| 22ο μάθημα με την κ. Παντελιάδου: Γεια σας, είμαι η Σουζάννα Παντελιάδου και σήμερα θα αναφερθώ αναλυτικότερα στη διαγνωστική αξιολόγηση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Σε αυτό που με έναν όρο ονομάζουμε συνήθως διάγνωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών ή διαφοροδιάγνωση σε μια προσπάθεια να διακρίνουμε αυτήν την ειδική κατηγορία από άλλα πιθανά προβλήματα. Έτσι θα δούμε σήμερα και την πραγματικότητα, πώς δηλαδή υλοποιείται η διάγνωση σήμερα στην Ελλάδα και κάποια χαρακτηριστικά ειδικότερα που μπορούν να μας βοηθήσουν να καταλάβουμε τη μεγάλη σημασία που έχουν όχι μόνο τα διαγνωστικά εργαλεία, όχι δηλαδή τα τεστ που χρησιμοποιούμε, αλλά επίσης και η ερμηνεία που πρέπει να δίνετε με βάση αυτά τα ποσοτικά δεδομένα που μας δίνουν τα τεστ. Ήδη έχετε αναφερθεί σε προηγούμενη παρουσίαση στην διεπιστημονική διάσταση που είναι απαραίτητη για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και περισσότερο και στο ρόλο των διαφόρων επαγγελματιών, των ψυχολόγων, των εκπαιδευτικών, των κοινωνικών λειτουργών σε αυτή τη διεπιστημονική διάγνωση. Σήμερα θα εστιάσουμε περισσότερο σε άλλα ζητήματα και βέβαια από εκεί που θα ήθελα να ξεκινήσω είναι το γιατί της διάγνωσης. Γιατί δηλαδή είναι σημαντικό να έχουμε έγκυρη διάγνωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Η πρώτη προφανής απάντηση είναι γιατί ξέροντας ότι υπάρχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες θα μπορέσουμε να προσφέρουμε την κατάλληλη εκπαιδευτική υπηρεσία. Αυτή η απάντηση όμως ορισμένες φορές παραβλέπεται αν θέλετε και συχνά προβάλλεται το επιχείρημα ότι ίσως τελικά να στιγματίζουμε το παιδί με τη διάγνωση, ίσως τελικά να του κάνουμε κακό, να έχει ανητικές συνέπειες. Με βάση αυτά κάποια στιγμή στη διάρκεια της επιστημονικής μου ζωής έψαξα αρκετά να δω αν τελικά οι ίδιοι οι άνθρωποι με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και τα παιδιά βιώνουν το στίγμα πριν ή μετά τη διάγνωση. Και εδώ θα μοιραστώ μαζί σας μερικά μόνο από αυτά που νέοι με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες μας λένε. Όπως μπορούμε δεν έχει νόημα αν θέλετε να τα διαβάσω ένα-ένα, αυτό που έχει νόημα όμως να προσέξουμε είναι ότι σε κάθε περίπτωση η ύπαρξη μιας διάγνωσης ήταν ανακουφιστική για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και δεν βιώθηκε καθόλου ως στίγμα. Ουσιαστικά άμα δείτε αυτά που έχω κυκλώσει το πρώτο παιδί λέει ότι κατά κάποιον τρόπο σε ανακουφίζει να ξέρεις, ότι χάρηκα τελικά το δεύτερο όταν κατάλαβα τι είναι, ότι τότε κατάλαβα τελικά όλα αυτά τα προβλήματα που βίωνα εγώ γιατί υπήρχαν και ότι δεν ήταν επιλογή μου. Προσωπικά ένιωσα ανακούφιση λέει βλέπετε στην τέταρτη δήλωση και ξανά το ίδιο και είναι πολύ ενδιαφέρον το πώς χρησιμοποιούν συγκεκριμένους όρους όπως ο όρος ανακούφιση και όπως ο όρος α τότε κατάλαβα. Άρα θα πρέπει να μας είναι πολύ ξεκάθαρο και να είμαστε πάρα πολύ σίγουρες και σίγουροι ότι αν αφεθεί ένα παιδί από μόνο του νέου από μόνο του να ερμηνεύσει αυτό που του συμβαίνει και το πρόβλημα που αντιμετωπίζει πολύ συχνά οδηγείται σε λάθος ερμηνεία και πολύ συχνά μπορεί να αισθανθεί ότι τελικά δεν μπορεί να σκέφτεται ότι όπως συχνά το δηλώνουν είναι χαζός και γι' αυτό δεν τα καταφέρνω. Έχουμε λοιπόν δύο λόγους τουλάχιστον να προχωράμε σε διάγνωση, ο ένας είναι γιατί έτσι ξέρουμε καλύτερα να αντιμετωπίσουμε τις δυσκολίες και ο δεύτερος για να ενισχύσουμε συναισθηματικά τα παιδιά που έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ώστε να μην ακυρώσουν συνολικά τις ικανότητές τους. Σήμερα στην Ελλάδα όπως ήδη το έχετε μελετήσει κυρίως οι διαγνώσεις δίνονται από τα κεντασί αλλά επίσης και από τα ιατροπεδαγωγικά κέντρα. Βεβαίως όταν πρόκειται να οδηγηθεί ένα παιδί σε προφορική εξέταση τότε μόνο η διάγνωση από τα κέντρα διεπιστημονικής αξιολόγησης, συμβουλευτικής και υποστήριξης είναι έγκυρη. Σε κάθε περίπτωση πέρα από το που γίνεται η διάγνωση αυτό που ακολουθείτε συνολικά είναι το μοντέλο της απόκλησης. Εκεί δηλαδή που προσπαθούν οι διαγνωστικές ομάδες να δουν αν υπάρχει μια απόκληση μεταξύ του νοητικού δυναμικού του παιδιού και άρα αυτού που θεωρητικά θα έπρεπε να μαθαίνει και να ξέρει και αυτού που πραγματικά μας δείχνει στην ανάγνωση στη γραφή στα μαθηματικά. Για την υλοποίηση αυτού του μοντέλου χρησιμοποιούνται συνήθως κάποια εργαλεία που είχαν γίνει με πρωτοβουλία του Υπουργείου Παιδείας από το 2007-2008 έτσι όπως είναι για παράδειγμα το τέστα, όπως είναι για παράδειγμα το τέσ του γραπτού λόγου του Κώστα του Πόρποδα, κυρίως αυτά τα δύο. Σταδιακά αυτά εμπλουτίστηκαν και με άλλα εργαλεία όπως είναι το εργαλείο τα μαθηματικά του κυρίου Μπάρμπα και αυτό που παραμένει βεβαίως σταθερό είναι η αξιολόγηση του νοητικού δυναμικού η οποία μέχρι πέρυσι γίνονταν με το WISC-III ενώ τώρα σχεδόν σε όλα τα κεντασί γίνεται με το WISC-V στο οποίο αναφέρθηκε και αναλυτικά η κυρία Βουλγαρία. Πέρα από αυτό βέβαια βλέπουμε να υπάρχει μια σταδιακή μετακίνηση από το μοντέλο της απόπλησης προς το μοντέλο ανταπόκριστη διδασκαλία ανάλογα βέβαια με το πόσο ο νόμος επιβάλλει κάτι τέτοιο. Όλο και περισσότερο δηλαδή βλέπουμε και ισχύει και στην Ελλάδα μέσα από τις διαγνωστικές επιτροπές που λειτουργούν στα σχολεία στις σχολικές μονάντες ένα μέρος της διάγνωσης ένα μέρος αν θέλετε συγκέντρωσης και όλων αυτών των πληροφοριών που είναι απαραίτητες γίνεται στο πλαίσιο του σχολικού πλαισίου μετά από παρεμβάσεις που θεωρητικά τουλάχιστον με βάση στο νόμο πρέπει να οργανώνονται έτσι ώστε όταν φτάνει στα διαγνωστικά κέντρα να είμαστε επίσης σίγουροι ότι αυτή η απόκληση μεταξύ του νοητικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης δεν είναι αποτέλεσμα του παράγοντα της ακατάλληλης της ελπούς διδασκαλίας. Για το μοντέλο ανταπόκρισητη διδασκαλία θα παρακολουθήσετε ένα άλλο βίντεο στο οποίο θα σας γίνει φανερό ότι παρά το γεγονός ότι με βάση στο νόμο αυτή τη στιγμή κινούμαστε προς ένα τέτοιο μοντέλο υπάρχει μια έλλειψη συστηματοποίησης και δεν έχει αποφασίσει ακόμη η πολιτεία ποιο μοντέλο ανταπόκρισητη διδασκαλία θα υλοποιηθεί. Κάτι που παραμένει βεβαίως σταθερό εφόσον δουλεύουν οι διαγνωστικές υπηρεσίες με το μοντέλο της απόκλησης είναι η χρήση των δοκιμασιών των τες νοημοσύνης και όπως ανάφερα ήδη αυτή τη στιγμή αυτό που χρησιμοποιείται είναι το WISC-V. Μέσα από αυτή τη χρήση ουσιαστικά θέλουμε να εξασφαλίσουμε ότι οι μαθητές έχουν ικανοποιητική νοητική λειτουργία που είναι όρος για να προχωρήσουμε σε οποιαδήποτε διάγνωση δικών μαθησιακών δυσκολιών. Επίσης μελετάτε αν θέλετε η ανομοιογένεια στο προφίλ των μαθητών, υπάρχει μια τέτοια υπόθεση και συχνά μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ένδειξη, δεν θα πρέπει όμως και αυτό θα το δούμε και με δεδομένα στη συνέχεια, δεν θα πρέπει να θεωρείτε η ύπαρξη ανομοιογένειας μεταξύ των διαφόρων περιοχών νοητικής λειτουργίας ότι συνεπάγεται η ύπαρξη ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Αυτό που από τη βιβλιογραφία καταγράφεται είναι ότι συχνά οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι χαμηλά στην εργαζόμενη μνήμη όπως μετρύεται από το WISC-V και την ταχύτητα επεξεργασίας, αλλά μέχρι σήμερα δεν έχει επιβεβαιωθεί ένα σταθερό ιδιαίτερο προφίλ από το WISC-V μόνο για τους μαθητές και τις μαθήτριες με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Επίσης αυτό που μας δίνει τη δυνατότητα το WISC-V και το οποίο δεν δινόταν από το WISC-III είναι η δυνατότητα να υπολογίζεται ένας δίκτης γνωστικής υπάρχειας στον οποίο περιλαμβάνονται τα έργα, ομοιότητες, λεξιλόγιο και δημήτρες, γραφήματα και βάρους γιατί σε αυτόν το δίκτη δεν συμπεριλαμβάνεται η εργαζόμενη μνήμη και η ταχύτητα επεξεργασίας. Άρα ουσιαστικά μπορούμε να δούμε εφόσον ξέρουμε ότι καταγράφεται στη βιβλιογραφία χαμηλή εργαζόμενη μνήμη, χαμηλή ταχύτητα επεξεργασίας, αν τα εξαιρέσουμε αυτά και υπολογίσουμε ένα δίκτη χωρίς αυτά τότε μπορούμε να ξέρουμε πραγματικά πιο καθαρά αν θέλετε για τους δικούς μας λόγους τη γνωστική επάρκεια των μαθητών. Αυτό που ουσιαστικά χρειάζεται να υπογραμμιστεί όμως είναι ότι πέρα ξαναλέω από την χρήση πολύ καλών εργαλείων όπως είναι το WISC-V χρειάζεται οπωσδήποτε συνυπολογισμός ενός πολλών δεδομένων για να οδηγηθούμε στην διάγνωση των μαθησιακών της σχολιών και δεν μπορεί να γίνει αυτό μόνο με βάση το γνωστικό τους προφίλ. Άρα ποια είναι αυτά τα άλλα κριτήρια, τα άλλα δεδομένα ουσιαστικά που θέλουμε να συγκεντρώσουμε, ένα πολύ βασικό κριτήριο είναι η σοβαρή υποεπίδοση. Άρα θα πρέπει ένα παιδί πραγματικά για να πάρει διάγνωση να εμποδίζεται σημαντικά στην επίδοσή του και στη μάθησή του. Ένα δεύτερο κριτήριο που έχει επισημανθεί είναι να έχει μία τυπική γλωσσική εξέλιξη στα πρώτα χρόνια. Δηλαδή στα πρώτα χρόνια της ζωής του να μην έχει καθυστερήσει να μιλήσει, να μην είχε κάποιες σοβαρές γλωσσικές δυσκολίες. Άρα ουσιαστικά αυτό που βλέπουμε σήμερα σαν ανάγνωση για παράδειγμα ή γραφή, να μην μπορεί να εξηγηθεί καλύτερα από μία γλωσσικού τύπου διαταραχή. Εάν υπάρχουν ενδείξεις από την αρχή της φίτησης, δηλαδή από την πρώτη δημοτικού, από τη δευτέρα δημοτικού και αυτό επίσης είναι ένα κριτήριο που συνυπολογίζεται υπέρ της διάγνωσης ειδικών μαθησιακών δυσκολιών χωρίς όμως να σημαίνει ότι θα πρέπει οπωσδήποτε να υπάρχει. Γιατί σε ορισμένες περιπτώσεις όπου οι δικές μαθησιακές δυσκολίες είναι πιο υπείες, αυτές δεν εμφανίζονται παρά μόνο όταν γίνεται πιο απαιτητική η μάθηση του παιδιού. Και πάντοτε το κριτήριο του αποκλεισμού το είδαμε από την αρχή, από τον ορισμό, θα πρέπει να μπορούμε διεπιστημονικά συγκεντρώνοντας και συνθέτοντας όλες τις πληροφορίες που έχουμε για κάθε παιδί, να μην μπορούμε να εξηγήσουμε αυτή την σοβαρή υποεπίδοση με βάση κάποιους άλλους παράγοντες. Επιπλέον κριτήρια προσδιορίζονται με βάση την ηλικία του παιδιού. Να θυμίσω εδώ ότι είχαμε αναφέρει αρχικά ότι πρόκειται για μια εξελικτική διαταραχή και άρα αλλάζει τη μόρφη με την οποία παρουσιάζεται. Με βάση αυτήν την παραδοχή αυτό που στον υπιαγωγείο στην προσχολική ηλικία είναι κυρίαρχο κριτήριο είναι η δυσκολής φωνολογικής επίγνωσης. Αντίστοιχα παραμένει και συνέχεια στις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Στην πρώτη τάξη του δημοτικού όμως αυτό που ενισχύεται ως κριτήριο είναι η δυνατότητα του παιδιού να αποκωδικοποιεί λέξεις και ψευδολέξεις όπου βλέπουμε πραγματικά τη διάσταση της αποκωδικοποίησης. Καθώς όμως τα παιδιά προχωρούν καθώς φτάνουμε δευτέρα, τρίτη τάξη δημοτικού αυτό που είναι ένδειξη λοιπόν και είναι κριτήριο δεν είναι να μην μπορεί να διαβάσει καθόλου την αποκωδικοποίηση αλλά είτε να κάνει πολλά λάθη στην αποκωδικοποίηση είτε να διαβάζει πολύ αργά. Όσο πάλι προχωρούμε αναδείεται η μεγάλη σημασία των λαθών ορθογραφίας ιδιαίτερα στην ελληνική γλώσσα πάρα πολλά συχνά τα λάθη ορθογραφίας είναι μια πολύ σημαντική κοινή γραμμή που ενώνει την ύπαρξη ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και βέβαια όταν περνούμε στη δευτεροβάθμια οι δύο παράγοντες που μοιάζουν να παραμένουν και να είναι ισχυρά κριτήρια είναι τα λάθη της ορθογραφίας και οι πολύ μεγάλες δυσκολίες στην γραπτή έκφραση στην παραγωγή γραπτού λόγου. Αυτό σημαίνει ότι πέρα από τα συγκεκριμένα τεστ που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ακόμη και όταν αυτά τα τεστ είναι τεστ σταθμισμένα είμαστε υποχρεωμένοι να σκεφτόμαστε και το εξελικτικό επίπεδο που βρίσκεται το παιδί για να υπολογίσουμε πόσο μια χαμηλή επίδοση σε μια δεξιότητα είναι σημαντική στη Δευτέρα Δημοτικού ή στη Δευτέρα Γυμνασίου. Αν ψάχνουμε στη Δευτέρα Γυμνασίου να βρούμε οπωσδήποτε τι πολλά αναγνωστικά λάθη ή ευχέρια για να θεωρήσουμε ότι ένα παιδί είναι παιδί με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι σωστό πάντα. Επίσης ότι αφορά τα κριτήρια αυτό που γνωρίζουμε είναι ότι τα παιδιά συνήθως με ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες όταν βλέπουμε το αναγνωστικό τους ποια προφίλ είναι πολύ καλύτερα στην κατανόηση σε σχέση με την ευχέρια και με την ακρίβεια. Άρα βλέπουμε μία άνυση θα έλεγε κανείς ανάπτυξη αυτών των τριών δεξιωτήτων της ανάγνωσης. Κυρίως αναδεικνύεται μία γλωσσική φύση την οποία την έχουμε συζητήσει και στα μοντέλα αρκετά και σε αυτό το πλαίσιο τώρα της γλωσσικής φύσης να υπάρχει μία σχετική υπεροχή να είναι καλύτερες συνταξιότητες τους δηλαδή στην αντίληψη της μορφολογίας και του συντακτικού της σύνταξης της ορθής σύνταξης και λιγότερο σε ό,τι αφορά τη φωνολογία της γλώσσας. Αυτά βέβαια τα κριτήρια τα κριτήρια που είναι γλωσσικά συνήθως έχουν πολύ μεγάλη σημασία όσο μικρότερα είναι τα παιδιά όσο δηλαδή μπορούμε να έχουμε πιο καθαρή αξιολόγηση του προφορικού λόγου έχουμε ήδη αναφερθεί το επαναφέρω εδώ ότι στη διάγνωση πρέπει να διακρίνουμε αν είναι οι δικές μαθησιακές δυσκολίες ή κάτι άλλο άρα μια ομάδα από αυτά που ορίζεται ως κάτι άλλο είναι οι γενικές μαθησιακές δυσκολίες θα είμαι πολύ σύντομη γιατί νομίζω ότι είχαμε αναφερθεί ξανά σε αυτά απλά θέλω να το θυμίσω γιατί στις διαγνώσεις που προκύπτουν από τα κεντασί συχνά αναφέρεται γενικές μαθησιακές δυσκολίες πότε λοιπόν θα οδηγηθούμε σε μια τέτοια διάγνωση πρώτο κριτήριο όταν υπάρχουν πάρα πολύ επιβαρυντικοί παράγοντες και άρα δεν μπορώ να προσδιορίσω το κριτήριο του αποκλεισμού γιατί υπάρχουν και άλλοι πολλοί παράγοντες που μπορεί να εξηγούν την μεγάλη υποεπίδοση του παιδιού δεύτερο στοιχείο διαγνωστικό το να έχει νοημοσύνη οριακή όχι δηλαδή απαραίτητα χαμηλή που να με παραπέμπει σε νοητική αναπηρία ούτε όμο αλλά στα πολύ χαμηλά του τυπικού τρίτο σημείο να εμφανίζεται η υποεπίδοση όχι μόνο στην ανάγνωση όχι μόνο στα μαθηματικά όχι μόνο στην ορθογραφία αλλά τελικά να καλύπτει όλη τη σχολική μάθηση και ένα τέταρτο σημείο που συνδέεται με τη νοημοσύνη αυτή η οριακή νοημοσύνη να μην είναι αποτέλεσμα μόνο μιας πολύ χαμηλής ικανότητας σε μία ή δύο περιοχές γνωστικές αλλά να είναι όπως λέμε απλωμένη να προκύπτει δηλαδή από χαμηλά scores σε πολλές γνωστικές δεξιότητες όταν λοιπόν κανείς στο διαγνωστικό κέντρο σε όποια διαγνωστική διαδικασία επισημαίνει αυτά τα σημεία και σκέφτεται πάνω σε αυτά τότε μπορεί με ένα πολύ καλό τρόπο να κάνει τη διάκριση μεταξύ ειδικών και γενικών μαθησιακών της σχολιάς. Στη συνέχεια θα ήθελα να παρουσιάσω κάποια δεδομένα από έρευνες που είχα την ευκαιρία να εμπλακώ τα προηγούμενα χρόνια περισσότερο για να φωτίσουμε οι δικές πλευρές από αυτά τα θεωρητικά σε σχέση με το τι λέει η βιβλιογραφία να δούμε δηλαδή για παράδειγμα είπαμε ότι χρησιμοποιούμε τα τέσσερα νοημοσύνης για να δούμε το γνωστικό προφίλ είπαμε ότι μόλις τώρα ότι χρειάζεται να βλέπουμε αν είναι οριακή ή όχι η νοημοσύνη είπαμε ότι υπάρχει ένας προβληματισμός και ένα καμπανάκι που μας λέει ότι μόνο από το γνωστικό προφίλ δεν μπορείς να καταλήγεις σε διάγνωση άρα έχει μία σημασία να δούμε πραγματικά εδώ στην Ελλάδα γνωστικό και γλωσσικό προφίλ των παιδιών που παίρνουν τελικά οι δικές μαθησιακές δυσκολίες διάγνωση πως είναι ένα δεύτερο μέρος δεδομένων από την ανάγνωση το πρώτο αφορά γνωστικό και γλωσσικό το δεύτερο αφορά συγκεκριμένα την ανάγνωση δηλαδή αυτό που είπαμε ότι εξελικτικά αλλάζει ποια αναγνωστική δεξιότητα είναι αυτή που κυρίως προβλέπει τη διάγνωση και τρίτο κάτι που τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο συζητιέται πως μπορεί κανείς να διαφοροποιήσει τι αποτιδέπει κυρίως θα πάμε να τα δούμε ένα-ένα σε ό,τι αφορά το πρώτο κομμάτι. Στην έρευνά μας αυτό που είδαμε ήταν μέσα σε τέσσερα χρόνια να δούμε τελικά τα κεδασί τότε ήταν κεδί να δούμε τι διαγνώσεις δίνουν και εδώ μπορώ θα σας εψημάνω και κάποια συγκεκριμένα σημεία που αξίζει τον κόπο να σκεφτούμε και βέβαια μπορείτε να δείτε πολύ περισσότερα. Αυτό που παρατηρούμε εδώ είναι ότι όσο πιο παλιότερα, το βλέπετε αυτό, ο όρος δυσλεξία ως ειδική μαθησιακή δυσκολία η διάγνωση δινόταν περισσότερο, σημαντικά περισσότερο από το 2018 για παράδειγμα και αναρωτιέται κανείς τι συμβαίνει, μειώνονται τα παιδιά που έχουν αυτές τις δυσκολίες Όχι, αυτό που αλλάζει και με βάση την καλύτερη κατανόηση και με βάση τις απαιτήσεις που ο νόμος θέτει αλλάζει η διάγνωση που δίνεται. Τι μπορούμε να δούμε λοιπόν ότι παλαιότερα είχαμε πολύ υψηλότερη ποσοστό διαγνώσεων δυσλεξίας και πολύ χαμηλότερο, δείτε εδώ, πολύ χαμηλότερες ενδείξεις ειδικών μαθησιακών που δίνονται συνήθως σε μικρότερα παιδιά έτσι, όπως επίσης είχαμε ένα πολύ χαμηλότερο δυσορθογραφίας. Εδώ λοιπόν βλέπουμε μια φωτογραφία εκείνης της εποχής που μας λέει ότι όταν δίνονταν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αυτό κατά κύριο λόγο ήταν διάγνωση δυσλεξία καθώς προχωράμε και το βλέπουμε έτσι ακόμα και μέσα σε 3-4 χρόνια έχει αλλάξει αυτό και σήμερα είναι αλλαγμένο έτσι προς αυτή την κατεύθυνση. Τι έχει αλλάξει που είναι πολύ σημαντικό. Πρώτα απ' όλα έχει αυξηθεί και θα ξεκινήσω από αυτό το σημείο, έχει αυξηθεί η τάση στα κεδασί να μην δίνουν σε μικρότερα παιδιά διαγνώσεις συντικών μαθησιακών δυσκολιών αλλά να γράφουν ενδείξεις κυρίως γιατί από τον νόμο υποχρεώνονται στην έκτη δημοτικού πριν την αλλαγή βαθμίδας να ξαναδούν το παιδί. Και άρα δίνουν ενδείξεις και το ξαναβλέπουν οριστικά με οριστική διάγνωση αργότερα. Πράγμα το οποίο είναι αποτέλεσμα καθαρά της πολιτικής αν θέλετε, των νόμων και της πολιτικής που υλοποιείται δεν έχει κανένα επιστημονικό αντίκρισμα. Κάτι άλλο όμως πολύ σημαντικό είναι ότι μειώνεται πια η χρήση του όρου δυσλεξία και αυξάνεται η χρήση του όρου δυσορθογραφία. Αν στον χρόνο που θα έχετε διαθέσιμο, σκεφτείτε τι είπαμε μόλις πριν κάποιες διαφάνειες, είπαμε ότι όσο μεγαλώνουν τα παιδιά και ιδιαίτερα στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην ελληνική γλώσσα, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες πολύ συχνά εμφανίζονται με σοβαρά προβλήματα ορθογραφίας. Και φαίνεται αυτό να γίνεται όλο και περισσότερο, αυτή η ποιοτική διαφορά, όλο και περισσότερο κατανοητή από τους διαγνωστικούς φορείς. Φεύγει αυτό το παραδοσιακό όποιο πρόβλημα ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και να υπήρχε, λέμε, δυσλεξία και πηγαίνουμε σε μία πιο επεξεργασμένη μορφή διαγνώσεων. Τι συμβαίνει όμως με το γνωστικό τους προφίλ. Όταν έγινε η συλλογή των δεδομένων δεν υπήρχε, όπως αναφέρα ήδη, δεν υπήρχε η χρήση του WISC-V, στηριζόμασταν πάρα πολύ στη χρήση του WISC-III και εδώ μπορείτε να δείτε και την ανατροπή, αν θέλετε, ενός συχνού μύθου, σε σχέση με τη δυνατότητα να οδηγηθούμε σε διάγνωση ειδικών μαθησιακών δυσκολιών με βάση τη διαφορά μεταξύ λεκτικής πρακτικής νοημοσύνης. Αυτό το πράγμα δεν ισχύει και έχει αναδειχτεί από αρκετές έρευνες, αλλά το βλέπουμε και εδώ ότι ουσιαστικά τα παιδιά, τα διαγνωσμένα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν τέτοιες διαφορές. Δηλαδή η διαφορά μεταξύ της λεκτικής νοημοσύνης και της πρακτικής νοημοσύνης δεν είναι σημαντική. Κάτι άλλο όμως που είναι πολύ σημαντικό είναι ότι σήμερα στην Ελλάδα τα παιδιά που παίρνουν διάγνωση ειδικών μαθησιακών δυσκολιών έχουν έναν σαφέστατα καλό δείκτη νοημοσύνης. Μας προβληματίζει λίγο, θα πρέπει να μας προβληματίζει λίγο αυτό, γιατί πιθανότατα από ό,τι ξέρουμε και από τη Διεθνή Βιβλιογραφία, ο δείκτης νοημοσύνης των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι πάντοτε τόσο κοντά στο 100. Άρα καλούμαστε να προβληματιστούμε λίγο τι συμβαίνει με εκείνα τα παιδιά που δεν είναι στο 97, αλλά είναι στο 90 ή είναι στο 87. Μήπως θα πρέπει να είμαστε λίγο πιο προσεκτικοί, ώστε να μην θεωρούμε προϋπόθεση τελικά να υπάρχει τόσο ψηλός δείκτης νοημοσύνης. Σ' ό,τι αφορά τώρα την ανάγνωση και την ορθογραφία, εδώ πια φεύγουμε από το γνωστικό προφίλ και πηγαίνουμε στο προφίλ σε σχέση με την αναγνωστική δεξιότητα, με την επίδοση στην αναγνωστική δεξιότητα και στην ορθογραφία. Εδώ τι βλέπουμε πάλι. Βλέπουμε καταρχάς ότι, και αξίζει τον κόπο να τα δούμε κάθετα γιατί οριζόντια δεν έχουμε σημαντικές αλλαγές, μια σημαντική οριζόντια αλλαγή αφορά την κατανόηση. Ό,τι ορθώς, κατά τη γνώμη μου, κινούμαστε λίγο πιο μακριά από την πολύ πολύ καλή κατανόηση, δηλαδή το 38,56 για παράδειγμα, το 38,33, το 37,8 είναι τι? Είναι η κατανόηση καλύτερη από το 38% των μαθητών, άρα είναι αρκετά καλή. Βλέπουμε λοιπόν ότι όσο προχωράμε προς το 18, εφόσον και το 27 βρίσκεται μέσα στο όριο, 27% θέση, ξαναλέω το σημειώνουμε και κάτω που σημαίνει ότι το παιδί είναι καλύτερο από το 27% των μαθητών, είναι δηλαδή εντός του τυπικού. Αυτό που βλέπουμε λοιπόν εδώ τώρα είναι ότι πρώτον οι διαγνώσεις που δίνονται αποδέχονται και το 27 ως καλή κατανόηση και πάμε να δούμε τώρα να μελετήσουμε λίγο κάθετα. Λίγο πολύ είναι το ίδιο σε όλα, απλά θα χρησιμοποιήσω το 18 για λόγους οικονομίας χρόνου. Αυτή η φωτογραφία λοιπόν των δεδομένων μας λέει ότι τα παιδιά τελικά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, σαν σύνολο, όταν θα πάμε ανατάξει θα το ντουμαλιώσουμε, εκεί που μοιάζει να δυσκολεύονται πάρα πολύ είναι η ευχέρεια και η ορθογραφία. Άρα τελικά εκεί είναι που είναι στο χαμηλότερο 10% και στην ευχέρεια και στην ορθογραφία και όχι στην κατανόηση και όχι και στην αποκοδικοποίηση, γιατί όχι στην αποκοδικοποίηση, γιατί εδώ μέσα υπάρχουν πολλά παιδιά που δεν είναι δευτέρα, τρίτη, τετάρτη δημοτικού, είναι πολύ μεγαλύτερα. Άρα ουσιαστικά τι κρατάμε από αυτό, για να το χρησιμοποιήσουμε σε μία διεπιστημονική διάγνωση, ότι αυτό που αναζητούμε κυρίως συνολικά στον πληθυσμό είναι χαμηλά αναγνωστική ευχέρεια, χαμηλά ορθογραφία, ότι το κύριο που βρίσκουμε ακόμη και σήμερα είναι δυσλεξία, δυσορθογραφία και ότι δυστυχώς όπως αναφέραμε για λόγους πολιτικούς κυρίως, διοικητικούς δηλαδή οργανωτικούς, υπάρχει μια αποφυγή διάγνωσης από την αρχή σε μικρότερους μαθητές. Αν τώρα θέλει κανείς να δει καλύτερα τι συμβαίνει σε σχέση με την ανάγνωση, δηλαδή αν υπάρχει κάποια δεξιότητα που μπορεί να προβλέπει καλύτερα τις ειδικές μαθησιακές και κυρίως πως αλλάζει αυτό ανάλογα έτσι με την τάξη. Η καλή κατανόηση του περιεχομένου και της σημασίας της χαμηλής αναγνωστικής επίδοσης είναι εξαιρετικά σημαντική για μια έγκυρη διάγνωση. Και η καλή αυτή κατανόηση της αναγνωστικής επίδοσης λαμβάνεται υπόψη όχι μόνο στη διάρκεια της διαγνωστικής διαδικασίας από τα κεδασί, αλλά και στο μοντέλο της ανταπόκρισης στη διδασκαλία. Άρα ακόμη και αν διευρυνθεί η υλοποίηση του μοντέλο της ανταπόκρισης στη διδασκαλία, πάλι πρέπει να έχουμε μια πολύ καλή κατανόηση ώστε να μπορούμε να ερμηνεύουμε σωστά. Στην έρευνα που θα παρουσιάσουμε χρησιμοποιήσαμε τη δάδα, έτσι, και έγινε, τα περνάω λίγο γρήγορα αυτά, έγινε με παιδιά μια σύγκριση μεταξύ παιδιών με μαθησιακές και τυπικείς, περίπου 600 παιδιών, από διαφορετικές όμως τάξεις, έτσι ώστε να διαφωτιστούμε ως εκπαιδευτικοί και να σκεφτούμε σε ποια τάξη το ότι ένα παιδί έχει χαμηλή ευχέρεια, το υπολογίζω πάρα πολύ, σε ποια τάξη ότι έχει χαμηλή αποκωδικοποίηση λέξεων, το υπολογίζω πάρα πολύ. Και εδώ αυτό το παράξενο σχήμα, απλά θα εξηγήσω, είναι μια ανάλυση που μας επιτρέπει να κάνουμε μια πολύ καλή πρόβληψη, τι μας λέει αυτό λοιπόν και πως μπορεί και τα νούμερα να χρειάζεται να τα βλέπουμε με πολύ διαφορετικό ερμηνευτικό μάτι, αυτό που μας λέει είναι ότι η γραμμή αυτή η κόκκινη εδώ πέρα, που καλύπτει τη μεγαλύτερη περιοχή πάνω από αυτή τη διαγωνία πορτοκαλή, είναι η καλύτερη πρόβληψη, δείτε πόσο πολύ προβλέπει τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, σε τι αντιστοιχεί αυτή, αντιστοιχεί στην ανάγνωση, στην αποκωδικοποίηση των λέξεων. Άρα ουσιαστικά και δείτε πόσο πολύ, 79% περίπου προβλέπει τη διάγνωση, η αποκωδικοποίηση λέξεων, 75% η αποκωδικοποίηση ψευδολέξεων, 75% η ευχέρεια. Άρα σκέφτομαι εγώ, τότε η αποκωδικοποίηση λέξεων είναι αυτό που ερμηνευτικά έχει πολύ δύναμη και αυτό πρέπει να προσέχω για να σκέφτομαι αν υπάρχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ή όχι. Αυτή η σκέψη είναι παραπλανητική. Γιατί είναι παραπλανητική? Γιατί αν κανείς πάει και δει, όχι συνολικά για όλες τις λέξεις, αλλά αν πάει και δει τι προβλέπει πιο δύσχυρα στην Δευτέρα, τι προβλέπει ξεχωριστά αντιλαντή της τάξης, τότε αυτό που διαπιστώνει είναι κάτι διαφορετικό. Αυτό που διαπιστώνει είναι ότι ο πιο ισχυρός παράγοντας αναγνωστικός, η πιο ισχυρή αναγνωστική δεξιότητα στα ελληνικά, το τονίζω, γιατί τα ελληνικά είναι διαφορετική γλώσσα από τα αγγλικά, είναι η αναγνωστική ευχέρεια. Έχει λοιπόν μια σημασία, συγγνώμη, έχει λοιπόν μια σημασία, πέρα από τη χρήση των σταθμισμένων τεστ που γίνεται, να βλέπουμε και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά και της γνωστικής ανάπτυξης, του γνωστικού προφίλ, αλλά και της σχολικής επίδοσης, ιδιαίτερα στην ανάγνωση. Και να τη βλέπουμε συνθετικά και με την ηλικία του παιδιού. Γιατί τότε μπορεί να δούμε άλλη βαρύτητα ότι έχει, διευχέρει η αποκωδικοποίηση σε σχέση με το εξελικτικό επίπεδο με την τάξη του παιδιού. Και πάμε στο τελευταίο σημείο προβληματισμού, που φαίνει κοντά και πρέπει να διακρίνουμε τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, από τα παιδιά με δυσκολίες προσοχής συγκέντρωσης. Γιατί συχνά υπάρχει μια σύγχυση. Πολύ συχνά δηλαδή και οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται σε παιδιά ότι έχει δυσκολίες συγκέντρωσης, έχει δυσκολίες προσοχής και όταν τελικά τα παιδιά αυτά πηγαίνουν για διάγνωση, αυτό που αποκαλύπτεται είναι ότι τα παιδιά αυτά έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και όχι δέπι. Το ίδιο βέβαια μπορεί να προέρχεται και από παρατηρήσεις των γονέων. Αυτό πραγματικά πιστωποιείται από την ανάλυση κάποιων δεδομένων από τα κεδασί, με βάση τα οποία 69% από τους μαθητές και τις μαθήτρες ουσιαστικά, που οι γονείς περιέγραφαν όταν έρχονταν στα πρώην κεδί, ότι το βασικό πρόβλημα είναι η δυσκολία συγκέντρωσης, τελικά πήραν διάγνωση δικής μαθησιακής δυσκολίας και όχι δυσκολίων συγκέντρωσης. Σκεφτείτε πάνω από τους μισούς μαθητές, δηλαδή που παραπέμφθηκαν με άλλο έτημα, τελικά πήραν διάγνωση δικών μαθησιακών ή δυσκολιών. Αυτό σημαίνει ότι μπορεί πραγματικά από άποψη κάποιων συνολικών συμπεριφορών μέσα στην τάξη, τα παιδιά να δίνουν μια εικόνα ότι μοιάζουν, αν όμως τα δούμε με βάση τα συγκεκριμένα δεδομένα, όσο της νοημοσύνης τους, όσο όμως και της επίδοσής τους στην ανάγνωση, θα δούμε ότι είναι απολύτως εφικτό και βατώ, αν θέλετε, να γίνει μια διαφοροδιάγνωση μεταξύ των παιδιών που έχουν δέπι και των παιδιών που έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό που βλέπουμε τώρα είναι παιδιά έκτης δημοτικού πρώτης γυμνασίου, ίδιας δηλαδή περίπου ηλικίας και τι βλέπουμε, βλέπουμε ότι, πάμε στη γενική νοημοσύνη, ότι είναι στατιστικά διαφορετικά στη γενική νοημοσύνη τα παιδιά με δέπι από τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Επίσης το ίδιο για την πρακτική τους νοημοσύνη, και επίσης το ίδιο για τη λεκτική τους νοημοσύνη. Αυτό δηλαδή που αναδεικνύεται είναι ότι σαν πληθυσμοί, όχι σαν άτομα, δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχουν και μαθησιακές που είναι χαμηλότερα, αλλά σαν πληθυσμοί τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες έχουν καλύτερο νοητικό δυναμικό από τα παιδιά με δέπι. Είναι μια διαφορά αυτή. Αν τώρα πάμε συγκεκριμένα στην αναγνωστική επίδοση και ειδικότερα σε τι, στην ευχέρεια που ξέρουμε ότι σε αυτή την ηλικία έκτη, δημοτικού, άλφα, γυμνασίου, είναι πολύ δυνατός διακριτικός παράγοντας, εδώ τη βλέπουμε ότι και από άποψη αναγνωστικού προφίλ διαφέρουν. Εδώ όμως τα πράγματα είναι ανάποδα. Εδώ δηλαδή παρά το χαμηλότερο αν θέλετε νοητικό δυναμικό, τυπικό πάλι και για τα δέπι, αλλά χαμηλότερο έχουν πολύ καλύτερη αναγνωστική ευχέρεια από τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Άρα αυτός ο παράγοντας, ο ένας της αναγνωστικής ευχέρειας είναι εξαιρετικά σημαντικός, γιατί μπορεί να συνεισφέρει και στην διαφοροδιάγνωση μεταξύ παιδιών δέπι, με δέπι και παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Μαζεύοντάς τα λίγο όλα μαζί και ιδιαίτερα από τις τελευταίες αυτές έρευνες, αυτό που ξέρουμε σήμερα είναι ότι σε σχέση με τη δέπι τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες έχουν υψηλότερο νοητικό δυναμικό και πάρα πολύ κοντά στο τυπικό. Επίσης ότι εκεί που μοιάζει να έχουν πολύ χαμηλότερη αναγνωστική επίδοση που προβλέπει τελικά τις ιδικές μαθησιακές είναι η αναγνωστική ευχέρεια. Κρατώντας τα αυτά λοιπόν και συνθέτοντάς τα αν θέλετε όλα μαζί, παρά το γεγονός ότι η διαγνωστική διαδικασία είναι μια σύνθετη διαδικασία, απαιτεί πολύ χρόνο, απαιτεί πολύ κόπο, απαιτεί σταθμισμένα εργαλεία αλλά και μια βαθιά γνώση των ποιοτικών χαρακτηριστικών, σήμερα υπάρχει μια εξαιρετική δυνατότητα διάκρισης μεταξύ των ιδικών μαθησιακών δυσκολιών, των γενικών μαθησιακών δυσκολιών και της δέπι. Αυτό που είναι πολύ σημαντικό είναι η ερμηνεία είτε των ποσοτικών δεδομένων για τη νοητική ικανότητα, είτε η ερμηνεία των αναγνωστικών επιδόσων να λαμβάνει οπωσδήποτε υπόψη της το εξελικτικό επίπεδο των παιδιών, την ηλικία των παιδιών και βέβαια την θεωρητική αν θέλετε βασική παραδοχή που είναι και εμπειρικά τεκμηριωμένη για τη μεγάλη σημασία συγκεκριμένων γλωσσικών δυσκολιών όπως είναι οι φωνολογικές δυσκολίες. Ευχαριστώ και πάλι για την προσοχή σας, καλή μελέτη και θα τα πούμε σε επόμενη παρουσίαση. |
