| 24ο μάθημα με την κ. Παντελιάδου: Γεια σας. Στη σημερινή ασύγχρονη διδασκαλία θα αναφερθούμε στη διδακτική αξιολόγηση των ειδικών μαθησιακών της σχολιών συγκεκριμένα, αλλά και ευρύτερα σε ορισμένους τύπους και απαραίτητες προϋποθέσεις διδακτικής αξιολόγησης που έχουν εφαρμογεί σε όλες τις κατηγορίες στο χώρο της ειδικής αγωγής. Μέχρι τώρα έχουμε αναφερθεί στη διαγνωστική αξιολόγηση και στα χαρακτηριστικά που αυτή πρέπει να έχει για να έχουμε κάποια έγκυρα και αξιόπιστα αποτελέσματα. Συνήθως γίνεται μια σύγχυση μεταξύ των διαφορετικών ειδών αξιολόγησης, γι' αυτό και ήδη προσπαθήσαμε να διευκρινίσουμε τα κύρια χαρακτηριστικά και τις κύριες διαφορές. Σήμερα λοιπόν αναφερόμαστε σε εκείνη την αξιολόγηση που είναι περισσότερο κοντά και αφορά κυρίως τους εκπαιδευτικούς. Αν κανείς λοιπόν θέλει να σκεφτεί τι είναι η διδακτική αξιολόγηση θα πρέπει να αρχίσει να συνειδητοποιεί ότι και εδώ πρόκειται για μια συστηματική διαδικασία συλλογής πληροφοριών, όπως ακριβώς και στη διαγνωστική αξιολόγηση. Σε τι λοιπόν μπορεί να διαφέρει η διδακτική αξιολόγηση στο βαθμό που είναι και συστηματική διαδικασία συλλογής πληροφοριών και έχει ο στόχος να εντοπίζει πάλι και να προσδιορίζει την ύπαρξη πιθανών προβλημάτων, η βασική διαφορά είναι ότι στόχος κύριος είναι η λήψη αποφάσεων σχετικά με την εκπαίδευση του παιδιού. Άρα εδώ ο όρος διδακτική προσδιορίζει τελικά το αποτέλεσμα που θέλουμε να έχει αυτή η αξιολόγηση. Πρέπει να οδηγεί σε διδασκαλία, σε διδακτικούς στόχους και διδακτικούς τρόπους. Αυτό λοιπόν μας κάνει να καταλάβουμε καλύτερα μια δομική αλληλεξάρτηση που υπάρχει ανάμεσα στη διδακτική αξιολόγηση και στη διδασκαλία. Και αυτή η σχέση είναι πράγματι αλληλεξάρτηση, γιατί δεν προσδιορίζει μόνο η αξιολόγηση το τι θα συμβεί, ή αν θέλετε το τι πρέπει να συμβεί στη διδασκαλία, αλλά και η εξέλιξη της διδασκαλίας προσδιορίζει τελικά τι θα πρέπει να αξιολογήσουμε στο μέλλον. Πρόκειται λοιπόν για μια αλληλεξάρτηση που για όσους από εσάς και όσες από εσάς έχετε και ένα υπόβαθρο στην παιδαγωγική, ίσως είναι πιο οικείο, η ανάγκη δηλαδή η διδασκαλία μας να οδηγεί σε αντίστοιχη αξιολόγηση και ανάλογα με τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης να δομούμε τελικά τη διδασκαλία. Αν ψάξουμε να δούμε την ύπαρξη κάποιων σταδίων, πώς ξεκινάμε και ποια είναι τα στάδια που τηρούμε τελικά στη διδακτική αξιολόγηση, αρχικά διατυπώνουμε μια υπόθεση. Βλέπω για παράδειγμα ότι ένα παιδί δυσκολεύεται να γράψει ορθογραφημένα. Γιατί άραγε? Δεν είμαι σίγουρη στην αρχή, αλλά για να μπορέσω οπωσδήποτε να οργανώσω μια διδασκαλία θα πρέπει να κάνω μια υπόθεση. Υποθέτω λοιπόν ότι το παιδί δυσκολεύεται να ορθογραφήσει γιατί δεν ξέρει κάποιους κανόνες. Αν κάνω αυτή την υπόθεση μετά προχωρώ ουσιαστικά σε μια αξιολόγηση διδασκαλίας με στόχο τους κανόνες για να δω είναι σωστή ή όχι η υπόθεση. Αν πράγματι η υπόθεση που έκανα ότι το παιδί τελικά δυσκολεύεται γιατί δεν ξέρει τους κανόνες, τότε περιμένω τα αποτελέσματα της διδασκαλίας των κανόνων να εξαλείψουν το πρόβλημα του παιδιού, άρα να επιβεβαιωθεί η υπόθεσή μου. Είναι πιθανόν όμως αυτό να μην συμβεί. Άρα τι κάνει αυτή η διδασκαλία ανά τροφοδοτή τελικά τον τρόπο που σκέφτομαι και τα επόμενα στάδια της διδασκαλίας. Πρέπει εδώ να διευκρινήσω ότι στην γενική εκπαίδευση είναι αρκετά συνηθισμένο και στη γενική τάξη να προχωράει η διδασκαλία με βάση τα βιβλία και με βάση τους μαθησιακούς στόχους που μπαίνουν σε κάθε συγκεκριμένη τάξη, σε κάθε συγκεκριμένο μάθημα. Αυτό στην περίπτωση των παιδιών, τόσο με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αλλά συνολικά στην ειδική αγωγή, δεν γίνεται. Υπάρχει ουσιαστικά τόσο μεγάλη διαφοροποίηση στο γιατί ένα παιδί μπορεί να μην αποδίδει και μπορεί να μην μπορεί να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της συγκεκριμένης τάξης που χρειάζεται πάντοτε να ενεργοποιούμε αυτό που ονομάζουμε ένα κλινικό κριτήριο. Όπως για παράδειγμα ο γιατρός κάνει μια υπόθεση για το αίτιο του πωνοκέφαλου ας πούμε και μετά δίνει τη θεραπεία και βλέπει πολλές φορές αν ίσχει αυτή η υπόθεση ή όχι, έτσι και εμείς στο πλαίσιο της διδακτικής αξιολόγησης μαθαίνουμε να λειτουργούμε με αυτό το κλινικό κριτήριο της υπόθεσης. Αναφέρθηκα ήδη στην ανάγκη συστηματικής συλλογής πληροφοριών. Το τονίζω ξανά γιατί το γεγονός ότι η διδακτική αξιολόγηση γίνεται κυρίως από τους εκπαιδευτικούς και αφορά το σύνορο της δασκαλίας όπως θα δούμε παρακάτω δεν σημαίνει ότι δεν ακολουθεί στάδια και συστηματικούς τρόπους συλλογής και συστηματικούς τρόπους καταγραφής και συστηματικούς τρόπους ερμηνείας δεν είναι δηλαδή δεν στηρίζεται η διδακτική αξιολόγηση σε κάποιες εικόνες ίσως ή κάποιες την αντίληψη του εκπαιδευτικού. Άρα τι πρέπει να περιλαμβάνει οπωσδήποτε πέρα από τα στάδια συλλογή αντικειμενικών δεδομένων. Χρειαζόμαστε δηλαδή δεδομένα και εδώ για να μπορέσουμε τι να κάνουμε να κάνουμε την πρώτη μας υπόθεση και να συνεχίσουμε μετά στο σχεδιασμό της δασκαλίας. Η διδακτική αξιολόγηση είναι η βάση για την όποια εξατομήκευση της δασκαλίας και η εξατομήκευση της δασκαλίας είναι ο πυρήνας τελικά της ειδικής αγωγής. Άρα δεν μπορούμε να φανταστούμε η δική αγωγή χωρίς εξατομικευμένη δασκαλία και δεν μπορούμε βέβαια να εξατομικεύσουμε αυτή τη δασκαλία αν δεν γνωρίζουμε τι τις ατομικές ανάγκες και τις ατομικές δυνατότητες του παιδιού. Και γι' αυτό επιμένουμε πάρα πολύ ότι για την παροχή τελικά αποτελεσματικής διδασκαλίας στα παιδιά της ειδικής αγωγής, απαιτείται όχι μόνο μια γενική διαγνωστική αιτικέτα αλλά μια πολύ συστηματική περιγραφή των αναγκών, των δυνατοτήτων, των κινήτρων, των παιδιών, ώστε να οργανωθεί η εξατομικευμένη δασκαλία. Αυτό είναι που περιλαμβάνεται στη διδακτική αξιολόγηση. Άρα ουσιαστικά αν ξεκινήσουμε σε μια προσπάθεια ορισμού να σκεφτούμε με το τι δεν είναι η διδακτική αξιολόγηση, η δεκτοκή αξιολόγηση δεν έχει στόχο να δίνουμε αιτικέτες, δεν είναι διαγνωστική, δεν γίνεται για να παίρνουμε γενικά κάποιες πληροφορίες ή να συμπληρώνουμε πρωτόκολλα ή λίστες τις οποίες τελικά όμως ούτε τις ερμηνεύουμε με βάση μια υπόθεση, ούτε τελικά τις χρησιμοποιούμε για να εξατομικεύσουμε δασκαλία. Το λέω αυτό γιατί πολλές φορές βλέπουμε εκπαιδευτικούς που βρίσκουνε διάφορες λίστες, βρίσκουν κάποιες άτυπες φόρμες διδακτικής αξιολόγησης και τις συμπληρώνουν. Αλλά στη συνέχεια δεν περνούσε τι στο ότι πρέπει να την ερμηνεύσουν και στη συνέχεια ότι πρέπει με βάση αυτή την ερμηνεία να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους. Επίσης δύο άλλα σημεία. Δεν είναι απαραίτητα η αξιολόγηση στο έργο ενός ανθρώπου. Ο εκπαιδευτικός ή η εκπαιδευτικός που έχει τη βασική ευθύνη της διδακτικής αξιολόγησης δεν είναι απαραίτητα μόνος ή μόνη και μπορεί να συμμετέχουν και άλλα πρόσωπα σε αυτή. Και βέβαια η αλάνθαστη αξιολόγηση πολλές φορές είναι ένα ζητούμενο απλά. Να εξηγήσω ήδη αυτό που έχω πει. Όταν προχωρώ με ένα κλινικό κριτήριο, μαζεύω βέβαια τα δεδομένα μου, προσπαθώ να υποθέσω τι δεν ισχύει, τι υπάρχει λάθος, τι δεν ξέρει το παιδί, αλλά αυτό σε σύνθετα φαινόμενα, όπως είναι η ανθρώπινη μάθηση, δεν είναι πάντοτε σίγουρο ότι θα κάνω τη σωστή υπόθεση. Άρα ουσιαστικά δεν θα πρέπει αυτό να είναι μία τροχοπέδη. Εδώ δεν βρισκόμαστε σε μία διαγνωστική κατηγορία που πρέπει να αποφασίσουμε σε μία φάση αν είναι ή δεν είναι ένα παιδί στην ειδική αγωγή και σε ποια διαγνωστική κατηγορία θα ενταχθεί. Εδώ πρόκειται για μία δυναμική τελικά διαδικασία. Αν δούμε τώρα το ανάποδο, τα είναι της δακτικής αξιολόγησης. Πρέπει να έχουμε στο νου μας ότι η αξιολόγηση διδακτική είναι σαν μία φωτογραφία, είναι η εικόνα δηλαδή του μαθητή σε μία συγκεκριμένη στιγμή που την εκτελούμε σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο. Αυτό αμέσως μας κάνει να σκεφτούμε ότι ίσως σε μία άλλη δεδομένη στιγμή η εικόνα του μαθητή να μην είναι η ίδια. Γι' αυτό άλλωστε και έχουμε αυτή την άλλη λεπίδραση που αναφέραμε ήδη μεταξύ της αξιολόγησης και της διδασκαλίας. Ήδη έχουμε αναφέρει ότι δεν είναι απαραίτητα το έργο ενός ανθρώπου η πραγματοποιήση της αξιολόγησης και με αυτό θέλω να εξηγήσω ότι μπορεί η εκπαιδευτικός ή ο εκπαιδευτικός να έχει τη συνδρομή, πρέπει να έχει τη συνδρομή, και άλλων ατόμων όχι μόνο στην καταγραφή αλλά ακόμη και στην ερμηνεία. Να σκεφτούμε μία περίπτωση για παράδειγμα που είμαστε στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση και εργαζόμαστε σε ένα τμήμα ένταξης. Αυτό τι σημαίνει, σημαίνει ότι τα παιδιά εμείς τα βλέπουμε μόνο όταν έρχονται στο τμήμα ένταξης, ενώ θα μπορούσαμε να έχουμε πάρα πολλές πληροφορίες από τους εκπαιδευτικούς που τα διδάσκουν στη γενική τάξη. Ή ακόμη, εάν θέλουμε να ερμηνεύσουμε τη συμπεριφορά ενός μαθητή που την έχουμε παρατηρήσει συστηματικά, ίσως χρειαστούμε τη βοήθεια ενός ψυχολόγου ή μιας ψυχολόγου για να μπορέσουμε να καταλήξουμε στην πρώτη μας υπόθεση για το τι συμβαίνει. Και βέβαια το πιο κρίσιμο, το ανάφερα ήδη, δεν έχει κανένα νόημα, η διδακτική αξιολόγηση, εάν δεν οδηγεί σε ένα δικαιολογημένο, τεκμηριωμένο, εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Μέσα από όλα αυτά θα πρέπει να αρχίσει να διαμορφώνεται, ή αν θέλετε να γίνεται κατανοητή, η αντίληψη ότι η αξιολόγηση, η διδακτική, στο βαθμό που αφορά και τον τρόπο της διδασκαλίας, γι' αυτό γίνεται, δεν περιλαμβάνει μόνο, όπως οι υπόλοιποι τύποι αξιολόγησης, δεν περιλαμβάνει μόνο τον μαθητή, αλλά απλώνει τελικά και συμπεριλαμβάνει όλους εκείνους τους παράγοντες που συμμετέχουν τελικά στη διδασκαλία. Άρα, με αυτή τη λογική, η αξιολόγηση του μαθητή είναι ένα μέρος μόνο της διδακτικής αξιολόγησης. Ο εκπαιδευτικός ή εκπαιδευτικός, το πώς σκέφτεται, το πώς διδάσκει, οι αντιλήψεις του, αποτελεί μέρος της διδακτικής αξιολόγησης, το τι υλικά χρησιμοποιούνται στην διδασκαλία, αποτελεί μέρος της διδακτικής αξιολόγησης, καθώς επίσης και οι οργάνωτες της τάξης. Άρα εδώ, ανοίγει η εικόνα και σκεφτόμαστε ότι, γιατί κάνω διδακτική αξιολόγηση, για να οργανώσω τη διδασκαλία. Άρα, ποιοι παράγοντες θα συμμετέχουν σε αυτή την οργάνωση της διδασκαλίας μου τελικά, μόνο ο μαθητής. Όχι βέβαια, αλλά και μια σειρά από άλλους παράγοντες. Και βέβαια μια σειρά, αν θέλετε, από άλλους παράγοντες, στους οποίους ως εκπαιδευτικός μπορώ να παρέμβω. Έτσι, υπάρχουν και παράγοντες που συμμετέχουν στη μάθηση, στους οποίους όμως δεν έχουμε δυνατότητα παρέμβασης. Άρα, αφού ανοίγει το πεδίο της διδακτικής αξιολόγησης, τελικά, για όλους αυτούς τους παράγοντες, εμένα τι με ενδιαφέρει. Με ενδιαφέρει πάντα η διδασκαλία. Άρα, με ενδιαφέρει σε πρώτο επίπεδο τι θα διδάξω, γιατί όπως καταλαβαίνουμε και τονίζουμε, δεν ακολουθούμε το βιβλίο ως οδηγό και επίσης πώς θα το διδάξω. Τι πληροφορίες μπορεί να με βοηθήσουν να βρω το τι θα διδάξω, πληροφορίες που αφορούν τη γνωστική περιοχή στην οποία δυσκολεύεται ένα παιδί, αλλά και το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται. Άρα, θα πρέπει εγώ να οργανώσω μία εξατομικευμένη δασκαλία στην παραγωγή γραπτού λόγου, που είναι μία γνωστική περιοχή, ή θα πρέπει να εστιάσω μία διδασκαλία στην αναγνωστική ευχέρεια, αυτό αν αφορά τη γνωστική περιοχή, αμέσως σκέφτομαι άρα στην διδακτική μου αξιολόγηση, αρχικά μπορεί να χρειαστεί να αξιολογήσω τον μαθητή σε πολλές γνωστικές περιοχές, για να δω ποια είναι αυτή που δυσκολεύεται περισσότερο, σε ποια ιερά αρχήση πρέπει να μπουν, και το επίσης άλλο επίπεδο που αφορά το τι θα διδάξω είναι σε ποιο επίπεδο βρίσκεται ο μαθητής. Πέρα από αυτό όμως, πέρα από το τι, με ενδιαφέρει και το πώς θα το διδάξω. Και σκέφτεται κανείς, μα καλά, δεν διδάσκω πάντοτε με τον ίδιο τρόπο, όχι βέβαια. Εδώ τα ενδιαφέροντα που έχει ο μαθητής, αφού το αξιολογήσω στο πλαίσιο της διδακτικής αξιολόγησης και τα εντοπίσω, τους τρόπους με τους οποίους γενικά τοποθετείται απέναντι στη μάθηση, που αποδίδει την επιτυχία ή την αποτυχία, τι τύπου κίνητρα έχει, όλα αυτά θα με βοηθήσουν για να εξατομικεύσω τη διδασκαλία που θα σχεδιάσω. Αμέσως θα πρέπει να γίνεται κατανοητό ότι πέρα από την μεγάλη εικόνα που δεν περιλαμβάνει μόνο το μαθητή, αλλά και τους άλλους παράγοντες της διδασκαλίας που πρέπει να φροντίσω να αξιολογήσω στο πλαίσιο της διδακτικής αξιολόγησης, αμέσως καταλαβαίνω επίσης ότι η αξιολόγηση ακόμη και του μαθητή, δεν μπορεί να εστιάζει μόνο στο τι ξέρει, τι δεν ξέρει και που δυσκολεύεται, αλλά και σε εκείνα τα χαρακτηριστικά, όπως αυτά που βλέπουμε για τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρα, να βοηθήσουν να οργανώσω μια πιο αποτελεσματική διδασκαλία για το συγκεκριμένο παιδί. Έχουμε άρα την αξιολόγηση του μαθητή, έχουμε και την αξιολόγηση του διδακτικού περιβάλλοντος. Στο υλικό που σας δίνετε που είναι ένα τεύχος εστιασμένο στην διδακτική αξιολόγηση, θα βρείτε πάρα πολλά πρωτόκολλα που αναφέρονται και στην αξιολόγηση του διδακτικού περιβάλλοντος και στην αξιολόγηση του μαθητή. Δεν θα τα περιλάβω όλα στην παρουσίασή μου, δεν έχει νόημα, θα εξηγήσω μόνο μερικά πράγματα. Ξεκινώντας τώρα από την αξιολόγηση του μαθητή και σε αυτό το ευρύ πλαίσιο, όπως είπαμε, του τι και του πώς, τι πληροφορίες μπορεί να συλλέξω, πρώτα απ' όλα πληροφορίες που αφορούν τις δεξιότητες και τις γνώσεις του, τι ξέρει να κάνει, τι δεν ξέρει να κάνει, αν διαβάζει, αν γράφει σε ποιο επίπεδο, δεν είναι όμως μόνο αυτό. Έχω αναφερθεί αρκετές φορές για τη διαφορετικότητα της ειδικής αγωγής και για το περιεχόμενο της ειδικής αγωγής. Άρα, πέρα από το ακαδημαϊκό περιεχόμενο του τι ξέρει, τι δεν ξέρει, πρέπει να αξιολογήσουμε και ποιες στρατηγικές χρησιμοποιεί ο μαθητής για να μάθει. Γνωστικές και μεταγνωστικές. Πώς οργανώνει δηλαδή αυτές τις γνώσεις, έτσι ώστε πάντα να μπορώ να εξατομικεύσω τη διδασκαλία. Η αξιοποίηση των πληροφοριών για τις γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές επηρεάζει τόσο το πώς θα διδάξω, αλλά επηρεάζει και το τι θα διδάξω. Γιατί μπορεί αυτό που χρειάζεται να διδάξω να μην είναι βασικές δεξιότητες, αλλά να είναι τι κάποιες στρατηγικές μάθησες. Το ίδιο ακριβώς ισχύει για την αξιολόγηση των δεξιωτήτων μελέτης. Πάρα πολλοί μαθητές στην ειδική αγωγή και ιδιαίτερα στην κατηγορία των ειδικών μαθησιακών της σχολιών, δεν έχουν δεξιότητες μελέτης, δεν ξέρουν πώς να μελετήσουν, αν έχουν ιστορία, πώς να μελετήσουν, αν έχουν φυσική, πώς να μελετήσουν, αν έχουν μαθηματικά. Δεν είναι μόνο λοιπόν και εδώ ότι πιθανά να τους λείπουν βασικές δεξιότητες στα μαθηματικά, στην ιστορία και τα λοιπά, αλλά τους λείπουν και δεξιότητες μελέτης. Αυτό το πάνω κομμάτι, όπως το βλέπετε, αφορά περισσότερο το τι. Και ερχόμαστε τώρα στο πώς. Χρειάζουμε πληροφορίες για το οικογενειακό του περιβάλλον. Πώς διαβάζει, που διαβάζει, πώς μελετάει, τι ενίσχυση έχετε. Πληροφορίες για τα κύντρα και τα ενδιαφέροντά του. Γιατί, γιατί θα πρέπει να το κινητοποιήσω και θα πρέπει να σχεδιάσω έτσι τη διδασκαλία ώστε να εμπλακεί. Και πληροφορίες για την απόδοση αιτιολογικών προσδιορισμών της επιτυχίας και της αποτυχίας. Είχαμε συζητήσει γι' αυτό, όταν αναφερόμασταν στα χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και πόσο σημαντικό είναι να γνωρίζω εγώ που αποδίδει τελικά την επιτυχία ή την αποτυχία, για να κάνω τι, είτε για να οργανώσω το εύρος των επιτυχιών του, το υλικό μου έτσι ώστε να επιτυχάνει, είτε και εδώ για να μπορέσω να υποστηρίξω μια αλλαγή στο που αποδίδει τελικά την επιτυχία του ή την αποτυχία του. Αυτά που θέλω να κρατήσουμε λοιπόν είναι ότι όταν σκεφτόμαστε ότι η διδακτική αξιολόγηση αφορά και το τι θα διδάξω και το πώς θα τον διδάξω, αυτό θα πρέπει να αντανακλάται λοιπόν, όπως λέμε σε αυτή τη διαφάνεια, στις πληροφορίες τις οποίες θα συλλέξω. Και έχω πάρα πολλούς τρόπους, πάρα πολλές μεθόδους για να συλλέξω τέτοιες πληροφορίες. Συνήθως ένας παραδοσιακός τρόπος είναι κάποια μικρά τεστάκια, είναι ίσως κάποιες ασκήσεις μέσα από τα βιβλία, που όμως δεν μας δίνουν ούτε εστιασμένη ούτε συνολική πληροφορία. Άρα στη δική μας περίπτωση, για την υλοποίηση, την αποτελεσματική της διδακτικής αξιολόγησης, χρειαζόμαστε να σκεφτούμε λίγο παραπάνω και να χρησιμοποιήσουμε ίσως και διαφορετικές μεθόδους. Οι πιο γνωστές μέθοδοι όπως τις βλέπετε και στη διαφάνεια είναι η ανάλυση έργου και την ανάλυση έργου θα τη δούμε και ως διδακτική μεθοδολογία στην τρίτη ενότητα, η ανάλυση λαθών, ένα πολύ σημαντικό εργαλείο ειδικά για τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που θα το χρησιμοποιήσετε, θα μάθετε να το χρησιμοποιείτε και για την ανάγνωση και για την ορθογραφία και για το γραπτολόγο, για τα μαθηματικά. Η αξιολόγηση με βάση την ύλη που διδάχτηκε το παιδί που διδάσκεται, ο φάκελος δειγμάτων εργασίας, ίσως το έχετε συναντήσει ως πορτφόλιο, η παρατήρηση και η δυναμική αξιολόγηση. Θα πάμε λίγο να τα δούμε ένα-ένα να εξηγήσω μερικά πράγματα. Πάμε πρώτα στην ανάλυση έργου. Τι είναι αυτό ακριβώς που λέει ο όρος. Ουσιαστικά δηλαδή αναλύουμε για να μπορέσουμε να υλοποιήσουμε αποτελεσματικά την διδακτική μας αξιολόγηση, έτσι ώστε να βρούμε τι και πώς θα διδάξουμε. Τι κάνουμε. Αναλύουμε ένα έργο, μια δραστηριότητα σε βήματα, στάδια ή στις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για να μπορέσει ένα παιδί να ολοκληρώσει αυτό το έργο. Να δώσω ένα παράδειγμα το οποίο δεν αφορά τόσο συχνά τον χώρο των ειδικών μαθησιακών της σχολιών αλλά άλλες αναπηρίες. Σκεφτόμαστε λοιπόν ότι ένα παιδί δεν ξέρει τι, δεν ξέρει να δένει τα κορδόνια του, ένα έργο, μια δραστηριότητα. Ναι, αλλά τι ακριβώς δεν ξέρει να κάνει. Εάν δεν γνωρίζω το τι ακριβώς δεν ξέρει να κάνει τότε ίσως επαναλάβω όλα τα στάδια ακόμα και αυτά που ξέρει να κάνει χωρίς να δίνω αρκετή διδασκαλία και έμφαση σε εκείνο το σημείο ή σε εκείνη την δεξιότητα στην οποία έχει την αδυναμία. Άρα ουσιαστικά με την ανάλυση έργου τι κάνουμε. Βρίσκουμε πού ακριβώς δυσκολεύεται, σε ποια φάση, σε ποια στάδιο ή ποια δεξιότητα που του χρειάζεται σε εκείνο το σημείο που ξέρει τι πρέπει να κάνει μήπως του λείπει κάποια προαπαιτούμενη δεξιότητα. Η ανάλυση έργου είναι κύρια συνισθόσα της δασκαλίας σε παιδιά με αυτισμό, σε παιδιά με νοητική αναπηρία, σε παιδιά με κεφαλική παράλυση πολλές φορές αφορά δηλαδή έναν πολύ μεγάλο αριθμό τελικά παιδιών στον χώρο της ειδικής αγωγής. Πάμε τώρα στην επόμενη μέθοδο που έχουμε διαθέσιμη που όπως ανάφερα χρησιμοποιείται κυρίως για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και είναι η ανάλυση λαθών. Δεν με ενδιαφέρει εδώ λοιπόν το πόσα λάθη κάνει ένας μαθητής, γιατί το πόσα λάθη δεν μου δίνει κατεύθυνση για το τι θα διδάξω. Για να ξέρω εγώ τι θα διδάξω αυτό που πρέπει να γνωρίζω είναι τι τύπου λάθη κάνει ένα παιδί. Άρα ουσιαστικά δίνουμε ένα έργο όπου ο μαθητής ή η μαθήτρια να κάνει λάθη και καταγράφουμε με ακρίβεια ουσιαστικά όλα τα λάθη. Αυτό θα το κάνουμε μαζί στην επόμενη ασύγχρονη που αφορά την αναγνωστική αξιολόγηση. Αφού λοιπόν καταγράψω όλα τα λάθη μετά τι κάνω προσπαθώ να τα ομαδοποιήσω. Σκέφτομαι δηλαδή και βλέπω αυτά τα λάθη μήπως μοιάζουν μεταξύ τους. Αφού τα ομαδοποιήσω αμέσως τι αναδεικνύεται. Αναδεικνύεται ποια λάθη είναι τα κυρίαρχα. Και άρα εγώ ξέρω από πού πρέπει να ξεκινήσω και πού πρέπει να εστιάσω. Όταν ένας μαθητής δεν είναι μαθητής του χώρου ή μία μαθήτρια δεν είναι στο χώρο της ειδικής αγωγής μπορεί να κάνει ένα λάθος, δύο λάθη, τρία και τέλος πολύ εύκολα να καταλάβουμε τι συμβαίνει. Στην περίπτωση όμως των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες για παράδειγμα τα λάθη είναι πάρα πολλά. Αν πάρετε ένα γραπτό για παράδειγμα ενός παιδιού θα δείτε ότι κάνει λάθη αναπέντε λέξεις και κάνει πάρα πολλά λάθη. Εκεί αν δεν αναλυθούν και δεν ομαδοποιηθούν δεν μας επιτρέπουν να οδηγηθούμε σε τι, σε μία υπόθεση τελικά για το για ποιο λόγο κάνει ακριβώς τα λάθη και όπως είπα να σχεδιάσουμε αντίστοιχα την εξατομικευμένη τασκαλία. Κυρίως χρησιμοποιείται ανάγνωση, ορθογραφία, παραγωγή γραπτού λόγου και μαθηματικές πράξεις. Άρα βλέπουμε ότι η ανάλυση λαθών πιάνει σχεδόν όλο το σχολικό αν θέλετε περιεχόμενο. Εάν τώρα θέλουμε ουσιαστικά να είμαστε περισσότερο εστιασμένοι στο σύνολο της διδασκόμενης ύλης, δηλαδή παίρνω έναν μαθητή ή μία μαθητρία και δεν ξέρω πολλά πράγματα γι' αυτόν ή γι' αυτήν και άρα θέλω να δω την εικόνα που έχει συνολικά, τότε οι δύο κυρίαρχοι τρόποι είναι οι λίστες δεξιότητων που αφορούν τι έχετε στο υλικό σας τέτοιες, έχει και στο υλικό από τον κυριοπόρποντα μέσα. Είναι λίστες λοιπόν με διάφορες δεξιότητες που καλύπτουν και την ανάγνωση και τη γραφή, καλύπτουν και την προφορική επικοινωνία, καλύπτουν και την αυτοεξυπηρέτηση, δηλαδή δεν αφορούν μόνο τις γνωστικές αν θέλετε τις ακαδημαϊκές δεξιότητες, μπορεί να απλώσει πάρα πολύ αυτό. Και άρα οι λίστες δεξιότητων σε τι είναι καλές, στο ότι μπορούν να μου δώσουν μία συνολική εικόνα αρχική για το παιδί. Αφού συμπληρώσω, εάν συμπληρώσω αυτές τις λίστες δεξιότητων και δώσε ποιες περιοχές γενικές μοιάζει να συγκεντρώνονται αρκετές δυσκολίες, τότε αυτό που μπορώ να κάνω είναι να κάνω μια σειρά από ασκήσεις τελικά, αυτό εννοώ όταν λέμε δοκιμασίες, μια σειρά από ασκήσεις έτσι ώστε για κάθε μία γενική περιοχή να έχω περισσότερες ασκήσεις για να δω σε μεγαλύτερη λεπτομέρεια ποια είναι η δυσκολία. Άρα η αξιολόγηση με βάση την διδασκόμενη ύλη είναι συχνά η πρώτη μας προσέγγιση στη διδακτική αξιολόγηση. Εάν τώρα σε διαφορετική περίπτωση και πάλι προσπαθώντας να δω εγώ όχι μόνο σε ποιο επίπεδο βρίσκεται ένας μαθητής ή μία μαθήτρια, αλλά και να δω πως έχει προχωρήσει, γιατί τα αποτελέσματα της διδασκαλίας που έχω σχεδιάσει είπαμε ότι πρέπει να τροφοδοτούν επόμενες αξιολογήσεις. Ένας καλός τρόπος λοιπόν είναι το πορτφόλιο. Εδώ τι κάνουμε, αρχικά συγκεντρώνουμε πολλές εργασίες του μαθητή. Από αυτές διαλέγουμε κάποιες. Σε ένα πορτφόλιο δεν βάζουμε όλο το φάκελο του παιδιού. Αν υπάρχουν μεταξύ μας κάποιες ή κάποιοι που έχουν ένα υπόβαθρο προσχολικής αγωγής για παράδειγμα, ίσως ξέρουν ότι συχνά στα πετάκια στον υπιαγωγείο δίνουν και ένα φάκελο που έχουν όλα τα έργα τους. Αυτό δεν βοηθάει για να διατυπώσουμε υποθέσεις, γιατί είναι πάρα πολλά και χανόμαστε. Αυτό που χρειάζεται λοιπόν είναι να έχω κάποιες αντιπροσωπευτικές εργασίες, να έχω όποια πρωτόκολλα από τεστ, από δικές μου αξιολογήσεις και μετά να τα δω πάρα πολύ καλά, ώστε να καταλάβω τι έχει πετύχει ο μαθητής, πόσο έχει προχωρήσει, ποιες είναι οι αδυναμίες που έχει, ποιοι τρόποι μοιάζει να δούλεψαν και ούτω καθεξής. Το πορτφόλιο λοιπόν δεν είναι όπως είδαμε στην προηγούμενη περίπτωση κάτι που θα κάνουμε αρχικά, αλλά όταν έχουμε πια, ούτε αφορά την αρχική υπόθεση, αλλά όταν πια έχουμε δουλέψει με το παιδί, θα μας βοηθήσει τι να κάνουμε, να αξιολογήσουμε τη διδασκαλία πια, όχι μόνο τις δεξιότητες του μαθητή. Για να τονίζω και πάλι, για να έχουμε τον σχεδιασμό μιας αποτελεσματικής επόμενης διδασκαλίας. Έχουμε ακόμη κάτι αρκετά ευρύτερο, το οποίο δεν σαν λογική, αν θέλετε, σε ένα βαθμό, σαν λογική πάντα. Το συναντάμε σε ορισμένες δαιαΐ, αλλά όχι τόσο πολύ στην καθημερινότητα της θητικής αγωγής. Εδώ η θεωρητική, αν θέλετε, ρίζα είναι η ζώνη της εγκύτερης ανάπτυξης, όπως διατυπώθηκε από το Βιγκότσκι. Εδώ λοιπόν, η ζώνη αυτής της εγκύτερης ανάπτυξης, ουσιαστικά τι αντιπροσωπεύει. Αντιπροσωπεύει την απόσταση που υπάρχει ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού, σήμερα δηλαδή τι μπορεί να κάνει και σε αυτό που μπορεί να κάνει στο μέλλον, εάν δεχτεί μία κατάλληλη υποστήριξη. Άρα ουσιαστικά εδώ, η λογική είναι ότι δεν αφήνουμε, εκτός από ότι το παιδί το αφήνουμε, του δίνουμε ένα έργο και αξιολογούμε το αν μπορεί να το κάνει, δεν μπορεί να το κάνει. Από εκεί και πέρα όμως αυτό είναι ένα κομμάτι, αυτό μας δείχνει τι μπορεί να κάνει τώρα, σήμερα. Το δεύτερο μέρος είναι να του ζητήσουμε να λύσει κάτι, να εκτελέσει ένα έργο με τη βοήθεια τη δική μας, για να δούμε πως ανταποκρίνεται και αν τελικά οι δυνατότητες του είναι πολύ μεγαλύτερες. Ξαναλέω ότι δεν είναι κάτι που δυστυχώς δεν χρησιμοποιείται πάρα πολύ συχνά, αλλά το αναφέρω εδώ γιατί. Γιατί είναι μια πάρα πολύ καλή αποτύπωση της δυναμικής σχέσης μεταξύ αξιολόγησης και διδασκαλίας. Γιατί εδώ στη δυναμική αξιολόγηση συμπεριλαμβάνεται τελικά η διδασκαλία και η υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό ή την εκπαιδευτικό. Όταν τώρα σκεφτόμαστε πολλές φορές με όρους πιο τυπικούς αν θέλετε, συχνά μας έρχεται στο νου η εναλλακτική αξιολόγηση. Η εναλλακτική αξιολόγηση εμπίπτει στο πλαίσιο της διδακτικής, αλλά θα έπρεπε να πω εδώ ότι είναι στα όρια της διδακτικής. Γιατί? Γιατί στην εναλλακτική αξιολόγηση αυτό που προσπαθούμε να κάνουμε είναι να τροποποιήσουμε αν θέλετε, το χρόνο που διατίθεται για να εκτελέσει το έργο ένα παιδί ή τον χώρο στον οποίο καλείται να το εκτελέσει ή τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζονται οι ασκήσεις στα έργα ή τον τρόπο με τον οποίο καλείται ο μαθητής να απαντήσει. Εδώ λοιπόν η εναλλακτική αξιολόγηση συνήθως στο σχολείο συναντιέται όταν θέλουμε να βάλουμε ένα βαθμό στο παιδί. Άρα γι' αυτό και την τοποθετώ αν θέλετε στα όρια της διδακτικής αξιολόγησης. Από κει και πέρα όμως αυτό δεν μας εμποδίζει καθόλου στο περιεχόμενο πια να την εντάξουμε εμείς στο γνήσιο περιεχόμενο της διδακτικής αξιολόγησης με ποιον τρόπο εάν όταν αξιολογούμε το τι μπορεί το τι δεν μπορεί να κάνει το παιδί δοκιμάζουμε και αλλαγές στο πόσο αν μπορεί να το κάνει σε πόσο χρόνο. Μήπως δηλαδή αν το δώσουμε περισσότερο χρόνο μπορεί. Μήπως δηλαδή αν του ζητήσουμε αντί να γράψει την απάντηση να κυκλώσει τη σωστή μήπως τότε μπορεί. Όταν λοιπόν χρησιμοποιούμε προσαρμοστικές τέτοιες αλλαγές για να δούμε το καλύτερο πιθανό αποτέλεσμα και να προχωρήσουμε μετά σε εξατομή και σε διδασκαλίας, τότε ναι και η εναλλακτική αξιολόγηση εμπίπτει στο πλαίσιο της διδακτικής. Θα ήθελα τώρα όσο πλησιάζουμε προς το τέλος να αναφερθώ σε μερικά παραδείγματα πρωτόκολλων από αυτά που μπορείτε να δείτε στο υλικό που σας δίνουμε. Εδώ τώρα αναφερόμαστε σε ποια διάσταση, σε ποιον παράγοντα της διδασκαλίας αναφερόμαστε στον εκπαιδευτικό. Άρα πριν περάσουμε να αξιολογήσουμε τα παιδιά αυτό που καλούμαστε να κάνουμε είναι να αξιολογήσουμε και τη δική μας διδασκαλία με έναν συστηματικό τρόπο που ίσως μας βοηθήσει και σε έναν αναστοχασμό για τη διδασκαλία μας, για τα δυνατά και αδύναμα δικά μας σημεία, αλλά και στο ποια από αυτά τελικά ταιριάζουν με τις δυνατότητες των παιδιών όπως θα αξιολογηθούν μετά. Τι λοιπόν μπορούμε να αξιολογήσουμε και ενδεικτικά τα αναφέρω, αν χρησιμοποιούμε και πόσο συχνά έτσι όχι ναι όχι εποπτικά υλικά, αν χρησιμοποιούμε γνωστικούς χάρτες στο σημείο 4, αν διδάσκουμε στρατηγικές μάθησες, γιατί μας ενδιαφέρουν όλα αυτά. Γιατί τελικά εάν δούμε ότι έχουμε παρακάτω έναν μαθητή ο οποίος δεν έχει στρατηγικές μάθησες και εμείς την ίδια στιγμή διδάσκουμε σπάνια στρατηγικές μάθησες, αυτό σημαίνει ότι η οποιαδήποτε εξατομήκευση θα απαιτήσει αλλαγές στον δικό μας τρόπο διδασκαλίας. Αν τώρα πάμε στο μαθητή, δεν θα αναφερθώ σε αξιολόγηση, ανάγνωσης γραφής όλων αυτών που είπαμε, γιατί είναι ξεχωριστά σε άλλες ενότητες και τα βλέπουμε σε μεγαλύτερη έκταση και βάθος, θα αναφερθώ μόνο στην παρατήρηση. Η παρατήρηση όπως και η ανάλυση έργου, έτσι και η παρατήρηση είναι ένα πολύ ισχυρό μέσο και έχουμε πάρα πολλούς τρόπους παρατήρησης. Την παρατήρηση χρησιμοποιούμε πολύ περισσότερο, πολύ πιο συχνά στην δική αγωγή για προβλήματα συμπεριφοράς ή για προβλήματα υπερκινητικότητας, προσοχής, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι δεν μας δίνει εξαιρετικά χρήσιμες και αληθινές πληροφορίες και για άλλες μαθησιακές συμπεριφορές όπως θα το δούμε παρακάτω. Θα δούμε τρεις τρόπους που μπορούμε να παρατηρούμε τη συμπεριφορά του παιδιού. Ο πρώτος που βλέπουμε εδώ και ονομάζεται ελεύθερης καταγραφής, ελεύθερης γιατί, γιατί ουσιαστικά γράφουμε με έναν ανοιχτό τρόπο έτσι και κάνουμε την ίδια ώρα μπορούμε να σημειώνουμε και το γιατί θεωρούμε ότι μπορεί να συμβαίνει κάτι τέτοιο. Εδώ λοιπόν έχουμε μια συμπεριφορά όπου την καθόμαστε και γράφουμε και δείτε λίγο δεν υπάρχει πουθενά το πόσο διήρκησε η συμπεριφορά, η ένταση της συμπεριφοράς, μόνο η συμπεριφορά ως τέτοια. Άρα γράφουμε για τον Χάρη. Καθώς σηκώθηκε από τη θέση του για να ξύσει το μολύβι του, καθώς πήγαινε εκεί, έδωσε ένα σημείο, μα είναι ανήσιχος. Μια συμπεριφορά δηλαδή που μετά θα χρειαστεί τι να κάνουμε, όχι μόνη της, αλλά με όλες τις άλλες από την παρατήρηση, να τις εμεινεύσουμε και να κάνουμε την πρώτη μας υπόθεση, ώστε να οργανώσουμε την υποστήριξή του. Δεύτερο, ξεφυλίζει πολύ γρήγορα το βιβλίο σαν να ψάχνει, προσποιείται ότι διαβάζει, αλλά είναι αφηρημένος και βρίσκεται σε άλλη ενότητα. Τρίτη συμπεριφορά, ζητάει άδεια να βγει όταν είναι η ώρα της εξέτασης, άρα υποθέτει ήδη γράφει αυτό που σκέφτεται ο παρατηρητής, μάλλον ήθελε να αποφύγει ερωτήσεις. Αφού λοιπόν υλοποιήσει όλη αυτή την παρατήρηση, μετά ο εκπαιδευτικός ουσιαστικά τι κάνει, πώς το είπαμε, το ερμηνεύει έτσι. Λέει δηλαδή ποιο είναι το πρόβλημα συνολικά, ότι έχει μειωμένο ενδιαφέρον για αυτό το αντικείμενο και βέβαια με αυτόν τον τρόπο ουσιαστικά τι κάνει, απαίχει από το αντικείμενο και χειροτερεύει και την επίδοσή του. Άρα, αφού το ενδιαφέρον είναι η υπόθεση που κάνει ο εκπαιδευτικός ως αίτιο, τότε αμέσως έρχεται η δασκαλία που λέει, άρα τι να κάνω να αξιολογήσω σε βάθος τα ενδιαφέρονα για να μπορέσω να οργανώσω αντίστοιχα τη δασκαλία. Είναι ο πιο ανοιχτός τρόπος, είναι ένας τρόπος συλλογής πληροφοριών που εύκολο μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός, γιατί δεν ψάχνει να βρει συγκεκριμένες συμπεριφορές, είναι λιγότερο συστηματικός από ότι η επόμενη. Εδώ τώρα έχουμε κάτι διαφορετικό, εδώ ουσιαστικά έχει ήδη επισημάνει κάποιες συμπεριφορές που μπορεί να μην είναι λειτουργικές και θέλει τι να κάνει να υποστηρίξει τη μαθήτρια στην μείωση ή στην αντικατάσταση αυτών των συμπεριφορών. Ναι, αλλά δεν μπορεί να τις κάνει όλες μαζί, χρειάζεται λοιπόν κάτι πιο συστηματικό για να αποφασίσει από πού θα ξεκινήσει. Έχει επισημάνει λοιπόν τις συμπεριφορές ότι σηκώνεται από τη θέση, ότι χτυπάει το μολύβ στο θρανίο, ότι σιγό τραγουδάει, ότι ζητάει συνέχεια άδεια και είναι αφηρημένη. Άρα παρατηρεί πια μόνο αυτές τις συμπεριφορές και καταγράφει τι, πόσο συχνά συμβαίνουν. Αμέσως μόλις το κάνει αυτό, στο τέλος της παρατήρησης έχει πια συστηματικά αντικειμενικά δεδομένα για το ποιο είναι το κυριαρχό πρόβλημα. Άρα ουσία αυτό που κάνει την πρώτη της έτσι ερμηνεία και εδώ η ερμηνεία είναι ότι μάλλον οι συμπεριφορές της δεν αφορούν στο ειδικό γνωστικό αντικείμενο. Άρα ουσιαστικά τι χρειάζεται, χρειάζεται να βρει τρόπους να την εμπλέξει, να κερδίζει την προσοχή της περισσότερο, είτε μέσα από δραστηριότητες που ούτως ή άλλως καλλιεργούν την ενεργητική μάθηση, είτε μέσα από νήξεις συγκεκριμένα προς την ελένη ώστε να διατηρεί την προσοχή της. Και ερχόμαστε σε επόμενο, εδώ τώρα πάλι είναι η παρατήρηση συστηματική, εδώ όμως τι κάνει, δεν έχει προεπιλέξει τις μη λειτουργικές συμπεριφορές, εδώ ουσιαστικά παρατηρεί τη μαθήτρια και σημειώνει θετικές σημείς αυτές που θεωρεί σημαντικές. Εδώ λοιπόν βλέπουμε ότι ξεκινάει δέκα και δέκα την παρατήρηση και βάζει τα βιβλία και τα λοιπά, πότε την τελειώνει τη συμπεριφορά η μαθήτρια, τέσσερα λεπτά, της παίρνει δηλαδή τέσσερα λεπτά, μετά ακούει, έτσι μοιάζει δηλαδή να προσέχει χωρίς όμως να συμμετέχει για το επόμενο διάστημα έξι λεπτών. Λύνει την άσκηση, δείτε λίγο τώρα, την άσκηση όταν είναι στον πίνακα το παιδί έτσι σε δυό λεπτά την έχει λύξει. Έχουμε 10 και 25 μέχρι 10 και 40 ακούει την εκπαιδευτικό μετά δεν αρχίζει αμέσως να λύνει το πρόβλημα αλλά κοιτάει γύρω, μετά μιλάει με τη μαθήτρια έτσι αφού της γίνεται επίπληξη τότε συγκεντρώνεται και μόλις τελειώσει αφού γίνει αυτό για τρία λεπτά αμέσως αρχίζει πάλι και χάνει την προσοχή της. Στο τέλος λοιπόν μιας παρατήρησης τέτοιας ο εκπαιδευτικός θα μπορεί να έχει τι, θα μπορεί να έχει βρει εκείνα τα σημεία που το παιδί μοιάζει να αποδίδει ή εκείνα στα οποία θα χρειαστεί υποστήριξη. Μια παρατήρηση που αφορά και αυτό το παράδειγμα αλλά και το επόμενο που θα δούμε είναι ότι όσο πιο συστηματική γίνεται η παρατήρηση και απαιτεί και την καταγραφή χρόνου τόσο λιγότερο είναι εφικτό να την κάνει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Στις δύο προηγούμενες περιπτώσεις μπορεί να το κάνει ο εκπαιδευτικός. Σε αυτή που βλέπουμε τώρα δεν είναι δυνατόν να διδάσκει και να σημειώνει ένα δύο ή τρία λεπτά τι κάνει μία μαθήτρια. Στο δικό μας τώρα πλαίσιο, πραγματικό πλαίσιο υλοποίησης, εδώ είναι που θα μπορούσε να βοηθήσει πάρα πολύ η παρατήρηση μέσα στην τάξη από έναν άλλον ειδικό στο πλαίσιο έτσι πάντοτε των ΕΔΑΕ. Και ερχόμαστε στο πλέον συστηματικό τρόπο παρατήρησης που σίγουρα δεν μπορεί να το κάνει ο εκπαιδευτικός γιατί είναι ο ίδιος μέρος των συνθηκών που παρατηρούνται. Και ποιες είναι αυτές, επιτρέψτε μου λίγο να δούμε την επόμενη διαφάνεια. Εδώ λοιπόν η λογική είναι πάντα ότι η αξιολόγηση δεν αφορά μόνο το μαθητή και ότι αυτό που κάνει ο μαθητής αλληλεπιδρά με τι, αλληλεπιδρά με το τι κάνει ο εκπαιδευτικός έτσι. Αλληλεπιδρά επίσης με τα υλικά που χρησιμοποιεί, αλληλεπιδρά επίσης με τι, με την ομαδοποίηση που χρησιμοποιεί. Άρα πρώτα για μια εξαιρετικά συστηματική παρατήρηση, γίνεται από άλλο παρατηρητή, έχει προεπιλεγμένες συμπεριφορές για όλους. Τα βλέπετε τα αρχικά γράφια παντά έτσι, επειδή ακριβώς είναι πολύ συστηματική και γρήγορη, δουλεύουμε πάντοτε με τι, με κάποιους κώδικες. Αφού λοιπόν έχει αναπτυχθεί αυτό, τότε πηγαίνει και παρατηρή εδώ πέρα, το βλέπετε, για συγκεκριμένο προκαθορισμένο χρόνο, ό,τι συμβαίνει μέσα στην τάξη. Ένα λεπτό παρατηρεί, ένα λεπτό καταγράφει, ένα λεπτό παρατηρεί, ένα λεπτό καταγράφει. Γι' αυτό και βλέπετε το πρώτο λεπτό παρατηρεί, το δεύτερο καταγράφει, το τρίτο λεπτό παρατηρεί και ούτω καθεξής. Αφού λοιπόν καταγράφει όλα αυτά τι συμβαίνουν, στο τέλος όλων, θα το δείτε αναλυτικά το παράδειγμα μέσα στο υλικό που σας δίνουμε, στο τέλος με την πρώτη ματιά μπορεί να δει τι, μπορεί να δει τελικά, όταν είναι για παράδειγμα ατομικό, δηλαδή το κάθε παιδί είναι μόνο του, έτσι και όταν δηλαδή έχουμε ατομικό και όταν παραδείδει μάθημα έτσι ο εκπαιδευτικός, τότε μπορούμε να δούμε τι κάνει, παρακολουθεί. Πότε λοιπόν ψάχνει και βλέπει, πότε είναι που συμμετέχει ο μαθητής και αν δει πότε συμμετέχει, τότε τι μπορεί να βρει, μπορεί να βρει εκείνες τις συνθήκες, είτε στην δική του διδασκαλία, είτε στα υλικά, είτε στην ομαδοποίηση, που βοηθούν τον μαθητή να είναι αποτελεσματικός. Ξαναλέω ότι δεν είναι σίγουρα εφικτό να παρατηρεί ο εκπαιδευτικός με αυτόν τον τρόπο, όμως εάν αποφασίσει ο εκπαιδευτικός ή η εκπαιδευτικός να συλλέξει πληροφορίες συστηματικά για να εξατομικεύσει την διδασκαλία, σίγουρα θα χρειαστεί και έναν τρόπο πιο συστηματικής παρατήρησης για να οδηγηθεί τελικά στην πρώτη του υπόθεση και να μπορέσει τι να κάνει να σχεδιάσει αποτελεσματικά τη διδασκαλία. Σας ευχαριστώ πολύ, καλή μελέτη και την επόμενη φορά θα αρχίσουμε να αναφερόμαστε αναλυτικά πια με παραδείγματα στην εφαρμογή αυτών των μεθόδων που είδαμε τώρα πιο θεωρητικά. Καλή συνέχεια. |
