία της υγείας και λοιπά, απλώς εμείς μεταφέρουμε αυτά τα περιαυτορύθμιση στο πεδίο της μάθησης, άρα λοιπόν οι μαθητές δεν θέλουμε να είναι συνεχώς ετερορυθμιζόμενοι, να περιμένουν το σχόλιο του εκπαιδευτικού, την βοήθεια του εκπαιδευτικού, πάντα δηλαδή η διαδικασία της μάθησης τους να προσδιορίζεται από τους άλλους, να ρυθμίζεται από τους άλλους, αλλά θέλουμε τα ίδια τα παιδιά να μπουν σε μια πιο ενεργητική διαδικασία, τα ίδια να παρατηρούν τον εαυτό τους, να καταγράφουν τον εαυτό τους και να ρυθμίζουν την πορεία τους προς τη μάθηση και αυτή είναι η αυτορυθμιζόμενη μάθηση. Θα δείτε στην ενόητα της κοινωνικογνωστικής, σας έχω για την αυτορυθμιζόμενη συμπεριφορά, αλλά δεν θα τα δούμε τώρα γιατί έχω ολόκληρη, επειδή ακριβώς η αυτορυθμιζόμενη μάθηση είναι πάρα πολύ σημαντική στη σύγχρονη εκπαιδευτική ψυχολογία, σας έχω μια ολόκληρη ενόητα και θα τα δούμε παρακάτω. Να κλείσουμε, αν δεν έχετε κάτι να πείτε, να κλείσουμε με τις κοινωνικογνωστικές απόψεις για τη μάθηση, κάνοντας την κριτική που διατυπώνεται. Αναμφίβολα η κοινωνικογνωστική προσέγγιση, από την αρχή της ας πούμε και για ιστορικούς λόγους, αλλά και σήμερα βέβαια στη νέα της διατυπωμένη έκδοση, έχει πάρα πολλά θετικά σημεία. Ένα θετικό σημείο είναι η ανάδειξη της ισχύος των μοντέλων και ως εργαλείου μάθησης και ως παράγοντα επίδρασης της συμπεριφοράς. Η ανάδειξη της αξίας της παρατήρησης και της μάθησης από μοντέλα, ιστορικά, αν το δει κανείς, όταν ο Βαντούρα τα είπε αυτά υπό την επίδραση της τότε ισχυρής συμπεριφορικής προσέγγισης, ήταν πάρα πολύ σημαντικό πράγμα. Τον είπαμε πολλές φορές ότι αξία έχει κάτι όταν το λέμε, όχι μόνο για αυτό που υποστηρίζεται αυτό καθ' αυτό, αλλά και για τη χρονική στιγμή που λέγεται κάτι, έτσι. Άρα, λοιπόν, το ότι ο Βαντούρα βγήκε εκείνη την περίοδο και μίλησε ότι, κτάξτε να δείτε, οι μαχτές δεν μαθαίνουν μόνο αντιδρώντας ερεθίσματα του περιβάλλοντος, αλλά μαθαίνουν παρατηρώντας τους άλλους, αναπαράγοντας συμπεριφορές άλλων, τους οποίους χρησιμοποιούν ως πρότυπα για μίμηση, ως μιμούμενη συμπεριφορές άλλων, ήταν πάρα πολύ σημαντικό. Τι άλλο αναδείχθηκε σε πολύ μεγάλο βαθμό στο πλαίσιο των κοινωνικογνωστικών απόψεων για τη μάθηση? Η μεγάλη σημασία των πεπηθήσεων και των προσδοκιών των μαθητών. Άρα, λοιπόν, αναφορές που, στον εσωτερικό νους, το ότι το ίδιο το άτομο συμμετέχει, επηρεάζει τη διαδικασία της μάθησης με αυτά που πιστεύει, με τους στόχους του, με τις προσδοκίες του. Θυμάστε που την ενίσχυση και την τιμωρία την κρατούν μεν, αλλά την ερμηνεύουν διαφορετικά μέσω των προσδοκιών που διαμορφώνει κάποιος για τις επόμενες ενισχύσεις τιμωρίες. Και βέβαια, λόγω της αυτοριχμησόμενης μάθησης, η οποία, όπως είπαμε σήμερα, είναι ένα από τα κυρίαρχα θεωρητικά παραδείγματα στο χώρο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας για το πώς μπορούν οι μαθητές να μάθουν καλύτερα, πιο αποτελεσματικά σήμερα. Και θα αφιερώσουμε ολόκληρη ενόητα σε αυτό. Τώρα, τα αρνητικά σημεία, κυρίως για την ιστορική διατύπωση της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης, η μίμηση συμπεριφορών βέβαιος ήταν ένα θετικό. Η ανάδειξη μάλλον της μίμησης συμπεριφορών ήταν ένα θετικό σημείο, γιατί κάποιος μίλησε και είπε ότι και αυτό είναι μορφή μάθησης και είναι πολύ σημαντικό. Αλλά ταυτόχρονος η μίμηση αυτή καθ' αυτή δέχεται κριτική, διότι έχει μία παθητικότητα. Το είπαμε και την προηγούμενη φορά. Η μίμηση συμπεριφορών ενέχει κάποια στοιχεία παθητικότητας. Και ειδικά όταν κάποιος μιμείται συμπεριφορές που τις θέλουμε ή που δεν τις θέλουμε. Επίσης η μάθηση σύνθετων δεξιοτήτων όπως για παράδειγμα η γραφή δεν είναι τόσο εύκολο να ερμηνευθεί και με την κοινωνικογνωστική προσέγγιση. Δηλαδή ούτε μόνο με την εμίσκηση και την τιμωρία μπορείς να διδάξεις τη γραφή, ούτε μόνο λέγοντας παρατήρησε και μιμήσου το διπλανό σου πως γράφει για να μάθεις τη γραφή. Είναι μια σύνθετη γνωστική δραστηριότητα η οποία θέλει συστηματική δουλειά, συστηματική καθοδήγηση και βεβαίως η γνωστική προσέγγιση, η αμυγός γνωστική προσέγγιση την ερμηνεύει επιτυχαίστερα. Επίσης αυτό που είπαμε και νωρίτερα, αδυναμία ερμηνείας της επιλογής της μίμησης κάποιων μοντέλων αλλά όχι κάποιων άλλων. Ένα βήμα παραπέρα δηλαδή γιατί κάποιοι μιμούνται κάποια μοντέλα και όχι κάποια άλλα, δηλαδή τι είναι αυτό κατά αυτούς οι οποίοι ασχούν την κριτική λένε γιατί για κάποιους κάποια μοντέλα είναι πιο ισχυρά και για κάποιους άλλους δεν είναι και είναι κάποια άλλα που θεωρητικά δεν θα είχαν όλα αυτά τα στοιχεία που καθιστούν ένα μοντέλο πιο αποτελεσματικό, πιο ισχυρό που λέγαμε προχθές, έτσι. Είπαμε ότι τα άτομα τα πρόσωπα τα οποία έχουν κύρος δύναμη εξουσία έτσι κατέχουν πολύ καλά κάτι γενικώς είναι πιο αποτελεσματικά μοντέλα αλλά πάρα πολλές φορές όμως βλέπουμε κάποιοι να μιμούνται συμπεριφορές άλλων που δεν έχουν κανένα από αυτά τα χαρακτηριστικά. Επίσης στην αρχική της διατύπωση βλέπετε όλα αυτά είναι κυρίως αρνητικά σημεία στην αρχική διατύπωση στην αρχική έκδοση της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης γιατί σήμερα η κοινωνικογνωστική προσέγγιση έχει έτσι εμπλουτιστεί με πάρα πολλά στοιχεία και αυτά σε ένα μεγάλο βαθμό τα ερμηνεύει κανοπήτικα. Περιορισμένη ερμηνεία του ρόλου του πλαισίου και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης σε σύνθετες συνθήκες μάθησης. Γιατί? Γιατί στην αρχική της διατύπωση αν θέλετε εκεί που λέμε αρνητικά σημεία μπορείτε να βάλετε σε παρένθηση κυρίως στην αρχική διατύπωση της θεωρίας. Γιατί κυρίως βασίστηκε στο ρόλο των μοντέλων και τη μίμηση. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα. Σήμερα και θα το δούμε στο τέλος κάποια στιγμή αυτό σήμερα θεωρούμε ότι η μάθηση είναι εγκαθιδρημένη στο πλαίσιο στο οποίο διδάσκεται. Δεν ξέρω αν κάποια στιγμή το είπαμε αυτό το πράγμα μαζί ή όχι. Ο όρος όπως έχουμε πει είναι situated learning. Η μάθηση είναι εγκαθιδρημένη τοποθετημένη στο πλαίσιο της. Άρα λοιπόν επηρεάζεται πάρα πολύ από τα στοιχεία του πλαισίου μέσα στο οποίο λαμβάνει η χώρα η διαδικασία της δασκαλίας και της μάθησης. Άρα λοιπόν τα μοντέλα και η μήμηση των μοντέλων δεν αποτελούν ένα επαρκές ερμηνευτικό πλαίσιο για να το ερμηνεύσουμε και ότι τα χαρακτηριστικά του πλαισίου του εκάστοτε πλαισίου επηρεάζουν σε πολύ μεγάλο βαθμό και τη διαδικασία και το τελικό αποτέλεσμα. Εντάξει. Καμιά ερώτηση παιδιά. Θα κλείσουμε την κοινωνικογνωστική προσέγγιση με ένα μικρό βιντεάκι. Έχει ένα σκύλο μέσα στο σπιτάκι. Δεν φαίνεται καλά. Ωραία. Τα λόγια είναι περιττά νομίζω. Ουσιαστικά ήταν ένα βίντεο για τη δύναμη της μήμησης και βλέπετε ότι ειδικά το κομμάτι της δεν μπορούμε να ελέγξουμε το τι μοιμούνται τα παιδιά και όλοι μας βέβαια και φυσικά όταν μοιμούνται αρνητικές συμπεριφορές αναπαράγουμε διαχρονικά μοντέλ άσχημης συμπεριφοράς. Αν θυμάστε πολύ λίγα πράγματα είχαμε πει στα ισαγωγικά στο πρώτο μας μάθημα που δώσαμε και ιστορικά πώς εξελίχθηκε στο πέρασμα του χρόνου η μελέτη της διαδικασίας της μάθησης και είχαμε πει ότι η γνωστική προσέγγιση για τη διαδικασία της μάθησης βεβαίως εμφανίστηκε περίπου πότε αν θυμάστε, τη δεκαετία του 60. Γιατί ήταν τότε που στην πραγματικότητα έγινε η περίφημη γνωστική επανάσταση όπως μάθετε και στα άλλα μαθήματα και στην πραγματικότητα η γνωστική προσέγγιση άσκησε πολύ μεγάλη κριτική στην τότε κυρίαρχη συμπεριφορική προσέγγιση έτσι και στο ερεθισμό αντίδραση στο στήμι λούς ρυσπόνς η γνωστική προσέγγιση ήρθε να πει ότι η συμπεριφορά δεν μπορεί να αναλυθεί βεβαίως σε μονάδες ερεθίσματος αντίδρασης αλλά μεταξύ των ερεθισμάτων και των αντιδράσεων παρεμβάλλεται τι πράγμα ο οργανισμός έχουμε στήμι λούς οργανισμ ρυσπόνς και στην πραγματικότητα ο οργανισμός δεν είναι τίποτα άλλο παρά ο ανθρώπινος νους το σύνολο δηλαδή των γνωστικών λειτουριών το οποίο πριν καταλήξει σε αντιδράσεις επεξεργάζεται τα ερεθίσματα άρα λοιπόν ο ανθρώπινος νους εμφανίζεται ως ενεργητικός νους που επεξεργάζεται τα ερεθίσματα πριν καταλήξει σε αντιδράσεις έτσι λοιπόν υπό το φως των γνωστικών απόψεων τότε η μάθηση ορίστηκε με διαφορετικό τρόπο ως μια σχετικά μόνιμη αλλαγή στις γνωστικές δομές η οποία παρέχει τη δυνατότητα εμφάνισης αλλαγών στη συμπεριφορά και βεβαίως είναι ένας ορισμός ο οποίος είναι ακριβώς έτσι σας θυμίζει τι πράγμα, σας θυμίζει το συμπεριφορικό ορισμό με μια ουσιαστική κρίσιμη διαφορά. Ποια είναι αυτή η διαφορά παιδιά? Πολύ σωστά, είπε η συμφτητριά σας ότι η αλλαγή είναι στις γνωστικές δομές, εδώ γίνονται οι αλλαγές, εδώ επέρχεται η μάθηση και αν επέλθει εδώ η αλλαγή, τότε αυτή μπορεί να εμφανιστεί σε επίπεδο παρατηρήσεις με συμπεριφοράς. Τα ιστορικά τα είπαμε, τα ξέρουμε κιόλας. Πάμε να δούμε τον αντίστοιχο πίνακα, σας παρακαλώ παιδιά για τις βασικές αρχές των γνωστικών προσεγγίσεων και τι εφαρμογές έχουν στην εκπαίδευση. Η πρώτη βασική αρχή, θεμελιώδης αρχής ορισμού θα λέγαμε, η επίδραση των γνωστικών λειτουργιών. Πάρα πολύ σημαντικό αυτό που μόλις είπαμε ότι δηλαδή ο νους παρεμβαίνει, επηρεάζει την ανθρώπινη συμπεριφορά. Ο νους επεξεργάζεται τα ερεθίσματα πριν αυτά γίνουν αντιδράσεις. Δεν είναι άμεσες οι αντιδράσεις και ερεθίσματα του περιβάλλοντος, αλλά προηγείται επεξεργασία. Μεσολαβή επεξεργασία. Έτσι λοιπόν από τη στιγμή που οι γνωστικές λειτουργίες παρεμβαίνουν και επηρεάζουν, σε επίπεδο εκπαιδευτικής εφαρμογής, οφείλουμε για παράδειγμα να ενθαρρύνονται οι μαθητές να επεξεργάζονται την ύλη με τρόπους που θα τους διευκόλυναν τους μαθητές να τη θυμούνται καλά. Γιατί αυτό, πού βρίσκεται το γνωστικό κομμάτι εδώ παιδιά. Στην επεξεργασία της ύλης. Ένα συμπεριφορικός τι θα έλεγε αν θέλω να ενθαρρύνω να θυμούνται κάτι καλά. Εν ισχύω. Εν ισχύω και αυξάνουν τις πιθανότητες να τα θυμούνται. Οι γνωστικοί λένε ενθαρρύνω την επεξεργασία της πληροφορίας για να τα θυμούνται καλύτερα. Έτσι, άρα λοιπόν η έμφαση είναι στην εσωτερική διαργασία. Για παράδειγμα, κατά τη διεσκαλία μιας έννοια, ζητάτε από τους μαθητές να φέρουν παραδείγματα. Το να φέρει ένας μαθητής παράδειγμα ή να εξηγήσει κάτι. Στην πραγματικότητα τι ζητάμε από τους μαθητές. Να επεξεργαστούν αυτό το οποίο είπαμε, να εφαρμόσουν αυτό το οποίο μόλις έχουμε διδάξει στην καθημερινή ζωή και πρόκειται για μία ενεργητική επεξεργασία αυτό που λέμε. Προφανώς. Δεύτερη βασική αρχή, το ίδιο το άτομο είναι αυτό που επιλέγει τις διαδικασίες και τα στοιχεία της μάθησης. Άρα λοιπόν και πάλι το ίδιο το άτομο αποκτά πολύ ενεργητικό ρόλο στην διαδικασία της μάθησης. Το ίδιο το άτομο λοιπόν θα επιλέξει τις διαδικασίες και τα στοιχεία της μάθησης. Άρα επιλέγει θα λέγαμε και ιδιοσυγκρασιακούς τρόπους. Και έτσι έχουμε και μεγάλες ατομικές διαφορές στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι μαθητές. Άρα λοιπόν σε επίπεδο εκπαιδευτικής εφαρμογής μπορεί να παρέχουμε βοήθεια στα παιδιά, στους μαθητές. Πρώτον να εντοπίζουν και να μαθαίνουν τα πιο σημαντικά στοιχεία. Δεύτερον να κατανοούν τους λόγους για τους οποίους αυτά τα στοιχεία είναι σημαντικά. Άρα λοιπόν μπορεί να παρέχω βοήθεια αλλά η βοήθεια αυτή δεν είναι να συνδέσουν για παράδειγμα τα σημαντικά πράγματα με θετικές συνέπειες. Αλλά η βοήθεια είναι στο να ανακαλύψουν τρόπους ενεργετικής επεξαργασίας. Άρα λοιπόν το να μαθαίνουν για παράδειγμα τα πιο σημαντικά και τα ίδια να κατανοούν τους λόγους για τους οποίους τα στοιχεία είναι σημαντικά. Παράδειγμα παρέχω ερωτήσεις στα παιδιά κατά τη διάρκεια της μελέτης τους. Γιατί παρέχω ερωτήσεις τι τους κάνω να επιλέξουν μόνοι τους την απάντηση στην ερώτηση. Λοιπόν μόνοι τους να εντοπίσουν ποιο είναι αυτό το οποίο απαιτείται ως απάντηση στη συγκεκριμένη ερώτηση. Και βεβαίως όταν υπάρχουν και ερωτήσεις, σύνδεσεις ή και εφαρμογής της νέας γνώσης που διδάσκεται στο σχολείο με την καθημερινότητα, τα πράγματα είναι ακόμη πιο καλά. Γιατί πάντα ξέρετε αυτό τώρα, να ανοίξω εδώ μια παρένθεση, η σύνδεση της σχολικής μάθησης με την καθημερινότητα είναι ένα πολύ σοβαρό θέμα. Γιατί ξέρετε πολλές φορές οι μαθητές, και σκεφτείτε κι εσείς τους εαυτού σας στο σχολείο, νιώθουν ότι η γνώση την οποία παίρνουν στο σχολείο μπορεί να είναι ξεκομένη από την καθημερινότητά τους και από τη ζωή τους. Και ότι μπορεί να μην έχει καμιά αξία και τι θα μου χρειαστεί εμένα αυτό και τι θα μου χρειαστεί εκείνο. Μία από τις έτσι σύγχρονες αρχές εκπαιδευτής ψυχολογίας που δίνεται στους εκπαιδευτικούς, και εσείς αυτό να το έχετε υπόψη όταν θα συνεργάρεστε με εκπαιδευτικούς, είναι να προσπαθούν οι εκπαιδευτικοί να συνδέουν την σχολική μάθηση με την καθημερινή ζωή και την αξία της μάθησης αυτής με την καθημερινότητα. Η χρήση τέτοιων έργων που συνδέουν, που δείχνουν την εφαρμογή της σχολικής μάθησης στην καθημερινή μας ζωή, είναι η χρήση των περίφημων αυθεντικών έργων. Ο όρος στην αγγλική βιβλιογραφία είναι «authentic tasks». Χρησιμοποιούν την ελληνική λέξη «αυθεντικά έργα» και θεωρούν ως αυθεντικά έργα εκείνα τα έργα, εκείνες τις δραστηριότητες, οι οποίες έχουν αξία στην καθημερινότητά μας. Δηλαδή, σκεφτείτε τι λέξη επέλεξαν. Την αυθεντικότητα μιας μαθησιακής δραστηριότητας, την ταυτίζουν με τη σχέση που μπορεί να έχει η δραστηριότητα αυτή με την καθημερινότητα των ανθρώπων. Άρα, λοιπόν, η εισαγωγή ή η σύνδεση της σχολικής μάθησης με την καθημερινή ζωή και την εμπλοκίητη των αυθεντικών να χρησιμοποιούμε κατά τη διδασκαλία αυθεντικά έργα, δηλαδή που αναδεικνύουν αυτή τη σχέση του σχολείου με την κοινωνία, αποτελεί μία στρατηγική που βέβαια είναι όχι μόνο γνωστική, αλλά δουλεύει και στο επίπεδο του κινήτρου, ξέρετε. Να σας τα πω και λίγο προκαταβολικά, γιατί αυτό αυξάνει η αξία μίας πληροφορίας όταν αυτή αποκτάει αξία για την καθημερινότητά μας. Αυτό όπως στην αγγλική βιβλιογραφία ονομάζεται task value, η αξία του έργου, όταν μάλλον το έργο συνδέεται με την καθημερινότητά μας, αυτομάτως αποκτά και μεγαλύτερη αξία, έχει μεγαλύτερη αξία για μας. Άρα λοιπόν και το κινητρό μας να τη μάθουμε είναι υψηλότερο και να την συγκρατήσουμε και να τη θυμόμαστε για περισσότερο χρόνο, οι πιθανότητες είναι υψηλότερες και πάει λέγοντας. Εντάξει. Επόμενη βασική αρχή, κατασκευή, οικοδόμηση του νοήματος. Βλέπετε ότι οι βασικές αρχές και οι άλλες που θα δούμε έχουν ως θεμελιώδες στοιχείο την ενεργητικότητα του ανθρώπινου νου και την παρουσία του ίδιου το ατόμου ως κάποιου που παίζει ενεργητικό ρόλο. Βλέπετε ότι τα νοήματα και η διαδικασία της μάθησης κατασκευάζονται, οικοδομούνται από ποιον? Από τον ίδιο το μαθητή, βεβαίως με τις διευκολύνσεις του εκπαιδευτικού του πλαισίου και λοιπά άλλα, εντέλει τα τελικά νοήματα. Οικοδομούνται, κατασκευάζονται από τον ίδιο το μαθητή. Η κλασική εφαρμογή των γνωστικών θεωριών στην εκπαίδευση, έτσι στη διδασκαλία, είναι οι περίφημες κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις, έτσι για τη μάθηση, ή νοοκατασκευαστικές, αν δώσουμε έναν πιο ελληνικό όρο, και ακριβώς δείχνουν ότι δεν είναι ανεξάρτητες οι πληροφορίες ή γνώσεις μεταξύ τους, αλλά οικοδομούνται και κατασκευάζονται και μάλιστα είναι και συνδεδεμένες μεταξύ τους. Γιατί όταν κατασκευάζουμε, δεν είναι τυχαία ότι επέλεξαν αυτόν τον όρο, γιατί η κατασκευή δεν σημαίνει και σύνδεση των στοιχείων μεταξύ τους, άρα λοιπόν οι γνώσεις συνδέονται μεταξύ τους και η μία μπορεί να αποτελεί τη βάση για να κατανοηθεί η επόμενη και πάει λέγοντας, έτσι. Άρα λοιπόν κατασκευάζονται οι γνώσεις, κατασκευάζονται, οικοδομούνται οι δεξιότητες, σε μία προοπτική χρόνο και η μία μπορεί να αποτελεί προϋπόθεση βάση για την άλλη. Λοιπόν, παροχή εμπειριών οι οποίες βοηθούν τους μαθητές και τις μαθήτρες να βγάλουν νόημα από αυτά που διαβάζουν. Πώς μπορεί να γίνει αυτό, με ερωτήσεις, με διάλογο, με ομάδες εργασίας, έτσι ώστε να δώσουμε τη δυνατότητα τα παιδιά να ασχοληθούν και να οικοδομήσουν το νόημα, έτσι, είτε μόνο τους είτε όταν υπάρχει ομάδα εργασίας από την ομάδα. Και μέσα από την αλληλεπίδραση με τα παιδιά οικοδομούνται τα νόηματα. Ο ρόλος της προηγούμενης γνώσης και των πεπιθύσεων του ατόμου. Πάλι το άτομο παίζει ενεργητικό ρόλο και βεβαίως κλείνουμε και με την βασική αρχή. Θυμάστε αυτό το είχαν αναδείξει και οι κοινωνικογνωστικοί που είπαν ότι οι πεπιθύσεις και οι προσδοκίες έτσι παίζουν ρόλο στη διαδικασία της μάθησης και οι γνωστικοί λένε ότι κοιτάξτε να δείτε το τι ξέρει ένα παιδί και το τι πιστεύει ένα παιδί για κάτι όταν έρχεται στο σχολείο παίζει ρόλο. Δεν συζητάμε βέβαια για τους στόχους και όλα αυτά τα οποία παίζουν ρόλο, αλλά ακόμη και το τι γνωρίζει πριν έρχεται στο σχολείο. Θα δώσουμε παραδείγματα. Σε επίπεδο εκπαιδευτικής εφαρμογής, επειδή ακριβώς οι μαθητές έχουν προηγούμενες γνώσεις δεν έρχεται άγραφος χάρτης ένας μαθητής στο σχολείο, αλλά κουβαλάει ένα πλήθος έτσι γνώσεων, δεξιοτήτων που έχει αποκτήσει μέχρι να φτάσει στο σχολείο και καθώς προχωράει στο σχολείο αυτά τα οποία μαθαίνεις προηγούμενες τάξεις αποτελούν τη βάση γιατί ακριβώς οικοδομούνται οι γνώσεις και οι δεξιοίτες για τις επόμενες χρονιές και λοιπά. Άρα λοιπόν συνδέω τα νέα στοιχεία με τις ίδιες υπάρχουσες γνώσεις και αντιλήψεις των παιδιών και δεν διδάσκω ας πούμε την ύλη μου σαν να είναι παντελώς ξεκομένη από όλα τα υπόλοιπα. Οφείλω λοιπόν να ακολουθώ αυτήν την κατασκευαστική θα λέγαμε διαδικασία της γνώσης. Και σας φέρνω εδώ ένα παράδειγμα που είναι πολύ δημοφιλές. Κατά τη διδασκαλία φυσικών ή φυσικοχημικών φαινομένων θα πρέπει να γίνονται αναφορές στις αντιλήψεις των παιδιών που βασίζονται στην καθημερινή τους ζωή. Εδώ θα σας το εξηγήσω λίγο γιατί αυτό είναι ένα πολύ μεγάλο κεφάλαιο στη διδακτική των φυσικών επιστυμών. Ξέρετε ένα πρόβλημα το οποίο καταγράφεται διεθνώς, καταγραφόταν και ειδικά πριν από καμιά δικαπενταριά χρόνια, ήταν πολύ εμφανινές αυτό, είναι ότι ειδικά κατά τη μελέτη των φυσικοχημικών φαινομένων διδάσκονται τα φυσικοχημικά φαινόμενα στο σχολείο και μετά η συγκράτηση αυτών των πληροφοριών στην μνήμη είναι πολύ περιορισμένη, δηλαδή τα παιδιά φαίνεται ότι αποτυγχάνουν, ή αποτύγχαν ανεμπάσεις περιπτώσεις, αποτυγχάνουν εύκολα στο να θυμούνται τις επιστημονικές ερμηνείες για τα φυσικοχημικά φαινόμενα. Έγινε πάρα πολύ έρευνα στο θέμα αυτό, γιατί αποτυγχάνουν τα παιδιά, γιατί σημειώνουν χαμηλές επιδόσεις, την κατανόηση και την συγκράτηση πληροφοριών που έχουν σχέση με τις ερμηνίες των φυσικών φαινομένων. Και βρέθηκε και οι ερευνητές έτσι στο πεδίο της διδακτικής των φυσικών επιστημών, είπαν το εξής, τα παιδιά λέει πριν έρθουν στο σχολείο και διδαχθούν τις ερμηνίες τις επιστημονικές για τα διάφορα φαινόμενα, έχουν ήδη εμπειρίες και βιώματα από την καθημερινόητά τους για πάρα πολλά φυσικά φαινόμενα, για το πως βρέχει για παράδειγμα, για τον κύκλο της μέρας-νύχτας, έχουν δει ξύλο και χαρτί να καίγεται, έχουν δει να καίει το καλοριφέρ στο σπίτι τους, έχουν δει πως βράζει νερό, στην πραγματικότητα δηλαδή, επειδή τα φυσικοχημικά φαινόμενα είναι μέρος της καθημερινόητάς μας, τα παιδιά όταν φτάνουν στο σχολείο για να διδαχθούν την θερμόητα, τον ηλεκτρισμό, την τριβή, οτιδήποτε άλλο, τα φαινόμενα αυτά, ήδη έχουν εμπειρίες άτυπες, κυρίως, και έχουν αναπτύξει δικές τους πεποίθησεις για το γιατί βρέχει για παράδειγμα, για το γιατί ένα μπαλόνι αν πάει πάνω στο καλοριφέρ σε λίγες μέρες αρχίζει και ξεφουσκώνει, έτσι, έχουν τέτοιες εμπειρίες, γιατί βράζει το νερό ή γιατί θα πρέπει να βάλουμε τα μακαρόνια όταν βράζει το νερό και μετά, έχουν λοιπόν φτάνω στο σχολείο με διάφορες προσωπικές τους ιδέες που λέγονται διαισθητικές αντιλήψεις ή διαισθητικές θεωρίες για το γιατί συμβαίνουν διάφορα από αυτά τα πράγματα στην καθημερινόητά τους, οι οποίες προσωπικές, διαισθητικές, λανθάνουσες θεωρίες των παιδιών στην πλειοψηφία τους είναι λανθασμένες, ως προς την δεν ταυτίζονται με τις επιστημονικές ερμηνείες, γιατί είτε είναι μόνο τους τα παιδιά μπορεί να διαμορφώσουν μια δική τους θεωρία ή γιατί αν ρωτήσουν τους γονείς τους, επίσης θα πάρουν είτε πολύ απλοϊκές ερμηνείες, γιατί πολλές φορές και εμείς δεν ξέρουμε να δώσουμε τις σωστές ερμηνείες και δίνουμε πολύ απλοϊκές έτσι ερμηνείες και το καθεξί. Το συμπέρασμα είναι ότι τα παιδιά όταν φτάνουν να διδαχθούν αυτά τα φαινόμενα στο σχολείο, ήδη ξέρουν κάποια πράγματα. Έρχομαι λοιπόν εγώ ως εκπαιδευτικός και αρχίζω και διδάσκω τη θερμόητα, χωρίς να λάβω υπόψη μου καθόλου ότι τα παιδιά έχουν εμπειρίες από τα φαινόμενα της θερμόητας όταν έρχονται στο σχολείο. Άρα λοιπόν τι λένε οι διδακτικοί των φυσικών επιστημών, ότι είναι προτιμότερο να πάρω υπόψη μου, να ανασύρω, να φέρω στην επιφάνεια τις αντιλήψεις των παιδιών που βασίζονται στην καθημερινή τους ζωή, τις φέρω λοιπόν στην επιφάνεια και μέσα από μια συζήτηση με τα παιδιά να αρχίσω να αντιπαραθέτω τις επιστημονικές ερμηνείες και να τους πείσω γιατί οι διαισθητικές αντιλήψεις είναι λανθασμένες και οι επιστημονικές θεωρίες είναι οι σωστές και μέσα από τη χρήση με φυσικά υλικά καθημερινής ζωής, μέσα από διαδικασίες πειραματισμού και το καθεξής. Αυτό το παράδειγμα που σας έφερα για τα φυσικοχημικά φαινόμενα είναι ένα κλασικό παράδειγμα που δείχνει πώς οι αρχικές πεπηθήσεις, τα βιώματα των παιδιών παίζουν ρόλο στη διαδικασία της μάθησης. Η προηγούμενη γνώση όπως λέμε και οι πεπηθήσεις επηρεάζουν τη διαδικασία της μάθησης και δεν μπορώ να τις περνώ έτσι χωρίς να τις συζητώ, τουλάχιστον για τη φυσική θα πρέπει να τις φέρνω στην επιφάνεια να προκαλώ συνθήκες γνωστικής σύγκρουσης. Τι ξέρουν τα παιδιά, τι λέει η επιστήμη και μέσα από αυτή τη γνωστική σύγκρουση να έρχονται οι επιστημονικές ερμηνίες και να αντικαθιστούν τις διαισθητικές ερμηνίες των παιδιών. Αυτή είναι και η σύγχρονη προσέγγιση της δρακτικής των φυσικών επιστυμών και κυρίως μέσα από συνθήκες από διαδικασίες πειραματισμού με καθημερινά υλικά και το καθεξής. Και η τελευταία βασική αρχή, η ενεργητική συμμετοχή του ατόμου στη μάθηση, στην πραγματικότητα αυτό έρχεται ως κατακλίδα σε όλες τις βασικές αρχές, γιατί και όλα τα προηγούμενα σημεία ουσιαστικά υπονοούσαν την ενεργητική συμμετοχή του ατόμου. Έτσι, το άτομο συμμετέχει στη διαδικασία της μάθησης. Από αυτές τις βασικές αρχές, άλλωστε φτάσαμε και στην αυτοριθμιζόμενη μάθηση που κουβεντιάζουμε σήμερα. Αυτό, σε επίπεδο εκπαιδευτικής εφαρμογής, θα πρέπει να σχεδιάζονται δραστηριότητες που απαιτούν την ενεργητική εμπλοκή από πλευράς παιδιών και όχι να θεωρούμε τα παιδιά όπως το συμπεριφορικό μοντέλο ή παθητικούς δέκτες, αλλά να σχεδιάζουμε δραστηριότητες που καλούμε τα παιδιά να σκέφτονται, να απαντούν και λοιπά για το θέμα το οποίο εξετάζουμε. Και σας δίνω εδώ ένα παράδειγμα, το οποίο είναι πολύ απλό. Κάθε φορά που θέτω ερωτήσεις και προκαλώ τη σκέψη των παιδιών, στην πραγματικότητα βάζω τα παιδιά ενεργητικά να συμμετέχουν στη διαδικασία της μάθησης. Φυσικά σε κάποια φαινόμενα που είναι ακόμη πιο δύσκολο να τα κατανοήσει κάποιος, και σας δίνω εδώ αυτό το παράδειγμα για την έννοια της πυκνότητας ή την έννοια της τριβής που είναι πράγματα που δεν τα βλέπεις, αν δώσεις τη δυνατότητα πειραματισμού να συμμετέχει το ίδιο σε τέτοιου είδους δραστηριότητες, φυσικά αυτό θα έχει πολύ πιο ισχυρό, θα το θυμούνται, έχει αυξημένη πιθανότητα, θα το θυμούνται στην πορεία. Εντάξει, καμιά ερώτηση παιδιά. Ωραία, προχωράμε. Αυτό θεωρώ ότι το ξέρετε, είναι έτσι, σας θυμίζει κάτι, προφανώς. Θα κάνω μία πολύ γρήγορη, μία σύνοξη, μόνο για να το θυμίσω. Το μοντέλο της επεξαργασίας πληροφοριών ως κυρίαρχο γνωστικό μοντέλο άσκησε πολύ μεγάλη επίδραση γενικά στην επιστήμη της ψυχολογίας, ειδικότερα στην εκπαιδευτική ψυχολογία και στο πώς αντιληφθήκαμε τον ενεργητικό νου και τις συνέπειες μπορεί να έχει αυτό στην εκπαίδευση. Η βασική ιδέα του μοντέλο της επεξαργασίας πληροφοριών είναι ότι ο ανθρώπινος νους και ο υπολογιστής, τι είναι? Είναι ότι υπάρχει αναλογία ανάμεσα στον ανθρώπινο νου και τον υπολογιστή. Και μάλιστα, και ο ανθρώπινος νους και ο υπολογιστής δεν είναι τίποτα άλλο παρά επεξεργαστές πληροφοριών. Άρα λοιπόν, και ο ανθρώπινος νους και ο υπολογιστής επεξεργάζονται πληροφορίες και μάλιστα η αναλογία είναι ως εξής. Στο επίπεδο του ανθρώπου έχουμε τον εγκέφαλο και το νου με την έννοια του συνόλου των γνωστικών λειτουργιών και στο επίπεδο του υπολογιστή έχουμε το hardware και το software του συστήματος. Το υλικό και το λογισμικό μέρος. Έτσι, το υλικό μέρος που όλοι ξέρουμε τι είναι και τα προγράμματα τα οποία κάνουν ο υπολογιστής να κάνει συγκεκριμένες δουλειές. Άρα λοιπόν, η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στον εγκέφαλο και τον ανθρώπινο νου είναι λίγο πολύ ανάλογη της σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στο hardware και το software του συστήματος ως επεξεργαστές πληροφοριών. Καταλάβαμε την αναλογία, την βασική ιδέα, έτσι. Τώρα, να περιγράψω πολύ απλά πώς λαμβάνει η χώρα η επεξεργασία. Αναπάσα, έτσι, η χρονική στιγμή T1, μέσω των αισθήσεών μας φτάνουν σε μας πάρα πολλές πληροφορίες, έτσι. Αν υποθέσουμε αυτήν τη στιγμή, τώρα που μιλάμε, τώρα βεβαίως επειδή θέλω να σας φέρω παραδείγματα των πληροφοριών, θα αναφερθώ και σε πληροφορίες που πριν από ένα λεπτό δεν περνούσαν για περαιτέρω επεξεργασία. Έτσι, προφανώς βλέπω εσάς, βλέπω τον Χρήστο εκεί με την κάμερα, βλέπω την αίθουσα όπως είναι, ακούω τους ψηθείρους σας δυστυχώς, έτσι. Ακούω τις φωνές απ' έξω, έχω τη γεύση του καφέ στο στόμα μου, μυρίζω την κολόνια εδώ των συμφυτητριών σας μπροστά, νιώθω τα ρούχα πάνω μου, προσπαθώ να σας φέρω παραδείγματα από όλες τις αισθήσεις. Άρα λοιπόν, οποιαδήποτε στιγμή T1, έτσι, μέσω όλων των αισθήσεων φτάνουν σε μένα πολλές πληροφορίες. Το σύστημα όμως είναι επεπερασμένο ή όχι, έχει συγκεκριμένους περιορισμούς στο σύστημα, έχει, περνούν όλες αυτές οι πληροφορίες περαιτέρω για επεξεργασία, όχι. Αυτές οι οποίες θα επιλεγούν από την προσοχή, θα περάσουν για περαιτέρω επεξεργασία, όλες οι υπόλοιπες θα φύγουν. Πολλές από αυτές που σας ανέφερα πριν, δεν υπήρχαν καν σε μένα νωρίτερα, έτσι, απλώς τις ανέφερα ως παραδείγματα και τις επέτρεψα για κάποιο λόγο να περάσουν από το φίλτρο της προσοχής. Η προσοχή είναι επιλεκτική στη φύση της, κάνατε πειραματική ψυχολογία πέρυσι, έτσι. Η προσοχή είναι επιλεκτική και μάλιστα λειτουργεί, ένα από τα μοντέλα που περιγράφουν την προσοχή είναι ότι λειτουργεί ως λαιμός μπουκαλιού, το θυμάστε αυτό. Γιατί θεωρείτε ότι η προσοχή λειτουργεί ως λαιμός μπουκαλιού, γιατί τι κάνει η προσοχή, περιορίζει, όπως το λαιμός του μπουκαλιού τι κάνει, περιορίζει τη ροή του υγρού. Αν υποθέσουμε ότι είναι πάρα πολλές οι πληροφορίες, όπως ο λαιμός ενός μπουκαλιού περιορίζει τη ροή του υγρού, έτσι περιορίζεται και ο αριθμός των πληροφοριών που θα περάσουν για επεξεργασία. Τώρα, ξέρετε, σας μάθατε πέρσι, δεν θα τα ξαναπούμε, για πολλούς λόγους επιλέγονται συγκεκριμένες πληροφορίες και όχι κάποιες άλλες. Αυτές θα νοηματοδοτηθούν από πού, από την αντίληψη. Η αντίληψη τι κάνει, ταυτοποιεί τα ερεθίσματα, αποδίδει, αναγνωρίζει, έτσι αποδίδει ταυτόητα στα ερεθίσματα. Το παρουσιάζουμε κάπως σyριακά, αλλά όλα αυτά λαμβάνουν χώρο σε ελάχιστους χρόνους, έτσι. Αφού ταυτοποιηθούν, λοιπόν, αναγνωριστούν οι πληροφορίες μέσω της αντίληψης, θα περάσουν για επεξεργασία, που στη βραχή χρονή, η εργαζόμενη μνήμη, ποιο είναι το χαρακτηριστικό της βραχή χρονής μνήμης, γιατί λέγεται βραχή χρονή, έτσι. Περιορισμένος αριθμός πληροφοριών για περιορισμένο χρόνο, για περιορισμένη διάρκεια, έτσι. Πόσες πληροφορίες μπορούν να επεξεργαστούν ταυτόχρονα μια δεδομένη χρονική στιγμή? 7 συμπλιν 2, ο μαγικός αριθμός του Μίλλερ, πολύ ωραία, έτσι, 7 συμπλιν 2. Τώρα, το τι μπορεί να είναι μια πληροφορία, δεν θα τα πούμε εδώ, τα ξέρετε από την πειραματική ψυχολογία, μπορεί να είναι από κάτι πολύ απλό από ένα ψηφίο, μέχρι και ένα ολόκληρο νόημα, έτσι. Και αυτό είναι ολόκληρο θέμα που συζήτησε, έτσι, θεωρώ ότι τα ξέρετε. Για πόσο χρόνο μπορεί μια πληροφορία να μείνει στη βραχή χρονινήμη ανεπεξέργαστη, υποψήφια προς επεξεργασία, θυμάστε? Ε, 20. Λοιπόν, μέχρι 20 δευτερόλεπτα ανεπεξέργαστη. Διότι αυτό σημαίνει βραχή εδιάρκεια. Εάν αρχίσω και επεξεργάζομαι συγκεκριμένες πληροφορίες, παραμένουν εκεί για όσο χρόνο τις επεξεργάζομαι. Ό,τι σκεφτόμαστε, ό,τι λέμε, ό,τι έχουμε στο μυαλό μας, ό,τι συζητάμε, βρίσκεται σε αυτό το επίπεδο. Στην βραχή χρονιή εργαζόμενη μνήμη σας, θα είπα αυτά η κυρία Μασούρα πολύ καλά, είμαι σίγουρη, έτσι. Πληροφορίες φτάνουν όμως μόνο από έξω, ε, από πού αλλού φτάνουν. Και από τη μακρόχρονη μνήμη. Βεβαίως, οι πληροφορίες οι οποίες θα τύχουν επεξεργασίας εδώ, θα σταλούν για αποθήκευση που? Στην μακρόχρονη μνήμη, η οποία θεωρητικά είναι για μόνιμη χρήση. Αλλά ξέρουμε βεβαίως ότι, έτσι, λίγα πράγματα, τέλος πάντων, θεωρητικά για μόνιμη χρήση, έτσι. Σαφώς όμως εκεί αποθηκεύουμε τις πληροφορίες. Από τη μακρόχρονη μνήμη, πληροφορίες θα στέλνονται πού και προς τα πίσω. Γιατί όταν επεξεργάζομαι πληροφορίες αυτές στην βραχή χρονημνήμη, αυτές δεν έρχονται μόνο να παίξω, αλλά έρχονται και από τη μακρόχρονη μνήμη. Συνδέω πληροφορίες εξωτερικές με πληροφορίες που έρχονται από τη μακρόχρονη μνήμη και κάνω την επεξεργασία. Λήθη μπορώ να έχω εδώ, γιατί ξεχνώ, είναι έτσι. Και λήθη μπορώ να έχω και εδώ, γιατί είναι περιορισμένη χωρητικότητα της βραχή χρονης μνήμης. Αν δεν ξεκινήσει η επεξεργασία μιας πληροφορίας, μετά φεύγει. Εδώ η μεταγνώση τι δουλειά κάνει, παιδιά. Τι λειτουργία είναι η μεταγνωστική λειτουργία. Είναι μια ιεραρχικά ανώτερη λειτουργία, μια λειτουργία δεύτερης τάξης, η οποία τι κάνει, παρακολουθεί το γνωστικό σύστημα. Εποπτεύει τη λειτουργία του γνωστικού συστήματος. Και γι' αυτό το βλέπουμε εδώ, έτσι εποπτεύει στην πραγματικότητα τη λειτουργία του γνωστικού συστήματος, γι' αυτό και θεωρείται ως μια μετέ, γι' αυτό λέγεται μεταγνώση. Αντικείμενο δεν έχετε ακούσει για τη μεταγνώση. Σας βλέπω... Ορίστε. Λοιπόν, η μεταγνωστική λειτουργία είναι λειτουργία δεύτερης τάξης, όπως είπαμε. Έχει ως αντικείμενο ότι στην ίδια τη γνωστική λειτουργία, ιεραρχικά ανώτερη, εποπτεύει και παρακολουθεί τη λειτουργία του γνωστικού συστήματος. Γι' αυτό μιλάμε για μεταπροσοχή, για μεταμνήμη, μετακατανόηση κ.ο.κ. Και γι' αυτό ένας εποπτικός μηχανισμός φαίνεται έτσι και από τον τρόπο με τον οποίο είναι τοποθετημένοι στο σχεδιάγραμμα. Υπάρχει καμιά απορία σε αυτό. Αφού θυμηθήκαμε λίγο το μοντέλο της επεξεργασίας πληροφοριών πριν από το διάλειμμα, θα περάσουμε τώρα σε μία-μία από αυτές τις βασικές γνωστικές λειτουργίες, με πολύ λίγα πράγματα για το τι σημαίνει εφαρμογή στην τάξη. Λοιπόν, για να δούμε από την προσοχή. Βεβαίως, στόχος μας είναι οι μαθητές να προσέχουν σε κάθε πλαίσιο μάθησης, έτσι, ανεξαρτήτως ηλικίας, έτσι μπορεί να είναι νηπιαγωγείο, δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο, παρεπιστήμιο, ένα σεμινάριο για επαγγελματίες, έτσι, μια ομάδα ενηλίκων ή μια ομάδα ηλικιωμένων που κάνει κάτι κλπ. Προσοχή βεβαίως, έτσι, αποτελεί το πρώτο κρίσιμο βήμα στην διαδικασία της μάθησης και βεβαίως το πρώτο κρίσιμο βήμα στη διδασκαλία για να μάθουν οι μαθητές. Με στόχο πάντα την προσέλκυση και τη διατήρηση της προσοχής μέσα στην σχολική τάξη ή το οποιοδήποτε πλαίσιο μάθησης. Θα ήθελα λίγο να υπογραμμίστε και την προσέλκυση και την διατήρηση, γιατί δεν είναι μόνο να κάνουμε τους μαθητές να προσέξουν, η προσοχή είναι μεν επιλεκτική αλλά είναι και συντηρούμενη. Στο πλαίσιο της σχολικής τάξης μας ενδιαφέρει η συντηρούμενη προσοχή, να συντηρήσουμε την προσοχή, να διατηρήσουμε την προσοχή των μαθητών σε αυτό το οποίο συζητάμε. Άρα λοιπόν και η προσέλκυση και η συντήρηση, η διατήρηση της προσοχής των μαθητών σε αυτά τα οποία διδάσκονται. Και βέβαια το ερώτημα φυσικά είναι ρητορικό, μπορούν οι εκπαιδευτικοί να είναι σίγουροι ότι ανά πάσα στιγμή οι μαθητές του προσέχουν. Θεωρητικά ποτέ δεν μπορεί να είναι σίγουρος, βέβαια όσο μικρότερη είναι η ομάδα, τόσο αυξημένης η πιθανότητας να ξέρει ο εκπαιδευτικός ποιοι προσέχουν, έτσι ποιοι δεν προσέχουν. Λοιπόν, πώς μπορεί τώρα ο εκπαιδευτικός να αποσπάσει και να συντηρήσει, να διατηρήσει την προσοχή των μαθητών του μέσα στην τάξη με διάφορους τρόπους, που νομίζω ότι κι εσείς λίγο πολύ τους ξέρετε. Ένας τρόπος είναι το να υποβάλει ερωτήσεις σχετικές με το υποσυζήτηση θέμα. Συμφωνούμε σε αυτό, γιατί? Θέλω λίγο να μου μιλήσετε και με γνωστικούς όρους, σύμφωνα και με το μοντέλο που λέγαμε πριν. Ορίστε. Φώναζε λίγο, ναι. Ναι, και πώς εξασφαλίζουμε λίγο σωστά, είπε η συμφυτριά σας, ζητάει από τους μαθητές να επεξαργαστούν κάποια από αυτά που άκουσαν. Το ερώτημα είναι πώς με την υποβολή ερωτήσεων εξασφαλίζει ο εκπαιδευτικός την προσέλκυση της προσοχής. Με το μοντέλο που είπαμε πριν, ναι. Φώναζε. Ξαναπες το λίγο και πιο δυνατά. Εναλλάσσονται λέει η συμφυτριά σας τα ειστητήρια δεδομένα στην πραγματικό ή τα με άλλα λόγια, τι κάνει ο εκπαιδευτικός. Επιτρέπει, δίνει τη δυνατότητα αυτή η πληροφορία, έτσι, τι να κάνει. Να επιλεγεί από την προσοχή, διότι όταν κάνει μια ερώτηση, αυτομάτως αυτή η πληροφορία αποκτάει μία, αποκτάει τι, ένα χαρακτηριστικό που την καθιστά πιο αναγνωρίσιμη, την κάνει πιο έντονη, έχει τα χαρακτηριστικά ότι είναι μια ερώτηση από τον εκπαιδευτικό και τίνει να επιλέγεται από το φίλτρο της προσοχής. Συμφωνούμε? Καταλάβατε γιατί, δηλαδή το πρώτο κρίσιμο βήμα το προκαλώ με το να κάνω μια ερώτηση. Άρα, λοιπόν, δίνω τη δυνατότητα στην πληροφορία αυτή που θέλω εγώ να επιλεγεί από την προσοχή των μαθητών μου, που είναι και το πρώτο κρίσιμο βήμα. Ανάθεση σύντομο ανασκήσεων θεμάτων για επεξεργασία μέσα στην τάξη, με το να αναθέτω τέτοιου είδους θέματα προς επεξεργασία. Πάλι, στρέφω, κατευθείνω την προσοχή προς συγκεκριμένα πράγματα που έχουν σχέση με την διαδικασία. Ενθάρινση των μαθητών να κρατούν σημειώσεις. Όταν κρατάτε σημειώσεις, η προσοχή σας έχει αυξημένες πιθανότητες να είναι στραμμένη εκεί, προφανώς, έτσι. Βέβαια το να κρατάτε σημειώσεις δεν κάνει καλό μόνο στην προσοχή, κάνει καλό σε πολλά πράγματα, όπως ξέρετε, έτσι. Στην πορεία μπορεί να το συζητήσουμε αυτό κάποια στιγμή. Και βεβαίως, αυτά που όλοι ξέρουμε, ότι πολλές φορές η ίδια η διδασκαλία είναι αυτή η οποία μπορεί να έχει κάποια χαρακτηριστικά που να προσελκύουν την προσοχή μας περισσότερο από ότι κάποια άλλη διδασκαλία. Έτσι λοιπόν, όταν η διδασκαλία θα μπορούσε να χαρακτηριστεί για κάποιους λόγους ενδιαφέρουσα, τότε η προσοχή μας έλκεται. Προσελκύεται πολύ περισσότερο από μια λιγότερο ενδιαφέρουσα διδασκαλία. Τι μπορεί να καθιστά να κάνει μια διδασκαλία ενδιαφέρουσα, φυσικά το ενδιαφέρον το υποσυζήτηση θέματος. Αυτό βέβαια, έτσι, όλα τα θέματα δεν έχουν τον ίδιο βαθμό ενδιαφέροντος για όλους τους μαθητές, έτσι. Άλλους μπορεί να τους ενδιαφέρει κάτι, άλλους κάτι άλλο, έτσι, και έχουμε και ατομικές διαφορές. Ο τρόπος της διδασκαλίας, το ύφος και ενθουσιασμός του εκπαιδευτικού είναι σημαντικά στοιχεία. Σίγουρα έχετε στο νου σας εμπειρίες εκπαιδευτικών με τα μεν ή με τα δε χαρακτηριστικά και πόσο η προσοχή σας επηρεάζονταν από αυτά τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού. Το αν αλληλεπιδράει ο εκπαιδευτικός με το ακραιοτήριο, αν χρησιμοποιεί εποπτικά μέσα ή όχι, όλα αυτά είναι παράγοντες οι οποίοι μπορεί να επηρεάσουν την προσοχή. Συμφωνούμε? Ωραία. Λοιπόν, τι άλλο διαλήματα και νοητικού τύπου. Τι είναι τα διαλήματα νοητικού τύπου, παιδιά? Καταρχήν διαλήματα μπορούν να προκύψουν σε μια διδασκαλία για διάφορους λόγους. Από ένα σχόλιο, από μια παρατήρηση, έτσι. Νοητικού τύπου μπορεί να είναι μια παρένθηση που σας λέω εγώ, ανοίγουμε μια παρένθηση και με αφορμή μια ερώτησή σας, που συζητάμε κάτι που δεν είναι άμεσα συνδεδεμένο με αυτό που λέμε, αλλά λίγο πιο μακρινό, αλλά ωστόσο το συζητάμε, έτσι. Τι κάνουν τα διαλήματα, τι επιτρέπουν τα διαλήματα, ναι. Φώναζε, φώναζε. Μη μιλάτε εδώ μπροστά. Λοιπόν, behave yourselves. Έτσι, λοιπόν, έλα. Ναι, απλά, απλά, για πες το, ναι. Η κόπωση αυτή μπορεί να φέρει μίωση της προσοχής, η νοητική κόπωση, όπως είπε η συμφτήτριά σας. Οπότε τα διαλήματα, έτσι, ακόμη και αν δεν είναι διαλήματα ψυχαγωγικά, έτσι και τα νοητικού τύπου, που μπορεί να είναι ένα θέμα της επικαιρότητας ή οτιδήποτε, μπορεί να συντηρήσουν, έτσι, να προσελκύσουν και να συντηρήσουν την προσοχή. Βεβαίως, στο κομμάτι της προσοχής, φυσικά θα πρέπει η εκπαιδευτική πάντα να είναι υποψιασμένη, να είναι ευεστοποιημένη για τυχόν περιπτώσεις στους μαθητών τους, των οποίων η προσοχή διασπάται εύκολα. Φυσικά, εάν συντρέχουν λόγοι που μας υποψιάζουν ότι μπορεί να έχουμε ένα παιδί που μπορεί να έχει διαταραχή λυματικής προσοχής, θα πρέπει να κινηθούμε αντίστοιχα σε συνεργασία με τους γονείς, να παραπεμπθεί σε μια υπηρεσία παροχής ψυχολογικών υπηρεσιών για διάγνωση και το καθεξής. Αλλά βεβαίως, προσοχή έτσι σε καμία περίπτωση δεν σημαίνει ένα παιδί το οποίο δεν προσέχει, ότι υποχρεωτικά είναι και ένα παιδί το οποίο έχει διάσπαση προσοχής. Καμιά ερώτηση? Λοιπόν, να περάσουμε στην αντίληψη, δύο λόγια. Η αντίληψη, είπαμε, είναι η απόδοση νοήματος στα ερεθίσματα, η ταυτοποίηση, η ταύτιση, το να αναγνωρίζουμε, να ταυτοποιούμε τα ερεθίσματα. Έτσι και στην πραγματικότητα ο στόχος της αντιληπτικής λειτουργίας είναι να εξασφαλιστεί η απόδοση ακριβούς νοήματος στις εισερχόμενες πληροφορίες από τους μαθητές. Και βεβαίως γιατί αυτό, γιατί εάν μια πληροφορία η οποία περάσει για περαιτέρω επεξεργασία δεν της αποδοθεί το ακριβές νόημα και υπάρχει μια παρανόηση, τότε η επεξεργασία χωλένει. Πάρτε εσείς κάποιες φορές κάτι τυχαίνει και δεν το ακούμε καλά. Και χρειαζόμαστε από κάποια δευτερόλεπτα να συνειδητοποιούμε ότι αυτό το οποίο είχαμε ακούσει δεν ήταν αυτό το οποίο υπόθηκε με αποτέλεσμα ή να μην βγαίνει νόημα στην επεξεργασία την οποία κάνουμε ή να οδηγούμαστε σε ένα διαφορετικό μονοπάτι από αυτό το οποίο κανονικά θα έπρεπε να πάμε. Άρα λοιπόν γιατί συμβαίνει αυτό, γιατί ακριβώς επηρεάζεται η μορφή της πληροφορίας που φτάνει για περαιτέρω επεξεργασία και γιατί στην πραγματικότητα η πληροφορία στη βραχή χρονημνήμη που την χάνει η επεξεργασία στην οποία θα επεξεργαστούμε δεν είναι αναγκαστικά η αληθινή πραγματικότητα, είναι η αντιληφθήσα πραγματικότητα, αυτό το οποίο αντιλαμβανόμαστε. Άρα λοιπόν είναι σημαντικό η αντιληφθήσα πραγματικότητα να ταυτίζεται με την αληθινή πραγματικότητα για να μπορέσει και η επεξεργασία να είναι ορθή περαιτέρω. Λοιπόν πάμε τώρα στην βραχή χρονημνήμη. Τι συμβαίνει στην βραχή χρονημνήμη. Η βραχή χρονημνήμη είναι ο χώρος στον οποίο λαμβάνει η χώρα η επεξεργασία των πληροφοριών. Το ερώτημα είναι πώς εξασφαλίζεται η διατήρηση των πληροφοριών στην βραχή χρονημνήμη δεδομένης της περιορισμένης διάρκειας παραμονής της. Τι είπαμε ότι η βραχή χρονημνήμη έχει περιορισμένη χορητικότητα και είναι βραχίας διάρκειας για τις πληροφορίες των οποίων η επεξεργασία δεν έχει ξεκινήσει ακόμα. Άρα λοιπόν τι γίνεται από τη μια υπεριορισμένη διάρκεια για τις πληροφορίες που είναι υποψήφιες προς επεξεργασία, από την άλλη υπεριορισμένη χορητικότητα. Έχουμε περιορισμούς του συστήματος. Πώς θα εξασφαλίσουμε τη διατήρηση των πληροφοριών μέσω της επανάληψης. Και εδώ βέβαια ως επανάληψη είναι η δουλειά η οποία γίνεται στην βραχή χρονημνήμη και διακρίνεται σε δύο τύπους αυτό που ονομάζεται επανάληψη διατήρησης ή επανάληψη επεξεργασίας. Και θα δούμε τι είναι το καθένα από αυτά. Θα σας το εξήγησω εδώ πρώτα. Η επανάληψη διατήρησης είναι η παθητική επανάληψη. Ας πούμε ότι ψάχνω έναν αριθμό που δεν τον έχω στο κινητό μου, που όλα πια τα έχουμε στο κινητό μας. Ψάχνω λοιπόν έναν αριθμό. Φτάνω αυτό μου όρθιος παράδειγμα, ένα αριθμό τηλεφώνου στον κατάλογο. Και τον επαναλαμβάνω 856-732 μέχρι να τον σχηματίσω. Αυτό είναι επανάληψη διατήρησης. Είναι μια παθητική διαδικασία επανάληψης της πληροφορίας προκειμένου να το συγκρατήσω στην βραχή χρονημνήμη για να επιτελέσω ένα στόχο. Στην περίπτωση της επανάληψης επεξεργασίας δεν είναι παθητική. Δεν έχουμε μια παθητική διαδικασία, αλλά όπως λέει και η λέξη επεξεργάζομαι την πληροφορία. Μπορεί να βρω τρόπους να κωδικοποιήσω τις πληροφορίες, μπορεί να βγάλω νόημα, μπορεί να συνδέσω με άλλες πληροφορίες. Έτσι είναι δυναμική η διαδικασία αυτή σε αντίθεση με την επανάληψη διατήρησης. Εδώ ο στόχος μου είναι να διατηρήσω την πληροφορία μέχρι να επιτελέσω ένα στόχο, συνήθως για σύντομο χρονικό διάστημα. Στο άλλο είναι να επεξεργαστώ την πληροφορία με πιο ενεργητικούς, με πιο δυναμικούς τρόπους έτσι ώστε να συντηρηθεί και περισσότερο. Τώρα σε επίπεδο διδακτικών πρακτικών, σε σχέση με την βραχή χρονημνήμη, οι οδηγίες είναι ότι θα πρέπει να αποφεύγεται η παρουσίαση πολύ μεγάλο αριθμού πληροφοριών σε πολύ λίγο χρόνο. Γιατί αυτό παιδιά, σύμφωνα με αυτά τα οποία ή είπαμε, θέλω μια τεχνική απάντηση. Γιατί θα πρέπει να αποφεύγεται η έκθεση των μαθητών σε πολλές πληροφορίες σε λίγο χρόνο. Γιατί δεν προλαβαίνουν τις επεξεργάζοντες, για ποιο λόγο δεν προλαβαίνουν. Άρα γιατί είναι περιορισμένη χορητικότητα της βραχής χρονικής μνήμης και η βιάρκεια παραμονής του στη βραχή χρονική μνήμη, αν δεν ξεκινήσει η επεξεργασία, είναι επίσης ταχεία, είναι γρήγορη. Άρα λοιπόν, στην πραγματικότητα, εάν παρουσιάζουμε με πολλές πληροφορίες, πολύ μεγάλο αριθμό πληροφορίων σε πολύ λίγο χρόνο, η μια έρχεται, όπως προστά είπε η συμφθήτριά σας, και εκτοπίζει την άλλη. Δεν προφταίνει να ξεκινήσει η επεξεργασία και άρα έχουμε την λύθη στη βραχή χρονική μνήμη. Δεν προφταίνει να ξεκινήσει η επεξεργασία και επειδή όμως πολλές φορές σε συνθήκες μάθησης οι πληροφορίες είναι πολλές, δεν υπάρχει εμφιβολία ότι στην δετοβάθμια εκπαίδευση εκτίθεστε σε μεγάλο όγκο πληροφοριών. Μια πρακτική, και βέβαια και στις χαμηλότερες βαθμίδες, θα ήταν στο να διευκολύνουμε τους μαθητές να επιλέγουν τις σημαντικές πληροφορίες και πώς μπορεί να συμβεί αυτό, πώς μπορούμε να διευκολύνουμε τους μαθητές να επιλέγουν τις σημαντικές πληροφορίες και στην πραγματικότητα να μην υπαρφορτώνουν το σύστημα. Και αυτό ακόμη εδώ που κάνουμε, που έχετε της διαφάνειας, αυτό είναι στην πραγματικότητα στροφή έτσι προσέλκυση της προσοχής σας προς τις πιο σημαντικές πληροφορίες. Εδώ λέμε πολύ περισσότερα πράγματα, στην πραγματικότητα όμως αυτά που λέμε εδώ τα έχετε εκεί ως τις πιο σημαντικές πληροφορίες γύρω από τις οποίες μπορείτε να βάλετε και τα υπόλοιπα τα οποία λέμε. Ναι, είδα κάποιο χέρι, όχι. Ας πάμε λίγο στη μακρόχρονη μνήμη. Είπαμε ότι στη μακρόχρονη μνήμη οι πληροφορίες αποθηκεύονται θεωρητικά για μόνιμη χρήση. Όμως η έρευνα έχει δείξει ότι ο τρόπος με τον οποίο αποθηκεύονται οι πληροφορίες στη μακρόχρονη μνήμη και κατεπέκταση ο χρόνος διατήρησης του στη μακρόχρονη μνήμη, επηρεάζεται από το είδος της πληροφορίας. Και αυτό νομίζω πρέπει να το κάνατε και πέρσι στη γνωστική ψυχολογία. Η γνώση στη μακρόχρονη μνήμη, γενικώς οι γνώσεις διακρίνονται σε δηλωτικές, οι πληροχές διαδικαστικές. Ποια είναι η διαφορά, δώστε μου ένα παράδειγμα μιας δηλωτικής πληροφορίας και μιας διαδικαστικής πληροφορίας. Για να σας ακούσω. Παράδειγμα δηλωτικής γνώσης για παράδειγμα να ξέρω ποιο είναι η πρωτεύουσα της Γαλλίας. Πολύ σωστά, το Παρίσι είναι η πρωτεύουσα της Γαλλίας, αυτό είναι μια δηλωτική πληροφορία, βεβαίως, έτσι, πολύ σωστά. Παράδειγμα διαδικαστικής γνώσης είναι πώς μπορώ να εκτελέσω κάτι, παράδειγμα πώς μπορώ να μαγειρέψω. Σωστό, σωστό, πώς θα κάνω μια ομελέτα ή πώς θα κάνω ένα κέικ είναι μια διαδικαστική πληροφορία. Αν έρθουμε στο σχολικό πλαίσιο, το πώς θα λύσω μια εξίσωση, το πώς θα βγάλω πλαγιώτιτλους σε ένα κείμενο, όλα αυτά είναι διαδικαστικές πληροφορίες. Η έρευνα λοιπόν για τη συγκράτηση, τη διατήρηση των πληροφοριών στη μακρόχρονη μύμη των μαθητών, έχει δείξει ότι το αν οι γνώσεις αφορούν δηλωτικές πληροφορίες ή αφορούν διαδικαστικές πληροφορίες, κάνει διαφορά στον τρόπο με τον οποίο μπορώ να τις μάθω καλύτερα και να την στείλω και με πιο αποτελεσματικούς τρόπους στη μακρόχρονη μύμη. Τώρα κάνετε και μια εφαρμογή αυτών που κάνατε στη γνωστική ψυχολογία επέσης στο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Τι έχει δείξει η έρευνα για το πώς οι μαθητές μπορούν να μάθουν καλύτερα τις δηλωτικές πληροφορίες, με πέντε τουλάχιστον δυνατούς τρόπους. Ο πρώτος τρόπος είμαστε στις δηλωτικές πληροφορίες. Ποια είναι εσείς από αυτά που ξέρετε οι δηλωτικές πληροφορίες συγκριτικά με τις διαδικαστικές πληροφορίες. Είναι πιο εύκολο να διατηρηθούν ή πιο δύσκολο και να χαθούν από τη μακρόχρονη μνήμη. Τι λέτε. Και αν δεν το θυμάστε τι φαντάριστε σε σχέση με τα παραδείγματα που είπαμε. Ορίστε. Είναι πιο δύσκολο να μαθουθούν ή πιο δύσκολο να μαθουθούν. Σωστό. Ε. Ναι. Δεν είναι πιο εύκολο από τη μακρόχρονη μνήμη. Τι είπε η συμφυτητριά σας. Τι είπατε. Πιο εύκολο να μαθούν, πιο δύσκολο να μαθούν. Πιο εύκολα όλα είναι. Και να μαθευτούν πιο εύκολο και να χαθούν πιο εύκολα. Οι δηλωτικές πληροφορίες που είναι πάρα πολλές. Η σχολική γνώση έχει πάρα πολλές δηλωτικές πληροφορίες. Έχει και διαδικαστικές. Αλλά σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό είναι πάρα πολλές οι δηλωτικές πληροφορίες. Αυτές πιο εύκολα θεωρητικά τις αποθηκεύω. Αλλά είναι πιο εύκολο να τις χάσω κιόλας. Γιατί όπως σωστά βεβαίως είπατε. Στις άλλες τις διαδικαστικές πληροφορίες. Επειδή είναι το κομμάτι το πρακτικό που είναι το διαδικαστικό. Δηλαδή είναι βήμα προς βήμα η εκμάθηση των διαδικαστικών πληροφοριών. Απετεί από εμάς μεγαλύτερη καταβολή προσπάθειας. Το ένα έπεται του άλλου. Και γενικώς τι συμβαίνει. Μαθαίνονται πιο δύσκολα. Αποκτώνονται πιο δύσκολα. Και χάνονται πιο δύσκολα επίσης. Και αυτό φαίνεται ακόμη. Θα το δούμε ίσως και λίγο παρακάτω που θα πούμε. Στους ηλικαιωμένους ανθρώπους. Για παράδειγμα ακόμη και στις περιπτώσεις των ανθρώπων που έχουν έτσι μνημονικές απώλειες. Τι χάνεται πιο εύκολα. Η δηλωτική γνώση ή η διαδικαστική. Η δηλωτική έτσι δεν θα ξεχάσει ποτέ πως κάνει ποδήλατο για παράδειγμα κάποιος. Έτσι ή δεν θα ξεχάσει πως οδηγάει. Μπορεί να ξεχάσει τους δρόμους τους οποίους θα πρέπει να ακολουθήσει. Ή τι σημαίνουν τα σήματα τα οποία θα βλέπει μπροστά του. Έτσι αλλά τη διαδικασία της οδήγησης αυτή καθ' αυτή πιο δύσκολα θα τη χάσει. Έτσι. Λοιπόν πως μαθαίνουμε τώρα στο σχολικό πλαίσιο πως μπορούν οι μαθητές να μάθουν τις δηλωτικές πληροφορίες. Ο πρώτος τρόπος η παθητική επανάληψη με την έννοια της αποστήθησης. Όταν λέμε εδώ βάλετε παθητική επανάληψη καλύτερα. Η καταλέξη επανάληψη των πληροφοριών νοερά ή φωναχτά. Όλοι μας το έχουμε κάνει έτσι. Λοιπόν η αποστήθηση χωρίς νόημα ενός ορισμού ως προς την αποτελεσματικό ητά του. Συμφωνούμε όλοι ότι είναι σχετικά μη αποτελεσματικός τρόπος. Η έρευνα έχει δείξει ότι και ο ρυθμός αποθήκευσης είναι αργός και δύσκολη η μελλοντική ανάπλαση. Όταν μαθαίνω για παράδειγμα έναν ορισμό παπαγαλία απ' έξω με αποστήθηση. Και δυσκολεύομαι να τον αποστηθήσω, να τον αποθηκεύσω συγκριτικά με κάτι άλλο. Αλλά και να τον αναπλάσω επίσης πολύ περισσότερο αν τον αναπλάσω σε μεταγενέστερες χρονικές στιγμές. Διότι κάτι το οποίο μαθαίνω με αποστήθηση σύντομα το χάνω κιόλας. Σε επίπεδο εκπαιδευτικής εφαρμογής ενδείκνεται η χρήση της μόνον όταν η εφαρμογή άλλων διαδικασιών δεν είναι εφικτή. Τι σημαίνει πολύ απλά αυτό παιδιά? Πότε μπορεί να μην είναι εφικτή η χρήση άλλων διαδικασιών? Εάν έχω κάτι το οποίο πρέπει να μάθω, αλλά για τον α ή β λόγο δεν το έχω κατανοήσει. Δεν μπορώ να το καταλάβω, δυσκολεύομαι, αλλά έχω διαγώνισμα αύριο. Και θέλω να γράψω καλά στον διαγώνισμα, τι μου απομένει να κάτσω και να το μάθω με αποστήθηση. Όταν δεν υπάρχουν διαθέσεις μες άλλες διαδικασίες, μπορεί να χρησιμοποιήσω και την αποστήθηση. Ορίστε. Η ορολογία είναι εκμάθηση, ταυτίζουμε ένα νόημα με το όνομά του, δεν είναι αναγκαστικά αποστήθηση. Αποστήθηση είναι όταν δεν έχω νόημα σε αυτό, όταν δηλαδή μαθαίνω κάτι χωρίς να κατανοώ το νόημά του. Εάν βάλω ένα τίτλο, ένα όνομα, ένα όρο, δίπλα σε ένα φαινόμενο το οποίο όμως καταλαβαίνω τι είναι και απλώς μου έλειπε η επιστημονική ορολογία αυτού, δεν είναι αποστήθηση αυτό. Τον όρο μόνο, δεν είναι η ίδια η διαδικασία. Εάν υπάρχει κατανόηση του φαινομένου. Στην πραγματικότητα μιλάμε για την εκμάθηση του επιστημονικού όρου ενός φαινομένου το οποίο όμως καταλαβαίνω. Δεν το αποστήθιζω γιατί δεν το έχω καταλάβει. Ας πούμε να σας κάνω πιο συγκεκριμένη την ερώτηση. Φαντάζεστε ότι στις μικρές ηλικίες ή στις μεγαλύτερες ηλικίες, ίσως η αποστήθηση να έχει ένα βαθμό αποτελεσματικότητας. Στις μικρές, πολύ σωστά. Γιατί όμως θέλω να μου πείτε. Προχώρα λίγο τη σκέψη σου. Φώναζε όμως. Καλά, άγρυφη πλάκα δεν είναι ποτέ. Λέει η συμφτήτριά σας ότι ενδεχομένως, να παραφράσω λίγο αυτά που είπες, έτσι. Ενδεχομένως οι άλλοι πιο δόκιμοι τρόποι τους οποίους θέλουμε στα παιδιά μικρής ηλικίας να μην είναι τόσο ανεπτυχμένοι. Οπότε η αποστήθηση προβάλλει σαν ένας τρόπος μάθησης, γιατί μόνο τους μπορεί να μην είναι σε θέση να κάνουν σημασιολογική επεξεργασία πάντα για κάποια ζητήματα. Όπως επίσης στις μικρές ηλικίες, όταν τα παιδιά είναι μικρά, το να μάθουν επίσης κάτι απ' έξω μπορούν να το συνδέσουν. Μάλλον να ζητήσουμε από τα μικρά παιδιά να μάθουν και κάτι απ' έξω, ταυτόχρονα και με την επεξήγηση του πράγματος. Διότι το να μάθουν κάτι απ' έξω, πολύ περισσότερον αυτό συνοδεύεται από κατανόηση του νοήματος, μπορεί να μάθουν λεξιλόγιο, μπορεί να μάθουν εκφράσεις. Δηλαδή η αποστήθηση μπορεί να έχει κάποιες παρενέργειες θα λέγαμε, κάποιες παράπλευρες θετικές συνέπειες για τα παιδιά μικρής ηλικίας. Έτσι. Ορίστε. Φώνασε λίγο. Βεβαίως. Ένα πήμα ας πούμε. Βεβαίως. Βεβαίως. Φυσικά, μπορεί όμως κάποια στιγμή μία φράση από το πήμα, ή κάτι, ή μία λέξη να την εντάξουν στο γλωσσικό τους ρεπερτόριο, το οποίο είναι όφελος βεβαίως, έτσι. Λοιπόν, ο τρόπος που μάθαμε εμείς στην προπαίδεια, εννοείς Όλγα, γιατί τα παιδιά εδώ την έμαθαν με άλλον τρόπο. Πώς τη μάθα την προπαίδεια, ως παπαγαλείο, ως αποστήθηση? Διότι τώρα εγώ, άμα ρωτήσω στα παιδιά μου πόσο κάνει 7-8 ας πούμε, θα τους πάρει δύο, ξέρω εγώ, δευτερόλεπτα μέχρι να το βρουν. Γιατί εφαρμόζουν τη στρατηγική με την οποία διδάχθηκαν, ειδικά ο μικρός, ο μεγάλος σύνταξης το έχει αυτοματοποιήσει. Γιατί, γιατί πια... Ισυχάστε λίγο. Λοιπόν, η προπαίδεια, έτσι, τουλάχιστον όπως εμείς τη διδαχθήκαμε, τη διδαχθήκαμε ως κάτι το οποίο έπρεπε να το μάθουμε απ' έξω, χωρίς απαραίτητος να ξέρουμε τι σημαίνει. Τουλάχιστον στα δικά μου χρόνια, όταν διδαχθήκαμε την προπαίδεια, κανένας δεν μας είχε πει, όταν μας τη δίδασκε την προπαίδεια, ότι είναι προσθέσεις, συνεχείς προσθέσεις και ότι είναι έτσι. Οπότε τα παιδιά, τώρα, αν ανοίξετε τώρα, αν πέσετε τα χέρια σας ένα βιβλίο στο δημοτικό που έχει την προπαίδεια, τα παιδιά τη μαθαίνουν την προπαίδεια με χρήση στρατηγικών, με επαναληπτικές προσθέσεις και λοιπά. Και γι' αυτό, ειδικά στο δημοτικό, δεν την έχουν αυτοματοποιήσει ακόμη. Και αν τους ρωτήσεις ένα απλό, ας πούμε, 7-9, ξέρω εγώ πόσο κάνει, θα τους πάρει 2 δευτερόλεπτα μέχρι να το βρουν, γιατί πρέπει να κάνουν, να εφαρμόσουν αυτήν τη στρατηγική, έτσι. Η προπαίδεια, βεβαίως, γι' αυτό η αποστήθηση οδηγεί, μπορεί να οδηγήσει, έτσι, σε μόνιμη μάθηση, μόνο που στην πορεία, βέβαια, στην περίπτωση της προπαίδειας, κατανοήσαμε κιόλας, δεν ήταν μόνο η στείρα πληροφορία που 5-8 κάνει 40, και δεν ξέρουμε τι σημαίνει αυτό το 5-8 να κάνει 40, έτσι. Οπότε συνοδεύτηκε και από το νόημα. Όχι, δεν υπάρχει χαζή ερώτηση ποτέ, αλλά αυτό πάει σε μια περιοχή που έχει σχέση με τη μάθηση δεύτερης γλώσσας, έτσι. Πάει σε κάτι άλλο αυτό, έτσι, ναι. Λοιπόν, να συνεχίσουμε, ωραία. Ένας άλλος τρόπος είναι η μάθηση, αυτό που ονομάζεται σημασιολογική μάθηση, στην πραγματικότητα τι σημαίνει, μαθαίνω, κατανοώ τη σημασία, έτσι. Κατανοώ τη σημασία της νέας πληροφορίας και στην πραγματικότητα τι κάνω, συνδέω τις νέες πληροφορίες με ήδη υπάρχουσες, για να συμβεί αυτό, βέβαια, σημαίνει ότι έχω κατανοήσει τη σημασία της νέας πληροφορίας και μπορώ να τη συνδέσω με άλλες ήδη κεκτημένες πληροφορίες, ήδη υπάρχουσες. Για παράδειγμα, ορισμός ενός επιστημονικού φαινομένου με όρους κατανοητούς, που να αξιοποιούν, έτσι και με αναφορά σε ήδη γνωστά φαινόμενα, να αξιοποιούν γνώσεις τις οποίες ήδη ξέρω, και αυτές οι γνώσεις που ήδη ξέρω, διευκολύνουν στην κατανόηση της σημασίας, του νοήματος. Αποτελεσματικός τρόπος, πότε, εφόσον η σύνδεση νέων με παλαιότερες γνώσεις είναι επιτυχής, βέβαιος, εάν στην προσπάθειά μου να κατανοήσω τη σημασία μιας νέας πληροφορίας, τη συνδέσω με κάτι λάθος, τότε είναι πολύ πιθανόν, η νέα πληροφορία, να μην κατανοήσω το σωστό νόημα της νέας πληροφορίας και να παρασυρθώ σε άλλα μονοπάτια. Παροχή βοήθεια στους μαθητές να κατανοούν νέες πληροφορίες με τη χρήση ήδη και εκτιμένων γνώσεων, αλλά εδώ υπάρχει αυτό το ζήτημα ότι θα πρέπει να έγιρουμε την προσοχή των παιδιών, ώστε όταν προσφεύγουν στη σύνδεση της νέας με παλαιότερες πληροφορίες, η σύνδεση να είναι επιτυχής. Οργάνωση. Νομίζω ότι αυτός είναι ένας πολύ δυναμικός τρόπος εκμάθησης των δηλωτικών πληροφοριών. Είναι αυτό που λέει η λέξη, συνδέω τις πληροφορίες μεταξύ τους. Πώς όμως τις συνδέω, τις συνδέω με τρόπους λειτουργικούς και τρόπους ουσιαστικούς. Έτσι, ένα παράδειγμα εντοπισμός του ρόλου ενός προσώπου σε μια υπόθεση. Παρακαλώ, λοιπόν, τις πληροφορίες σε σχέση με το πρόσωπο αυτό. Πότε έζησε, τι έκανε, με ποιού συνεργάστηκε, ποια ήταν η συμβολή του, η συνεσφορά του σε κάτι και λοιπά. Αποτελεσματικός τρόπος, εφόσον η οργάνωση των πληροφοριών μεταξύ τους είναι εύλογη και ορθή. Βλέπετε ότι κάθε φορά ο τρόπος είναι εκεί, αλλά στην πραγματικότητα πώς ένας μαθητής θα αξιοποιήσει αυτούς τους τρόπους, έτσι, έχει περιορισμούς. Αν έρθουμε στο επίπεδο σχολικής εφαρμογής, παρουσιάζουμε τις πληροφορίες με τρόπο που να αναδεικνύει, να επιτρέπει την αναγνώριση εκ μέρους των μαθητών της δομής και των σχέσεων μεταξύ των πληροφοριών. Έτσι, για παράδειγμα, εάν βάζουμε πληροφορίες σε διαγράμματα, σε σχήματα, σε σχέδια, σε χάρτες, σε μοντέλα κλπ. Ακόμη και εδώ, στο πλαίσιο του μαθήματος, βλέπετε ότι πολλές φορές οι πληροφορίες τις οποίες θέλω να κρατήσετε είναι οργανωμένες με κάποιον τρόπο ώστε να σας διευκολύνεστε στον τρόπο που τις συγκρατείτε, είτε με βέλη, είτε σε πίνακες, είτε με διαγράμματα κλπ. Δεν είναι τυχαίο αυτό, γιατί η ορθή οργάνωση των πληροφοριών διευκολύνει τη συγκράτηση των πληροφοριών στη μνήμη και στέλνει την πληροφορία στη μακρόχρονη μνήμη με πιο ευνοϊκούς όρους και άρα συγκρατείται και καλύτερα η πληροφορία στην μακρόχρονη μνήμη, άρα λοιπόν έχει αυξημένες πιθανότητες πιο μακροπρόθεσμις διατήρησης. Ένας άλλος τρόπος, αναφέρεται επεξεργασία, αλλά έτσι επεξεργασία είναι όλη. Εν πάση περιπτώσει όσα επεξεργασία αναφέρεται ορίζεται η επιπρόσθεση ιδεών στις νέες πληροφορίες βασιζόμενη στις είδη διαθέσιμες γνώσεις. Είναι ένα επίπεδο παραπάνω από αυτό που είπαμε νωρίτερα σημασιολογική μάθηση, γιατί εδώ βάζω, είναι δυναμική η επεξεργασία, πάω ένα βήμα παραπέρα και κάνω για παράδειγμα υποθέσεις και ικασίες για τα αίτια της συμπεριφοράς ιστορικών προσώπων, δηλαδή κάνω τέτοιες συνδέσεις μεταξύ των πληροφοριών, κάνω αναγωγές και κάνω υποθέσεις που προκύπτουν από μια δυναμική επεξεργασία. Και βέβαια και εδώ ο αποτελεσματικός ο τρόπος, εφόσον οι επιπρόσθετες ιδέες είναι κατάλληλες και όρθες φυσικά. Ενθαρρύνω σε επίπεδο σχολικής εφαρμογής τους μαθητές να κοιτούν σε ισαγωγικά πίσω από τις παρεχόμενες πληροφορίες με το να τους ζητώ να βρουν αίτια, να διαμορφώσουν υποθέσεις, να σκεφτούν ποιες θα ήταν οι πιθανές συνέπειες μιας πράξης, να χρησιμοποιώ το ίδιο παράδειγμα με εναλλακτικούς τρόπους. Άρα λοιπόν εδώ μιλάμε για μια δυναμική επεξεργασία όπου πάω πέρα από τα δεδομένα. Έτσι, παράγω υποθέσεις για τα δεδομένα. Και ένας τελευταίος τρόπος που είναι και αρκετά ιδιοσυγκρασιακός είναι η νοερή απεικόνιση. Η νοερή απεικόνιση θα μπορούσε να θεωρηθεί και ένα είδος οργάνωσης, αλλά η οργάνωση είναι πολύ ευρύτερη βέβαια. Στην πραγματικόήτα μιλάμε για διαμόρφωση νοερών εικόνων για τις πυροφορίες δηλαδή. Τις πυροφορίες, για τις πυροφορίες σχηματίζω νοερές εικόνες. Αντί να τις συγκρατώ προτασιακά, λεκτικά, διαμορφώνω εικόνες και χειρίζομαι τις πυροφορίες ως νοερές εικόνες. Για παράδειγμα μπορεί να αναπαραστήσω τις χειραιαρχικές σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ των ενιών. Ξέρω εγώ να βάλω τα ζώα σε έναν δεδροδιάγραμμα, της ιστορίας να βάλω τον ιστορικό χρόνο και να βάλω τα γεγονότα. Άρα λοιπόν και αυτό να το έχω στο νου μου γιατί με διευκολύνει. Άρα λοιπόν κάνω μια νοερή αναπαράσταση α ή β τύπου, προκειμένου να διευκολυθώ στο να συγκρατήσω δηλωτικές πυροφορίες. Και όπως είπα και πριν είναι ένας σχετικά ιδιοσυγκρασιακός τρόπος εκμάθησης δηλωτικών πληροφοριών. Έχω μεγάλες ατομικές διαφορές. Ωστόσο όμως όταν, έτσι, αν κάποιοι ανακαλύψουν τη δύναμη της νοερής απεικόνισης και δουν ότι μπορούν να δουλέψουν με τη νοερή απεικόνιση είναι πάρα πολύ αποτελεσματικός. Ειδικά όταν εφαρμόζεται συμπληρωματικά στη συμμεσολογική μάθηση. Δηλαδή όταν υπάρχει κατανόηση, όταν συνδέω πληροφορίες μεταξύ τους και τις οργανώνω κιόλας με έναν τρόπο νοερής απεικόνισης. Τα εικονικά στοιχεία στη διδασκαλία όπως οι χάρτες, τα διαγράμματα και λοιπά είναι πράγματα τα οποία βοηθούν. Δεν υπάρχει αμφιβολία. Να πω κάτι έτσι εδώ σε παρένθεση, να κάνουμε και ένα νοητικό διάλειμμα, έτσι για να εφαρμόσουμε και αυτά που λέμε. Κάτι το οποίο κάνω συνήθως όταν παίρνω τα γραπτά σας είναι να ρίχνω μία ματιά στο πρόχειρο. Κερδίζεται από αυτό να ξέρετε. Αν δω κάτι στο πρόχειρο που είναι σωστό, το παίρνω υπόψη μου. Γιατί το κάνω όμως? Ποιο? Τι? Εγώ λέω ότι κάνω εγώ, ότι κάνουν οι άλλοι καθηγητές δεν το ξέρω, εγώ σας λέω ότι κάνω εγώ αυτή τη στιγμή, έτσι. Λοιπόν, να σας πω γιατί το κάνω. Με ενδιαφέρει ο τρόπος με τον οποίο οργανώνεται τις πληροφορίες, έτσι. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα. Βλέπω πρόχειρα τα οποία δεν διαφέρουν σε τίποτα από το καθαρό, δηλαδή ότι ό,τι έχετε γράψει στον καθαρό απλώς το γράψετε μία φορά στο πρόχειρο και μετά το αντιγράφετε στον καθαρό, το οποίο δεν έχει καμία λειτουργικότητα, χρόνο μόνο χάνετε και διπλόκο αποκάνετε. Έτσι βλέπω σε άλλα γραπτά που έχετε λέξεις κλειδιά και γύρω από αυτά μετά στρέφτε την απάντησή σας που γράφετε στο επίσημο όχι στο πρόχειρο και βλέπω επίσης και δενδροδιαγράμματα ή γραμμές, σχήματα μεταξύ σας ή πίνακες. Όσοι κάνετε αυτό το πράγμα το τελευταίο κινήστε σε αυτό το επίπεδο που είπαμε. Έτσι και το χρησιμοποιείτε πολλές φορές και σαν έναν τρόπο οργάνωσης. Και ακριβώς βλέπω τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους οργανώνετε, έτσι επεξεργάζεστε τις πληροφορίες που χρειάζεστε για να τις μεταφέρετε έτσι μπροστά στην κόλα σας. Αυτό σημαίνει και ατομικές διαφορές στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνετε, επεξεργάζεστε και αναπαράγεται τις πληροφορίες. Έτσι. Λοιπόν, όταν θα γράψετε τώρα σε εμένα θα ξέρετε ότι θα δω και το πρόχειρό σας. Ορίστε, ορίστε, φώναζε λίγο. Θα μπορούσε να είναι μία μορφή φωτογραφικής, η φωτογραφική μνήμη να είναι μία μορφή νοερής απεικόνισης. Όχι πάντα. Η νοερή απεικόνιση σημαίνει δουλεύω με εικόνες. Γιατί η φωτογραφική μνήμη μπορεί να είναι να θυμάμαι για παράδειγμα τι λέει η τάδε σελίδα στην κάτω παράγραφο. Που δεν είναι νοερή απεικόνιση. Είναι υπό την ευρύ έννοια νοερή απεικόνιση, γιατί φέρνω το βιβλίο σαν εικόνα στο νου μου. Έτσι. Όχι βέβαια. Δεν ξέρω αν θυμάστε. Ίσως με τον κ. Καργόπουλος το εισαγωγικό μάθημα, τα πειράματα που έκανε ο Κόσλιν για τις νοερές εικόνες. Τα θυμάστε καθόλου. Δεν πρέπει να σας το πω για να καταλάβετε λίγο τι σημαίνει νοερές εικόνες. Αυτό είναι μια κλασική μελέτη. Έχω την εντύπωσή ότι πρέπει να είναι μεταξύ των 40 μελετών που άλλαξαν. Έτσι. Αυτό είναι μια κλασική μελέτη του Κόσλιν, ο οποίος δούλεψε πολύ στις νοερές εικόνες. Είχε ένα υποθετικό νησί. Στη γνωστική ήταν. Ναι. Λοιπόν, ας υποθέσουμε ότι έχουμε ένα νησί. Έτσι. Εντάξει. Και έχουμε διάφορα σημεία εδώ. Α, β, γ, δ, ε, ζ. Τώρα δεν θυμάμαι τις λεπτομέρειες, αλλά αυτό είναι το... Και ζητούσε από τα υποκείμενα ο Κόσλιν τι να κάνουν. Τους έδειχνε πρώτα την εικόνα αυτή με τα σημεία. Και στα σημεία, μάλιστα, είχε και διάφορα. Έχε ένα σπίτι, είχε ένα στάδιο, μπορεί να έπαιζε και με διάφορες παραλλαγές. Και ζητούσε από τα υποκείμενά του, έτσι, χωρίς να έχουν το νησί μπροστά τους, να κρατήσουν την εικόνα του νησιού και να κάνουν νοερά ταξίδια από το ένα σημείο στο άλλο. Και τι βρήκε, δηλαδή, τους έλεγε, τώρα ταξιδεύεται, ας πούμε, από το α' στο γ, μετά από το β' στο ζ, από το δ' στο ζ, ξέρω εγώ, έτσι. Και τι βρήκε, στην πραγματικότητα, τους ζήτησε να δουλέψουν με τι? Με την νοερή επικόνιση, έτσι, την εικόνα που είχαν του νησιού και των σχετικών θέσεων που είχαν τα διάφορα σημεία στο νησί. Θυμάστε τι είχε βρει ο Κόσλιν? Αυτό. Και πώς φάνηκε αυτό? Όταν τους έλεγε, θα μου λέτε πότε φτάσατε στο τάδε σημείο και μετρούσε το χρόνο. Ναι. Έτσι. Λοιπόν, όσο μεγαλύτερη ήταν η πραγματική απόσταση στο χάρτη, έτσι, τόσο μεγαλύτερος ήταν ο χρόνος που χρειαζόταν κάποιος για να πει ότι τώρα έφτασε από το α. Έτσι, για παράδειγμα, άμα ζητούσε από το α στο β, ο χρόνος που χρειαζόταν κάποιος νοερά να φτάσει από το α στο β, ήταν μικρότερος από το α στο ε. Δηλαδή, η νοερή ήταν τόσο, αυτό τι σημαίνει, δείχνει τη δύναμη της νοερής εικόνας. Έτσι, πώς αναπαρίσταται η πληροφορία νοερά και πώς μπορεί να επηρεάσει και τις σκέψεις μας και τη συμπεριφορά μας. Ωραία? Κλείνει παρέθεση. Το πρώτο είναι, τι θα κάνω, θα είμαι θηλυκτικός. Τι θα κάνω, θα είμαι θηλυκτικός. Τα διαγράμματα λέει, ρώτησε εδώ η συμφυτριά σας, στο μάθημά μας αυτό της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, λέει τι διαγράμματα λέει θα κάνουμε, λέει διαιρέσεις, λέει θα μας ζητήσετε. Η οργάνωση των πληροφοριών και με εικόνες, έτσι, δεν είναι συνάρτηση μόνο της φύσης του μαθήματος, είναι ένας τρόπος οργάνωσης των πληροφοριών. Μπορεί να είναι ένα θεωρητικό μάθημα και της πληροφορίας να τις οργανώνουμε εμείς με δυναμικούς τρόπους και διασυνδέσεις, έτσι. Δεν σημαίνει ότι θα πρέπει, ότι αυτά χρησιμοποιούνται μόνον, ξέρω, στη φυσική ή στα μαθηματικά ή οπουδήποτε απέναντιας. Αν μπορεί κάποιος να μειώσει τον όγκο των λεκτικών πληροφοριών, των δηλωτικών πληροφοριών, αν μπορεί κάποιος να μειώσει το φόρτο των δηλωτικών πληροφοριών από το να μαθαίνει όλα όπως είναι με το να κάνει αυτές τις διασυνδέσεις βάζει σε ένα νοερό μοντέλο, εξοικονομεί, ενέργεια, έτσι, και κάνει τη μνήμη του πιο λειτουργική, έτσι. Λοιπόν, πάμε τώρα στο ρόλο της προηγούμενης γνώσης. Δεν θέλω να τα πω αυτά όλα για να προχωρήσουμε. Η βασική ιδέα είναι ότι κανένας μαθητής δεν φτάνει ως άγραφος χάρτης στο σχολείο. Ακόμη και έτσι, αυτή είναι η βασική ιδέα, διότι έχει εμπειρίες, βιώματα, έτσι, τα οποία μπορεί να μην είναι τυπική σχολική μάθηση, προφανώς δεν ταυτίζεται με τη μάθηση, με αυτά που διδάσκεται στο σχολείο, όμως αυτά τα οποία συναντάς στην καθημερινότητά τους, συνομιλή με τους συνομιλήκους του, με τους γονείς του, με τους συγγενείς και λοιπά, είναι πληροφορίες οι οποίες έχουν σχέση με τη σχολική μάθηση. Και αν υποθέσουμε ότι έτσι φτάνει το παιδί με αυτές τις γνώσεις, στο σχολείο, μετά σε κάθε τάξη, οικοδομεί ένα σύστημα νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Αυτές θεωρητικά αποτελούν βάση για τις επόμενες. Έτσι, οπότε υπάρχει πάντα μία προηγούμενη γνώση, η οποία παίζει έναν λειτουργικό ρόλο, που πολλές φορές μπορεί να διευκολύνει, να παίζει θετικό ρόλο η προηγούμενη γνώση, γιατί όσο πιο πολλά πράγματα ξέρουμε, τόσο ενδεχομένως πιο εύκολο μας είναι να αποκτούμε και καινούργιες γνώσεις. Άρα λοιπόν, η προηγούμενη γνώση μπορεί να κατευθύνει την προσοχή μας, δηλαδή όταν ακούμε πράγματα τα οποία μας μοιάζουν με κάποια που τα ξέρουμε, στρέφεται η προσοχή μας προς αυτά, η προσοχή μας να τα επιλέξει. Κατευθύνεται η προσοχή και έτσι διευκολυνόμαστε στο να αναγνωρίζουμε νέα σημαντικά στοιχεία, γιατί ήδη παραπέμπουν αυτά σε ήδη υπάρχουσες πληροφορίες. Φυσικά, η προηγούμενη γνώση μπορεί να διευκολύνει την κατανόηση των νέων πληροφοριών βασιζόμενη σε αυτά τα οποία ήδη ξέρω. Μπορεί η προηγούμενη γνώση να μας δίνει ένα πλαίσιο οργάνωσης των νέων πληροφοριών, έρχομαι και βάζω τις νέες πληροφορίες σε πράγματα τα οποία ήδη ξέρω. Γενικά μπορεί να διευκολύνει την επεξεργασία στο να καταλήξω σε συμπεράσματα, αξιοποιώντας πράγματα τα οποία ξέρω, να διευκρινήσω αμφισιμίες, κάτι το οποίο φαίνεται έτσι λίγο αμφίσιμο, εάν ξέρω κάτι μπορεί να με διευκολύνει στο να το κατανοήσω σε σχέση με ένας συμμαθητή μου ο οποίος δεν το ξέρει ή εγώ αν δεν το ήξερα. Γενικά ο ρόλος προηγούμενης γνώσης είναι θετικός σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό. Υπάρχει όμως και μια περίπτωση αυτή που αναφέραμε νωρίτερα για το τι συμβαίνει με την προηγούμενη γνώση στα φυσικοχημικά φαινόμενα, κατά τα οποία μπορεί η προηγούμενη γνώση να παρεμποδίσει την ορθή κατανοήση. Αυτό που λέγαμε δηλαδή την προηγούμενη ώρα, ότι ειδικά στα φαινόμενα τα φυσικά, τα χημικά κλπ, επειδή πολλές φορές οι αντιλήψεις, οι θεωρίες, οι προσωπικές ερμηνείες που έχουμε δεν ταυτίζονται με τις επιστημονικές, οι προηγούμενες λοιπόν διαισθητικές αντιλήψεις μπορεί να μας παρασύρουν σε άλλες ερμηνείες. Και αν δεν υιοθετηθεί μια διδακτική προσέγγιση όπως λέγαμε νωρίτερα, που να διευκολύνει την αντικατάσταση των διαισθητικών θεωριών από τις επιστημονικές θεωρίες, τότε μπορεί την επόμενη μέρα να αρχίει το παιδί να πει την επιστημονική ερμηνεία ενός φαινομένου στη φυσική και ύστερα από μια εβδομάδα να μην θυμάται τίποτε. Και αυτό βασικά συμβαίνει. Έτσι δηλαδή κι εσείς αν θυμηθείτε, αν προσπαθείτε να θυμηθείτε διάφορα πράγματα που είχατε διδαχθεί, έτσι ποιες ερμηνείες θα έχετε στο νου σας για διάφορα τέτοια φαινόμενα, αυτές που διδαχθήκατε στο μάθημα της φυσικής ή πράγματα τα οποία εσείς νομίζετε ότι βασίζονται έτσι στα βιώματά σας και στις προσωπικές σας διαισθητικές θεωρίες. Και όλοι μας επίσης, έτσι. Γι' αυτό άλλωστε και έγινε και τόσο έρευνα στο παιδί της διδακτικής της των φυσικών επιστημών, έτσι. Τώρα αυτά τι σημαίνουν, γιατί τα λέμε. Εμείς κάνουμε εφαρμογή της γνωστικής προσέγγισης στην εκπαιδευτική διαδικασία και στο πόσοι μαθητές μπορούν να μαθαίνουν καλύτερα. Η έρευνα η οποία δείχνει ότι η προηγούμενη γνώση επηρεάζει την κατανόηση και την απόκτηση νέων γνώσεων και πληροφοριών, τι εφαρμογές μπορεί να έχει. Στο ότι από τη στιγμή που παίζει ρόλο η προηγούμενη γνώση των μαθητών, σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να την προσπερνώ. Άρα, λοιπόν, έτσι θα πρέπει να την αξιοποιώ ως εκπαιδευτικός. Πώς θα πρέπει να την αξιοποιώ, καταρχήν και να την αξιοποιήσω, πρέπει να την γνωρίσω, να την μάθω. Άρα θα πρέπει να την φέρνω στην επιφάνεια. Άρα, πριν αρχίσω να διδάσκω κάτι, καλό θα είναι να ρωτώ πολύ σωστά τα παιδιά, τι ξέρουν γι' αυτό, να ρθουν οι αντιλήψεις των παιδιών πάνω. Και επειδή δεν θα είναι όλες ίδιες, θα αρχίσει μια συζήτηση, ένας διάλογος μεταξύ τους για το τι ισχύει περισσότερο, τι ισχύει λιγότερο και θα διαμορφωθεί ένα πολύ ευνοϊκό πλαίσιο για τη δασκαλία της επιστημονικής θεώρησης και για το πώς θα έρθει να αντικαταστήσει η επιστημονική ερμηνεία την διαισθητική αντίληψη. Τι άλλο, επίσης, μπορεί να σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διευκολύνει τη διασύνδεση νέων πληροφοριών με τις παλαιές πληροφορίες. Αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό. Το μήνυμα το οποίο θα πρέπει να δίνουν οι εκπαιδευτικοί είναι ότι οι γνώσεις δεν είναι ασύνδετες και στεγανά διακριτές μεταξύ τους. Η μία βασίζεται στην άλλη. Αυτό προκύπτει και από την κατασκευή, την οικοδόμηση των νοημάτων που λέγαμε νωρίτερα. Βεβαίως, κάποιοι μαθητές μπορεί αυτήν τη διασύνδεση των νέων με τις παλαιές πληροφορίες να τις κάνουν αναβισβήτητα μόνοι τους. Αλλά δεν μπορούμε να βασιζόμαστε στο πώς οι μαθητές ή ποιοι μαθητές μπορεί να κάνουν αυτό το πράγμα. Η δουλειά μας είναι να διευκολύνουμε και όλες τις μαθητές μας να οικοδομούν, να κατασκευάζουν αυτές τις σχέσεις μεταξύ νέων και παλαιών πληροφοριών. Άρα, λοιπόν, θα πρέπει να διευκολύνουμε αυτήν τη διασύνδεση μέσα από ερωτήσεις, μέσα από πρόκληση της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών και σε περίπτωση ασυμφωνίας να προκαλώ, γιατί όχι αυτό που είπαμε νωρίτερα, αυτό που ονομάζεται γνωστική σύγκρουση, η παλιά με την καινούργια, η διαισθητική με την επιστημονική, έτσι ώστε να οι τελικές πληροφορίες έχουν αυξημένες πιθανότητες να συντηρηθούν στη μνήμη πολύ περισσότερο. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Αυτά για τις δηλωτικές πληροφορίες, παιδιά. Α, και αυτό πάει στην ερώτηση που είχε πιο μπροστά η συμφτήτριά σας. Αν υποθέσουμε ότι απουσιάζει, στην περίπτωση που απουσιάζει κάποια σχετική προηγούμενη γνώση, έτσι, γιατί? Γιατί ένα παιδί μπορεί να μην έχει κάποιες εμπειρίες, μπορεί να είναι τα ερεθίσματα, το περιβάλλον στο οποίο ζει περιορισμένο, αν υποθέσουμε λοιπόν, ή γιατί κάποια πράγματα στο σχολείο είναι πολύ ξεδικευμένα και δεν υπάρχουν πάντα πράγματα γύρω μας στα οποία μπορούμε να κάνουμε αναγωγές και να αξιοποιήσουμε την προηγούμενη γνώση των παιδιών. Τότε βεβαίως χρησιμοποιώ μνημονικές τεχνικές για να διευκολύνω τη μάθηση, δηλαδή απλώς αποστήθεση. Μνημονική τεχνική, έτσι. Τώρα, πάμε στις διαδικαστικές πληροφορίες. Όπως είπατε κι εσείς νωρίτερα, έτσι, ότι σε σύγκριση με τις δηλωτικές πληροφορίες, οι διαδικαστικές πληροφορίες αποκτώνται πιο δύσκολα, αλλά ευτυχώς χάνονται και πιο δύσκολα, έτσι. Βεβαίως θα πρέπει να πούμε αυτό το οποίο σας έχω και εκεί στη διαφάνεια, ότι γενικώς η γνώση μας για την εκμάθηση των διαδικαστικών πληροφοριών είναι σχετικά περιορισμένη σε σύγκριση με τη γνώση που έχουμε για τις δηλωτικές πληροφορίες. Αυτό βεβαίως το οποίο ξέρουμε είναι ότι η φύση των διαδικαστικών πληροφοριών είναι διαφορετική από τις δηλωτικές πληροφορίες και από τα παραδείγματα τα οποία είπαμε νωρίτερα. Είναι άλλο πράγμα να πούμε το Παρίσι είναι πρωτεύουσα της Γαλλίας, έτσι. Κι άλλο πράγμα να μάθουμε πως σλύνουμε μια εξίσωση ή πως βγάζουμε την περίληψη σε ένα μακροσκελέες αφηγηματικό κείμενο. Ποιους δυνατούς τρόπους η έρευνα έχει αναδείξει, πρώτον, τι θα πρέπει να κάνουμε από τη στιγμή που η διαδικαστική πληροφορία έχει αυτά τα βήματα, έτσι αποτελείται από τμήματα και το ένα έπεται του άλλου, θα πρέπει να επιδείξω μια νέα διαδικασία την οποία θέλω οι μαθητές μου να μάθουν και να ενθαρρύνω τους μαθητές να την υλοποιήσουν οι ίδιοι. Άρα προφανώς δείχνω κάτι, το ξέρουμε όλοι έτσι το πιο απλό, επιδεικνύω τη διαδικασία και ενθαρρύνω τους μαθητές να την υλοποιήσουν οι ίδιοι. Αν δεν υπάρχει παραπάνω δυνατότητα, τι κάνω, ενθαρρύνω τους μαθητές να επαναλάβουν τη διαδικασία λεκτικά ή νοερά. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, εάν δεν υπάρχει χρόνος για παράδειγμα για κάτι, έτσι ώστε όλοι να την υλοποιήσουν και να σηκωθούν να την κάνουν και να εξηγήσουν πως την έκαναν και και και, ενθαρρύνω λοιπόν τους μαθητές να την επαναλάβουν είτε λεκτικά μόνοι τους είτε νοερά και βεβαίως στις διαδικαστικές πληροφορίες η επανατροφοδότηση, η οποία θα πρέπει να χορηγείται μάλλον επανατροφοδότηση για την πορεία της εκτέλεσης της διαδικασίας, γιατί είναι πολύ σημαντικό στοιχείο στην εκμάθηση μιας διαδικαστικής πληροφορίας, γιατί αυτό θα μου πείτε η επανατροφοδότηση δεν είναι σημαντική στις δηλωτικές πληροφορίες, η επανατροφοδότηση είναι πάντα σημαντική, απλώς θέλω λίγο να σκεφτείτε γιατί την καθιστά πιο κρίσιμη στην εκμάθηση των διαδικαστικών πληροφοριών έναντι των δηλωτικών πληροφοριών, όπως την εξηγήσαμε την επανατροφοδότηση και στα προηγούμενα μαθήματα. Τι λέτε, το λέει λίγο εμέσως πλήν σαφώς εκεί. Πολύ σωστά, γιατί στην διαδικαστική πληροφορία έχω μια πορεία που συνίσταται σε βήματα, δεν είναι ένα πράγμα μια πληροφορία έτσι, αυτό που είπαμε πριν, η Αθήνα η πρωτεύουσα της Ελλάδας ή ο Κολοκοτρώνης ήταν ο πλαρχηγός της Επανάστασης, αυτά είναι πληροφορίες, είναι δηλώσεις. Μάθεις να βγάζεις μια περίληψη, να μάθεις να λύνεις μια εξίσουση, έχει βήματα, κάνω αυτό πρώτα, μετά κάνω εκείνο και λοιπά. Η επανατροφοδότηση στις διαδικαστικές γνώσεις παίζει πολύ σημαντικό ρόλο γιατί επιτρέπει σε κάποιον να κρίνει αυτό που έχει κάνει μέχρι τώρα και αν θα πρέπει να συνεχίσει προς την ίδια κατεύθυνση ή να τροποποιήσει, να αλλάξει τα βήματα τα οποία έχει εφαρμόσει μέχρι τώρα. Και βεβαίως επειδή ακριβώς η εκμάθηση διαδικαστικών πληροφοριών είναι πιο απαιτητική, είναι πιο δύσκολη, θέτη εγείρει μεγαλύτερες προκλήσεις, θα πρέπει να παρέχεται το πλαίσιο μέσα στο οποίο μαθαίνονται, διδάσκονται και μαθαίνονται οι διαδικαστικές πληροφορίες, θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από την υποστήριξη του εκπαιδευτικού. Άρα λοιπόν θα πρέπει να είναι σαφής η βοήθεια, η παροχή στήριξης προς τους μαθητές κατά την εκτέλεση της διαδικασίας και βεβαίως στην αρχή φυσικά, επειδή όταν επιδεικνύουμε μια καινούργια διαδικασία έτσι, έχει και αυξημένη δυσκολία μέχρι να το μάθουμε, άρα λοιπόν θα πρέπει να παρέχεται ένα υποστηρικτικό πλαίσιο στα παιδιά. Γενικά η έμφαση βεβαίως, δεν υπάρχει αμφιβολία, ότι είναι στον ενεργητικό ρόλο του ίδιου του μαθητή, κατά την εκμάθηση και της δηλωτικής και της διαδικαστικής γνώσης. Προσέξτε, ενεργητικός ο ρόλος του ίδιου του μαθητή, αλλά δεν αφήνουμε το μαθητή μόνο του. Η γνωστική προσέγγιση δίνει μεγάλη έμφαση στον ενεργητικό ρόλο του ίδιου του μαθητή, αλλά δίνει πολύ μεγάλη έμφαση στον τρόπο που καθοδηγεί και στηρίζει ο εκπαιδευτικός στον μαθητή για να είναι ενεργητικός στην πορεία της μάθησής του. Γι' αυτό και συζητάμε τόση ώρα τι θα πρέπει, πώς θα πρέπει να γίνονται, τι θα πρέπει να κάνουν οι εκπαιδευτικοί για να διευκολύνουν την εκμάθηση. Θα πρέπει να στηρίζουν και να ενθαρρύνουν αυτήν την ενεργητική εμπλοκή από πλευράς μαθητών. Οπότε, γενικά θα πρέπει να υιοθετούνται διδακτικές πρακτικές που πραγματικά προτρέπουν, οθούν, παροθούν το μαθητή σε αυτήν την ενεργητική στάση απέναντι στη σχολική μάθηση. Ορίστε. Και εδώ είμαστε και για τα άσχετα, ναι. Οι εκπαιδευτικοί κάνουν, ελπίζω ότι κάνουν αυτά που πρέπει να κάνουν. Εσείς όμως, δεν ξέρω τι κάνουν οι εκπαιδευτικοί, εσείς όμως, επειδή όσοι από σας ασχοληθείτε με το πεδίο του σχολείου και γενικά της εκπαίδευσης, έτσι, το κομμάτι της συμβιουλευτικής των εκπαιδευτικών πρέπει, εσείς, είναι στοιχεία της συμβιουλευτικής προς τους εκπαιδευτικούς, έτσι. Γιατί, το είπα νομίζω κι άλλη φορά, δεν ξέρω τώρα, επειδή ήσθηκε πολλά τα χροατήρια, νομίζω μαζί πρέπει να το είπαμε, μην περιορίσετε ποτέ την προσέγγισή σας για τις ψυχολογικές υπηρεσίες που μπορεί να παρέχονται στο σχολικό πλαίσιο μόνο με τα προβλήματα συμπεριφοράς. Μαζί το είπαμε νομίζω, έτσι. Τα προβλήματα συμπεριφοράς που μπορεί να εμφανιστούν στο σχολικό πλαίσιο είναι μία πτυχή των ψυχολογικών υπηρεσιών. Το κομμάτι της συμβιουλευτικής των εκπαιδευτικών είναι πάρα πολύ σημαντικό και όχι μόνο σε σχέση με τα προβλήματα συμπεριφοράς ή με τις μαθησιακές δυσκολίες. Ένα πολύ σημαντικό κομμάτι της δικής σας δουλειάς είναι η προαγωγή και θετικών μορφών συμπεριφοράς και διευκόλυνση της διαδικασίας της μάθησης. Και αν ακόμη συνεργαστείτε με εκπαιδευτικούς που μπορεί να μην τα ξέρουν αυτά και νομίζω ότι γενικώς αυτά που λέμε δεν τα πολύ ξέρουν όλοι, είναι στα πλαίσια μιας καλής συνεργασίας ψυχολόγου-εκπαιδευτικού. Αυτά είναι ζητήματα τα οποία πρέπει να τίθενται. Αν φτάσουμε τώρα στην ανάπλαση από τη μακρόχρονη μνήμη και τη λύθη, έχουμε μια σειρά παραγόντων που διευκολύνουν, η έρευνα έχει δείξει ότι διευκολύνουν την ανάπλαση των πληροφοριών από τη μακρόχρονη μνήμη. Όταν έχω φροντίσει να διασυνδέω τις νέες πληροφορίες με τις παλιές, αυτές οι πολλαπλές συνδέσεις μεταξύ των διαθέσιμων πληροφοριών στη μακρόχρονη μνήμη διευκολύνουν την ανάσταση τους κιόλας. Εάν έχω κάτι μάθει πάρα πολύ καλά και το έχω αυτοματοποιήσει, φυσικά αναπλάθεται πιο εύκολα. Εάν ασκούμε στη συχνή χρήση της γνώσης και έρχονται στην επιφάνεια και παλιές πληροφορίες μέσω τις διασύνδεσίες τους με τις νέες, πάλι ενδυναμώνεται το μνημονικό ύχνος και αυτό διευκολύνει την ανάσταση. Και βεβαίως, εάν ως εκπαιδευτικός παρέχω διευκολυντικές συνήξεις, τότε μπορώ να διευκολύνω και πάλι την ανάσταση της πληροφορίας που θέλω. Φυσικά, ξεχνάμε, έτσι, και ξεχνάμε χωρίς να έχει περάσει και ο χρόνος. Δηλαδή, προφανώς υπάρχει φθορά, ξεκινήσουμε από εδώ, κάτι το οποίο, έτσι, η πρόοδος της ηλικίας οδηγεί σε φθορά πληροφοριών, έτσι, αλλά όχι μόνον η πρόοδος της ηλικίας, αλλά και η μη αξιοποίηση πληροφοριών που βρίσκονται στη μακρόχρονη μνήμη οδηγεί σε φθορά τους, έτσι. Άρα λοιπόν, ναι μεν ούγαρ έρχεται μόνον, έτσι, ο χρόνος προφανώς οδηγεί, δημιουργεί προϋποθέσεις λύθης, έτσι, αλλά τη λύθη όμως θα πρέπει να τη δούμε και σε σχέση με την αξιοποίηση μιας πληροφορίας στη μακρόχρονη μνήμη, πληροφορίες τις οποίες δεν τις ανασύρουμε συχνά, δεν τις φέρνουμε στην επιφάνεια που το είδαμε πριν ότι η συχνή χρήση διευκολύνει, γιατί φρεσκάρει το μνημονικό ύχνος κι άρα μπορούμε να τα θυμόμαστε και να τα ανασύρουμε πιο εύκολα από τη μακρόχρονη μνήμη, έτσι. Αν λοιπόν δεν τις χρησιμοποιώ τις πληροφορίες, προφανώς, οι πιθανότητες να ξεχαστούν είναι πιο υψηλές. Ο τρόπος με τον οποίο έχω στείλει τις πληροφορίες στη μακρόχρονη μνήμη μπορεί να μου δημιουργήσει δυσκολίες να τις αναπλάσω. Έτσι λοιπόν, όπως είπαμε νωρίτερα, η αποστήθηση δεν είναι ο καλύτερος τρόπος για να επεξαργαστώ τις πληροφορίες, επειδή δεν έχει επεξαργασία του νοήματος, επειδή δεν έχει σύνδεση με προηγούμενες γνώσεις, επειδή δεν έχει διαμόρφωση υποθέσεων από την πλευρά μου, μια πιο ενεργητική επεξαργασία. Άρα λοιπόν, δεν είναι ο καλύτερος τρόπος και βεβαίως κάτι το οποίο αποστηθίζουμε, συχνά βιώνουμε αδυναμία να το ανασύρουμε μετά από κάποιο χρονικό διάστημα. Η ανάπλαση μπορεί να είναι αδύνατη γιατί δεν μπορώ να εντοπίσω στη μνήμη τη σωστή πληροφορία και έχει σχέση με την οργάνωση αυτό. Αν όμως έχω διαθέσιμη μία διευκολυντική νήξη, αυτό μπορεί να με κάνει να το θυμηθώ. Φυσικά, όταν παρεμβάλλονται νέες πληροφορίες και άσχετες, ή λιγότερο σχετικές σε μπάση περιπτώση, όταν παρεμβάλλονται νέες πληροφορίες, έχουμε πιθανότητες να ξεχάσουμε τις παλιές. Να σας δώσω ένα πολύ απλό παράδειγμα εδώ. Πάρτε την περίπτωση που μετακομίζετε από ένα χώρο σε άλλο και ψάχνετε να βρείτε κάτι στην κουζίνα και αντί να πάτε στο νέο χώρο που έχετε βάλει κάτι, πολλές φορές μπορούμε να πάμε σε έναν χώρο που είχαμε παλιότερα. Και βέβαια, δεν θυμάμαι κάτι από τη μακρόχρονη μνήμη, γιατί μπορεί να μην το έχω αποθηκεύσει στη μακρόχρονη μνήμη. Δηλαδή, εδώ στην πραγματικότητα δεν μιλώ για αποτυχία της ανάσυρσης πληροφοριών από τη μακρόχρονη μνήμη, αλλά μιλώ για αποτυχία της αποθήκευσης πληροφοριών στη μακρόχρονη μνήμη. Αλλά λοιπόν, αποτύχει η αποθήκευση μιας πληροφορίας, σημαίνει ότι δεν έχει σταλεί στη μακρόχρονη μνήμη, άρα πώς θα την αναπλάσω από τη μακρόχρονη μνήμη. Λόγω ελλειμματικής ή μηδενικής επεξεργασίας. Άρα λοιπόν, για να κλείσουμε με αυτό το κομμάτι... Πρώτο πρώτο το είπα. Γιατί φθορά, είπαμε ότι πέρα από το χρόνο ο οποίος περνάει, φθορά επέρχεται στις πληροφορίες και όταν δεν τις χρησιμοποιώ συχνά. Άρα σε επίπεδο διδακτικών πρακτικών, τι θα πρέπει να συμβαίνει. Πρώτον, θα πρέπει να διευκολύνονται οι μαθητές να οργανώνουν και να διασυνδέουν τις νέες πληροφορίες με τις παλιότερες. Και βέβαια να χρησιμοποιούν και να ασχούνται συχνά στην ύλη. Στην πραγματικότητα, να υπάρχουν τρόποι που κάνουν πιο αποτελεσματική την αποθήκευση των πληροφοριών στη μακρόχρονη μνήμη, για να μπορώ να τις αναπλάθω κιόλας. Και φρεσκάρισμα, συχνή χρήση των πληροφοριών, γιατί ανανεώνεται το μνημονικό ύχνος, έτσι και μπορώ να τις, δεν τις ξεχνώ εύκολα. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ παιδιά? Ναι, Φωτινή. Φωτινή ήσουν στην προηγούμενη ώρα, πριν το διάλειμμα? Ναι. Για κάνε την ερώτηση. Μάλλον την αποστήθηση, στις πληροφορίες ανάπολευσης. Α, γιατί η αποστήθηση οδηγεί σε συγκράτηση, στέλνει τις πληροφορίες στη μακρόχρονη μνήμη, απλώς τις στέλνει για σύντομο χρονικό διάστημα, όταν δεν υπάρχει επεξεργασία του νοήματος. Οπότε αποστέλνονται στη μακρόχρονη μνήμη, απλώς δεν είναι ο καλύτερος τρόπος για να συντηρηθούν για πολύ χρόνο στη μακρόχρονη μνήμη. Λοιπόν, να πάμε και στη μεταγνώση, για να ολοκληρώσουμε στη γνωστική προσέγγιση. Ωραία, θυμάστε, είπαμε για τη μεταγνώση, ότι αποτελεί μια ιεραρχικά ανώτερη λειτουργία, δεύτερης τάξης λειτουργία, που έχει ως αντικείμενότη στην ίδια τη γνωστική δραστηριότητα. Λέγεται μεταγνώση. Ή αλλιώς, όπως είπα η κυρία Ευκλίδη, μεταγυγνώσκιν. Γιατί η κυρία Ευκλίδη προτιμάει τον όρο, και έχει δίκιο μεταγυγνώσκιν, έναντι του όρου μεταγνώση, θυμάστε? Έτσι, έτσι. Το γυγνώσκιν, όπως είστε και της θεωρητικής κατεύθυνσης, έτσι ως απαρέμφατο δείχνει και τη δυναμική διαδικασία. Έτσι, γι' αυτό και ο όρος μεταγυγνώσκιν απλώς, και ξέρετε στα αγγλικά όρους είναι μετα-cognition. Το cognition δεν είναι γνώση, knowledge. Έτσι, είναι η διαδικασία προς τη γνώση. Έτσι, απόκτηση της γνώσης. Οπότε, απλώς είναι λίγο πιο, είναι πιο φιλικός ο όρος της μεταγνώσης έναντι του μεταγυγνώσκιν στην ελληνική σήμερα. Έτσι, αλλά επί της ουσίας βεβαίως το μεταγυγνώσκιν ενοιολογικά. Τι είναι τώρα η μεταγνώση, μεταγνωστική, θα σας πω δυο λόγια. Εμάς μας ενδιαφέρει, θα πούμε την μεταγνώση και θα δούμε την εφαρμογή της, έτσι, γιατί κάνατε πολλά πράγματα με το αμυγός γνωστικό κομμάτι, το έχετε κάνει. Συνήσετε σε δύο βασικά στοιχεία, στο στοιχείο της ενημερότητας και στο στοιχείο του ελέγχου, της παρακολούθησης. Έτσι, λοιπόν, η μεταγνωστική λειτουργία είναι η μεταγνωστική του δραστηριότητα και ο έλεγχος των γνωστικών διαδικασιών. Εδώ μπορείτε να υπογραμμίσετε τον όρο ενημερότητα και τον όρο έλεγχο. Είναι τα δύο συστατικά στοιχεία της μεταγνωστικής λειτουργίας, που το ένα προκύπτει από το άλλο. Έτσι δεν είναι? Πώς μπορώ να έχω έλεγχο των γνωστικών μου διαδικασιών, αν δεν έχω επίγνωση της γνωστικής μου δραστηριότητας, συμφωνούμε? Άρα, λοιπόν, στην πραγματικότητα, η μεταγνωστική λειτουργία τι κάνει, με ενημερώνει για τον τρόπο με τον οποίο σκέφτομαι, επιλύω προβλήματα, δουλεύω ως λύτης, ως γνωστικό σύστημα και επειδή ακριβώς έχω επίγνωση του τρόπου με τον οποίο δουλεύω, αυτό μου δημιουργεί, έτσι με κάνει, με καθιστάει η κανείς, το να μπορώ να ελέγχω και όλα τις γνωστικές μου λειτουργίες, να παρακολουθώ τη διαδικασία αυτή, να διορθώνω λάθη, να αλλάζω, να τροποποιώ πράγματα, να αξιολογώ την επίδοσή μου και να ελέγχω γενικά τον τρόπο με τον οποίο δουλεύω. Φυσικά η μεταγνωστική λειτουργία στην πραγματικότητα οδηγεί στην ενεργοποίηση και χρήση στρατηγικών, ότι δηλαδή αξιοποιώ τις γνωστικές διαδικασίες με στρατηγικό τρόπο και όχι με τυχαίο τρόπο, που ακριβώς είναι αποτέλεσμα αυτής της επίγνωσης που έχω, είμαι ενήμερη και άρα μπορώ να ελέγξω το γνωστικό μου σύστημα και τη γνωστική μου δραστηριότητα με στρατηγικό τρόπο. Η μεταγνωστική λειτουργία είναι εμφανής σε όλη την πορεία της μαθησιακής διαδικασίας. Σας είπα, αν θυμηθείτε το σχεδιάγραμμα που σας έδειξα, είπαμε ότι έχουμε μεταπροσοχή, μετακατανόηση, έτσι μεταμνήμη και λοιπατή, σημαίνει, δώστε μου ένα παράδειγμα μεταπροσοχής. Και αυτό σε τι οδηγεί, ως προς το να ελέγξω την προσοχή μου. Συντήρησης της προσοχής. Να σας δώσω ένα άλλο πολύ απλό παράδειγμα. Αν ξέρω λοιπόν ότι είμαι πολύ ευάλωτη στα εξωτερικά ερεθίσματα και διασπάται η προσοχή μου, μπορώ να σας δώσω ένα άλλο πολύ απλό παράδειγμα. Αν ξέρω λοιπόν ότι είμαι πολύ ευάλωτη στα εξωτερικά ερεθίσματα και διασπάται η προσοχή μου, μπορώ να σας δώσω ένα άλλο πολύ απλό παράδειγμα. Αν ξέρω λοιπόν ότι είμαι πολύ ευάλωτη στα εξωτερικά ερεθίσματα και διασπάται η προσοχή μου, δεν κάθομαι σε ένα θρανίο που είναι δίπλα στο παράθυρο. Αυτή είναι μια στρατηγική, στην οποία καταλήγω, γιατί ξέρω ότι η προσοχή μου είναι βάλωτη στα εξωτερικά ερεθίσματα, ξέρω ότι αν κάνει η γυμναστική ένα άλλο τμήμα έξω, όταν έχουμε μάθημα, δεν θα μπορώ να προσέχω. Η αδυναμία μου στο επίπεδο της προσοχής που είμαστε εδώ, οδηγεί στον έλεγχο της προσοχής. Παίρνω μια απόφαση, η οποία δρομολογεί, οδηγεί την προσοχή μου να λειτουργεί πιο αποτελεσματικά. Συμφωνούμε? Δώστε μου ένα παράδειγμα με τα κατανόησεις. Τα κατανόησεις τους εαυτού σας, τι σας βοηθάει να κατανοείτε καλύτερα κάτι όταν διαβάζετε. Βλέπετε, είναι πράγματα τα οποία τα κάνουμε όλοι και όταν πάμε να τα αναγνωρίσουμε ως ψυχολογικά φαινόμενα, δυσκολευόμαστε. Για να σας ακούσω, είδα ένα χέρι εδώ. Δώστε μου ένα παράδειγμα. Πνίγεστε σε μια κουταλιά νερό αυτή τη στιγμή. Τι στρατηγικές χρησιμοποιείτε για να διαβάζετε όταν διαβάζετε για τις εξετάσεις. Τι στρατηγικές χρησιμοποιείτε. Εκτός αν δεν τις χρησιμοποιείτε σκόπιμα και εν συνείδητα. Οπότε εκεί υπάρχει ένα ζήτημα με τη στρατηγική αξιοποίηση των γνωστικών σας λειτουργιών. Επαναλαμβάνω με άλλα λόγια την παράγραφο. Λέει η συμφτήτριά σας ότι με βοηθάει έτσι επαναλαμβάνω με άλλα λόγια την παράγραφο. Και το κάνεις αυτό συστηματικά. Γιατί το κάνεις συστηματικά διότι έχει διαπιστώσει. Αυτό είναι στοιχείο της επίγνωσης. Πώς δουλεύει. Έχει διαπιστώσει η συμφτήτριά σας ότι όταν πάει παράγραφο, παράγραφο και ουσιαστικά όχι επαναλαμβάνει. Μεταφέρει ή λέει με δικά της λόγια αυτό. Με δικά της λόγια αυτό το οποίο λέει η παράγραφος τη βοηθάει στο να συγκρατεί τις πληροφορίες. Να τις κατανοεί και να τις στέλνει στη μνήμη. Αυτό είναι μία στρατηγική που επιλέγει μία μαθήτρια. Γιατί ξέρει ότι έτσι τη βοηθάει να μαθαίνει να κατανοεί καλύτερα. Έτσι και γι' αυτό το κάνει. Ελέγχει δηλαδή τον τρόπο με τον οποίο διαβάζει για να έχει καλύτερα αποτελέσματα. Άλλο παράδειγμα. Πολύ σωστά. Όλες αυτές είναι στρατηγικές μετακατανόησες. Ναι. Αυτό κάποια στιγμή πρέπει να σταματήσει να μην ταλαιπωρούμε και τους άλλους. Στην εμπορία που διαβάζουμε. Γι' αυτό λέω. Να μην ταλαιπωρούνται οι άλλοι. Γιατί αυτό δείχνει και ένα βαθμό εξάρτησης από κάποιον άλλον. Δηλαδή σταδιακά θα μπορούσε αυτό να αποσυρθεί αν κάποιος διευκολύνεται στο να τα λέει. Αντί να τα λέει στον άλλο και ο άλλος να ελέγχει αν τα λέει καλά, να τα λέει ο ίδιος τον εαυτό του και να κρίνει. Έτσι. Η υπογράμιση βεβαίως. Όλα αυτά είναι στρατηγικές μετακατανόησες. Αρκεί η υπογράμιση να μην είναι από πάνω μέχρι κάτω. Γιατί προσέξτε. Δώστε μου ένα παράδειγμα που η υπογράμιση δεν αποτελεί στρατηγική, που να έχει μεταγνωστικά χαρακτηριστικά. Ναι. Λέει η συμφτητριάς πολύ σωστά. Όταν υπογραμμίζουμε χωρίς να έχει προηγηθεί κάποια επεξεργασία του τι υπογραμμίζω, η υπογράμιση έχει κάποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά για να είναι αποτελεσματική. Αν εγώ καταρχήν αρχίζω να υπογραμμίζω ή να φωσφορίζω αυτά τα οποία διαβάζω, γιατί είδα ότι το κάνει η συμφτητριά μου που κάθεται δίπλα. Κι εγώ δανείζομαι αυτήν τη στρατηγική χωρίς να έχω ψάξει, χωρίς να έχω ελέγξει πώς λειτουργώ εγώ πιο αποτελεσματικά, για να δω αν η υπογράμιση είναι ένας τρόπος ο οποίος εμένα με διευκολύνει. Που σημαίνει ότι έχω ένα έλλειμμα στο επίπεδο της ενημερωτητάς μου για το πώς δουλεύω και δανείζομαι στην πραγματικότητα μια στρατηγική ξένη χωρίς να την ψάξω. Και αρχίζω και φωσφορίζω όλο το βιβλίο από πάνω μέχρι κάτω. Προφανώς εδώ δεν έχω χρήση στρατηγικής που μάλιστα επιλέγεται ενσινήβητα, εμπρόθετα, γιατί θέλω να είμαι πιο αποτελεσματική. Εντάξει, ναι. Αυτό για άλλους λόγους, γιατί μετά έχουμε αυξημένο φόρτο, είναι ονοητικός φόρτος πολύ αυξημένος. Λέει η συμφυδεία σας αν έχω πολλά χρώματα, πολλά... Έτσι, λοιπόν, για να προχωρήσουμε. Τα είδαμε αυτά και για τη μεταμνήμη σίγουρα έχετε... Εμάς τι μας ενδιαφέρει, μας ενδιαφέρει να δούμε πώς η μεταγνώση μπορεί να αξιοποιηθεί, η μεταγνωστική λειτουργία, να αξιοποιηθεί στο σχολικό πλαίσιο, στη διαδικασία της μάθησης. Και θα πρέπει να σας πω ότι η έννοια της μεταγνώσης, έτσι, εμφανίστηκε, αν το θυμάστε, το 1979 από τον John Flavel, έτσι, στα πλαίσιο της ψυχολογίας της γνωστικής ανάπτυξης, εξελικτικός ψυχολόγος. Μελετήθηκε πολύ από τους γνωστικούς ψυχολόγους, γι' αυτό το κάνατε στο πλαίσιο της γνωστικής ψυχολογίας, αλλά τα τελευταία 15 με 20 χρόνια οι εφαρμογές της μεταγνωστικής λειτουργίας στη διαδικασία της μάθησης έχουν μελετηθεί πάρα πολύ, γιατί έχει αναγνωριστεί πάρα πολύ η αξία της μεταγνωστικής λειτουργίας στη διαδικασία της μάθησης και μάλιστα τόσο για παιδιά χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, όσο και για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Έτσι, άρα λοιπόν, εμείς στη συζητάμε εδώ, γιατί στην πραγματικότητα έχουμε εφαρμογές, εκτεταμένες εφαρμογές στο εκπαιδευτικό, στο σχολικό πλαίσιο, στο πώς τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα και πώς μπορεί να αξιοποιηθεί η μεταγνωστική λειτουργία και τα παιδιά να αποκτήσουν μεταγνωστικές δεξιότητες. Τι σημαίνει ένας μαθητής ή μια μαθήτρια έχει υψηλού επίπεδο μεταγνωστικές δεξιότητες, ότι στην πραγματικότητα χρησιμοποιεί στρατηγικές, προσέξτε, αλλά με ποιον τρόπο, συνειδητά, σκόπιμα και αποτελεσματικά. Δηλαδή, ξέρει ότι θα χρησιμοποιήσω τη συγκεκριμένη στρατηγική, στο συγκεκριμένο πρόβλημα, γιατί διευκολύνω με εγώ να συγκρατώ τις πληροφορίες και με βολέ και τα πάω καλά, τα θυμάμαι καλύτερα από δίδο καλύτερα. Άρα, λοιπόν, όταν υπάρχει ένα πλαίσιο σκοπιμότητας, είναι εμπρόθετη η χρήση στρατηγικών, τότε, βεβαίως, μιλάμε για μεταγνωστικές δεξιότητες. Παραδείγματα δώσαμε, νομίζω, πριν για να προχωρήσουμε. Όπως σας είπα νωρίτερα, η μεταγνώση ξεκίνησε να μελετά, έτσι έγινε η εισαγωγή της έναισης μεταγνώσης στο πεδίο της εξελιχτικής ψυχολογίας, γνωστικής ανάπτυξης, και βεβαίως, από την αρχή φάνηκε ότι οι μεταγνωστικές δεξιότητες αποτελούν ένα αναπτυξιακό φαινόμενο. Μάλιστα, ακολουθώντας κανείς και την κλασική, ας πούμε, συμβατική θεωρία του Πιαζέ για τη γνωστική ανάπτυξη, καπότε θα τοποθετούσε κανείς την ανάπτυξη των μεταγνωστικών δεξιωτήτων που έχουν, έτσι, αυτό το στοιχείο της αφαίρεσης, οι μεταγνωστικές δεξιότητες πρέπει να, έτσι, πολύ σωστά, κατά την εφηβεία στο στάδιο της τυπικής σκέψης, σύμφωνα με τον Πιαζέ, θα έλεγε κανείς, που σημαίνει ότι όντως υπάρχουν αναπτυξιακές διαστάσεις γύρω από τις μεταγνωστικές λειτουργίες. Όπως οι σύγχρονες θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης και στο πλαίσιο των νεοπιαζετιανών θεωριών, αλλά και γιατί έχουμε ερευνητικά δεδομένα από νεότερες ηλικίες, δείχνουν ότι οι μεταγνωστικές δεξιότητες μπορεί να εμφανιστούν νωρίτερα και εμφανίζονται νωρίτερα, έτσι, σε κάποια παιδιά μπορεί να εμφανιστούν από μόνους τους. Αυτό το οποίο όμως εμάς μας ενδιαφέρει, γιατί είμαστε στο μάθημα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, είναι πώς μπορούν να καλλιεργηθούν οι μεταγνωστικές δεξιότητες. Διότι αυτό το οποίο έχει δείξει η έρευνα είναι ότι οι πανθητές με υψηλού επίπεδο μεταγνωστικές δεξιότητες, τύνουν να έχουν και καλύτερες επιδόσεις. Άρα λοιπόν αυτό όμως είναι συσχετιστικό το έβριμα, είναι σχέση συμμεταβολής και όχι αιτιότητα, σχέση αιτίες αποτελέσματος, όπως επίσης έχει βρεθεί ότι οι μεταγνωστικές δεξιότητες συσχετίζονται θετικά με το νοητικό δυναμικό. Δηλαδή οι μαθητές οι οποίοι έχουν υψηλό επίπεδο μεταγνωστικές δεξιότητες, εάν τους δοθεί ένα ψυχομετρικό κριτήριο, έχουν αυξημένες πιθανότητες να σημειώσουν υψηλό δίκτυ. Ή και το αντίστροφο, οι μαθητές που σημειώνουν υψηλές νοητικές επιδόσεις, έχουν αυξημένες πιθανότητες να κινούνται και σε υψηλά μεταγνωστικά επίπεδα. Πάντα όμως μιλάμε για σχέση συμμεταβολής, όχι σχέση αιτιότητας. Αυτό, ειδικά το τελευταίο, τι θα σημαίνει ότι αφού έχω υψηλή θετική συσχέτιση ανάμεσα στις μεταγνωστικές δεξιότητες και τη νοημοσύνη, άρα, μαθητές οι οποίοι είναι υψηλότερο νοητικού επίπεδο κάποια στιγμή θα αναπτύξουν τις μεταγνωστικές δεξιότητες από μόνοι τους. Όπως είναι έτσι, έχουν τουλάχιστον αυξημένες πιθανότητες να συμβεί. Εμάς όμως δεν μας ενδιαφέρει αυτό κυρίως. Μας ενδιαφέρει, βεβαίως, γιατί είναι ερευνητικό έβρημα και έχει την αξία του. Αλλά επειδή μιλάμε για την εκπαιδευτική ψυχολογία, έτσι, μας ενδιαφέρει κυρίως αυτό. Το ότι κάποια παιδιά μπορεί να εμφανίσουν από μόνο τους σε υψηλό επίπεδο μεταγνωστικές δεξιότητες, φυσικά, είναι σημαντικό έβρημα. Αυτό το οποίο κυρίως, όμως, μας ενδιαφέρει είναι ότι μπορούμε να καλλιεργήσουμε τις μεταγνωστικές δεξιότητες στα παιδιά. Αυτό είναι το σημαντικό. Και αυτό περνάει σε επίπεδο διδακτικής πρακτικής. Ότι, δηλαδή, μπορούμε να καλλιεργήσουμε τις μεταγνωστικές δεξιότητες στα παιδιά, να ασκήσουμε τα παιδιά στις μεταγνωστικές δεξιότητες και, βέβαια, σε συνδυασμό με τα κίνητρα. Θα το δούμε αυτό και παρακάτω. Έχει βρεθεί, δηλαδή, ότι οι μαθητές οι οποίοι έχουν υψηλότερο κίνητρο επίτευξη, τείνουν να έχουν και υψηλότερες μεταγνωστικές δεξιότητες. Αυτό το οποίο θα πρέπει να ξέρετε και θα το δούμε, βέβαια, και παρακάτω, είναι ότι η μεταγνώση σήμερα θεωρείται μια από τα τρία συστατικά στοιχεία της αυτορυθμιζόμενης μάθησης που θα δούμε στο επόμενό μας μάθημα, γιατί ακριβώς αναγνωρίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό σήμερα η συμβολή των μεταγνωστικών δεξιωτήτων στα μαθησιακά επιτεύματα των παιδιών. Και δεν αναφέρουμε μόνο τις επιδόσεις, η επίδοση είναι ένας δείκτης μαθησιακών αποτελεσμάτων. Έτσι, γενικά, όταν οι μαθητές μαθαίνουν να δουλεύουν μεταγνωστικά, τίνουν να έχουν και καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, και αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό. Άρα, αφού ξέρουμε ότι οι μαθητές με υψηλές μεταγνωστικές δεξιότητες τίνουν να έχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, δουλειά δικιά μας είναι να καλλιεργούμε τις μεταγνωστικές δεξιότητες των παιδιών και των εφήβων. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Και να κλείσουμε με την κριτική, όπως κλείσουμε για όλες τις προσεγγίσεις, το μοντέλο της επεξεργασίας πληροφοριών για τη μάθηση άσκησε πάρα πολύ μεγάλη επίδραση στη διαμόρφωση των σύγχρονων γνωστικών απόψεων για τη μάθηση. Νομίζω το καταλαβαίνετε κι εσείς, ωστόσο βέβαια παρά την επιτυχία αναλογία νου υπολογιστή που είπαμε, έτσι, hardware, software, εγγέφαλος, γνωστικό σύστημα, κυρίως ως προς την απόκτηση και την αποθήκευση των πληροφοριών, οι μαθητές και οι μαθήτρες ευτυχώς δεν είναι υπολογιστές, έτσι. Έρχονται στην τάξη με ένα σύνολο επεπιθύσεων, προσδοκιών, προσωπικών στόχων, συναισθημάτων, κινήτρων, γενικά πιο δυναμικές πτυχές της ανθρώπινης προσωπικότητας φαίνεται ότι επηρεάζουν τη διαδικασία της μάθησης. Και η θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών αγνόησε αυτό, τη συμβολή αυτών των πιο εσωτερικών παραμέτρων όπως, έτσι, των πιο δυναμικών απόψεων της ανθρώπινης συμπεριφοράς όπως είναι τα κινητρά, τα συναισθήματα, οι προσδοκίες, οι στόχοι και το καθεξής. Επίσης, η γνωστική προσέγγιση θεωρήθηκε ότι υποτίμησε τον ρόλο του κοινωνικού πλαισίου μέσα στο οποίο λαμβάνει η χώρα η μάθηση. Ξέρετε, θα το δούμε και στην ενόητα για τα κινητρά. Η δεκαετία του 80 κυκλοφόρησε ένα βιβλίο για τα κινητρά και στην πραγματικότητα αυτό που είπε έχει μια πολύ ενδιαφέρουσα ορολογία που πάντα μ' αρέσει να την αναφέρω. Αυτό το οποίο είπαν ήταν ότι προφανώς οι γνωστικές λειτουργίες έτσι και οι γνωστικές προσεγγίσεις ερμηνεύουν σε έναν μεγάλο βαθμό τη διαδικασία της μάθησης και τα αποτελέσματα των παιδιών και των εφήβων, όμως δεν είναι επαρκής και αυτή η προσέγγιση. Γιατί αυτό, διότι από τη μία έχουμε το cold cognition έλεγε, έλεγε τις ψυχρές γνωστικές λειτουργίες και οι ψυχρές γνωστικές λειτουργίες δεν αρκούν για την πλήρη ερμηνεία της διαδικασίας της μάθησης, δηλαδή να ερμηνεύσουμε με πληρότητα και επάρκεια τον τρόπο που τα παιδιά μαθαίνουν. Χρειαζόμαστε έλεγε και το hot motivation και τα θερμά κίνητρα, γι' αυτό σας το αναφέρω γιατί είχε πολύ ενδιαφέρον, έλεγε λοιπόν από τη μία cold cognition έτσι. Και hot motivation συμπαραλαμβανομένων και των συναισθημάτων εδώ. Και έλεγε ότι η γνωστική προσέγγιση βεβαίως έδωσε έμφαση στις ψυχρές γνωστικές λειτουργίες. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι τις χρειαζόμαστε για να ερμηνεύσουμε τη διαδικασία της μάθησης, αλλά δεν φτάνουν μόνες τους. Χρειαζόμαστε και τις πιο δυναμικές πτυχές της ανθρώπινης προσωπικότητας όπως είναι τα κίνητρα και τα συναισθήματα για να τα ερμηνεύσουμε καλύτερα. Και επιπλέον χρειαζόμαστε και το κοινωνικό πλαίσιο. Αυτό που είπαμε και στις κοινωνικογνωστικές απόψεις. Ότι δηλαδή η μάθηση είναι εγκαθιδριμμένη μέσα στο πλαίσιο και δεν φτάνουν ακριβώς αυτές οι ψυχρές γνωστικές λειτουργίες. Γιατί επηρεάζονται και από τις δυναμικές πτυχές της ανθρώπινης προσωπικότητας αλλά και από το πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η διαδικασία της μάθησης. Και ότι γενικώς θα μπορούσε κανείς να μιλήσει για ακόμη κιόλας μεγαλύτερη... Σας παρακαλώ παιδιά τελειώνουμε. Έμφαση στην ενεργητική οικοδόμηση της γνώσης και της κατανόησης από τα ίδια τα παιδιά. Νομίζω αυτά... εντάξει. Καμιά ερώτηση... όχι. |
