| 14ο μάθημα με τον κ. Μπότσα: Καλημέρα, είμαι ο Γιώργος Μπότσας, είμαι συντονιστής εκπαιδευτικού έργου ειδικής αγωγής και ενταξιακής εκπαίδευσης στο Δεύτερο ΠΕΚΕΣ Περιφερειακό Κέντρο Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού της Κεντρικής Μακεδονίας και σήμερα θα μιλήσουμε για τις δυσκολίες αποκωδικοποίησης, ευχέρειες και κατανοησίες στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό είναι το περίγραμμα της σημερινής διάρκτης, όντως πρέπει πρώτα να μιλήσουμε για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στην αποκωδικοποίηση της λέξης, το πώς θα σπάσουν δηλαδή τον κώδικα, τον γρατόκωδικα που υπάρχει στο βιβλίο που κρατάς στα χέρια τους, δεύτερον τις δυσκολίες στην ευχέρια, στο πώς δηλαδή θα ρέει η ανάγνωσή του κατά τη διάρκεά της και στο τέλος ποιες είναι οι δυσκολίες στην κατανόηση, η κατανόηση που είναι ο τελικός σκοπός για τον οποίο διαβάζουμε. Πριν να ξεκινήσουμε είναι καλό να πούμε δυο-τρία λόγια για την δεξιότητα της ανάγνωσης. Στην αρχή αντιλαμβανόμασταν την ανάγνωση με έναν παραδοσιακό τρόπο. Αυτός ήταν ότι η ανάγνωση είναι το αλγευρικό άθρησμα της αποκωτικοποίησης της ανάγνωσης δηλαδή της λέξης και της κατανόησης του τέλους της ευλογής μας με το αναγνωστικό έργο. Υπάρχουν και άλλες αρκετές θεωρήσεις της ανάγνωσης, μια την οποία χρησιμοποιούμε τελευταία και στις ειδικές μαθησιακές σχολείας είναι η απλή θεωρή της ανάγνωσης από το ΚΑΦ και το Τανμίρ το 1986. Η απλή θεωρή της ανάγνωσης αναγνωρίζει δύο τομείς που συνεργάζονται για την τελική αναγνωστική κατανόηση, για την τελική δεξιότητα της ανάγνωσης. Η μία είναι όντως η αποκωδικοποίηση, η αναγνώριση της λέξης από τα κομμάτια της, από τα γράμματα της, από τις συλλαβές της. Η δεύτερη είναι η κατανόηση προφορικού λόγου, η οποία όμως συνδέεται με την αποκωδικοποίηση όχι με άθροισμα, αλλά με γινόμενο. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι η δεξιότητας υφωνολογικής ενημερότητας, θα πούμε τι είναι παρακάτω, της γνώσης των γραμμάτων, της ευχέρειας, του λεξιλογίου και τελικά της κατανόησης του κειμένου, δεν αθρίζονται όλες μαζί, αλλά θα πρέπει να πολλαπλασιάσουμε τις δεξιότητες που απαριθμώνται κάτω από την αποκωδικοποίηση και την κατανόηση μεταξύ τους. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι όταν ένα παιδί δεν μπορεί να αποκωδικοποιήσει, φτάνει δηλαδή η αποκωδικοποίησή του κοντά στο μηδέν, τότε δεν έχουμε πραγματικά ανάγνωση, ούτε έχουμε ανάγνωση όταν ναι μεν αποκωδικοποιεί, ναι μεν αναγνωρίζει τις λέξεις, αλλά δεν μπορεί να κατανοήσει. Έτσι ερχόμαστε να δούμε λίγο σφαιρικά την αποκωδικοποίηση, το πρώτο κομμάτι, το πρώτο τομέα της αναγνωστικής δεξιότητας, που είναι, όπως είπαμε προηγουμένως, η αναγνώριση της ίδιας της λέξης. Σε αυτό συντελούν πρώτον το αν το παιδί γνωρίζει ποια είναι η λειτουργία της λέξης, γνωρίζει ποια είναι η μεταφορά νοήματος μέσα από τις λέξεις, μέσα από τις προτάσεις, πώς γυρίζουμε τις ελίδες, ότι ο τρόπος με τον οποίο διαβάζουμε είναι από το αριστερά στα δεξιά, είναι ένας γραμματισμός. Αυτός ο οποίος πρέπει να έχει καταπτυφεί πριν έρθει το παιδί στον υπιαγωγείο και στον δημοτικό. Από την άλλη πλευρά, χωρίς να είναι σyριακή αυτή η κατεύθυνση, πρέπει να υπάρχουν όλα μαζί, είναι η φωνολογική επίγνωση. Η φωνολογική επίγνωση θα δούμε παρακάτω ότι είναι η γνώση των φωνημάτων μιας λόγας και ο χειρισμός τους, και επιπρόσθετα και η γνώση των φωνημάτων. Η γνώση και των γραμμάτων θα πρέπει να σημαίνει ότι το παιδί ναι μην έχει φωνολογική επίγνωση, γνωρίζει όμως ότι αυτά τα σηματάκια μεταφέρουν τις φωνούλες και επομένως το νόημα για τη γλώσσα μας. Η δεξιότητα της φωνολογικής επίγνωσης, η δεξιότητα του αυτιού, όχι γραπτή, αναφέρεται στη σαφή κατανόηση ότι οι λέξεις αποτελούνται από διακριτά μέρη, από κομματάκια δηλαδή φωνούλες στη γλώσσα μας συγκεκριμένες και όχι κάποιες άλλες οι οποίες ορίζουν αυτό που λέμε φωνήματα και στο επόμενο στάδιο τα γράμματα που αναφέρονται σε αυτές τις φωνούλες. Δεν είναι μόνο αυτό όμως, δεν είναι μόνο η γνώση, είναι και το μεταγνωστικό μοντέλο εν προκειμένου της ικανότητας της χρήσης αυτών των φωνολογικών μέρων. Τι σημαίνει αυτό, ότι γνωρίζω ότι στη λέξη ελάφι η πρώτη φωνούλα είναι το ε, η τελευταία είναι το η και αν βγάλω τη μεσαία συλλαβή, δηλαδή το λα θα μείνει έφη. Αυτός ο τρόπος με τον οποίο όχι μόνο γνωρίζουν αλλά και χρησιμοποιούν τα φωνήματα στην καθημερινότητά τους τα παιδιά, τα βοηθάει έτσι ώστε να προχωρήσει να αποκωδικοποιήσει και αποφανέστατα στην ανάγνωση. Η φωνολογική πίγνωση έχει επίπεδα. Είναι αναπτυξιακή δεξιότητα. Είναι μια δεξιότητα που ξεκινάει από την αναγνώριση των ήχων στην προφορική γλώσσα προφανώς, η οποία έρχεται πριν από το νηπιαγωγείο. Μετά η ικανότητα να συγκρίνουν και να αντιπαραβάλλουν τις λέξεις με την κατηγοριοποίηση λέξεων που ακούγονται το ίδιο ή όχι το ίδιο. Δηλαδή η λέξη, ξέρω εγώ, παίρνω και περνώ ταιριάζει. Η ικανότητα να συνθέτουν και να αναλύνουν συλλαβές που είναι η συλλαβική ενημερότητα και έρχεται, υπάρχει τουλάχιστον στο νηπιαγωγείο. Η πολύ σημαντική δεξιότητα της ανάλυσης και της απομόνισης των φωνημάτων, που είναι ένα βήμα πριν από την ολοκληρώση της ανάλυσης και η ικανότητα επεξεργασίας των φωνημάτων γενικότερα, με την αφαίρεση, με την πρόσθεση, με την αντιπαραπολή που ολοκληρώνει το κομμάτι της φωνολογικής επίγνωσης. Όπως βλέπετε στην διαφάνεια, επίσης αναπτυξιακά από τα μικρότερα παιδιά προς τα μεγαλύτερα παιδιά εκείνα, δηλαδή που φτάνουν να διαβάζουν και με ευχέρεια, είναι αυτές οι δεξιότητες. Η πρώτη που ξεκινά με την ολοκαταληξία και παρήχηση, δηλαδή το πώς μπορούν να δημιουργήσουν λέξεις από άλλες που υπάρχουν, η ανάλυση της πρότασης σε λέξεις, η σύνθεση και ανάλυση των συλλαβών, η συλλαβική επίγνωση και τέλος σύνθεση και ανάλυση φωνημάτων, η μικρή επίγνωση που θεωρείται αυτή τη στιγμή για τα μικρά παιδιά ο καλύτερας προβληπτικός παράγοντας, όχι αιτιακός, προβληπτικός παράγοντας για τις ειδικές μαθησιακές σχόλες. Εδώ είναι μια πρόχειρη ηλικιακή εξέλιξη των δεξιωτήτων της φωνολογικής επίγνωσης. Στα τρία χρόνια τα παιδιά θα πρέπει να απαγγελνούν ομοιοκαταληξίες, να φτιάχνουν ομοιοκαταληξίες και παραιχήσεις. Την επόμενη χρονιά και τις δυο μάλλον επόμενες χρονίες θα πρέπει να μετράνε συλλαβές σε μια λέξη δοσμένη. Στα έξι χρόνια εκεί μεταξύ στο τέλος των υπιαγωγείου θα πρέπει να αντιστοιχίζουν τα πρώτα σύμφωνα, να συνθέτουν δυο-τρία φωνήματα σε συλλαβές ή λέξεις και να μετρούν φωνήματα. Στην πρώτη τάξη θα πρέπει στην αρχή της να συνθέτουν τρία τουλάχιστον φωνήματα, να αναλύουν τρία-τέσσερα φωνήματα, μια μικρή λέξη δηλαδή, ένα σύμπλεγμα, να κάνουν φωνολογική ορθογραφία, να αρχίζουν να γράφουν σωστά φωνολογικά και να μπορούν να αφαιρέσουν το φώνημα. Στην επόμενη τάξη, ή για αυτά που είναι λίγο πιο μεγάλα παιδιά, θα μπορούν να αναλύουν σύμφωνα και να αφαιρούν μέσα σε συμπλέγματα. Αυτό είναι δεξιότητα, οι οποίοι είναι πολύ πολύ πολύ κοντά στην εμπέδοση της ανάγνωσης. Τώρα, στα δικά μας παιδιά, στα παιδιά με δικές μαθησιακές σχολείες, είναι φανές ότι αντιμετωπίζουν δυσκολία στην αποκοδικοποίηση. Είτε κάνουν αντιμεταθέσεις, είτε αντικαταστάσεις, είτε παραλείψεις, είτε προσθέτουν συλλαβές ή φωνήματα. Πάρα πάρα πολλές φορές έχουμε ερθεί παιδιά που αντιμετωπίζουν ζητήματα ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, κάνουν όλα αυτά τα, όπως θα λέμε, φωνολογικά λάθη. Δηλαδή, όπου είτε σε επίπεδο συλλαβών, είτε σε επίπεδο φωνημάτων, αρχίζουν και μπερδεύουν τη γλώσσα, τη λέξη. Και αυτό τους δημιουργεί περιτερό προβλήματα. Υπάρχουν όμως και δυσκολίες στην αποκοδικοποίηση των συμπλεγμάτων, είτε της ύφων, είτε συνδυασμών φωνημάτων, συμφώνων ή φωνιέντων. Αυτό είναι ένα πολύ χαρακτηριστικό λάθος, ακόμα και μεγάλης ηλικία στα πλαίσια δυσλεξίας δεν μπορούν να το κάνουν ή δυσκολεύονται πάρα πάρα πολύ να το κάνουν. Και ένα ενδιαφέρον και εντυπωσιακό φαινόμενο είναι η αντικατάσταση παρόμοιων φωνητικών λέξεων, όπως αντί για δένω διαβάζουν μένω. Και έτσι ουσιαστικά μαντεύοντας τη λέξη δημιουργούν άλλου τύπου ζητήματα, όπως και σημασιολογικά ζητήματα, αντί να διαβάζουν γαλάζιο, τους έρχεται από τα τέσσερα λεξικά που έχουν στο κεφάλι μας υποτίθεται να διαβάζουν ενόπνευμα. Επίσης το αντιμετωπίζουμε αυτό το ζήτημα στα σχολεία κυρίαρχα όταν το κάνουν σε ψευδωλέξεις, ψευδωλέξεις είναι οι άσημες λέξεις, λέξεις με κανονική φωνολογική σύνθεση, αλλά που έχουν αλλάξει τα φωνήματα που τις απαρτίζουν για να μπορέσουμε να δούμε αν τα παιδιά μπορούν να διαβάζουν και λέξεις χωρίς νόημα, χωρίς να παίρνουν feedback, χωρίς να παίρνουν ανάδραση από το νόημά τους, αλλά και σε γνωστές λέξεις έτσι που έχουν νόημα. Δείτε ένα παράδειγμα σε ένα σταθμισμένο τεστ επίθεσης ανάγνωσης, όπως είναι το τέστα της κυρίας Παντελιάδου και της κυρίας Αντωνίου, αριστερά υπάρχουν ψευδωλέξεις τεπό, τρέπα, ατζέλο, είναι λέξεις που έχουν φωνολογικά σωστή σύνθεση, δεν έχουν νόημα. Ενώ δίπλα είναι πραγματικές, άλλος, ρίζη, θάλασσα, που είναι φωνολογικά ορθές και έχουν και νόημα. Το ίδιο και στην τρίτη περίπτωση. Έτσι ακριβώς μετράμε την αποκωδικοποίηση στα σταθμισμένα τεστ με ψευδωλέξεις, με πραγματικές και πολλές φορές και με τους δύο τρόπους, δηλαδή βάζουμε λέξεις που είναι και πραγματικές και άσημες και πρέπει το παιδί να εντοπίσει τις πραγματικές λέξεις. Στην αποκωδικοποίηση δίνουμε πολύ μεγάλη σημασία στις μικρές τάξεις. Και αυτό γιατί εκείνο το σημείο το παιδί προσπαθεί να σπάσει το κώδικα και να έχει μια ροή στην ανάγνωση. Στα μεγαλύτερα παιδιά, μετά από την 5η, μετά από την 6η στο γυμνάσιο, ο καλύτερος προβλητικός παράγοντας των ειδικών μασιακών δισκολιών δεν είναι πλέον η αποκωδικοποίηση, είναι η ευχέρεια. Λίγως πολύ το παιδί έχει γεφυρώσει με κάποιον τρόπο την αποκωδικοποίηση του. Όταν έχει πλέον μεγαλώσει έχει γίνει αρκετά έμπειρο και καταφέρνει να σπάσει το κώδικα με κάποιον τρόπο. Δεν μπορεί να είναι όμως ευχέρει η ανάγνωσή του. Δεν μπορεί να ενισχύσει αυτή η ευχέρειά του την αναγνωστική ικανότητα και την συνολική αναγνωστική του τεξιότητα, όπως είδαμε στην απλή θεώρηση της ανάγνωσης. Τώρα τι γίνεται γενικά, γιατί η ευχέρεια, αφού το παιδί καταφέρνει να έχει ένα ενός επίπεδου αποκωδικοποίηση, η έλλειψη ευχέρειας στην ανάγνωση εμπλέκει πάρα πάρα πάρα πάρα πολύ το μνημονικό μηχανισμό. Φανταστείτε έναν μαθητή ο οποίος διαβάζει με δυσκολία, διαβάζει σωστά, αλλά με δυσκολία επιβαρύνει πάρα πάρα πολύ το μνημονικό μηχανισμό. Θα το δούμε παρακάτω. Γιατί η μαθησιακή διαδικασία πατάει πάνω στο μνημονικό μηχανισμό. Αυτό δίνει πολύ μεγάλο γνωστικό φόρτο στο παιδί. Επομένως δυσκολεύεται πάρα πάρα πολύ, ζωρίζεται πάρα πάρα πολύ η γνήμη του και αμέσως μετά δυσκολεύεται και έχει πρόβλημα να κινητοποιηθεί ένα παιδί που στη μία, στις δύο, στις τρεις προσπάθειες που κάνει για να διαβάσει, αντιμετωπίζει προβλήματα ευχέρειας, δεν έχει την άνεση δηλαδή να αδιάζει η γνήμη του από τα στοιχεία της αποκωδικοποίησης αρχίζει να έχει ζητήματα να συνεχίσει στο διάβολο. Έχει ευπάθεια κινήτρων και είναι ένα χαρακτηριστικό η ευπάθεια κινήτρων των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Βέβαια είναι πολύ χαρακτηριστικό όλων εκείνων των γλωσσών οι οποίες είναι ορθογραφικά ρηχές. Τι είναι ορθογραφικά ρηχές? Πάνω κάτω τα φωνήματα που υπάρχουν έχουν συγκεκριμένες φωνές. Δηλαδή δεν υπάρχουν φωνήματα που άλλες φορές είναι έτσι ή αποδίδονται έτσι ή αποδίδονται αλλιώς. Τα ελληνικά μπορεί να είναι μια δύσκολη γλώσσα αλλά είναι μια σχετικά ρηχή ορθογραφική γλώσσα. Γι' αυτό υπάρχουν περισσότερες δυσκολίες στην ταχύτητα της ανάγνωσης παρά στην αποκωδικοποίηση. Βέβαια τα αγγλικά ή τα γαλλικά είναι γλώσσες που δεν είναι ρηχές ορθογραφικά και επομένως αρχίζουμε να ανημετωπίσουμε πολλαπλές δυσκολίες. Για να εξηγήσουμε λοιπόν πώς επηρεάζεται ο μνημονικός μηχανισμός εξαιτίας της ευχέρειας. Τα ερεθίσματα που δόν ακουστικά και οπτικά από την ανάγνωση έρχονται στους εστιακούς καταγραφείς στα μάτια, στα αυτιά και κάθονται για πολύ πολύ λίγα δευτερόλεπτα, δέκατα του δευτερολέπτου και εφόσον δεν ενδυναμωθούν ως ερεθίσματα υποπίπτουν σε λύθη. Ξεχνιώνται. Αμέσως μετά περνάνε στη βραχυπρόθεση μηνήμη όπου αν δεν υπάρχει εσωτερική επανάληψη θυμηθείτε πώς γράφουμε τελικά στο καρνέ ένα τηλέφωνο που μας είπανε και αρχίζουμε να το επαναλαμβάνουμε συνεχώς, πράγμα που δεν μπορούμε να το κάνουμε στην ανάγνωση αλλιώς αρχίζει η ευκαιρία και πέφτει. Και θα πρέπει σε αυτή τη βραχυπρόθεση μηνήμη να αποτεθούν πολύ πολύ γρήγορα ένα κομμάτι της λέξης. Θα θυμίσω ότι η βραχυπρόθεση μηνήμη μπορεί να κρατήσει από 7 μέχρι simply 2 στοιχεία μέσα της. Δηλαδή έχουμε μνήμη βραχυπρόθεση μηνήμη αυτή που είναι η πρώτη που βοηθάει την ανάγνωση πέντε μέχρι εννιά στοιχεία που θα πρέπει το παιδί να θυμάται. Να πούμε ένα παράδειγμα, έχουμε τη λέξη μήλο, είναι μια μικρή λεξούλα δύο συλλαβών τεσσάρων γραμμάτων. Το παιδί λοιπόν διαβάζει, θα πρέπει να αποθέσει στη βραχυπρόθεση μηνήμη, να κρατήσει μια θέση για το μ, μια θέση για το η, μια θέση για το μη, διαβάζει και την κάνει στη λαβή. Μια θέση για το λ, μια θέση για το ο, μια θέση για το λο, μια θέση για την εικόνα της λέξης και μια σημασιολογική εικόνα, μια εικόνα του μήλου. Αυτό είναι πρακτικά οχτώ θέσεις στη βραχυπρόθεση μηνήμη. Κατάλαβατε ότι έχει ολοκληρωθεί σχεδόν η δυνατότητα που έχει ένα παιδί με εξαιρετική βραχυπρόθεση μηνήμη όταν διαβάζει μια απλή, μια μικρή λεξούλα χωρίς συνδυασμούς, χωρίς σύνθετα γράμματα. Η επόμενη λέξη που θα δει θα διαβάζει το παιδί, ας υποθέσουμε ότι διαβάζει τέλεια, θα ρίξει στον κουβά της λύθης, θα σπρώξει όλα αυτά τα στοιχεία του μήλου στο να ξεχαστούν. Για φανταστείτε λοιπόν να μην έχει να διαβάσει το παιδί τη λέξη μήλιο αλλά τη λέξη θάλασσα. Αν κάνει όλη αυτή τη διαδικασία με το που θα φτάσει στο λα θα έχει και θα πάει στο σα θα έχει ξεχάσει το θα. Γι' αυτό ενώ συλλαβίζουν σωστά τα παιδιά δεν μπορούν τελικά να διαβάσουν τη λέξη. Κάποια παιδιά έτσι και να σας υπερθυμίσω εδώ ότι τα δικά μας παιδιά, τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, η δυνατότητα της βραχυπρόθετης μνήμης δεν είναι στο εφτά συν δύο, είναι στο εφτά πλην δύο συνήθως. Δηλαδή έχουν πέντε στοιχεία να αποθέσουν βραχυπρόθετη μνήμη. Άρα δεν μπορούν, δεν τους αρκεί ο μνημονικός μηχανισμός τους για να αποκωδικοποιήσουν σωστά μια λέξη. Αμέσως μετά είναι η δυσκολία στην αναγνωστική ευχέρεια. Τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες διαβάζουν δυστακτικά. Δεν έχουν ρόλι στο πώς κάνουν ανάγνωση. Διαβάζουν αργά, κοπιαστικά, επιστρέφουν πολλές φορές πίσω, διαβάζουν συλλαβιστά, γιατί αυτή είναι η στρατηγική που έχουν καλύτερα στο ρεπερτόριο τους. Ή πολλές φορές διαβάζουν γράμμα γράμμα που είναι ακόμα πιο εργόδες, ακόμα πιο δύσκολο για να κυκλοφορήσει με ρόι η αναγνωστική του δεξιότητα. Έχουν περιορισμένο οπτικό λεξιλόγιο, τι θα τους βόλευε αυτό, θα μάντευαν λέξεις από τη φόρμα τους και έτσι θα μειώνονταν το βάρος, το γνωστικό βάρος που εναποτίθεται στον μνημονικό τους μηχανισμό. Δεν λαμβάνουν υπόψη τα σημεία στίξης, αυτό σημαίνει ότι δεν έχουν πλήρη εικόνα τι διαβάζουν και το πώς διαβάζουν και επαναλαμβάνουν πολλές πολλές φορές τα μέρη του κειμένου γιατί όταν διαβάζεις με τέτοιον τρόπο δεν κατανοείς και επομένως αντιλαμβάνοντα ότι δεν κατανοούν είναι παιδιά τουλάχιστον φυσιολογικής νοημοσύνης. Η διάγνωση των ειδικών μαθησιακών της σχολιών σημαίνει ότι έχουμε φυσιολογική νοημοσύνη και απρόσμενα χαμηλή επίδοση εν προκειμένου στην ανάγνωση. Για δείτε πώς αξιολογούμε την ευχέρεια, βάζουμε ένα παιδί να διαβάσει ένα δύσκολο κείμενο μεγάλο και του λέμε ότι δεν θέλουμε να το μάθει απ' έξω, δεν θέλουμε να μας απαντήσει μετά σε ερωτήσεις, θέλουμε να αποκωδικοποιήσει όσο πιο ορθά γίνεται και σε ένα λεπτό μετράμε με το ρολόι ένα ακριβώς λεπτό σταματάμε, εκεί μπορούμε να αξιολογήσουμε την ευχέρεια και ιδιαίτερα για τα μεγαλύτερα παιδιά. Το τελευταίο κομμάτι των δυσκολιών είναι ο λόγος για τον οποίο, των παιδιών με ειδικές μαθησιακές της σχολίας υποτίθεται, είναι ο λόγος για τον οποίο διαβάζουμε. Ο λόγος για τον οποίο διαβάζουμε είναι για να κατανοήσουμε, να μάθουμε κάποια πράγματα και αυτή η κατανοήση πατάει πάνω στο γνωστικό μας μηχανισμό, είναι μια γνωστική διαδικασία, πατάει πάνω στο μνημονικό μας μηχανισμό, προφανέστατα το είδαμε προηγουμένως, αλλά και είναι μια μεταγνωστική διαδικασία. Θα δούμε πιο κάτω τι είναι η μεταγνώση, θα δούμε αμέσως πιο κάτω. Η μεταγνώση είναι η γνώση που έχουμε δευτέρο επίπεδο. Η γνώση που έχουμε για το πώς μαθαίνουμε εν προκειμένου πώς κατανοούμε και η ρύθμιση της γνώσης, η παρακολούθηση και η διόρθωση προβλημάτων που υπάρχουν. Είναι αυτό το αν θέλετε υπάρχει μια μεταφορά, αυτό το ανθρωπάκι μέσα στο μυαλό μας που αφενός μεν μας λέει τι μας αρέσει ή τι μπορούμε να κάνουμε για να κατανοήσουμε ή για να θυμηθούμε για όλα αυτά και από την άλλη μεριά παρακολουθεί τη στιγμή που διαβάζουμε αν μπορούμε να κατανοήσουμε. Η γνώση για τη γνώση, το θεωρητικό κομμάτι της μεταγνώσης χωρίζεται σε τρία κομμάτια. Στη δηλωτική γνώση, το τι γνωρίζω εγώ για τον εαυτό μου ως αναγνώστη, εγώ ξέρω ότι είμαι έμπειρος αναγνώστης, μου αρέσει να διαβάζω περισσότερα αφηγματικά κείμενα και λιγότερο τεχνικά και έχω στρατηγικές που μπορώ να λύσω τα προβλήματά μου. Η διαδικαστική γνώση είναι περισσότερο επικεντρωμένη σε αυτό γνώση που έχουμε. Γνωρίζω ότι υπάρχουν κάποιες στρατηγικές, υπάρχουν κάποια κολπάκια όπως λένε τα παιδιά, τα οποία θα με βοηθήσουν όταν έχω πρόβλημα κατά τη διάρκεια της κατανόησης ενός κειμένου. Και η περιστασιακή γνώση όπου όταν βρω συγκεκριμένο λάθος, βρω συγκεκριμένη δύσκολη στιγμή έχω τις στρατηγικές, τις πολύ συγκεκριμένες στρατηγικές, να το διορθώσω, να τις εφαρμόσω αυτές τις στρατηγικές και να προχωρήσω. Για παράδειγμα, βρίσκω μια άγνωστη λέξη, ποιες στρατηγικές έχω, για παράδειγμα να κοιτάξω τα συμφραζόμενα. Βλέπω λοιπόν τη στρατηγική αυτή, γνωρίζω ότι πρέπει να εφαρμόσω αυτή τη στρατηγική, την εφαρμόζω και πηγαίνω παρακάτω. Το δεύτερο κομμάτι της μεταρνώσης είναι η ρύθμιση της γνώσης. Η ρύθμιση της γνώσης είναι πάλι τρία μέρη. Ο πρώτος είναι ο σχεδιασμός του έργου, το τι κάνω πριν να διαβάσω έτσι ώστε να μην αντιμετωπίσω προβλήματα τη στιγμή που διαβάζω. Το δεύτερο είναι η παρακολούθηση του έργου, το πώς εκτιμώ την ορθότητα της κατανοησίας με εκείνη τη στιγμή και όταν βρω δυσκολίες εφαρμόζονται οι ορθοτικές στρατηγικές. Όπως είπαμε προηγουμένως, εκτιμώ την ορθότητα της γνώσης αυτής της συγκεκριμένης λέξης όταν διαβάζω και εφόσον κατανοήσω ότι έκανα λάθος, ότι δεν γνωρίζω τη λέξη, τότε εφαρμόζω στρατηγικές που ξέρω για να αντιμετωπίσω αυτό το λάθος. Και τέλος, η τελευταία δεξιότητα της ρυθμής της γνώσης είναι η αξιολόησή. Όταν τελειώσω την ανάρνωσή μου και την κατανοήσή μου προφανώς, αξιολογώ, αναστοχάζομαι στο αν τελικά κατάφερα να κατανοήσω σωστά αυτά που διάβασα. Το κεντρικό κομμάτι αυτού του σκαρυφήματος εδώ είναι η παρακολούθηση. Εδώ είναι το κεντρικό, το πυρηνικό κομμάτι της μεταγνώσης. Το πώς δηλαδή σχεδιάσαμε, αλλά πώς παρακολουθούμε όσο λειτουργεί η αναγνωστική μας κατανοήση. Το σχήμα δεν είναι αρκετά καλό. Αυτά τα δύο επίπεδα, το γνωστικό επίπεδο και το μεταγνωστικό επίπεδο είναι πραγματικά δύο παράλληλα επίπεδα. Δύο επίπεδα που βρίσκονται σε παραλία. Στο γνωστικό επίπεδο επισυμβαίνει η κατανοήση. Δηλαδή κατανοούμε ένα κείμενο έχοντας προηγούμενη γνώση, γνώση περιβάλλοντος, έχοντας κάποια κριτήρια όπου έχουμε θέση, έχουμε μάθει για το πώς η κατανοήση μας είναι εντάξει. Για παράδειγμα, αν δεν υπάρχει το κριτήριο της ορθότητας της μορφωσυντακτικής, αν γράφει δηλαδή ασύντακτα πράγματα ή λάθος γραμματικά, δεν μπορεί να περάσει το γνωστικό επίπεδο. Και αμέσως μετά υπάρχουν οι στρατηγικές, το ρεπερτόριό μας των στρατηγικών, όπου όπως είπαμε, όταν ένα κριτήριο ορθότητας παραβιαστεί, τότε εφαρμόζουμε αυτές τις στρατηγικές για να διορθώσουμε τα πράγματα. Το δεύτερο επίπεδο, το μεταγνωστικό επίπεδο, το οποίο βρίσκεται παράλληλα πάνω από το γνωστικό, έχουμε την αντίληψη της γνώσης, του περιβάλλοντος και των στρατηγικών, το πώς αντιλαμβανόμαστε όλο αυτό το πλαίσιο. Φανταστείτε το σαν μια δυναμική φωτογραφία. Όταν όλα πάνε καλά στο γνωστικό επίπεδο, κατανοούμε δηλαδή, η φωτογραφία αυτή είναι ξεκάθαρη. Παρακολουθούμε, γίνεται παρακολούθηση το τι συμβαίνει στο γνωστικό επίπεδο και όταν η φωτογραφία, η δυναμική φωτογραφία που υπάρχει στο μεταγνωστικό επίπεδο θολώσει, όταν υπάρχει κάτι που δεν μας αρέσει, κάτι το οποίο είναι λάθος, θεωρούμε ότι δεν το καταλάβαμε, τότε αυτό το μεταγνωστικό επίπεδο ενεργοποιεί τις στρατηγικές που έχουμε και μέσω του ελέγχου τις εφαρμόζει και ισορροπεί το γνωστικό επίπεδο. Παράδειγμα, διαβάζουμε ένα κείμενο. Πριν από λίγο έλεγε ότι θα γίνει, ευρέχει συνεχώς και αμέσως μετά λέει ότι έχουμε καλό καιρό. Αυτό δεν μας αρέσει, χωρίς να σταματάει βροχή, δεν μας λέει πουθενά το κείμενο ότι σταματάει βροχή. Αυτό προφανώς για κάποιον που κατανοεί το κείμενο που διαβάζει, δεν είναι σωστό. Αυτά τα κριτήρια ορθότητας δεν εφαρμόζονται, κάπου υπάρχει πρόβλημα. Ενημερώνεται λοιπόν το μεταγνωστικό επίπεδο ότι υπάρχει αυτό το πρόβλημα και από τις στρατηγικές που έχει το ρεπερτόριο του παιδιού βλέπουμε λίγο παραπάνω. Διαβάζουμε ένα κείμενο, κάνουμε λειτουργικότερη κατανόηση, προσπαθούμε δηλαδή να κατανοήσουμε που είναι το λάθος. Προχωράει στη λύση του προβλήματος που υπάρχει στο κείμενό του. Τώρα, οι μεταγνωστικές, οι γενικές μάλλον δυσκολίες στην κατανόηση είναι το πρώτο και κύριο. Είναι ο εντοπισμός της κεντρικής ιδέας. Γιατί διαβάζουμε για να κατανοήσουμε. Γιατί διαβάζουμε ακόμα περισσότερο, γιατί θέλουμε να κατανοήσουμε, γιατί πρέπει να βρούμε το κεντρικό νόημα, την κεντρική ιδέα του συγκεκριμένου κειμένου. Και για να κάνουμε αυτό, θα πρέπει να εξάγουμε συμπεράσματα, για να φτάσουμε στο κεντρικό συμπέρασμα. Ο τρόπος με τον οποίο διαβάζουμε εμείς, οι έμπειροι αναγνώστες, είναι κάνουμε συνεχώς προβλέψεις. Μπορεί να μην τις αντιλαμβανόμαστε τη στιγμή που διαβάζουμε, αλλά γίνονται προβλέψεις και υποθέσεις σε σχέση με το περιεχόμενο του κειμένου. Σκεφτόμαστε δηλαδή τι θα ακολουθήσει. Και εφόσον φτάσουμε στο σημείο όπου επιβεβαιώνεται ή δεν επιβεβαιώνεται η πρόβληψή μας, έχουμε κατανοήσει. Είναι σίγουρο ότι έχουμε κατανοήσει. Ένα ακόμα μεγαλύτερο στοιχείο δυσκολιών για τα παιδιά με ειδικής μαθησιακής δυσκολίας, είναι η διάκριση των σημαντικών από τις ασήμαντες πληροφορίες. Μετά από δύο χρόνια δεν θα θυμόμαστε τις ασήμαντες πληροφορίες ή τις λεπτομέρειες. Θέλουμε να θυμόμαστε μόνο τις σημαντικές, γιατί από αυτές θα μπορέσουμε με βάση την προσοχή μας, τη συγκέντρωσή μας και την εργαζόμενη μνήμη μας να ανασυντάξουμε, να ανακαλέσουμε όλες τις πληροφορίες. Επίσης, ο τρόπος με τον οποίο οργανώνουμε τα παιδιά τις πληροφορίες που πήραν από ένα κείμενο, είναι πολύ σημαντικός και είναι ένα σημαντικό ζήτημα στα πλαίσια της αναγνωστικής κατανοήσης, γιατί δεν έχουν οργάνωση των πληροφοριών και αυτό είναι ένα μεγάλο πρόβλημα για την μακρόχρονη μνήμη, για την οποία δεν μιλήσαμε πολύ προηγουμένως γιατί οι πληροφορίες, τα ηρεθήμενα, τα γνώσεις προηγούμενες μέσα στην μακρόχρονη μνήμη ενός παιδιού με ειδικές μαθησιακές δικολίες δεν είναι μόνο λιγότερες, είναι και πλύνθηται τεκέραμοι ατάκτοσερημένοι. Δεν έχουν συνειδημικές συνδέσεις, δεν έχουν οργανωθεί με τέτοιον τρόπο ώστε να μπορεί να τις ανακαλέσει πιο εύκολα. Και τέλος, η χρησιμοποίηση των στρατηγικών για την κατανόηση. Έχουμε βρει σε έρευνες και με την κυρία Παντελιάρτ, ότι τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δικολίες έχουν και πιο λίγες και λιγότερο σύνθετες στρατηγικές για να βοηθηθούν για την κατανόηση. Αυτό ακριβώς είναι αυτό που λέει η συγκεκριμένη διαφάνεια. Μικρότερο ρεπερτόριο στρατηγικών και πρόβλημα στην χρήση των στρατηγικών. Αυτό είναι ένα πιο σημαντικό, αν θέλετε, πρόβλημα από αυτό της ύπαρξης ενός μικρού ρεπερτορίου στρατηγικών. Όταν ένα παιδί διαβάζει ή ένα παιδί με ειδικές μαθησιακές δικολίες διαβάζει, μπορεί να βρει, να εντοπίσει το πρόβλημα που υπάρχει στο κείμενο ή στην κατανόησή του. Όμως αντιλαμβάνεται αρκετές φορές ότι δεν έχει κάποια στρατηγική για να το γεφυρώσει, δεν έχει κάποια στρατηγική για να το επιλύσει, άρα συνεχίζει. Μια άλλη περίπτωση είναι να γνωρίζει στρατηγικές, να εντοπίσει το λάθος ή το πρόβλημα, να ξέρει ότι υπάρχουν στρατηγικές για αυτό το πράγμα, αλλά να αδυνατεί εκείνη τη στιγμή, είτε λόγω της πορείας του κειμένου, είτε ότι δεν έχει μάθει τη στρατηγική αυτή, δεν την έχει εμπεδόσει, δεν μπορεί να την εφαρμόσει. Και τέλος, υπάρχει η πιθανότητα να υπάρχει στρατηγική, να την έχει εντοπίσει, αλλά να την εφαρμόζει με λάθος τρόπο. Έτσι οδηγούμαστε σε αυτό που λέει η βιβλιογραφία, καταστροφές της κατανόησης, προβλήματα της κατανόησης τα οποία δημιουργούν πολλά ζητήματα. Θα πω ένα παράδειγμα για την τελευταία περίπτωση του ότι να υπάρχει στρατηγική, αλλά να είναι ανθασμένος ο τρόπος που την εφαρμόζουν. Είμαι σε ένα χωριό της Καλκιδικής, στα πλαίσια του διδακτορικού μου, εκείνο που κάνω κάθε φορά είναι ένα κείμενο το οποίο έχει δυσκολίες οθότητας, παρουσιάζεται σε ένα παιδί σε αλλεπάλληλες οθόνες. Μετά την ανάγνωση που κάνει σε ένα κομμάτι του, σβήνει η οθόνη και μου λέει τι κατανόησε. Το παιδί είναι διαγνωσμένο με ειδικές μαθησιακές σχολείες. Το κείμενο, το κομμάτι του κειμένου γράφει όλοι μέσα στο πλοίο, είναι για ένα τάνκερ, όλοι μέσα στο πλοίο πίστευαν πως είμαι άχρηστος, νόμιζαν πως εγώ, υπάρχει ένα πρόβλημα ορθότητας, χάλασαν, όλοι νόμιζαν ότι χάλασαν, εγώ χάλασαν τις μηχανές. Σβήνω την οθόνη, πες μου τι κατάλαβες, ο Χριστός και η Παναγίτσα χάλασαν τις μηχανές. Απίστευτο, απίστευτη καταστροφή της κατανόησης και δεν συνδέονταν με κανέναν τρόπο με το κείμενο. Όταν απομαγνητοφώνησα, γιατί μαγνητοφώνησα προφανώς ότι έλεγε το παιδί, κατανόησα ότι ο Σωτήρης, γιατί ο Σωτήρης ήταν αυτός που ήλενθα, ξεκίνησε η λέξη άχρηστος, δεν του φάνηκε πολύ γνωστή, άρχισε λοιπόν να κάνει αυτό που κάνουν τα περισσότερα παιδιά με ειδικές μαθησιακές σχολείες, να συλλαβίζει τη δύσκολη λέξη. Τη δύσκολη για αυτόν, έτσι, μπορεί να μην ήταν για κάποιον άλλον. Άρχισε άχρηστος. Προφανέστατα το στερητικό α εξαφανίστηκε με την πρώτη στιγμή. Χριστός λοιπόν. Προχώρησε παρακάτω χρησιμοποιώντας μια σημαντική στρατηγική του μνημονικού κανόνα που λέει ότι θυμόμαστε λίγο από την αρχή του κειμένου ή την αρχή της πρότασης, θυμόμαστε λίγο προς το τέλος γιατί είναι πιο κοντά στη στιγμή την οποία μας ρωτάνε. Χριστός έμεινε. Χάλασαν τις μηχανές ο Σωτήρης. Είναι ένα έξυπνο παιδί. Έχει φυσιολογική νοημοσύνη. Καταλαβαίνει ότι πρέπει κάτι να πει για να τελειώνει. Ο Χριστός πρέπει να βάλει κάποιον άλλο. Και η Παναγίτσα λοιπόν, χάλασαν τις μηχανές. Έτσι δημιουργείται μια καταστροφή κατανόησης. Όλα αυτά όμως βρίσκονται σε ένα πλαίσιο κινητοποίησης. Η ανάγνωση και η κατανόηση προφανώς, γνωρίζουμε όλοι ότι είναι ένα κινητοποιούμενο έργο. Χρειάζεται κινήτρα. Τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές σχολείες έχουν ευπάθεια κινήτρων για κατανόηση. Πρώτα και κύρια έχουν ζητήματα στους αιτιολογικούς προδιορισμούς. Ή αιτιακούς προδιορισμούς για άλλους. Που αποδίδει ο καθένας από μας την επιτυχία του και την αποτυχία του. Γνωρίζουμε πάρα πάρα πολύ καλά από τις θεωρίες των κινήτρων στην σχολική ψυχολογία ότι οι έμπειροι, οι καλοί αναγνώσδες αποδίδουν την επιτυχία μας προφανέστατα στον εαυτό μας, στην ικανότητά μας, στην προσπάθειά μας και την δυσκολία μας το ότι δεν καταφέραμε να κατανοήσουμε ένα κείμενο στους άλλους, ήταν δύσκολο, ήταν μπλεγμένο, ή ακόμα και στην προσπάθειά τους. Είναι ένα απενοχοποιητικό προφίλ. Γιατί όταν λες ότι δεν πέτυχα επειδή δεν προσπάθησα αρκετά, την επόμενη φορά θα προσπαθήσεις και θα τα καταφέρεις. Τα παιδιά με δικές μαθησιακές σχολείες όμως αποδίδουν με άλλον τρόπο την επιτυχία και την αποτυχία. Την επιτυχία τους δυστυχώς τη μοιράζουν στους άλλους. Είναι καλή η κυρία μας, είναι εύκολο το κείμενο με βοήθηση ο Τάχης και την αποτυχία τους αυτό είναι το πιο δύσκολο. Ότι την αποδίδουν όλοι στον εαυτό τους και όχι στην προσπάθειά τους, στην ικανότητά τους. Αυτό μετά από κάποιες περιπτώσεις αποτυχίας και στα πλαίσια αυτού που ξέρουμε, των αυτοεκπληρούμενων προφητιών, όλοι περιμένουμε να αποτύχει ο Γεωργάκης που έχει δικές πανθησιακές σχολείες. Άρα το επιβάλλουμε και σε αυτόν και στο τέλος αποτυχάνει. Μετά από πολλές αποτυχίες το παιδί μαθαίνει να αποτυχάνει, έχει μαθειμένη η αποειθησία, δεν τα καταφέρνω σου λέει. Δεν μπορώ να κάνω τίποτα. Και όλοι αναμένουμε να μην τα καταφέρει το παιδί. Και προσπαθώντας να αποφύγει, θα το δούμε παρακάτω στον προσανατολισμό στο στόχο, κάνει χειρότερη την κατάσταση. Ο προσανατολισμός στο στόχο είναι πόσο στόχο προσανατολισμένοι είμαστε. Υπάρχουν τα παιδιά που ό,τι και να τα κάνεις θα είναι προσανατολισμένα στην επιτυχία. Είναι παιδιά, υπάρχουν μια άλλη ομάδα παιδιών που εκείνο που τους κινητοποιεί είναι η κοινωνική αναγνώριση. Στο σχολείο τι είναι η κοινωνική αναγνώριση, οι βαθμοί. Κάθεται να διαβάσει μόνο και μόνο για να πάρει καλούς βαθμούς. Και αυτό όμως είναι κομμάτι της επιτυχίας. Τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές σχολείες δεν προσπαθούν να επιτύχουν, αλλά προσπαθούν να μην αποτύχουν. Προσπαθούν δηλαδή να αποφύγουν μια νέα αποτυχία. Και έτσι πολλές φορές σας λένε ξέχασα το τετράδιό μου, ξέχασα το βιβλίο μου, ξέχασα το μολύβι μου. Αυτό δεν είναι από μόνο, το είναι επικίνδυνο. Για να μας οδηγήσει στη μαθημένη αποειθησία, όχι μόνο όμως. Το παιδί προσπαθώντας να αποφύγει την αποτυχία, μια νέα αποτυχία, δεν εμπλέκεται σε έργα, δεν εμπλέκεται σε αναγνωστικά έργα. Προσπαθεί να το αποφύγει έτσι, γίνεται ακόμα πιο δύσκολο το έργο της επιτυχίας. Η αυτοποτελεσματικότητα είναι το κομμάτι που μας έρχεται από την κοινωνιογνωστική θεωρία του Άλμπετ Μπαντούρα, θέτει ο μαθητής στόχους γνωρίζοντας τις στρατηγικές, γνωρίζοντας τις δυνατότητές του και τους περνάει αυτούς στόχους ή δεν τους περνάει από πάνω. Τα δικά μας παιδιά θέτουν πολύ χαμηλούς στόχους και πολλές φορές ούτε αυτούς τους περνάνε. Γιατί ακριβώς το τέλος, όπως βλέπετε στη διαφάνεια, υπάρχει η μαθημένια βοηθησία. Ένα επίσης σημαντικό θέμα που επηρεάζει την επιτυχία ή την αποτυχία των παιδιών είναι ο τύπος του κείμενου. Γνωρίζουμε ότι τα αφηγηματικά είναι συνήθως τα πιο εύκολα κείμενα εκτιλήσονται σε έναν άξονα αφηγηματικό, σε έναν άξονα χρονικό, κάτι έγινε μετά από κάτι άλλο, κάτι έγινε ως συνέπεια του προηγούμενου. Όμως υπάρχουν και τα περιγραφικά κείμενα ή τα τεχνικά κείμενα. Εδώ βλέπετε ένα άρθρο για τις διαφορές στη χρήση στρατηγικών στην αναγνωτική κατανόηση μεταξύ ενός αφηγηματικού και ενός τεχνικού κειμένου της φυσικής. Είδαμε και εμείς μέσα από την έρευνα ότι, ναι, τα ίδια παιδιά διαφοροποιούνται στρατηγικά ως προς την αναγνωτική τους κατανόηση όταν διαβάζουν ένα αφηγηματικό και όταν διαβάζουν ένα τεχνικό κείμενο. Όμως στα παιδιά με ειδικές μαθησιακές σχολείες αυτό το εύρος, αυτή η ψαλίδα είναι πάρα πάρα πολύ μεγάλη. Έχουνε μεγαλύτερη δυσκολία στο τεχνικό σε σχέση με τους τυπικούς συμμαθητές τους. Γιατί είναι δύσκολο το λεξιλόγιο, είναι δύσκολη η δομή του κειμένου, δεν είναι καθημερινό λεξιλόγιο που μπορεί να το γνωρίζουν όπως γίνεται στο αφηγηματικό και είναι πιο δύσκολα ακόμα τα πράγματα για αυτούς. Και για να δούμε τελειώνοντας τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές σχολείες στο επίπεδο των στρατηγικών, τι κάνουν. Πριν να ξεκινήσουν την ανάγνωση, την ξεκινούν χωρίς προετοιμασία. Είδατε προηγουμένως, όπως είπαμε, ότι ο έμπειρος αναγνώσης σχεδιάζει το αναγνωστικό έργο. Σχεδιάζει, βλέπει πάνω κάτω, βλέπει τον τύπλο, βλέπει πόσο μεγάλο είναι, βλέπει αν υπάρχουν εικόνες, βλέπει αν υπάρχουν πολλές παράγραφοι και πώς θα διαχειριστεί τον χρόνο του όταν εμπλέκεται με αυτό το έργο. Αφού δεν προετοιμάζονται, ξεκινούν χωρίς σκοπό, χωρίς να ξέρουν γιατί διαβάζουν. Σε έρευνες που κάναμε, η ομάδα μας, βρήκαμε ότι τα παιδιά 5-6 δημοτικού με ειδικές μαθησιακές σχολείς, όταν το ρωτάμε γιατί διαβάζετε, γιατί προσπαθείτε να κατανοήσετε, η απάντηση είναι για να τελειώσουν. Ούτε για να μάθω, ούτε για να χαρώ, ούτε για να κατανοήσω τίποτα, για να τελειώσω. Αυτός είναι ο αντικειμενικός σκοπός, γι' αυτό δεν κερδίζουν και μεταγνωσή, μεταγνωστικά, αλλά και χάρα όταν διαβάζουν. Χρησιμοποιούν τις περισσότερες φορές εξωτερικά κίνητα, δηλαδή κάποιος πρέπει να τους δώσει κάτι για να διαβάσουν και να προσπαθήσουν. Και χρησιμοποιούν τις περισσότερες φορές αρνητικά σχόλια και για την προσπάθειά τους, ιδιαίτερα για την προσπάθειά τους. Η γενική εικόνα είναι ότι πριν από την ανάγνωση, δεν ξέρουν πώς να προσεγγίσουν αυτό το έργο. Δεν έχουν προετοιμάσει δηλαδή τις στρατηγικές, οι οποίες θα τους βοηθήσουν να το προσεγγίσουν. Τώρα, κατά την ανάγνωση, προφανές είναι ότι, αφού δυσκολεύονται, η προσοχή τους διασπάται πάρα πολύ εύκολα. Αυτή είναι η διαφορά μεταξύ της διάστασης προσοχής, που επισυμβαίνει στις ειδικές μαθησιακές σχολείες και στην άλλη που υπάρχει στο σύνδρομο της ελληματικής προσοχής και υπεκτονητικότητας. Εκεί, η ελληματική προσοχή είναι κάτι οργανικό, εδώ είναι κάτι διευτερογενές. Το παιδί δεν βρίσκει επιτυχία, δεν βρίσκει λόγο για να διαβάζει, γι' αυτό διασπάται πάρα πολύ εύκολα. Ουσιαστικά, είπαμε ότι διαβάζουν για να τελειώσουν, αλλά δεν γνωρίζουν πώς κατανοούν, αλλά δεν γνωρίζουν μεταγνωστικά πώς να προσεγγίσουν αυτό το κείμενο, ακόμα και αν είναι αφηγηματικό, γιατί διαβάζουν για να τελειώσουν. Όταν υπάρχει κάποιο πρόβλημα, όταν υπάρχει μια καταστροφή, όπως την είπαμε κατανόησης, δεν ξέρουν τι να κάνουν. Και δεν ξέρουν τι να κάνουν, γιατί προφανώς έχουν λίγες στρατηγικές ή δεν μπορούν να τις εφαρμόσουν για έναν αρκετά μεγάλο διάστημα, εκεί μεταξύ του 1990 και του 2000. Οι δυσκολίες οι μεταγνωστικές θεωρήθηκαν για τις ειδικές μαθησιακές σχολείες, πως ήταν η αιτία, δεν είναι η αιτία. Είναι όμως ένας παράγοντας ο οποίος επηρεάζει πολύ πολύ αρνητικά τον τρόπο με τον οποίο διαβάζουν και κατανοούν τα παιδιά. Δεν γνωρίζω σημαντικό λεξιλόγιο και αν δεν γνωρίζω σημαντικό λεξιλόγιο για τα αφηγηματικά κείμενα φανταστείτε τι γίνεται για τα τεχνικά κείμενα όπου είναι πολύ δύσκολο το λεξιλόγιο, δεν είναι καθημερινό και προφανώς δυσκολεύονται ακόμα και το να τον ορίσουν. Και τέλος δεν αναγνωρίζουν καμιά οργάνωση του κείμενου. Το κείμενο έχει μια δομή, έχει τον πρόλογο, έχει το κυρίως θέμα, έχει τον επίλογο, έχει κάποια κομμάτια τα οποία είναι σημαντικά για τη νοηματοδότηση, κάποια είναι λιγότερο σημαντικά, δεν μπορούν να κατανοήσουν λοιπόν αυτή τη δομή. Και στο τέλος της ανάγνωσης, αφού ολοκληρώσουν την ανάγνωση, σταματώνουν να διαβάζουν και να σκέφτονται για το κείμενο με το που τελειώσει η ανάγνωση. Δεν αναστοχάζονται, δεν γυρίζουν πίσω το μυαλό τους για να δουν τι διάβασαν. Ή είναι λογικά αυτά που διάβασαν ή είχαν μια δομή, ή είναι ολοκληρωμένο το νόημα ή χρειάζεται να δουν και κάτι άλλο. Και προφανώς πιστεύουν πως η επιτυχία της κατανοήσης ενός κειμένου είναι θέμα καθαρά τύχης ή καθαρά ευκολίας του κειμένου. Η κυρία είχε τις καλές της ημέρα και μας έβαλε να διαβάσουμε ένα εύκολο κείμενο. Και γι' αυτό τα κατάφερα, όχι γιατί προσπάθησα, όχι γιατί έχω ικανότητα. Μπορώ να διαβάσω κείμενα και μπορώ να τα κατανοήσω. Σας ευχαριστώ πάρα πολύ για την προσοχή σας. |
