| Συμπεριφορικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση.: Στους Ισσοβουλίους της Αντιστατικής Συντροπής Humanities Καλησπέρα σας. Αν θυμάστε την προηγούμενη φορά, πέρα από τα εισαγωγικά τα οποία είχαμε πει για τον επιστημονικό κλάδο της εκπαιδευτικής рαθροσύνης είχαμε ήδη ξεκινήσει να κουβεντιάζουμε για τις συμπεριφορικές προσεγγίσεις για τη μάθηση. Τα θυμάστε αυτά και κάναμε αρκετά εκτενή συζήτηση, κυρίως για τις εφαρμογές της συντελεστικής μάθησης στο σχολικό πλαίσιο, κυρίως μέσα από τις έννοιες της ενίσχυσης και της τιμωρίας. Και στην πραγματικότητα είχαμε ξεκινήσει τις εφαρμογές της ενίσχυσης, πώς μπορούμε να εφαρμόσουμε την ενίσχυση με αποτελεσματικούς τρόπους μέσα στη σχολική τάξη. Και κάπου εκεί είχαμε σταματήσει, δεν είχαμε ολοκληρώσει. Καλά, τα θυμόμαστε? Ωραία. Λοιπόν, θα ολοκληρώσουμε σήμερα με την ενίσχυση και μετά θα περάσουμε στην τιμωρία και τη διδασκαλία, της απόψης των συμπεριφορικών για τη διδασκαλία. Λοιπόν, θυμάστε τι είχαμε πει ότι είναι η θετική ενίσχυση, είναι κάθε τι το οποίο αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Και στο σχολικό πλαίσιο, όπως και στο πλαίσιο του σπιτιού, είναι πλίστες οι περιπτώσεις τις οποίες πραγματικά μπορούμε να έχουμε θετικές συνέπειες σε μια συμπεριφορά την οποία επιδεικνύει ένας μαθητής σε μια μαθήτρια, ένα παιδί στο σπίτι κλπ. Και ακριβώς αυτές οι θετικές συνέπειες να αυξήσουν τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Και στο σχολικό πλαίσιο βέβαια είχαμε πει ότι κυρίως ο έπαινος, έτσι, αποτελεί την πιο χαρακτηριστική μορφή θετικής ενίσχυσης. Τα θυμόμαστε, λίγο πολύ, έτσι. Ωστόσο όμως κάτι το οποίο μπορεί να λειτουργεί, έχει την ιδιότητα του ενισχυτή και μπορεί να λειτουργήσει ως ενισχυτής, δεν σημαίνει ότι εφόρους ζωής μπορεί αυτό το πράγμα να έχει την ιδιότητα του ενισχυτή. Μπορεί στην πορεία να αποδυναμωθεί, μπορεί να χαθεί τελείως και το καθεξής. Όπως επίσης κάποιοι ενισχυτές είναι πιο ισχυροί από κάποιους άλλους ή κάποιοι ενισχυτές είναι πιο ισχυροί για κάποια άτομα και λιγότερο ισχυροί για κάποια άλλα. Έτσι λοιπόν, ποιοι παράγοντες επηρεάζουν το αν ένας ενισχυτής θα λειτουργήσει, θα έχει μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα, θα είναι πιο ισχυρός ή λιγότερο ισχυρός. Η έρευνα έχει δείξει ότι τέσσερις σημαντικοί παράγοντες είναι αυτοί οι οποίοι μπορεί δυνητικά να επηρεάσουν την ισχύ ενός ενισχυτή. Πρώτος βέβαια και βασικότερος παράγοντες ο ίδιος ο μαθητής, η ίδια η μαθήτρια. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, ότι για κάθε μαθητή, για κάθε μαθητρια τα ίδια πράγματα δεν λειτουργούν ενισχυτικά. Μπορεί σε κάποιο μαθητήν υπιαγωγείου η καραμέλα να λειτουργήσει ως ενισχυτής, μπορεί σε κάποιον άλλο να μην λειτουργήσει καθόλου. Είτε γιατί δεν του αρέσουν οι καραμέλες και άρα δεν έχει καμία αξία μια καραμέλα, είτε γιατί έχει φάει τόσες πολλές καραμέλες που πια δεν έχουν επίσης καμία αξία. Άρα λοιπόν, η ίδια συνέπεια μπορεί να λειτουργήσει σε κάποιον άτομο, μπορεί να μην λειτουργήσει σε κάποιον άλλο. Επίσης, το έχουμε δει αυτό και νομίζω στο προηγούμενο μας μάθημα, κάποιοι παράγοντες παίζουν ρόλο σε σχέση με το αν ένας ενισχυτής, κάποιοι παράγοντες που έχουν σχέση με το ίδιο το άτομο, με τον ίδιο το μαθητή στην προκειμένη περίπτωση, παίζουν ρόλο στο αν ένας ενισχυτής θα έχει μεγάλη ή μικρότερη ισχυή, όπως για παράδειγμα η ηλικία των μαθητών, έτσι. Κάποιοι ενισχυτές είναι σημαντικοί στην προσχολική ή στην πρώτη σχολική ηλικία, αλλά πάβουν να έχουν ισχύ στην εφηβεία, έτσι δεν είναι και κάποιοι ενισχυτές έχουνε μεγάλη αξία και μεγάλη ισχύ στην εφηβεία και στην κατοπινή ζωή στην πρώτη ασχολική ηλικία όπως είστε εσείς, ενώ σε μικρότερες ηλικίες δεν έχουν. Μπορείτε να μου δώσετε κάποια παραδείγματα που κάποιοι ενισχυτές έχουν μεγαλύτερη ή μικρότερη ισχύ σε διαφορετικές ηλικίες, σε διαφορετικές φάσεις, ανάπτυξες. Για σκεφτείτε λίγο όλοι, φώνεζε φώνεζε, μάλιστα είπε εδώ σε φοιτητή σας μία κούκλα ας πούμε το να τη χαρίσει σε μία εφηβη μαθήτρια προφανώς δεν έχει καμία αξία έτσι, εκτός αν είναι πολύ τρελαμένη με τις κούκλες και κάνει συλλογή έτσι και εξετάται από την κούκλα κλπ. Και όλα αυτά τα και όλοι αυτοί οι παράγοντες μπορούν επίσης όλους αυτούς τους παράγοντες μπορούμε να τους δούμε και συνδυαστικά έτσι. Η αλήθεια είναι ότι αυτό με τα αυτοκολλητάκια στα μαθήματα των Αγγλικών είχε εμφανιστεί πολύ νωρίτερα από ότι στα μαθήματα των Ελληνικών και είχε σχέση με την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αυτό έτσι. Αλλά έχει δίκιο η συφτήτριά σας έτσι, τα αυτοκολλητάκια μπορεί να είναι έτσι ισχυροί ενισχυτές για τα παιδιά προσχολικής και πρώτη σχολικής ηλικίας αλλά βεβαίως δεν έχουν καμία αξία ή πολύ περιορισμένη αξία σε κατοπινές ηλικίες έτσι. Άρα λοιπόν ο ίδιος ο μαθητής έτσι οι προτιμήσεις του τα ενδιαφέροντά του αλλά και η ηλικία του και άλλα χαρακτηριστικά μπορεί να επηρεάσουν εν τέλει το αν θα είναι αποτελεσματικό το αν μία συνέπεια σε μία πράξη του μπορεί να λειτουργήσει ως ενισχυτής και μάλιστα ως ενισχυτής υψηλής ή χαμηλής ισχύος. Εντάξει μέχρι εδώ. Επίσης η πηγή της ενίσχυσης ποιος είναι αυτός ο οποίος χορηγεί την ενίσχυση είναι το ίδιο πράγμα εάν αυτός ο οποίος χορηγεί την ενίσχυση είναι ένα τυχαίο πρόσωπο ή είναι ο δάσκαλος ή είναι ο διφυδής του σχολείου είναι ο γονιός είναι ένας γείτονας ή ένας συνομήλικος. Τι λέτε. Ναι στο πλαίσιο του σπιτιού στο πλαίσιο του σχολείου ποιος έχει πολύ μεγάλη πια ποιο πρόσωπο αποτελεί την ισχυρότερη πηγή. Ο δάσκαλος έτσι στην εφηβεία βέβαια όχι μόνο ο δάσκαλος ποιος άλλος η συνομήλικη έτσι και άρα λοιπόν η πηγή το ποιος είναι αυτός που χορηγεί την ενίσχυση παίζει σημαντικό ρόλο όπως επίσης και μεταξύ των εκπαιδευτικών όλοι έχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουν ενεξαιρέτος την ίδια ισχύ για κάθε έναν από μας για κάθε μαθητή. Όχι αν είναι ο εκπαιδευτικός ο δάσκαλος μου τον οποίο εκτιμώ ιδιαίτερα μου αρέσει πολύ αυτό που κάνει θεωρώ ότι είναι πολύ καλός δάσκαλος και λοιπά έχει διαφορετική ισχύ ή ο έπαινος που θα πάρω από τον ίδιο ή ο έπαινος που θα πάρω από κάποιον εκπαιδευτικό τον οποίο το θεωρώ πολύ εύκολο ότι δίνει έτσι με μεγάλη ευκολία τους επένους και τις ενισχύσεις και το καθεξής. Άρα λοιπόν η πηγή της ενισχύσης παίζει ρόλο. Η ένταση του ενισχυτή. Τι είναι η ένταση ενός ενισχυτή. Ναι το μέγεθος έτσι παράδειγμα. Άλλη ένταση έχει ένα αυτοκολλητάκι στο τετράδιο. Άλλη ένταση μπορεί να έχει ένα μεγάλο αστέρι σε έναν πίνακα ας πούμε το σχολείο προφανώς. Ή πολύ απλά μια καραμέλα είναι άλλο πράγμα από τη μία σοκολάτα. Καταλαβαίνετε και επειδή οι παράγοντες λειτουργούν συνδυαστικά όπως είπαμε. Τέτοιου είδους υλικού τύπου ενισχυτές όπως ας πούμε τα γλυκά μπορεί να δελαιάσουν ή να λειτουργήσουν ως ενισχυτές για τα παιδιά μικρής ηλικίας αλλά προφανώς έναν έφηβο δεν μπορείς να τον δελαιάσεις ή να τον αυξήσεις πιθανότητας να ξανακάνει κάτι αν του πάρεις μία σοκολάτα έτσι δεν είναι. Και η συχνότητα της ενίσχυσης φυσικά όταν η ενίσχυση έχει μεγαλύτερη συχνότητα αποκτά και μεγαλύτερη ισχύ. Ναι μέχρι ενός σημείου εδώ δεν είναι τόσο απλή η σχέση διότι εάν για την ίδια συμπεριφορά χορηγείται η ίδια θετική συνέπεια από ένα σημείο και μετά η πορεία είναι κατιούσα διότι χάνει την ισχύ του ο συγκεκριμένος ενισχυτής για τη συγκεκριμένη πράξη γιατί επέρχεται κορεσμός από τη συγκεκριμένη θετική ενίσχυση με αποτέλεσμα να μην μιλάμε για την ισχύ του ενισχυτή αλλά να μιλάμε για την αποδυνάμωση έτσι λοιπόν εάν η συχνότητα χορήγησης της ενίσχυσης είναι πάρα πολύ μεγάλη για την ίδια πράξη με την ίδια συνέπεια τότε έτσι με τον ίδιο ενισχυτή τότε από ένα σημείο και μετά υπάρχει κορεσμός και αποδυναμώνεται ο ενισχυτής έτσι λοιπόν η ισχύς του ενισχυτή χάνεται και αυτό είναι το φαινόμενο της αποδυνάμωσης εντάξει και βεβαίως μετά την αποδυνάμωση μάλλον η αποδυνάμωση ενός ενισχυτή μάλλον να το πω διαφορετικά ένα άλλο φαινόμενο το οποίο έχει σχέση με την ενίσχυση είναι η απόσβεση τι είναι η απόσβεση την ενίσχυση τη χορηγούμε πότε όταν θέλουμε να αυξήσουμε τις πιθανότητες επανάληψης μια συμπεριφοράς είναι έτσι κάνει μια καλή εργασία ένας μαθητής συμπεριφέρεται με έναν πολύ καλό τρόπο σε ένα συμμαθητή του που είναι πιο αδύναμος και λοιπά έτσι και ενισχύεται από ένα σημείο και μετά σταματάει η χορήγηση της ενίσχυσης εάν ο μαθητής έχει συνδέσει τη συγκεκριμένη συμπεριφορά με τη χορήγηση της ενίσχυσης και από ένα σημείο και μετά σταματήσει να χορηγείται η ενίσχυση τότε μπορεί να έχω την εξαφάνιση της συμπεριφοράς και βεβαίως η εξαφάνιση της συμπεριφοράς η οποία διατηρούνταν γιατί ενισχυόταν έτσι ονομάζεται απόσβεση θυμηθείτε είμαστε στην συντελεστική μάθηση αλλά την έννοια της απόσβεσης την έχετε ακούσει και στην κλασική εξαρτημένη μάθηση έτσι όταν ο σκύλος σταματούσε για παράδειγμα να εκρίνει σάλια πότε όταν άκουγε τον ήχο του κουδουνιού χωρίς να υπάρχει τροφή εκεί είχαμε απόσβεση στην κλασική εξαρτημένη μάθηση εδώ τώρα στη συντελεστική μάθηση όταν ένα παιδί επιδεικνύει την συμπεριφορά για την οποία μέχρι πρόσφατα επενούνταν και τώρα σταματάει ο έπαινος συνεχίζει το κάνει δεν παίρνει έπαινο το ξανακάνει δεν παίρνει έπαινο το ξανακάνει δεν παίρνει έπαινο και επειδή είχε επέλθει πολύ ισχυρή σύνδεση της ενίσχυσης με την συμπεριφορά η οποία οδηγούσε στην ενίσχυση απολεστήσα στη ενίσχυση μη χορηγούμενης μάλλον της ενίσχυσης δεν εκδηλώνεται και η συμπεριφορά και αυτό είναι το φαινόμενο της αποσβεσής βεβαίως εκεί σας έχω μία υποσημίωση ότι παίζει πολύ μεγάλο ρόλο η αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών με τους μαθητές στο αν μια συμπεριφορά δηλαδή η οποία δεν ενισχύεται εντέλει αποσβεστή τι λέτε εσείς θυμηθείτε και τη συζήτηση που είχαμε κάνει την προηγούμενη εβδομάδα δηλαδή γιατί να παίξει ρόλο η αλληλεπίδραση ή με ποιον τρόπο μπορεί η αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών του εκπαιδευτικού με τους μαθητές μπορεί να επηρεάσει το αν θα διατηρηθεί μία συμπεριφορά και δεν θα έχουμε αποσβεσή παρά το γεγονός ότι δεν ενισχύεται λέει εδώ η συμφτήτριά σας ότι ούτως ή άλλως η αλληλεπίδραση των μαθητών με τον εκπαιδευτικό παίζει πάρα πολύ σημαντικό ρόλο και μπορεί να επηρεάσει μεταξύ άλλων έτσι και την εκδήλωση της συμπεριφοράς αυτό τώρα πως μπορεί να συμβεί έτσι μένοντας στη συντελεστική μάθηση και λίγο επεκτείνοντάς την υποτίθεται ότι χωριγούμε τους ενισχυτές για να αυξήσουμε τις πιθανότητες επανάληφης μία συμπεριφοράς έτσι δεν είναι Τι είχαμε πει όμως την προηγούμενη φορά ότι αν Σε έναν χρόνο με ενίσχυσεις ο κόλυς και την περιβήτη σε τυχαία φωνή κάποιες στιγμές και όχι κάθε φορά τον εκπαιδίδραση αλλά συγκεκριμένο το νοικοδιάσιο Είπε εδώ ο συμφιλητής σας γιατί δεν ακούσατε θυμάστε που την προηγούμενη εβδομάδα κουβεντιάσαμε για τα προγράμματα χωρίησης ενίσχυσης έτσι Άρα λοιπόν ο εκπαιδευτικός εάν για παράδειγμα ξέρει ποια προγράμματα παροχής ενίσχυσης είναι πιο αποτελεσματικά Μπορεί να χειριστεί τον τρόπο με τον οποίο χορηγεί την ενίσχυση διαφορετικά και να μην προκληθεί απόσβηση έτσι Τι άλλο επίσης πολύ σωστά τι άλλο επίσης μπορεί να συμβεί χρησιμοποιούμε τις εξωτερικές ενισχύσεις ή αυτό που ονομάζεται και εξωτερικά κίνητρα γιατί εξωτερικές ενισχύσεις έχουν μια παροθετική δράση γι' αυτό δεν τα δίνουμε έτσι Για να κυνητοποιήσουμε το άτομο να ξανα έτσι να επιδείξει εκ νέου την συμπεριφορά για την οποία δίνουμε την ενίσχυση Χορηγούμε όμως τα εξωτερικά κίνητρα σε μια προσπάθεια να κάνει να καταφέρουμε ο μαθητής τι να κάνει να συνεχίσει να είναι φόρος ζωής εξαρτημένος από την ενίσχυση για να δείχνει αυτό που θέλουμε να δείξει ή να υιοθετήσει τη συγκεκριμένη συμπεριφορά ως μέρος του ρεπερτορίου των συμπεριφορών του έτσι και στην πραγματικότητα τι κάνουμε αξιοποιούμε την εξωτερική ενίσχυση για να μετασχηματιστεί έτσι το εξωτερικό κίνητρο σε τι όπως λέμε σε εσωτερικό Εάν λοιπόν κατά την αλληλεπίδραση αυτή ο εκπαιδευτικός με τους μαθητές καταφέρει και οδηγήσει τους μαθητές του σε αυτήν την κατάσταση που τα παιδιά να αγαπούν αυτό το οποίο κάνουν όχι γιατί θα περιμένουν μόνο την εξωτερική ενίσχυση αυτό είναι πάρα πολύ μεγάλο κέρδος και έτσι δεν θα έχω απόσβεση γιατί πολύ απλά η συμπεριφορά δεν θα είναι πια εξαρτημένη από την εξωτερική ενίσχυση Άρα λοιπόν και τα προγράμματα ενίσχυσης εάν είναι ενήμερος ο εκπαιδευτικός μπορεί να μην οδηγήσουν σε απόσβεση της επιθυμητής συμπεριφοράς αλλά και επίσης η συνειδητή προσπάθεια από πλευράς του εκπαιδευτικού να οδηγήσει τους μαθητές τους στο να θέλουν να μαθαίνουν αυτά τα οποία είναι επιδεικνύονται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές και αυτό επίσης μπορεί να μειώσει τις πιθανότητες απόσβεσης Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Αυτό το είπαμε την προηγούμενη φορά, να περάσουμε στην τιμωρία Η ενίσχυση και η τιμωρία στο σχολικό πλαίσιο είπαμε ότι αποτελούν δύο έτσι κλασικά παραδείγματα της συμπεριφορικής προσέγγισης που εξακολουθούν να ισχύουν μέχρι και σήμερα παρά την μη επικαιρόητα εν πάση περιπτώση των συμπεριφορικών απόψων γενικά στην επιστήμη της ψυχολογίας Τώρα για την τιμωρία που είδαμε την προηγούμενη φορά και παραδείγματα και την εξηγήσαμε και τη διαφοροποιήσαμε από την αρνητική ενίσχυση γενικά φυσικά μιλώντας για τη σχολική τάξη αλλά και για την οικογένεια αλλά επειδή το μάθημά μας είναι εκπαιδευτική ψυχολογία ενδείκνονται φυσικά ήπιας μορφές τιμωρίας αυτό θέλω να το υπογραμμίστε και με το δεδομένο αυτό περί ήπιων μορφών τιμωρίας να αρχίσουμε μια συζήτηση για το αν υπάρχουν αποτελεσματικές μορφές τιμωρίας πάντα με τον κανόνα της ήπιας μορφής έτσι και ποιες είναι αυτές οι ήπιες μορφές τιμωρίας μπορούν να θεωρηθούν ως αποτελεσματικές η πρώτη έτσι μορφή τιμωρίας θεωρείται η λεκτική επίπληξη για κάθε μία αποτελεσματική σε εισαγωγικά μορφή τιμωρίας υπάρχει μια ολόκληρη συζήτηση όπως καταλαβαίνετε έτσι η λεκτική επίπληξη γιατί φαντάζετε εσείς ότι μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά κάποιες φορές ή σε ποιες περιπτώσεις θα μπορούσε ενδεχομένως να λειτουργήσει αυνητικά και να μην λειτουργήσει αποτελεσματικά γιατί αναφέρεται στις αποτελεσματικές μορφές αλλά όλα αυτά υπό προϋποθέσεις και φυσικά με ήπιο χαρακτήρα όχι να τον προσβάλλουμε πάρα πολύ τον άλλον ορίστε άρα όταν ακολουθείτε συνοδεύετε από επανατροφοδότηση πολύ σωστά πολύ σωστή παρατήρηση άλλο λέει η συμφιτήτριά σας εδώ ότι εξαρτάται σε ποιον παρέχουμε την λεκτική επίπληξη γιατί υπάρχουν άτομα τα οποία μπορεί να είναι δεκτικά και να μην επηρεάζονται τόσο πολύ και άλλα άτομα για λόγους προσωπικότητας μπορεί να είναι πιο ευαίσθητα και να μην λειτουργήσει αποτελεσματικά η τιμωρία συμφωνούμε ναι ορίστε πολύ σημαντική διάσταση αν υπάρχει παρουσία συμμαθητών και αν βάλουμε πάλι υπόψη μας αν πάρουμε υπόψη μας στην ηλικία εάν είναι το ίδιο πράγμα να επιπλήξει σε έναν έφηβο μπροστά στους συμμαθητές το από ότι να επιπλήξει ένα μικρό παιδί ξέρω εγώ στις πρώτες σχολικές τάξεις είναι το ίδιο όχι βέβαια όπως πολύ σωστά βλέπω να κουνάτε έτσι το κεφάλι σας πολύ από σας έτσι άρα λοιπόν ναι μεν στη λεκτική επίπληξη προφανώς η λεκτική ήπια λεκτική επίπληξη αλλά υπό προϋποθέσεις υπό προϋποθέσεις σε σχέση με το αν γίνεται δημόσια ή όχι λαμβάνοντας υπόψη χαρακτηριστικά του μαθητή που έχω απέναντί μου όπως την ηλικία τώρα και χαρακτηριστικά προσωπικότητας έτσι και ούτω καθεξής κόστος αντίδρασης το κόστος αντίδρασης ως μορφή τιμωρίας επίσης θεωρείται μία σχετικά αποτελεσματική μορφή τιμωρίας τι είναι το κόστος αντίδρασης όταν έχουμε απώλεια θετικής ενίσχυσης ή απώλεια ενός δικαιώματος κάνει κάτι ένας μαθητής και χάνει ένα δικαίωμα το οποίο είχε μέχρι τώρα προκειμένου δηλαδή να χορηγήσουμε κάτι θυμάστε την τιμωρία απομάκρυση τι κάνουμε απομακρύνουμε το μαθητή από κάτι το οποίο το είχε κερδίσει με μία συμπεριφορά η οποία άξιζε ενίσχυσης άρα λοιπόν η απώλεια της θετικής ενίσχυσης έχει λειτουργεί αρνητικά διότι χάνω κάτι το οποίο μου αρέσει και αυτό θεωρείται ως κόστος αντίδρασης δώστε μου ένα παράδειγμα αυτό θα ρωτούσα τώρα είναι θετική ενίσχυση δεν είναι πάντα δικαίωμα η θετική ενίσχυση δεν είναι δικαίωμα μπορεί να είναι δικαίωμα γιατί αν πάμε και εκτός σχολικής τάξης χάνει κάποιος ας πάμε στο πρώτο δώστε μου ένα άλλο παράδειγμα αν υποθέσουμε ότι το επιμελητής το να είναι κάποιος επιμελητής είναι ένα αξίωμα στην τάξη τουλάχιστον για το δημοτικό που φαίνεται ότι έχει μία αξία το να χάσει κάποιος το δικαίωμα του να είναι ή την ιδιότητα του να είναι επιμελητής που σημαίνει ότι δεν σε θεωρώ υπεύθυνο για να φροντίσεις την τάξη σου γιατί αυτό το πράγμα σημαίνει επιμελητής αυτό θα μπορούσε να θεωρηθεί δικαίωμα έτσι το οποίο το χάνει ορίστε το τελευταίο το να βγει να χάσει το διάλειμμα του αυτό είναι λεκτικά άμα το δει κανείς έτσι στην ουσία του είναι απλώς αποφεύγουμε αποφεύγουμε να το κάνουμε γιατί δεν θεωρείται ήπια δεν μπορείς ένα παιδί να τους θερίσεις το διάλειμμα που είναι έτσι το να ξεσκάσει να ψυχαγωγηθεί και λοιπά μεταξύ των μαθημάτων γιατί δεν είναι ήπια όπως πολύ σωστά είπες αλλά είναι όμως την ουσία του θέματος πρόκειται για απώλεια δικαιώματος έτσι λοιπόν λογικές συνέπειες μία τιμωρία θεωρείται αποτελεσματική στα πλαίσια της ήπιας φυσικά όταν έχει λογικές συνέπειες τι σημαίνει αυτό το πράγμα το αν οι συνέπειες είναι λογικές έχουν σχέση με τη συγκεκριμένη πράξη η οποία οδηγεί στην τιμωρία δηλαδή για κάτι απλό θα πρέπει να είναι πολύ απλή και η τιμωρία και μικρή για κάτι πιο σοβαρό θα πρέπει να είναι και πιο σοβαρή η τιμωρία ορίστε ούτε ήπια είναι ούτε επίσης η τιμωρία θα δούμε παρακάτω οι ενδεδειγμένες μορφές τιμωρίας λένε ότι όταν κάποιος ευθύνεται θα πρέπει να τιμωρείται αυτός διότι μετά καταστρατηγεί στο αίσθημα του δικαίου οι μαθητές οι οποίοι δεν έχουν καμία εμπλοκή δεν έχουν κανένα λόγο να τιμωρηθούν διότι η τιμωρία πρέπει να στοχεύει στην πράξη θα φτάσουμε και εκεί είναι λάθος όμως ο συγκεκριμένος μαθητής θα μπορούσε να τιμωρηθεί με αυτό ο συγκεκριμένος μαθητής όλη η τάξη για ποιο λόγο εντάξει τώρα λοιπόν καταλαβαίνουμε τι σημαίνει οι λογικές συνέπειες σε σχέση πάντα με τη συγκεκριμένη πράξη κυρίως αυτό το λογικές συνέπειες λίγο πολύ στο σχολείο δεν παραβιάζεται στο σπίτι είναι πιο εύκολο να παραβιάστη για κάτι πολύ μικρό μπορεί να τιμωρηθεί πολύ σκληρά έναν από τους δυο γονείες και από τους δυο γονείες έτσι εκεί στο σπίτι τα όρια είναι πιο χαλαρά γενικώς πάντως η βασική αρχή είναι ότι θα πρέπει η τιμωρία να είναι ανάλογη του μεγέθους της πράξης η οποία αξίζει τιμωρίας ένα θέμα μία έννοια την οποία θα ήθελα εδώ να σας διευκρινίσω γιατί μπορεί να τη συναντήσει στη βιβλιογραφία είναι η έννοια της υπερδιόρθωσης τι σημαίνει η υπερδιόρθωση αν υποθέσουμε ότι ένας μαθητής σπάει το μολύβι του συμμαθητή του έτσι φυσικά στο πλαίσιο της λογικής τιμωρίας θα ήταν τι άλλο να κάνει να αντικαταστήσει να πάρει ένα μολύβι στο συμμαθητή του έτσι το οποίο είναι απλό στο πλαίσιο της υπερδιόρθωσης θα μπορούσε κάποιος να πει ότι όχι μόνο να αντικαταστήσει το μολύβι διότι επίσης είναι και κάτι εύκολο όσο θα δώσει πενήντα λεπτά θα πάρει ένα μολύβι και θα το φέρει και δεν μειώνει και τόσο πολύ τις πιθανότητες στο να σπάσει και άλλα μολύβια αλλά θα μπορούσαμε να μπούμε σε μία διαδικασία του να ειδικά στα μικρά παιδιά να δείξουμε στο παιδί τις θετικές τη θετική λειτουργία του μολυβιού το μολύβι δεν είναι να το σπάμε αλλά είναι για να γράφουμε και να του δώσουμε κάποια πράγματα όχι ως τιμωρία στο πλαίσιο του να καταλάβει τη λειτουργικότητα του μολυβιού. Σας δώσω ένα άλλο πιο ακριό παράδειγμα. Πάρτε την περίπτωση ενός μαθητή ο οποίος καταστρέφει το τετράδιο ενός συμμαθητή του, οπότε στα πλαίσια της λογικής συνέπειας τι θα έπρεπε να κάνει ο μαθητής, ναι, σωστά να αντικαταστήσει το τετράδιο, ναι, πολύ σωστό, να αντικαταστήσει το τετράδιο, διότι θα αντικαταστήσει τι, ένα λευκό τετράδιο. Στην πραγματικότητα θα πρέπει να γράψει κιόλας όλα αυτά τα οποία είχε το τετράδιο, εντάξει, διότι η υπερδιόρθωση πάει και ένα βήμα παραπέρα στην πραγματικότητα, προκειμένου να μάθει αυτός ο οποίος έκανε μια πράξη που χρήζει τιμωρίας και τη θετική λειτουργικότητα αυτού. Τώρα, η άλλη μορφή, η οποία αναφέρεται στη βιογραφία, είναι όταν οι εκπαιδευτικοί βγάζουν τους μαθητές έξω από την τάξη. Εδώ τώρα, όπως βλέπετε, υπάρχει ερωτηματικό, καταρχής στο δημοτικό απαγορεύεται να βγουν τα παιδιά έξω από την τάξη για λόγους ασφαλείας, έτσι, στο γυμνάσιο και στο λίκιο επιτρέπετε, αλλά εδώ θέλω λίγο να σκεφτείτε αν αυτό είναι εντέλει τιμωρία ή όχι. Άρα τι γίνεται, εγώ ως εκπαιδευτικός θεωρώ ότι χορηγώ τιμωρίας, σε βγάζω έξω, αλλά εσύ το εκλαμβάνεις τι, ως τιμωρία ή ως ενίσχυση, γιατί το θες, το εκλαμβάνεις ως αρνητική συνέπεια ή ως θετική συνέπεια. Εντάξει παιδιά, αλλά σε γενικές γραμμές όμως θα πρέπει να εξασφαλίσουμε ότι υπάρχει σύμπτωση. Αν θα βγάλω ένα μαθητή έξω θα πρέπει να εξασφαλίσω ότι εγώ ως εκπαιδευτικός ξέρω ότι αυτό που θεωρώ τιμωρία εκλαμβάνεται και ως τιμωρία από το μαθητή, διότι μόνον έτσι μειώνονται οι πιθανότητες επανάληψες συμπεριφοράς. Διότι αν εγώ ξεκινήσω με το να βγάλω το μαθητή έξω θεωρώντας ότι τον τιμωρώ και εκείνος μια χαρά λέει γλύτωσε αυτό το βαρετό μάθημα, βγήκα έξω και μάλιστα αν τον βγάλω όχι μόνον, τον βγάλω και με την παρέα του, με αυτούς τους δυο που μιλούσε, τότε μάλλον δεν είναι τιμωρία. Οπότε εκεί πρέπει να είναι προσεκτική η εκπαιδευτική. Φυσικά το θέμα των απουσιών τώρα, Όλγα, για πες. Αυτό μπορεί να είναι μια διαφορετική ανάγνωση του θέματος, αλλά επί της ουσίας ποια είναι η συμπεριφορά η οποία έχει ως συνέπεια διαταράσει τη λειτουργία του μαθήματος, η συμπεριφορά του μαθητή. Άρα τι θέλει να κάνει, να μειώσει τις πιθανότητες επανάληψες της συγκεκριμένης συμπεριφοράς, ώστε να μην ενοχλείται το μάθημα την επόμενη φορά. Τώρα το ζήτημα των απουσιών φυσικά και πάντα δεν σημαίνει ότι κάθε φορά όλοι οι μαθητές οι οποίοι βγαίνουν έξω δεν το εκλαμβάνουν ως τιμωρία, προφανώς υπάρχουν μαθητές οι οποίοι θα ενοχληθούν αν θα βγουν έξω, έτσι. Υποτίθεται θεωρητικά η τιμωρία που μπορεί ο διευθυντής να δώσει είναι μεγαλύτερη, που σημαίνει ότι μπορεί να ακολουθηθεί από αποβολή για παράδειγμα, ή από το να φέρει στους γονείς σου ας πούμε ή να δώσει ένα σημείωμα κλπ. Τότε έχει σχέση με το μέγεθος της πράξης που έχει προηγηθεί, έτσι. Άλλη ερώτηση, ωραία. Τώρα αυτό που η βιβλιογραφία σίγουρα προτείνει ως μη αποτελεσματικές μορφές τιμωρίας είναι βέβαια η σωματική τιμωρία, έτσι για ευνόητους λόγους, αλλά και η ψυχολογική τιμωρία, προσέξτε λίγο, γιατί θα μπορούσε να πει κανείς, μα η λεκτική επίπληξη δεν θα μπορούσε να θεωρηθεί ψυχολογική τιμωρία. Όχι αναγκαστικά. Μιλάμε για ύπια λεκτική επίπληξη, η οποία εάν έχει και όλο στο χαρακτηριστικό που είπε η συμφτήτριά σας νωρίτερα να ακολουθείτε από επανατροφοδότηση για τα σημεία τα οποία είναι αυτά τα οποία πρέπει να διορθωθούν, τότε η λεκτική επίπληξη δεν είναι αναγκαστικά ψυχολογική τιμωρία. Ψυχολογική τιμωρία είναι όταν έχει ως συνέπεια τη μείωση γενικά της αυτοεκτίμησης ή των αισθημάτων επάρκειας του μαθητή, δηλαδή όταν η προσβολή είναι πάρα πολύ μεγάλη που ο μαθητής βιώνει αυτό που θα λέγαμε ψυχολογικά προσβεβλημένος και νιώθει πολύ άσχημα. Άρα λοιπόν η λεκτική επίπληξη βλέπετε είναι στις θεωρείτες αποτελεσματικές είπαμε υπό προϋποθέσεις ή ποια λεκτική επίπληξη υπό τις προϋποθέσεις που είπαμε δεν είναι ψυχολογική τιμωρία. Η ψυχολογική τιμωρία όταν είναι πολύ βαριά η λεκτική επίπληξη που προσβάλλει τον μαθητή, προσβάλλει την προσωπικόητά του, τον κάνει να νιώθει άσχημα με τον εαυτό του, τον προσβάλλει προστάσεις με αιτές του και λοιπά τότε αυτά είναι ναι. Εξαρτάται πως το λάμβανε ο μαθητής. Γιατί αν κάποιος τους άφηνε ακούσα την ψηφτητριά σας λέει στο φροντιστήριο υπήρχε ένας καθηγητής ο οποίος αν δεν πήγαινε στη δουλειά την οποία σου είχε βάλει για την επόμενη φορά τι σου έλεγε, σου έλεγε ότι θα αποτύχεις έτσι όπως πας θα αποτύχεις, θα σε περάσουν οι άλλοι, τι άλλο, αυτά, αυτά. Λοιπόν αυτά εξαρτάται από τον τόνο με τα οποία τα έλεγε κάποιος. Ναι, ένα λεπτό περιμένω. Πρώτον, εξαρτάται και ρωτάει η συμφτήτριά σας αυτό θα μπορούσε να θεωρηθεί ψυχολογική τιμωρία. Τι λέτε εσείς, υπάρχουν ποικοί παράγοντες οι οποίοι μπορούν να καταστήσουν κάτι τέτοιο ως ψυχολογική τιμωρία. Τι λέτε, ποίοι παράγοντες μπορεί να είναι αυτοί, για σκεφτείτε λίγο, ναι. Σε ποιον, έτσι, το ίδιο σχόλιο μπορεί τον ένα να τον προσβάλλει ο ένας να το θεωρήσει πολύ μεγάλη προσβολή κι ο άλλος να μην καταλάβει τίποτε, έτσι, έχουμε ατομικές διαφορές ως προς αυτό. Άλλο, ναι. Το ύφος, ο τόνος με τον οποίο το λέει, διότι το ίδιο πράγμα μπορείς να το πεις με τη μορφή επανατροφοδότησης, το ίδιο πράγμα μπορεί κάποιος να το πει με τη μορφή επανατροφοδότησης, ότι πολύ φοβάμαι ότι αν δεν συνεχίσεις να κάνεις τασκήσεις σου θα έχεις κενά και αυτό δεν συνδέεται με τη σχολή, σου μειώνει τις πιθανότητες σε σχέση με τη σχολή που έχει ψηλά μόρια κλπ. Και επίσης το επιχείρημα της σύγκρισης με τους άλλους, που είναι ένα θέμα που θα το συζητήσουμε αρκετά εκτενώς στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας και αυτό επίσης θα μπορούσε να ενταχθεί μέσα σε ένα πλαίσιο συζήτησης καλοπροέρητης και λοιπά, με τη λογική της αποδοχής του ανταγωνιστικού χαρακτήρα των πανελλαδικών εξετάσεων. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, ότι εκ των πραγμάτων οι εξετάσεις έχουν ανταγωνιστικό χαρακτήρα, διότι ειδικά για τους μαθητές οι οποίοι επιδιώκουν σχολές πάρα πολύ υψηλών υψηλής βαθμολογίας, φυσικά εάν κάποιος γράψει καλύτερα εγώ μπορεί να μείνω απέξω, αλλά πάντα όμως εξαρτάται από το ύφος με το οποίο δίνεται, την πρόθεση του καθηγητή, και βέβαιος ο τρόπος σε σχέση με το πρόσωπο που τα απευθύνει αυτά. Εντάξει. Επιπλέον εργασία για το σπίτι. Γιατί τώρα η επιπλέον εργασία για το σπίτι φαντάζεστε εσείς ότι δεν είναι, τώρα όχι στην εφηβία αλλά στο δημοτικό, τουλάχιστον στα δικά μας τα χρόνια, έλεγε, θα γράψεις 10 φορές το μάθημα ας πούμε έτσι. 100 φορές μην μιλάς μιστά. Νομίζω ότι είχαν παρέλθει, αλλά ναι. Λοιπόν, γιατί η επιπλέον εργασία για το σπίτι δεν είναι τιμωρία, ή δεν είναι αποτελεσματική μορφή τιμωρίας, τιμωρία είναι, αποτελεσματική μορφή δεν είναι. Ε, ναι, ναι, σς. Πολύ σωστά, διότι εμείς τι θέλουμε, την εργασία στο σπίτι και γενικά τη σχολική εργασία, θέλουμε να τη συνδέσουμε έτσι με αρνητικά χαρακτηριστικά και να της δώσουμε την ταυτότητα της τιμωρίας, ή θέλουμε να ενθαρρύνουμε την εργασία στα παιδιά, να είναι συνεπής με την εργασία τους και να χαίρονται από την εργασία τους. Άρα λοιπόν, η επιπλέον εργασία για το σπίτι δεν μπορεί να θεωρηθεί τιμωρία, γιατί τι κάνουμε, κάτι το οποίο θέλουμε, δίνουμε την ταυτότητα σε αυτό της τιμωρίας, του αποδίδουμε τιμωρητικό χαρακτήρα. Θυμάμαι τώρα και νομίζω το ένα από τα βιβλία που σας έχω προτείνει για το μάθημα, έχει μια γελαιογραφία, πρέπει να είναι κάπου αριστερά σε μια σελίδα, έχει μια γελαιογραφία που λέει, θα σας το πω περιφερεστικά δεν το θυμάμαι ακριβώς, ότι λίγο πριν μας έλεγε πόσο διασκεδαστικό πράγμα είναι η μάθηση και τώρα μου βάζει δέκα φορές να γράψω το μάθημα γιατί γέλασα, ένα τέτοιο πράγμα λέει. Οπότε ουσιαστικά αναδεικνύει αυτή την αντίφαση ότι από τη μια προσπαθούμε να πείσουμε τα παιδιά ότι η μάθηση είναι χαρά και πρέπει να βιώνουν τη χαρά της μάθησης και στη μάθηση περιλαμβάνεται και η γραπτή εργασία και η σχολική εργασία και λοιπά και από την άλλη βάζουμε τιμωρία η οποία έχει το χαρακτήρα της επιπλέον εργασίας για το σπίτι. Και έτσι υπάρχει μια πολύ μεγάλη αντίφαση, υπονομεύουμε δηλαδή την ενθάρινση της μάθησης αυτής καθ' αυτής. Ορίστε. Ποιο δεν έχει? Κοιτάξτε να δείτε τώρα. Το αποτέλεσμα λέει δώσε μου φιλητή σας ότι από εμπειρία λέει το λέω δεν είναι αποτελεσματικό. Όλα αυτά τα οποία συζητάμε το αν είναι περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματικά επηρεάζονται από όλους αυτούς τους παράγοντες τους οποίους έχουμε συζητήσει. Διότι τι είπαμε και στην περίπτωση της τιμωρίας και στην περίπτωση της ενίσχυσης μειώνω ή αυξάνω τις πιθανότητες επανάληψης αντίστοιχα. Δηλαδή παίζω με τις πιθανότητες γιατί είναι πολλοί παράγοντες οι οποίοι μπορεί να επηρεάσουν το αν κάτι θα λειτουργήσει τιμωρητικά και θα μειώσει τις πιθανότητες ή αν κάτι θα λειτουργήσει ενισχυτικά και θα αυξεί στις πιθανότητες επανάληψης. Ένα λεπτό είχα δει ένα άλλο χέρι. Ότι είναι ο πιθανολογικός χαρακτήρας της ενίσχυσης και της τιμωρίας. Ορίστε. Γι' αυτό εσείς θα πρέπει να αποκτήστε τέτοιες δεξιότητες, γνώσεις και δεξιότητες, διότι αυτά είναι στοιχεία στο πλαίσιο της συμβουλευτικής εκπαιδευτικών. Πέρα απ' το ότι οι εκπαιδευτικοί πλέον στις σύγχρονες τα νέα παιδιά που κάνουν τώρα τα τραετούς φίτησης προγράμματα στα παιδαγωγικά τμήματα και λοιπά, διδάσκονται μαθήματα εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Δεν υπάρχει θέμα. Αλλά αυτό είναι και διάσταση του συμβουλευτικού ρόλου του δικού σας επίσης. Γιατί ξέρετε πολλές φορές, τώρα ανοίγω μια παρένθεση εδώ που μπορεί να βγει κιόλας από τη βιντεοσκόψη, πολλές φορές ξέρετε ο ρόλος του ψυχολόγου στο σχολικό πλαίσιο ταυτίζεται με την αξιολόγηση ή με τη διαχείριση παιδιών που έχουν δυσκολίες. Αυτό είναι μία πλάνη. Το είπαμε και πέρσι αυτό στη σχολική ψυχολογία. Είναι μία πλάνη. Οι ψυχολόγοι στα σχολεία δεν ασχολούνται μόνο με τα παιδιά τα οποία έχουν δυσκολίες ή προβλήματα. Η προαγωγή και η ενθάρινση θετικών μορφών συμπεριφοράς, κυρίως μέσα από την πρόληψη, σε επίπεδο πρωτογενούς πρόληψης, να θυμηθούμε και αυτά που λέγαμε στη σχολική ψυχολογία πέρσι, που απευθύνονται στο σύνολο των παιδιών, ανεξαρτήτως ιδιαίτεροτεί των είδης σχολιών, αυτό είναι μία βασική διάσταση του σχολικού ψυχολόγου. Ξέρετε, στη βιογραφία αναφέρεται ότι ένα κιλό πρόληψης είναι προτιμότερο από ένα τόνο θεραπείας. Ότι αν προλάβεις κάτι που τα προφταίνεις με την πρωτογενή πρόληψη, είναι πολύ προτιμότερο από ότι έχεις να διαχειριστείς μια περίπτωση με δυσκολίες για να τη θεραπεύσεις. Και βέβαια το τελευταίο, η αποβολή από το σχολείο, για τους εφίβους φυσικά όχι για την πρωτοβάθημα εκπαίδευση, γιατί η αποβολή από το σχολείο φαντάζεστε εσείς ότι θεωρείται μία αποτελεσματική μορφή τιμωρίας παιδιά παρά το ότι χρησιμοποιείται. Πολύ σωστή η παρατήρηση της συμφτήτριάς σας, είπε η συμφτήτριά σας, λέει ότι ξεκινάει ως τιμωρία, αλλά στην πραγματικότητα η απομάκρυνση του παιδιού από το σχολείο του στερεί τη σχέση με τη μάθηση, την οποία θέλουμε να ενδυναμώσει, έτσι. Πολύ σωστά. Και τι άλλο επίσης, ναι? Μπορεί να μην περιμενώσει καν τους γονείς με αυτοί που πάει στο σχολείο και να κάνει κάτι άλλο. Και αυτό επίσης, ότι η απομάκρυνση από το σχολείο μπορεί να συνδεθεί με δυνητικές παραβατικές συμπεριφορές. Άρα λοιπόν, έχουμε τουλάχιστον δύο λόγους οι οποίοι μας υποστηρίζουν το γεγονός ότι η αποβολή είναι μία αποτελεσματική μορφή τιμωρίας. Ναι. Κοιτάξτε αν δείτε κάτ' εξαίρεση, μπορείς να το κάνεις, αλλά το κάνεις υπό προϋποθέσεις. Και όχι ανεξάρτητα, δηλαδή και σε συνενόηση με τους γονείς, και σε σχέση με την πράξη η οποία προηγήθηκε για να δοθεί η αποβολή, και η αποβολή ως τιμωρία να συνδεθεί μετά και με θετικά στοιχεία, δηλαδή να εξηγηθεί στο μαθητή η αντίστοιχη καλή συμπεριφορά, διότι δεν είναι πάντα αυτό νόητο ότι τι θα έπρεπε να κάνει στη θέση αυτού που έκανε και πήρε την αποβολή. Διάφορα πράγματα μπορούν να συμβούν, κοινωνικά όχι πάντα, κοινωνικά γιατί μπορεί αν η αποβολή είναι και ομαδική όλοι να περάσουν μια χαρά, αυτό που λέγαμε και νωρίτερα, ή επίσης αν είναι και περισσότεροι μπορεί να μπλέξουν σε διάφορα υπαραβατικές συμπεριφορές που αναφέρονται στη βιωγραφία. Η απομάκρυνση δηλαδή από το σχολείο, το σχολείο λειτουργεί και προστατευτικά για τους εφίβους σε ένα μεγάλο βαθμό. Έτσι και σκεφτείτε όχι μόνο τη χώρα μας, σκεφτείτε έτσι μεγάλες χώρες που έχουν σοβαρά προβλήματα στα σχολεία και με αυξημένη σχολική διαρροή, δηλαδή που το να σταματήσει κάποιος στο σχολείο δεν είναι και δύσκολο, είναι εύκολο, το να το αποβάλεις αποτελεί και ένα προστάδιο της σχολικής διαρροής, δηλαδή υπάρχουν ποικίλες διαστάσεις. Σε ένα παιδί που είναι στην ιδιωτρία και είναι πολύ αντιδραστικό, πώς μπορείς να το βάλεις κάποιον και να του εξηγείσεις τα καλά της μάσης. Λοιπόν, κοιτάξτε λίγο να δείτε, λέει η συμφτιτριάς σε ένα μαθητή ο οποίος είναι πολύ αντιδραστικός. Καταρχήν αν έχεις μία τέτοια περίπτωση μαθητή και σε σχέση με αυτό που λέγαμε νωρίτερα, δεν θα περιμένεις να φτάσεις στην συμπεριφορά η οποία θα χρειζει τιμωρίας αυτής της συμμορφής. Θα προσπαθήσεις να προσεγγίσεις το μαθητή νωρίτερα, πριν φτάσεις σε συμπεριφορές οι οποίες θα χρειζουν αποβολής. Εκεί είναι το νόημα. Και αυτό βέβαια σημαίνει ευαισθητοποίηση από κλεβράς των εκπαιδευτικών. Συνεργασία των εκπαιδευτικών με ψυχολόγο που δεν υπάρχουν θα μου πείτε με τους συμβουλευτικούς σταθμούς, γι' αυτό υπάρχουν συμβουλευτικοί σταθμοί, μπορεί αν σε εκπαιδευτικός να εντοπίσει κάτι να ζητήσει βοήθεια και να πει ότι έχω έναν μαθητή, πολύ φοβάμαι ότι καθώς θα περνάει ο χρόνος είναι αυξημένες οι πιθανότητες να εμπλακεί σε συμπεριφορές που θα φέρουν σε δύσκολη θέση και τον ίδιο και το σχολείο και τη διεύθυνση και λοιπά και προσπαθείς να προλάβεις γεγονότα. Έτσι το προλαμβάνει είναι προτιμότερο το θεραπεύει. Αυτό είναι βασική αρχή. Πώς μπορούμε να προλάβουμε συμπεριφορές στο σχολείο πριν φτάσουμε. Αναφέρει εδώ είπε ο συμφιλητής σας ότι μία άλλη μορφή τιμωρίας η οποία δεν αναφέρεται εδώ είναι η αλλαγή σχολείου και θα πρέπει να σας πω ότι έχω και έναν περιστατικό από πέρσι πάρα πολύ πρόσφατο από ένα δημοτικό σχολείο. Δημοτικό. Δημοτικό σας πληροφορώ. Όχι. Όχι. Και βέβαια το πλαίσιο ήταν πάρα πολύ ιδιαίτερο και εδώ θα σας το περιγράψω πάρα πολύ αδρά και μπορείτε να δείτε τις ποικίλες διαστάσεις της συγκεκριμένης περίπτωσης. Έτσι. Το πρόβλημα σε εισαγωγικά ή εν π.χ. το γεγονός το οποίο καταγράφηκε και είχε μία συνέχεια κατά τους εκπαιδευτικούς ήταν ότι ο μαθητής ο οποίος κλείθηκε να αλλάξει σχολείο, του ζητήθηκε να αλλάξει σχολείο, χτυπούσε ένας συμμαθητής του. Τώρα δεν θυμάμαι αν ήταν συμμαθητής του ιδιοτμήματος, του στραλθμήματος, τέλος πάντων υπήρχε μία τέτοια κατάσταση που φάνηκε ότι είχε μία συνέχεια. Έτσι. Δεν μπορώ να ξέρω αν ήταν περίπτωση εκφοβισμού ή όχι γιατί η συνέχεια και η επαναληπτικότητα είναι στοιχείο του εκφοβισμού αλλά δεν μπορώ να το ξέρω γιατί είναι κι άλλα. Δεν μπορώ να ξέρω αν είχε πρόθεση. Έτσι. Γενικώς ήταν αρκετά ζωηρός ο μαθητής αλλά δεν ξέρω αν ήταν μόνο προς ένα συγκεκριμένο μαθητή αλλά ο γονιός του συγκεκριμένου μαθητή που έτρωγε το ξύλο πήγε και παραπονέθηκε. Λοιπόν, πήγε και παραπονέθηκε, όχι απλώς όμως παραπονέθηκε, πήγε και απέτησε να τιμωρηθεί παραδειγματικά ο μαθητής ο οποίος είχε τον γιο του. Δεν θέλω να πω περισσότερες λεπτομέρειες, είχαμε δυο παιδιά, ο ένας χτυπούσε, ο άλλος έτρωγε το ξύλο, ο γονιός αυτού που έτρωγε το ξύλο πήγε και απέτησε από τον διευθυντή να απομακρυνθεί το παιδί από το σχολείο. Πρέπει να σας πω εδώ δύο πράγματα, το ένα έχει σχέση με το παιδί που έδινε το ξύλο, το παιδί ήταν από μια οικογένεια μεταναστών, οι γονείς του δεν μιλούσαν πολύ καλά ελληνικά, χρόνια ζούσαν όμως στην περιοχή, το παιδί αυτό ξεκίνησε σχολείο στην Ελλάδα, τα ελληνικά ήταν μετρική του γλώσσα κλπ. Ένα στοιχείο για το παιδί το οποίο χτυπούσε και το άλλο παιδί, ήταν από αυτούς οι οποίοι πήγαιναν πολύ συχνά στο σχολείο και γενικώς ήταν πολύ πιεστικοί προς τη διεύθυνση του σχολείου για διάφορα πράγματα. Αυτό γιατί σας το λέω, διότι όταν μετά από κάποιους εκπαιδευτικούς που δεν συμφωνούσα με την αλληγία του σχολείου πληροφορήθηκε το γεγονός, ο διευθυντής υπέκυψε σε εισαγωγικά στις απαιτήσεις του πατρός, του πατέρα αυτού και το γεγονός βεβαίως ότι η οικογένεια του παιδιού που χτυπούσε ήταν από οικογένεια μεταναστών. Δεν ήξερε πού να απεθυνθεί, δεν ήξερε πώς να ζητήσει το δίκιο της ή εν πάση περιπτώσει να είχε μια πιο συχνή επικοινωνία με το σχολείο και αυτό επηρέασε το γεγονός στο να έχει αυτήν την κατάληξη. Κανείς όπως καταλαβαίνετε ποιος εξασφαλίζει αυτός ήταν ένας χερισμός ο οποίος εξασφαλίζει ότι το παιδί αυτός στο άλλο σχολείο θα συμπεριφεθεί καλύτερα. Όχι, ήταν ένας πολύ κακός χερισμός ο οποίος ήταν αποτέλεσμα της αδυναμίας του διευθυντή να χειριστεί ένα δύσκολο περιστατικό, της αδυναμίας του συλλόγου των εκπαιδευτικών να συζητήσουν μεταξύ τους και να δουν, καταρχήν να είναι ευαισθητοποιημένοι νωρίτερα να έχουν δει τι συμβαίνει ώστε να μην φτάσει ο πατέρας εκεί παραπονούμενος και απαιτώντας. Είναι πολλαπλέση η διαστάση του ζητήματος. Έτσι. Και βεβαίως τα άλλα στοιχεία που είπαμε. Ένα χέρι είδα ναι. Ποιος είπε. Μα προφανώς έχω νιώσει ότι θα πάει και θα το συζητήσει. Και το προτιμότερο, κοιτάξτε να δείτε, η διαχείριση τέτοιων θεμάτων στα σχολεία, η απέτηση για διαχείριση τέτοιων θεμάτων σήμερα στα σχολεία είναι όλο και πιο συχνή. Και εκεί φαίνεται η καλή λειτουργία και η συνοχή του συλλόγου των εκπαιδευτικών και η ηγεσία της διεύθυνσης. Διότι το πρότυπο το οποίο εμείς έχουμε για τη διεύθυνση ενός σχολείου που απλώς παίζει το ρόλο του γραφειοκράτη και διαβάζει έγγραφα και διακοινεί και διαχειρίζεται την αλληλογραφία είναι μίζον λάθος. Και πρέπει να είναι. Και καταρχήν δεν έκαναν καμία επαφή με το συμβουλευτικό σταθμό της περιφέρειας. Επίσης άφησαν το γεγονός να φουσκώσει διότι αν οι εκπαιδευτικοί είχαν εντοπίσει το γεγονός νωρίτερα και δεν το άφηναν να φτάσει εκεί που έφτασε μπορεί τα πράγματα να μην είχαν οδηγηθεί στην αλλαγή σχολείου. Οι ευθύνες δεν είναι του παιδιού που χτυπούσε μόνον. Είναι πολλαπλές. Με συγχωρείτε το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών και του σχολείου προς όλα τα παιδιά πρέπει να είναι πολύ υψηλό. Είναι πολύ υψηλό πρέπει να είναι το ενδιαφέρον. Προφανώς ο γονιός ξέρει. Επίσης το παιδί μεταφέρει τη δική του πραγματικότητα στο σπίτι. Μπορεί και το άλλο παιδί να είχε μια διαφορετική πραγματικότητα ρωτήθηκε για τη δική του πραγματικότητα. Είναι διχωτική. Αυτά είναι πολύ ευαίσθητα ζητήματα και για να τείχουν όσο πιο καλής διαχείρισης θέλει πολύ καλή γνώση και επιδεξιόηται διοικητική επίσης. Διότι με την ίδια λογική το κάθε σχολείο θα είναι έρμεο του κάθε γονέα ο οποίος μπορεί να φτάνει εκεί με πολύ λογικά κάποιες φορές επιχειρήματα και με παράλογα άλλες φορές επιχειρήματα. Αυτό παιδιά είναι ένα μάθημα ολόκληρο. Αυτό έχει σχέση και με τα ζητήματα του εκφοβισμού και λοιπά. Δεν είναι θέμα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Έχω πολλές ιδέες για το τι μπορεί να γίνει γι' αυτό. Λοιπόν, να προχωρήσουμε. Αυτά είναι θέματα τώρα που συζητάμε εδώ σχολικής ψυχολογίας και λιγότερο αλλά συζητάμε την τιμωρία. Πάμε λίγο στην ενδεδειγμένη χρήση της τιμωρίας και πέρσι κάναμε πολλές συζητήσεις για τέτοια θέματα νομίζω στο μάθημα της σχολικής. Λοιπόν, μην ξεχνάτε ότι είμαστε στη συμπεριφορική προσέγγιση για τη μάθηση και από τη συμπεριφορική προσέγγιση στο πλαίσιο της συντελεστικής μάθησης έτσι ενίσχυση και τιμωρία. Την τιμωρία λοιπόν τώρα είδαμε τι μας λέει η βιβλιογραφία για κάποιες λιγότερο αποτελεσματικές για κάποιες περισσότερο αποτελεσματικές στο πλαίσιο μιας ήπιας φυσικά διαχείρισης της τιμωρίας. Τώρα, κάποιες βασικές αρχές για το πώς μπορεί να είναι πιο αποτελεσματική η τιμωρία. Καταρχήν πρέπει να είναι άμεση, να συνδέεται δηλαδή η άσχημη συμπεριφορά με την τιμωρία. Αυτό γιατί, για να θυμηθούμε αυτά που λέγαμε την προηγούμενη φορά, η χρονική εγγύτητα που λέγαμε, όπως είπαμε και για τον έπαινο και την ενίσχυση το ίδιο και η συντελεστική συμπεριφορία. Δεν πρέπει να είναι υπερβολική, γιατί τι είπαμε μία από τις βασικές αρχές, ότι θα πρέπει να έχει λογικές συνέπειες και να είναι συνδεδεμένη με την πράξη την οποία υποτέλθω ότι ακολουθεί προς την οποία στοχεύει η τιμωρία. Και γενικώς οι ήπιες μορφές τιμωρίας, όχι υπερβολικές τιμωρίας. Πρέπει να δίνεται με συνέπεια. Κάθε φορά που η ανεπιθύμητη συμπεριφορά εμφανίζεται. Γιατί αυτό, όπως είπαμε και στον έπαινο, αυξάνει τη σύνδεση αυξημένης, η συνεπής χωρίς της τιμωρίας, αυξάνει τη σύνδεση της αρνητικής συμπεριφοράς με την τιμωρία. Άρα λοιπόν, μειώνονται οι πιθανότητες επανάληψης. Όπως στον έπαινο θα πρέπει να δίνεται με συνέπεια, έτσι και η τιμωρία θα πρέπει και αυτή να δίνεται με συνέπεια. Και εδώ το ίδιο ισχύει. Εντάξει, περιμένεις ότι κάποια στιγμή θα εξαφανιστεί. Ακριβώς, είναι στα πλαίσια μιας φάσης μάθησης. Η τιμωρία είναι στο πλαίσιο της πορείας μάθησης. Όχι, όχι, όχι. Λοιπόν, να ενημερώνονται εκ των προτέρων οι μαθητές ότι συγκεκριμένες συμπεριφορές θα τιμωρούνται με συγκεκριμένες μορφές τιμωρίας. Αυτό, ξέρετε, είναι στα πλαίσια του πλήρους ελέγχου. Δηλαδή πρέπει εξ αρχής να είναι σαφές τι επιτρέπεται και τι δεν επιτρέπεται μέσα σε μία τάξη. Διότι, όπως πολλές φορές έχουμε πει και στη σχολική ψυχολογία πέρσι και νομίζω και στο προηγούμενο μάθημα, δεν είναι πάντα ξεκάθαρο ούτε σαφές το τι επιτρέπεται και το τι δεν επιτρέπεται σε μία τάξη. Καθώς σε μία τάξη έρχονται 20-25 παιδιά από διαφορετικά οικογενειακά πλαίσια, μεταφέρουν τις δικές τους οικογενειακές πρακτικές που μπορεί να είναι πολύ διαφορετικές η μια από την άλλη. Δεν σημαίνει ότι αυτό που εγώ ως εκπαιδευτικός θεωρώ αυτονόητο ότι δεν επιτρέπεται μέσα σε μία σχολική τάξη είναι αυτονόητο και στο κεφάλι και των 25 μαθητών μου. Άρα λοιπόν θα πρέπει εκ των προτέρων να είναι σαφές ότι συγκεκριμένες συμπεριφορές δεν θα επιτρέπονται και θα τιμωρούνται με συγκεκριμένες μορφές τιμωρίας. Και βέβαια εάν υπάρχει αυτή εκ των προτέρων ενημέρωση θα πρέπει να δίνεται και με συνέπεια διότι εάν έχω ενημερώσει εξαρχής ότι συγκεκριμένες συμπεριφορές τιμωρούνται με συγκεκριμένες μορφές τιμωρίας, εμφανιστεί η συγκεκριμένη συμπεριφορά και δεν τιμωρηθεί τότε τι κάνω, αποδυναμώνω τη σύνδεση της συμπεριφοράς με τη συγκεκριμένη τιμωρία. Και άρα αντί να κινηθώ, ξέρετε αυτό έχει σχέση και με το ενημερώνω ότι θα ακολουθήσει τιμωρία, κάνει τη συμπεριφορά κάποιος, δεν υπάρχει τιμωρία και ενώ προειδοποίησα, είναι αυτό που λέμε ότι μόνο προειδοποιεί κάποιος και εν τέλει δεν χωριγεί την τιμωρία και μόνο η προειδοποίηση από μόνη της δεν επαρκεί. Το είπαμε αυτό, να προχωράς την τιμωρία και να μην μένει μόνο στην προειδοποίηση, να αποφεύγεται η παροχή της τιμωρίας δημοσίως, το είπαμε και νωρίτερα, ειδικά κατά την εφηβία αλλά και γενικότερα από το δεύτερο μισό του δημοτικού, να γνωρίζει ο μαθητής ή η μαθήτρια γιατί η συμπεριφορά για την οποία τιμωρήθηκε δεν είναι αποδεκτή, πολύ σημαντικό αυτό σε σχέση και με αυτό που λέγαμε πριν. Ποτέ και αυτό όταν θα συζητάτε με εκπαιδευτικούς, ποτέ δεν θα θεωρείτε αυτονόητο ότι ο μαθητής έχει καταλάβει για ποιον λόγο τιμωρήθηκε. Και γιατί δεν είναι αποδεκτός αυτός ο τρόπος, δεν είναι επιθυμητό αυτό που έκανα για να τιμωρηθώ, να γίνεται σαφές στο μαθητή ότι η τιμωρία έχει ως στόχο την ανεπιθύμητη συμπεριφορά και όχι τον ίδιο, πολύ σημαντικό αυτό. Η τιμωρία όπως και η ενίσχυση στοχεύουν σε τι, σε συμπεριφορές ή σε πρόσωπα, σε συμπεριφορές και επιχειρούν η τιμωρία να μειώσει τις πιθανότητες επανάληψης, η ενίσχυση να αυξήσει τις πιθανότητες επανάληψης. Άρα λοιπόν, η τιμωρία στοχεύει σε συμπεριφορές, βεβαίως ανεπιθύμητες, έτσι, όχι στους μαθητές στα πρόσωπα. Τώρα, αν μου πείτε εσείς ότι κάποιες φορές μπορεί εν τέλει τα πρόσωπα να καταλήγουν να είναι στόχος της τιμωρίας, δεν θα διαφωνήσω γιατί το ξέρουμε ότι αυτό το πράγμα συμβαίνει, έτσι. Εδώ θα σας αναφέρω ένα παράδειγμα, το οποίο κάθε φορά το αναφέρω γιατί πραγματικά με είχε συγκλονήσει όταν το άκουσα. Πριν από πολλά χρόνια, όταν ήμουν στο δημοτικό, είχα δύο συμμαθητές, οι οποίοι δεν συνέχισαν στο γυμνάσιο, τότε μάλλον δεν θα ήταν και υποχρεωτικοί, εννιάχρονοι εκπαίδευσαν, οι οποίοι για τους δικούς τους λόγους, τον α ή β λόγο, δεν είχαν και πολύ καλή σχέση με το σχολείο. Και τότε, εκείνα τα χρόνια, παρά το ότι δεν είναι πάρα πολλά, αλλά δεν υπήρχε τόσο μεγάλη ευρεστοποίηση, ούτε η σχολική μάθηση είχε πολύ μεγάλη αξία, ούτε υπήρχε πολύ μεγάλη ευρεστοποίηση της κοινότητας για τις δυσκολίες που μπορεί να έχουν τα παιδιά και για το γιατί αποτυγχάνω στο σχολείο, να μη σας τα απολογώ. Και το επίπεδο το μορφωτικό των γονέων τότε ήταν πιο χαμηλό συγκριτικά με το τι γίνεται τώρα. Εν πάση περιπτώση, ήταν δυο παιδιά, ήταν και φίλοι, καλά παιδιά καθόλα, δεν είχαν πολύ καλή σχέση με το σχολείο. Λοιπόν, στην πέντη και στην έκτη τάξη είχαμε ένα εκπαιδευτικό, ο οποίος τη σωματική τιμωρία με εκείνες τις βέργες την είχε πολύ εύκολη. Πολύ εύκολη. Εμείς, να σας τα απολογώ, έφεγαν πάρα πολύ ξύλο και τα δυο αυτά, παιδιά, σε σημείο που εμείς να δυσφορούμε με το ξύλο που έτρωγαν με στην τάξη. Περνούν τα χρόνια και πριν από αρκετά χρόνια, πριν από, δεν ξέρω, πότε είχαμε εκλογευστεί, 2008, 2006, μία φορά έτυχε να με έχουν καλέσει στην Εφορευτική Επιτροπή. Τώς πάντων, πάω για το χρέος μου, επιτελέσω το χρέος μου εκεί και μας βάζουν συνήθως στις αίσθησες που ψηφίζουμε οι ίδιοι. Είχα να τον δω τον ένα από τους δυο συμμαθητές μου πάρα πολλά χρόνια, μπορεί και από τότε που σταματήσαμε το σχολείο. Έχω τη λίστα μπροστά, βλέπω το όνομα, μου θυμίζει, γυρίζω τον κυτάου, ήταν και έναν παλικάρι έτσι πολύ ψηλό, το θυμάμαι, είδα πιο ψηλό στις τάξεις, πολύ ψηλός όμως. Γυρίζω τον κοιτώ με γκρίζα μαλλιά κλπ, με κοιτάει κι αυτός μου λέει φίλε ελευθερία εσύ είσαι του λέω βρε Απόστολο κλπ, εν πάση περιπτώσει. Λοιπόν, τι μου λέει όμως, τι μου λέει, γυρίζει και μου λέει, θυμάσαι τι ξύλο έχω φάει μέσα σε αυτό το σχολείο. Ήταν το πρώτο πράγμα που μου είπε το παιδί αυτό, διότι το σχολείο το είχε ταυτίσει με το ξύλο που είχε φάει. Μπήκε στο σχολείο να ψηφίσει και μου είπε, θυμάσαι τι ξύλο έχω φάει σε αυτό το σχολείο. Αυτό το λέω γιατί ο ίδιος είχε θεωρούστον αυτό το στόχο της τιμωρίας, είχε στοχοποιηθεί ο ίδιος. Δεν νοιάστηκε ποτέ εκπαιδευτικός γιατί ένα παιδί έρχεται διάβαστο ή γιατί δεν δεν καταφέρνει στο σχολείο να τον στηρίξει ποικιλό τρόπος. Με αποτέλεσμα να έχουμε τέτοιου είδους προσωπικές ιστορίες για το σχολείο. Άρα λοιπόν η τιμωρία πρέπει να είναι σαφές ότι απευθύνεται στην συμπεριφορά και σε καμία περίπτωση στο άτομο. Αυτό είναι πάρα πολύ ευαίσθητο σημείο. Λοιπόν και βέβαια να ενισχύεται, αν υποθέσουμε ότι τιμωρούμε μια συμπεριφορά η οποία είναι ανεπιθύμητη για τον αλφαίβιτα λόγο στο σχολικό πλαίσιο, θα πρέπει ταυτόχρονα ή όταν εν πάση περιπτώσει δοθεί η ευκαιρία να ενισχύεται η επιθυμητή εναλλακτική της τιμωρηθής ασυμπεριφοράς. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα ότι θα πρέπει να κινούμε ως εκπαιδευτικός μέσα από δύο δρόμους. Δηλαδή κάνει ένας μαθητής μια συμπεριφορά η οποία δεν μου αρέσει, είναι ανεπιθύμητη, τον τιμωρώ. Τι κάνω, κινούμε προς τη μείωση των πιθανοτήτων μιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Συμφωνούμε, ωραία. Δεν φτάνει μόνον αυτό όμως. Ταυτόχρονα, εάν ο μαθητής αυτός επιδείξει την αντίστοιχη συμπεριφορά την επιθυμητή, θα πρέπει να τον ενισχύσω. Και έτσι τι κάνω, ως προς τον ίδιο στόχο κινούμε μέσα από δύο οδούς. Χορηγώντας τιμωρία στην ανεπιθύμητη συμπεριφορά έτσι ώστε να μειώσω τις πιθανότητες επανάληψής της και ενισχύοντας την αντίστοιχη της τιμωρηθής σας συμπεριφοράς που όμως είναι επιθυμητή έτσι ώστε να αυξήσω τις πιθανότητες για αυτήν τη συμπεριφορά που θέλω οι μαθητές να επιδεικνύουν. Σας παρακαλώ παιδιά μην κάνετε φασαρία είναι και απ' έξω είστε και πολλοί. Άρα λοιπόν ο μαθητής θα πρέπει να μάθει όχι μόνο τι δεν πρέπει να κάνει γιατί με την τιμωρία αυτό δεν μαθαίνει τι δεν πρέπει να κάνει. Αλλά επειδή πολλές φορές έχουμε πει ότι δεν είναι σίγουρο ότι ξέρει τι πρέπει να κάνει στη θέση αυτού που κάνει αλλά δεν είναι επιθυμητό. Θα πρέπει να μάθει επίσης και τι θα πρέπει να κάνει. Άρα λοιπόν είναι πολύ σημαντικό να κοινούμε απ' αυτούς τους δύο δρόμους και χορηγώντας τη μωρία για τη μίωση πιθανότητων της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς και ενισχύοντας την αντίστοιχη συμπεριφορά όταν αυτή επιδεικνύεται ώστε να αυξήσω τις πιθανότητες επανάληψης. Ολγα, κοιτάξτε να δείτε λίγο. Συζητάμε για τις απλές ανεπιθύμητες και επιθυμητές συμπεριφορές που μπορούν να λάβουν χώρα σε μία σχολική τάξη. Αυτό είναι μια ειδική περίπτωση, πολύ σοβαρή περίπτωση η οποία προφανώς δεν μπορεί να τη διαχειριστούμε με όρους τιμωρίας και ενίσχυσης. Εκεί θα πρέπει να τη δούμε πιο ολιστικά. Δεν είναι το σχολείο που θα πρέπει να αντιμετωπίσει το θέμα αυτό. Είναι η συνεργασία σχολείου, οικογένειας, ειδικών και λοιπά. Δεν συζητάμε για αυτά τα πράγματα σε καμία περίπτωση. Αυτά είναι πολύ σοβαρές περιπτώσεις που χρειζουν διαφορετικής αντιμετώπισης ολιστικής. Εκτός από την ενίσχυση και την τιμωρία ως τρόπους ελέγχου σε εισαγωγικά της συμπεριφοράς των μαθητών, βέβαια και των εκπαιδευτικών θα μπορούσε να πει κανείς, αντίστοιχα, έδωσε πολύ συγκεκριμένες προτάσεις και για τη διδασκαλία. Δηλαδή, πώς πρέπει να είναι δομημένη η διδασκαλία μέσα σε μία σχολική τάξη, για να διευκολύνουμε το μαθητή να μάθει. Έτσι, λοιπόν, στα πλαίσια πάντα... Αχ, παιδιά, σας παρακαλώ. Στα πλαίσια πάντα της λογικής της συμπεριφορικής προσέγγισης, που σημαίνει ερέθισμα, αντίδραση, ο μαθητής είναι παθητικός δέκτης. Θυμάστε αυτά τις βασικές αρχές που λέγαμε την προηγούμενη φορά. Το περιβάλλον είναι αυτό που καθορίζει τη συμπεριφορά, κλπ. Πρότειναν μία σειρά βασικών αρχών. Πρώτη βασική αρχή. Η διδασκόμενη ύλη πρέπει να είναι οργανωμένη σε μικρές και συγκεκριμένες ενότητες, ώστε να μπορεί ο εκπαιδευτικός να καταγράφει τις αλλαγές στο επίπεδο της παρατηρήσιμης συμπεριφοράς. Πώς το καταλαβαίνετε αυτό? Είναι συμβατό με τον τρόπο με τον οποίο ορίστηκε η μάθηση στο πλαίσιο της συμπεριφορικής προσέγγισης. Θυμάστε πώς την όρισαν η συμπεριφορική μάθηση είναι η αλλαγή, σχετικά μόνιμη αλλαγή σε επίπεδο παρατηρήσιμες συμπεριφοράς. Άρα λοιπόν, για να είμαι σε θέση ως εκπαιδευτικός να καταγράφω τις αλλαγές στο επίπεδο της παρατηρήσιμης συμπεριφοράς και άρα να καταλάβω αν ο μαθητής ή η μαθήτρια που έχω περαντί μου έχουνε μάθει, τι θα πρέπει να κάνω, θα πρέπει να οργανώνω την ύλη σε μικρές και συγκεκριμένες ενότητες για να μπορώ να παρατηρώ τις αλλαγές στο επίπεδο της παρατηρήσιμης συμπεριφοράς. Πώς θα είναι αυτό με το να τους εξετάσω την επόμενη μέρα, με το να βάλω ένα μικρό τεστ ή οτιδήποτε. Άρα λοιπόν η ύλη πρέπει να είναι συγκεκριμένη, οργανωμένη σε μικρές ενότητες για να είμαι σε θέση να ελέγχω αν όντως έχει επέλθει μάθηση. Βεβαίως αν οι μαθητές εκδηλώνουν την επιθυμητή συμπεριφορά τότε ενισχύονται, βασική αρχή μιλούσαμε, ενισχύονται γιατί, για να αυξήσουμε τις πιθανότητες επανάληψης της επιθυμητής συμπεριφοράς, αν όχι, αν δεν είναι επιθυμητή συμπεριφορά τότε ο εκπαιδευτικός παρέχει είτε διορθωτική επανατροφοδότηση, είτε διευκολυντικές συνήξεις μέχρι την επίτευξη της επιθυμητής αντίδρασης και έτσι μπορεί να προάγει και τη γεννήκευση και τη διάκριση. Τα είπαμε στο προηγούμενο μάθημα, τα θυμάστε? Εάν ο μαθητής δεν επιδεικνύει την επιθυμητή συμπεριφορά για να τον ενισχύσω, μπορεί να του δώσω διευκολυντικές συνήξεις και να τον οδηγήσω σε ένα σημείο να μάθει ή να του δώσω επανατροφοδότηση ότι αυτό OK, αλλά σε αυτό το σημείο πρέπει να βελτιωθείς, θα πρέπει να το κάνεις έτσι προκειμένου να τον διευκολύνω να φτάσεις στην επιθυμητή συμπεριφορά. Η παρουσίαση της ύλης από τους εκπαιδευτικούς πρέπει να είναι αυστηρά οργανωμένη και σε σειρά έτσι ώστε να διευκολύνονται οι μαθητές. Αυτό τι σημαίνει, θέλω λίγο να μου το εξηγήσετε. Γιατί θα πρέπει εγώ ως εκπαιδευτικός να έχω αυστηρά οργανωμένη την ύλη για να διευκολύνω τους μαθητές. Όχι, όχι, όχι, μην βάζετε γνωστικές έννοιες μέσα. Πώς αναλύεται, είναι αιρέθισμα, αντίδραση η βασική αρχή για τη συμπεριφορική προσέγγιση, είναι παθητικός δέκτης οργανισμός και ουσιαστικά τι κάνει, αντιδράει στα αιρεθίσματα του περιβάλλοντος. Άρα λοιπόν από τη στιγμή που δεν αποδέχονται το νου, ο οποίος θα επεξεργαστεί τις πληροφορίες, το βάρος της διδασκαλίας και το βάρος μάλλον της μάθησης του μαθητή που πέφτει στη διδασκαλία και στον τρόπο που ο εκπαιδευτικός θα οργανώ στη διδασκαλία. Άρα λοιπόν θα πρέπει να παρουσιάσει την ύλη με τί τρόπο, με έναν τρόπο που να είναι πολύ καλά οργανωμένη, πολύ καλά αυστηρά οργανωμένη ως προς τα επικύλα στοιχεία της για να διευκολύνει τους μαθητές να αποκτήσουν αυτές τις γνώσεις, διότι δεν μπορείς να περιμένεις από το μαθητή να βρει τρόπους ενεργητικής επεξεργασίας μόνος του για να αποθηκεύσει αυτά που είναι να μάθει. Άρα λοιπόν στην πραγματικότητα για τους συμπεριφορικούς, το αν θα μάθει ο μαθητής που έχω απέναντι μου, εξαρτάται από το αν εγώ θα δώσω καλά την ύλη, γιατί ο μαθητής είναι παθητικός δέκτης πληροφοριών. Άρα δεν μπορώ να περιμένω εγώ, πρέπει να βρω τρόπους να τον διευκολύνω να τα συγκρατήσει αυτά τα πράγματα στη μνήμη του. Άρα το βάρος πέφτει στην πλευρά του διδάσκοντα. Και βεβαίως να προχωρά προοδευτικά από τις εύκολες και προαπετούμενες έννοιες και δεξιότητες, τις πιο δύσκολες και αναβαθμισμένες, βεβαίως. Διότι δεν μπορώ να έχω μια διαφορετική σειρά, θα μου πείτε αυτό δεν είναι μια γενική αλήθεια, προφανώς. Έτσι δεν σημαίνει ότι όλα δεν είναι σωστά. Αλλά η βασική ιδέα είναι ότι επειδή οι μαθητές είναι παθητικοί δέκτες πληροφοριών, οφείλω εγώ ως διδάσκουσα να οργανώσω πολύ καλά τις πληροφορίες μου, για να διευκολύνω τη συγκράτηση και την εκμάθηση των πληροφοριών από πλευράς των μαθητών. Εντάξει, κάποια ερώτηση μέχρι εδώ, παιδιά. Ωραία, να ολοκληρώσουμε τη συμπεριφορική προσέγγιση πριν από το διάλειμμα μας, παρουσιάζοντας την κριτική η οποία διατυπώθηκε. Αυτό θα κάνουμε και για κάθε θεωρητική προσέγγιση. Πρώτη βασική κριτική, που βέβαια το ξέρετε και από τα εισαγωγικά μαθήματα που κάνατε πέρσι. Η μάθηση δεν μπορεί να αναλυθεί μόνο σε μονάδες ερεθίσματος αντίδρασης, χρησιμοποιώντας την ενίσχυση και την τιμωρία. Η διαδικασία της μάθησης είναι μια πολύ πιο σύνθετη διαδικασία. Δεν είναι μόνον ερεθίσμα, αντίδραση, ότι ενισχύω επαναλαμβάνεται, ότι τιμωρώ δεν επαναλαμβάνεται. Αφήστε που επισέρχεται και ο πιθανολογικός χαρακτήρας και της ενίσχυσης και της τιμωρίας. Άρα λοιπόν είναι υπεραπλουστευμένο το μοντέλο το οποίο αναλύει τη μάθηση σε μονάδες ερεθίσματος αντίδρασης. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι οι συμπεριφορικές απόψεις ερμηνεύουν ένα μέρος της μάθησης. Προφανώς η ενίσχυση έχει μια λειτουργικότητα. Η τιμωρία επίσης προφανώς αντιδρούμε και σε ερεθίσματα. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι αν οι ήλοι είναι πολύ καλά οργανωμένοι, διευκολύνεται ο μαθητής. Αυτά ισχύουν και οι συμπεριφορικές απόψεις όντως ερμηνεύουν ένα μέρος της μάθησης. Ένα όμως μεγάλο μέρος της και κυρίως αυτό που αφορά σύνθετες λειτουργίες όπως η βιβλιογραφία παραμένει ανεξίλυτο. Δεν μπορούμε δηλαδή με μονάδες ερεθίσματος αντίδρασης να ερμηνεύσουμε το σύνολο της διαδικασίας της μάθησης. Δεν μπορούμε να ερμηνεύσουμε τη διαδικασία της ανάγνωσης ή τη διαδικασία της γραφής ή τη διαδικασία των σύνθετων μαθηματικών πράξεων μέσα από ενισχύσεις και τιμωρίες μόνον. Γιατί? Γιατί χρειάζομαι ενεργιτική επεξαργασία από την πλευρά του ανθρώπινου νου. Άρα λοιπόν το μοντέλο, το συμπεριφορικό που αναλύει τη διαδικασία της μάθησης σε μονάδες ερεθίσματος αντίδρασης είναι ανεπαρκές. Τουλάχιστον με αυτά τα οποία σήμερα ξέρουμε. Η μάθηση επίσης δεν είναι αποσπασματική και μοιρασμένη σε μικρά ξεχωριστά τμήματα. Βοηθάει το να την χωρίζω σε μικρά τμήματα, έτσι? Δεν είναι όμως αποσπασματική. Αντίθετα, τις τελευταίες δύο δεκαετίες, έτσι, θεωρούμε ότι η μάθηση είναι εγκαθιδρημένη μέσα στο πλαίσιο. Στο πλαίσιο, ο αγγλικός όρος είναι situated learning, τοποθετημένη, εγκαθιδρημένη μέσα στο πλαίσιο της, εννοώντας ότι η μάθηση εντάσσεται μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο από το οποίο και επηρεάζεται επικοιλωτρόπος. Θα σας δώσω ένα πολύ απλό παράδειγμα τι σημαίνει αυτό το πράγμα. Από το πολύ απλό, εγώ μπορεί να κάνω το μάθημα αυτό μαζί σας στην εκπαιδευτική ψυχολογία, να την κάνω φέτος μαζί σας, πέρσι την έκανα με ένα άλλο ακροατήριο, του χρόνου θα την κάνω με ένα άλλο ακροατήριο, έτσι? Μπορεί λίγο πολύ οι διαφάνειες να μένουν οι ίδιες, αλλά το τι λέμε σε κάθε μάθημα εκπαιδευτικής ψυχολογίας σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να είναι το ίδιο. Γιατί από τη στιγμή που αλλάζουν τα μέλη του πλαισίου, αλλάζει και η ίδια η διαδικασία. Από το πολύ απλό που εξαρτάται από τις δικές σας ερωτήσεις, από τις δικές σας αντιδράσεις, από διάφορα πράγματα τα οποία διαφοροποιούν τη διαδικασία. Λοιπόν, η διαδικασία είναι εγκαθιδρημένη μέσα στο πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει η χώρα και το πλαίσιο έχει συμμετέχοντες, έχει χαρακτηριστικά στοιχεία και το καθεξής. Σας δώσω ένα άλλο παράδειγμα, σκεφτείτε η ύλη, η ύλη ξέρω εγώ για το δηματικά σχολείο, για τα γυμνάσια, η λύκια είναι ίδια. Και οι εκπαιδευτικοί αντίστοιχα διδάσκουν την ίδια ύλη φέτος σε ένα σχολείο, του χρόνου σε ένα άλλο σχολείο και το καθεξής. Πάρτε δυο ακραία παραδείγματα, μάλλον ένα ακραίο παράδειγμα με δύο σχολεία, όπου ένας εκπαιδευτικός βρίσκεται σε ένα πολύ υποβαθμισμένο σχολείο φέτος, με σύνθεση πολύ δύσκολη μέσα στην τάξη ή να μιλήσουμε με όρους Θεσσαλονίκης, ας πούμε ότι είναι σε ένα σχολείο πιο πέρα, στην κοινότητα των Ρωμά. Σας δίνω ένα ακραίο παράδειγμα, η ύλη είναι η ίδια, μπορεί να την προχωρήσει την ύλη ή να διδάξει με τους ίδιους τρόπους που διδάσκει αυτά τα πράγματα σε ένα άλλο σχολείο, το οποίο δεν χρειάζεται να είναι το πιο αναβαθμισμένο, ένα μέσο σχολείο, μιας γειτονιάς στη Θεσσαλονίκη, μπορεί να το κάνει. Γιατί, τι αλλάζει το πλαίσιο, το οποίο έχει πολύ ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και μόνο να πείσεις και να κρατήσεις τους μαθητές και τους γονείς τους ότι θα πρέπει τα παιδιά τους να πάνε σχολείο κάθε μέρα, ξεκινάς από αυτό το οποίο είναι αυτονόητο σε ένα άλλο πλαίσιο, ότι τα παιδιά εμφανίζονται κάθε μέρα στο σχολείο. Εκεί πρέπει να παλέψεις και για το ότι θα πρέπει να εμφανίζονται κάθε μέρα στο σχολείο τα παιδιά. Και αν ξεκινήσεις με τις αφαιρετικές διαδικασίες που προσπαθείς να δουλέψεις με τα άλλα παιδιά τους, έχεις χάσει όλους. Θα πρέπει να βρεις δραστηριότητες που να είναι κοντά στα δικά τους ενδιαφέροντα, να εντάξεις την καθημερινότητά τους μέσα στη διαδικασία της μάθησης και έτσι να τους μάθεις διάφορα πράγματα. Να φέρεις πιο κοντά, για να φέρεις τα παιδιά αυτά πιο κοντά στη μάθηση, στη σχολική μάθηση, θα πρέπει να κάνεις τη σχολική μάθηση πιο αγαπητή και πιο φιλική στα ίδια, με το να τη φέρεις πιο κοντά στη δική τους καθημερινότητα. Εντάξει, άρα λοιπόν σε καμία περίπτωση η μάθηση δεν είναι αποσπασματική και μοιρασμένη σε μικρά ξεχωριστά τμήματα που πάω τα λέω εδώ, πάω τα λέω εκεί, εκεί είναι ίδια κάθε φορά και απαράλλαχτη. Οι μαθητές βεβαίως δεν είναι παθητικοί δέκτες, σήμερα έτσι είναι αδύνατο να δεχτούμε ότι οι μαθητές είναι παθητικοί δέκτες, απέναντίας είναι ενεργητικοί, επεξεργάζονται τις πληροφορίες, έτσι πριν καταλήξουν σε αντιδράσεις, ο νους είναι ενεργητικός, επιλέγουμε, επεξεργαζόμαστε, αποθηκεύουμε, αναπλάχουμε, έτσι ξεχνάμε κλπ. Υπάρχει μια ενεργητική διαδικασία και μια ενεργητική επεξεργασία από πλευράς του ίδιου του μαθητή πριν καταλήξουν σε αντιδράσεις. Και εδώ σας έχω ένα παράδειγμα για τις διαισθητικές αντιλήψεις των παιδιών, δεν θα επιμείνω σε αυτό, θα το συζητήσουμε στη γνωστική προσέγγιση για να προχωρήσουμε λίγο. Ένα άλλο σημείο κριτικής είναι η παροχή εξωτερικής ενίσχυσης, οι πολλές ενισχύσεις λένε αυτοί που ασκούν κριτική συμπεριφορική προσέγγιση μπορεί να επηρεάσει αρνητικά τα εσωτερικά κίνητρα των παιδιών και στην πραγματικότητα τι να κάνουμε, να έχουμε συγκεκριμένες συμπεριφορές, όχι γιατί τα παιδιά θέλουν να τις επιδεικνύουν, αλλά γιατί τις έχουν συνδέσει μόνο με τη θετική ενίσχυση. Όμως εμείς εν τέλει στο σχολείο τι θέλουμε, θέλουμε τα παιδιά να αναπτύξουν ένα γνήσιο ενδιαφέρον για τη διαδικασία της μάθησης και όχι εξαπτυμένο μόνο από εξωτερικές ενισχύσεις. Άρα λοιπόν η παροχή συνεχούς εξωτερικής ενίσχυσης υπονομεύει τα εσωτερικά κίνητρα των παιδιών. Βεβαίως, ένα άλλο σημείο κριτικής λέει ότι η ενίσχυση μιας συμπεριφοράς μπορεί να αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης αυτής της συμπεριφοράς, αλλά μπορεί να μειώνει την εμφάνιση άλλων επιθυμητών μορφών συμπεριφοράς που δεν ενισχύονται. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα και αυτό μπορεί να γίνει τελείως με την απουσία οποιασδήποτε πρόθεσης, χωρίς να υπάρχει δηλαδή καμία πρόθεση ή σκοπιμότητα, από το πολύ απλό ένας γονιός ή ένας εκπαιδευτικός μπορεί να ενθαρρύνει και να ενισχύει συγκεκριμένα πράγματα τα οποία του αρέσουν, πυχή ζωγραφική, έτσι και με το να ενισχύει κάτι που για τον ίδιο έχει αξία, είναι σημαντικό, του αρέσει οτιδήποτε, δεν ενθαρρύνει, μειώνει την εμφάνιση άλλων επιθυμητών μορφών συμπεριφοράς, έτσι δηλαδή ενθαρρύνω πολύ, ενισχύω τη ζωγραφική γιατί εμένα μ' αρέσει, γιατί δεν θέλω το παιδί μου να ασχοληθεί με τις καλές τέχνες και λοιπά και μπορεί την ίδια στιγμή μέσα από τη μεγάλη έτσι ενθάρρυνση αυτής της δραστηριότητας να υπονομεύω την εμφάνιση μιας άλλες δραστηριότητες και να μειώνω την εμφάνιση, εξαργόν τους ενασχόλησες με τι, με τα μαθηματικά ας πούμε, με τον αθλητισμό, οτιδήποτε, έτσι και κάποια φιλοσοφικού τύπου κριτική ότι βέβαια στο σχολείο οφείλει να προάγει τη μάθηση αυτή καθαυτή, το σχολείο είναι ένας χώρος και ένας φορέας μάθησης και δεν είναι ένας χώρος στον οποίο η μάθηση συνδέεται με τη λήψη αμοιβών, έτσι, άρα λοιπόν το σχολείο πρέπει να συνδέεται με την προαγωγή της μάθησης αυτής καθαυτής και όχι με τις αμοιβές, από την άλλη οι συμπεριφορικές τεχνικές θα μπορούσε κανείς να πει οτι οδηγούν στον έλεγχο της συμπεριφοράς των μαθητών, διότι ουσιαστικά η ενίσχυση και η τιμωρία εκεί δεν αποσκοπούν τι θέλω, θέλω να ενθαρρύνω επιθυμητές συμπεριφορές, να αποθαρρύνω ανεπιθύμητες, άρα υπό μια έννοια θέλω να έλεγχω τη συμπεριφορά, ευτυχώς δεν λέγεται η ανθρώπινη συμπεριφορά με όλες τις δυσκολίες που έχει, ο πιθανολογικός χαρακτήρας της ενίσχυσης και της τιμωρίας που είπαμε έτσι μας γλιτώνει από τον έλεγχο, για τον έλεγχο θυμάστε τα πειράματα του Γουάτσον και με τον μικρό Αλμπερτ και λοιπά έτσι, λοιπόν, αναμφισβήτητα η επίδραση της ενίσχυσης στα κίνητρα των μαθητών, είναι αναμφισβήτη η επίδραση της ενίσχυσης στα κίνητρα των μαθητών και την αυτοεκτιμισή τους, προφανώς όμως θα πρέπει να δούμε και τις θετικές πλευρές, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η ενίσχυση συνδέεται και με τα κίνητρα μπορεί να οδηγήσει στην ανάδυση εσωτερικού κινήτρου, αλλά και να νιώθει καλά με τον εαυτό του από τους πολλούς επένους και τις ενισχύσεις. Συχνά και αυτό είναι κάτι το οποίο θα το δούμε καθώς το προχωράει το εξάμινο, οι συμπεριφορικές τεχνικές διαχείρισης του περιβάλλοντος τάξης, κυρίως το κομμάτι της διαχείρισης της πειθαρχίας φαίνεται να είναι πιο αποτελεσματικές από άλλες και εν τέλει, κάποιος έτσι θα μπορούσε να πει, αν τελικά οι ενισχυτές διευκολύνουν τη διαδικασία της μάθησης και οι μαθητές αποκτούν τις σχετικές δεξιοίτες, τι μας πειράζει αν το έχουν μάθει με ενισχύσεις ή το έχουν μάθει με διαφορετικό τρόπο. Δηλαδή το ερώτημα, το ρητορικό είναι εν τέλει τι μας ενδιαφέρει, να μάθουν τα παιδιά κάποια πράγματα και να μάθουν να επιδεικνύουν επιθυμητές συμπεριφορές. Μοιάζει το μέσο που θα το αποκτήσουν. Ας το αποκτήσουν αυτό με συνεχής ενισχύσης. Το αποτέλεσμα μας ενδιαφέρει να το έχουν μάθει. Εάν το έχουν μάθει, έχει καλώς. Και αν το έχουν μάθει, αυτές οι δεξιοίτες και οι συμπεριφορές δεν θα εξαφανιστούν όταν αποσυνθούν οι ενισχύσεις. Και ας απουσιάζει το γνήσιο ενδιαφέρον. Τελικά, η θεωρία της συμπεριφοράς δεν αποτελεί ένα πλήρες ερμηνευτικό μοντέλο για τη μάθηση και τη συμπεριφορά. Είναι προφανές και από τις συζητήσεις που κάναμε την προηγούμενη φορά και τώρα ότι δεν δίνει λύση σε όλα τα προβλήματα στην εκπαιδευτική πράξη. Δεν είναι όμως και τελείως μία αποτελεσματική. Είπαμε και από την αρχή ότι δεν είναι σήμερα η επικρατέστερη θεωρία για τη μάθηση και όχι μόνο γενικά για την ανθρώπινη συμπεριφορά. Αλλά από την άλλη δεν μπορούμε να αποκρύψουμε και τις αλήθειες οι οποίες φαίνεται ότι εξακολουθούν να ισχύουν. Αυτό το οποίο όμως θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας είναι ότι η αποτελεσματική εφαρμογή των συμπεριφορικών τεχνικών προϋποθέτει πάντα την ευαίσθητη και εύστοχη κρίση ενός καλού εκπαιδευτικού. Και τον ενημερωμένο εκπαιδευτικό στην πραγματικότητα που το είπατε και νωρίτερα. Κάποιος από εδώ δεν είπε με πώς μπορεί η εκπαιδευτική να τα ξέρουν όλα αυτά. Δουλειά τους είναι να τα μάθουν, έτσι, θα πρέπει να τα μάθουν ή αν δεν τα ξέρουν θα πρέπει να φροντίσουν, να ψάξουν τρόπους να λειτουργήσουν καλύτερα στο ρόλο τους. Έχετε κάποια ερώτηση για τη συμπεριφορική προσέγγιση γιατί θα περάσουμε μετά στην κοινωνικογνωστική. Ολοκληρώσαμε πριν τις συμπεριφορικές προσεγγίσεις για τη μάθηση, θα περάσουμε τώρα σε μία άλλη προσέγγιση, την κοινωνικογνωστική προσέγγιση. Είμαι σίγουρη ότι το όνομα του Παντούρα το έχετε ακούσει σε διάφορα μαθήματα στο πρώτο έτος. Εμείς θα εισθιαστούμε φυσικά σε αυτά τα οποία προβλέπει η κοινωνικογνωστική προσέγγιση για τη διαδικασία της μάθησης και τι προεκτάσεις μπορεί να έχει αυτό στη διδασκαλία. Γενικά η κοινωνικογνωστική προσέγγιση προέκυψε ως μία σύνθεση ιδεών από τις συμπεριφορικές και τις γνωστικές προσεγγίσεις. Θα μου πείτε, μα έχουν εμφανιστεί γνωστικές προσεγγίσεις. Ναι. Γιατί αν θυμάστε λίγο και το διάγραμμα που σας είχα δείξει την προηγούμενη φορά με λίγα ιστορικά στοιχεία για το πώς, πότε μάλλον εμφανίστηκαν οι επικύλες προσεγγίσεις. Έτσι. Έχει ήδη κάνει την εμφάνισή της η γνωστική προσέγγιση και ακόμη η συμπεριφορική προσέγγιση είναι αρκετά ισχυρή. Ο Μπαντούρα λοιπόν έχει ήδη διαπιστώσει εντωμεταξύ και λέει ότι κοιτάξτε να δείτε, τα παιδιά δεν μαθαίνουν μόνο ως αποτέλεσμα των ερεθισμών του περιβάλλοντος, αλλά παρατηρούμε ότι τα παιδιά μπορούν να δείξουν συμπεριφορές χωρίς κάποιος να τους έχει ενισχύσει, να τους έχει τιμωρήσει ή να τους έχει προκαλέσει για να αντιδράσσουμε συγκεκριμένο τρόπο, αλλά μόνο παρατηρώντας άλλους μπορούν και τα παιδιά να επιδείξουν συγκεκριμένες συμπεριφορές και να μάθουν πράγματα. Άρα λοιπόν, ήδη ο ίδιος ο Μπαντούρα κάνει αναφορά σε κάποιες πρώτες γνωστικές διεργασίες και στην αναγνώριση του νου, διότι όταν λέει τα παιδιά παρατηρούν και μαθαίνουν υπονοεί ότι υπάρχει γνωστική επεξεργασία, ότι υπάρχει μια εσωτερική διεργασία, προφανώς. Έτσι λοιπόν προκύπτει από τις συμπεριφορικές και τις γνωστικές προσεγγίσεις. Στην αρχική της διατύπωση η κοινωνικογνωστική προσέγγιση ήταν κυρίως μάθηση μέσω παρατήρησης, φυσικά με προτεργάτη τον Μπαντούρα, ο οποίος ζει και Βασιλεύριο, να κοντεύεται 100 χρόνια και είναι αχμεότατος και με διαβγή σκέψη. Μάλιστα πρόσφατα διάβασα και ένα άρθρο του τώρα, το 2014. Αργότερα η μάθηση μέσω παρατήρησης μετασχηματίστηκε υπό το φως και της γνωστικής προσέγγισης που εδραιωνόταν όλο και περισσότερο, μετασχηματίστηκε στη σύγχρονη κοινωνικογνωστική θεωρία, η οποία στην πραγματικότητα αναγνωρίζει το ρόλο των γνωστικών διαργασιών, του ενεργητικού ανθρώπινου νου και ταυτόχρονως αναγνωρίζει τις επιδράσεις του πλαισίου. Έτσι και γι' αυτό λέγεται κοινωνικογνωστική προσέγγιση. Σε γενικές γραμμές στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης εξετάζονται όλες οι διαδικασίες οι οποίες εμπλέκονται, καθώς οι άνθρωποι μαθαίνουν μέσω παρατήρησης και σταδιακά αποκτούν έλεγχο της συμπεριφοράς τους. Άρα έχουμε μάθηση μέσω παρατήρησης και τι άλλο είναι σημαντικό να προσέξουμε, την σταδιακή απόκτηση έλεγχου της συμπεριφοράς από ποιους, από το περιβάλλον ή από το ίδιο το άτομο. Είναι το ίδιο το άτομο το οποίο αποκτά τον έλεγχο της συμπεριφοράς του ακριβώς. Άρα λοιπόν γι' αυτό έχω την αναγνώριση του ενεργητικού νου ως διαμορφωτή της συμπεριφοράς. Ο νους λοιπόν το ίδιο το άτομο είναι αυτό το οποίο σταδιακά αποκτά έλεγχο της ίδιος της συμπεριφοράς. Ο κυριότερα ονόματα φυσικά ο Μπαντούρα, ο Σάνκο, ο Σίμερμαν και λοιπά. Θα δούμε διάφορα. Να δούμε αυτόν τον αντίστοιχο πίνακα με αυτόν που είχαμε συζητήσει για τη συμπεριφορική προσέγγιση και έτσι θα δούμε και τις διαφορές ανάμεσα στη μία και την άλλη προσέγγιση. Πρώτη βασική αρχή και για ιστορικούς λόγους η μάθηση μέσω παρατήρησης. Όπως είπα και νωρίτερα ο Μπαντούρα πολύ νωρίς διαπίστωσε ότι ναι μεν τα παιδιά μπορεί να αντιδρούν σε ερεθίσματα αλλά δεν μαθαίνουν μόνο μέσα από αυτήν τη σχέση ερεθίσματος αντίδρασης. Τα παιδιά μπορούν μόνα τους να παράξουν συμπεριφορές ως αποτέλεσμα της παρατήρησης συμπεριφοράς άλλων. Άρα λοιπόν αν έρθουμε σε επίπεδο εκπαιδευτικής εφαρμογής προφανώς όταν η δασκάλα επιδεικνύει μια αντίστοιχη συμπεριφορά η επίδειξη της συμπεριφοράς εκ μέρους της δασκάλας μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο παρατήρησης από πλευράς των μαθητών. Και έτσι οι μαθητές χωρίς να χρειαστεί η δασκάλα να πει κάτι ή να ενισχύσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά για να τη δει από την πλευρά των μαθητών της με το να την επιδεικνύει η ίδια, να την εκδηλώνει η ίδια καθημερινά στην τάξη κάνει τους μαθητές της να την επιδεικνύουν. Έτσι. Ένα παράδειγμα πολύ συγκεκριμένο, κατά τη διάρκεια μιας διαπροσωπικής σύγκρουσης στο σχολείο η δασκάλα παρεμβαίνει επιδεικνύοντας αποτελεσματικούς τρόπους χειρισμού και επίλυσης της σύγκρουσης και μπορεί να καλέσει τα παιδιά να παίξουν ρόλους που θα μιμηθούν τη δική της συμπεριφορά. Γιατί άλλωστε το σχολείο δεν είναι μόνο το γνωστικό κομμάτι, είναι ένας πολύ μεγάλος ρόλος του σχολείου είναι ο κοινωνικοποιητικός του ρόλος έτσι και η απόκτηση μορφών κοινωνικής συμπεριφοράς. Εδώ να σας πω κάτι αντίστροφο. Αυτό με την παρατήρηση είναι όταν πάει ένας ασθενής στον γιατρό και του λέει ο γιατρός θα πρέπει να κόψει το κάπνισμα και εκείνη την ώρα ο ίδιος ο γιατρός καπνίζει καταλαβαίνετε πόσο αποδυναμώνεται η ιατρική εντολή όταν ο ίδιος ως δυνητικό μοντέλο προσμήμηση κάνει ακριβώς την αντίθετη συμπεριφορά. Βλέπετε τι μπορεί να συμβεί και στο πλαίσιο του σπιτιού και στο πλαίσιο του σχολείου. Η μάθηση αποτελεί μια εσωτερική διαδικασία, να μια άλλη μεγάλη αλλαγή σε σχέση με την συμπεριφορική προσέγγιση αποτελεί λοιπόν μια εσωτερική διαδικασία η οποία μπορεί να αντανακλάται ή να μην αντανακλάται στη συμπεριφορά. Η συμπεριφορική τι έλεγαν ότι η μάθηση για να πιστώ ότι κάποιος έχει μάθει θα πρέπει να το δω να δω αλλαγή σε επίπεδο παρατηρήσιμης συμπεριφοράς. Άρα κάτι να έχει αλλάξει σε επίπεδο παρατηρήσιμης συμπεριφοράς. Εδώ αυτομάτως από τα βασικά στοιχεία ορισμού ακούμε ότι μπορεί κάποιος να έχει μάθει και μπορεί να το δείξει αλλά μπορεί να το κρατήσει και στο νου του για πάρα πολύ καιρό. Δεν σημαίνει ότι θα πρέπει να μου το δείξει απαρατήτως και νομίζω ότι όλοι συμφωνούμε ότι ξέρουμε πάρα πολλά πράγματα τα οποία μπορεί να μην τα δείξουμε και ποτέ στους άλλους επίπεδο παρατηρήσιμης συμπεριφοράς. Έτσι δεν είναι. Γιατί βρε παιδιά. Λοιπόν η μάθηση δεν είναι λοιπόν πάντα ορατή αμέσως αλλά μπορεί να αντανακλάται σε κατοπινές μορφές συμπεριφοράς που μπορεί να εμφανιστούν πολύ αργότερα. Αυτό τι σημαίνει ότι μαθαίνω τώρα κάτι αύριο μπορεί να μην με ρωτήσει κάποιος να δει αν το ξέρω μπορεί να το πω σε μια εβδομάδα μπορεί να μην το πω και ποτέ. Αν το έχω κάνει κτήμα μου σημαίνει ότι το έχω μάθει. Παράδειγμα όταν μια μαθήτρια επιδεικνύει άσχημη συμπεριφορά μέσα στην τάξη η δασκάλα θα πρέπει να βρει τρόπους να την αποθαρρύνει. Γιατί αυτό διαφορετικά και άλλα παιδιά μπορεί να υιοθετήσουν αντίστοιχη συμπεριφορά στο μέλλον. Αν μέναμε στο πρώτο στη συμπεριφορική προσέγγιση θα ήταν ένα καλό παράδειγμα. Βεβαίως ένα παράδειγμα τιμωρίας που θα στόχευε που όμως στη μίωση της συγκεκριμένης συμπεριφοράς από πλευράς της συγκεκριμένης μαθήτριας η οποία θα αποθαρρυνθεί. Εδώ όμως ο Μπαντούρα λέει ότι κοιτάξτε να δείτε αυτό είναι ένα πρώτο επίπεδο που αφορά μόνο το ίδιο το άτομο. Το άτομο το οποίο επιδεικνύει τη συγκεκριμένη συμπεριφορά. Εάν δεν αποθαρρυνθεί και άλλα παιδιά μπορεί να υιοθετήσουν αντίστοιχη συμπεριφορά στο μέλλον. Να αναγνωρίζουμε δηλαδή ότι τη συγκεκριμένη συμπεριφορά μπορεί να τη μιμηθούν συμμαθητές και συμμαθήτρες και έτσι αυτό το πράγμα να γεννικευτεί. Γιατί ακριβώς και μάλιστα όχι την ίδια χρονική στιγμή μπορεί να εμφανιστεί κάποια στιγμή στο μέλλον. Συμπεριφορά προσανατολισμένη προς ένα στόχο. Η έννοια του στόχου εισάγεται από την κοινωνικογνωστική προσέγγιση που είναι πολύ σημαντική και η έννοια του στόχου βέβαια υποδηλώνει την αναγνώριση μιας εσωτερικής διαργασίας διότι ο στόχος είναι κάτι τον οποίο το θέτει το ίδιο το άτομο. Έτσι λοιπόν οι συμπεριφορές μας δεν είναι μόνο αντιδράσεις στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος αλλά οι συμπεριφορές μας μπορεί να είναι στόχο κατευθυνόμενες. Υπάρχει στόχος και η συμπεριφορά κατευθύνεται προς την ικανοποίηση του συγκεκριμένου στόχου. Ενθάρινση των μαθητών να θέτουν στόχους οι οποίοι είναι σχετικά δύσκολοι και επιτεύξημε. Θέλουμε οι μαθητές να θέτουν στόχους διότι ο στόχος κινητοποιεί το άτομο και καθορίζει την εκδήλωση συγκεκριμένης συμπεριφοράς προς την ικανοποίηση του στόχου. Παράδειγμα εκεί, ενθάρινση των παιδιών από την Αλβανία που φοιτούν σε ελληνικό σχολείο και δεν μιλούν την ελληνική γλώσσα, να θέτουν ως στόχο την εκμάθηση ενός συγκεκριμένου αριθμού ελληνικών λέξεων κάθε εβδομάδα. Και μάλιστα η στόχη είναι σημαντικό αυτό, η στόχη θα πρέπει να είναι ρεαλιστική και επιτεύξημη. Και μάλιστα λαμβάνοντας υπόψη και την ηλικία η στόχη θα πρέπει να είναι στην αρχή βραχυπρόθεσμη και όχι μακροπρόθεσμη διότι ειδικά στις μικρές ηλικίες γιατί καταλαβαίνετε ότι αν η στόχη είναι πολύ μακροπρόθεσμη για τα μικρά παιδιά χάνουν και την αξία τους γιατί οι συμπεριφορές δεν συνδέονται άμεσα με την ικανοποίηση του στόχου, οι βραχυπρόθεσμη στόχοι είναι αυτοί οι οποίοι μπορεί να οδηγήσουν σε συμπεριφορές προς την ικανοποίησή τους. Αυτορύθμιση της συμπεριφοράς, πάρα πολύ σημαντική έννοια μετά τις τρεις προσεγγίσεις θα έχουμε και ξεχωριστή ενότητα για την αυτορυθμιζόμενη μάθηση από την κοινωνικογνωστική προσέγγιση ξεκίνησε η έννοια της αυτορύθμισης από το Zimmermann. Τι σημαίνει αυτορύθμιση της συμπεριφοράς το λέει και η λέξη ο ίδιος ο μαθητής, η ίδια η μαθήτρια ρυθμίζει την πορεία του προς τη μάθηση, ρυθμίζει τη συμπεριφορά του προς τη μάθηση εξού και αυτορύθμιση. Έτσι λοιπόν για την κοινωνικογνωστική προσέγγιση η μάθηση δεν είναι ετερορυθμιζόμενη, ετεροκαθοριζόμενη όπως το συμπεριφορικό μοντέλο που είναι τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος των άλλων που καθορίζουν τη διαδικασία της μάθησης αλλά είναι αυτορυθμιζόμενη γιατί επισέρχεται σωτερική επεξεργασία. Διδασκαλία στρατηγικών οι οποίες διευκολύνουν τους μαθητές να μαθαίνουν αποτελεσματικά και να συμπεριφέρονται κατάλληλα. Αυτό τι σημαίνει ότι διδάσκω στρατηγικές οι οποίες θεωρώ ότι θα διευκολύνουν τους μαθητές να μάθουν αλλά η επεξεργασία καταρχήν και η μελλοντική εφαρμογή των στρατηγικών είναι υπόθεση του ίδιου του μαθητή. Παροχή συγκεκριμένων οδηγιών έτσι ώστε να θυμούνται μόνοι τους τι θα πρέπει να κάνουν σε ένα τεστ δεν θα τους πω εγώ πως θα θυμούνται αλλά μπορώ να τους δώσω οδηγίες για το πως θα θυμούνται έτσι. Και η τελευταία βασική αρχή της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης που είναι πάρα πολύ σημαντική η κοινωνικογνωστική προσέγγιση αποδέχεται ειδικά στην αρχική της διατύπωση αλλά και στη συνέχεια αποδέχεται την έννοια της ενίσχυσης και της τιμωρίας απλώς υιοθετεί μια διαφορετική ερμηνευτική προσέγγιση για την ενίσχυση και την τιμωρία. Θεωρείτε μάλλον στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης ότι οι επιδράσεις της ενίσχυσης και της τιμωρίας δεν είναι άμεσες αλλά είναι έμεσες. Και είναι έμεσες όπως θα δούμε και παρακάτω γιατί μπορεί να λειτουργήσουν μπορεί να οδηγήσουν στην εκδήλωση συγκεκριμένων συμπεριφορών ή να αποτρέψουν την εκδήλωση συγκεκριμένων συμπεριφορών στην περίπτωση της τιμωρίας. Αλλά για ποιον λόγο όχι γιατί είναι άμεσα συνδεόμενη η συμπεριφορά με τη συνέπεια αλλά γιατί εξαιτίας της ενίσχυσης και της τιμωρίας διαμορφώνονται προσδοκίες μελλοντικών ενισχύσεων ή μελλοντικών τιμωριών που θα ως αποτέλεσμα της εκδήλωσης μιας επιθυμητής ή της εκδήλωσης μιας ανεπιθύμητης. Άρα λοιπόν οι μαθητές διαμορφώνουν προσδοκίες προσέξτε για τις πιθανές συνέπειες των μελλοντικών τους αντιδράσεων βασισμένη στις τρέχουσες ενισχύσεις ή τιμωρίες. Δηλαδή κάνω κάτι και ενισχύομαι ή επενούμαι εάν διαμορφώνω την προσδοκία ότι κάθε φορά που θα κάνω κάτι τέτοιο θα επενεθώ. Άρα λοιπόν ο έπαινος που θα ακολουθήσει μάλλον η εκδήλωση της συμπεριφοράς μου θα προσδοκά τον έπαινο. Άρα είναι η προσδοκία ως μια ενδιάμεση γνωστική διαργασία η οποία ερμηνεύει την ενίσχυση και κατεπέκταση την τιμωρία. Δεν είναι άμεση η σύνδεση όπως έλεγαν οι συμπεριφορικοί έχω τη συμπεριφορά είναι η ενίσχυση και έχω τη σύνδεση του ερεθίσματος με την αντίδραση. Εδώ άμεσα στο ερεθίσμα και την αντίδραση παρεμβάλλεται μια γνωστική διαργασία η προσδοκία. Και οι προσδοκίες αυτές βέβαια επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο επεξεργάζονται νέες πληροφορίες ή επιλέγουν μορφές συμπεριφοράς. Και επίσης δεν βασίζονται μόνο στην ατομική εμπειρία στην τρέχουσα εμπειρία θα το δούμε και παρακάτω. Η προσδοκία της ενίσχυσης ή της τιμωρίας μπορεί να βασίζεται στην παρατήρηση άλλων για να συνδυάσουμε και τα διάφορα στοιχεία. Δηλαδή βλέπω μια συμμαθήτριά μου η οποία επενείται γιατί έκανε κάτι. Διαμορφώνω την προσδοκία ότι αν και εγώ κάνω αυτό που έκανε η συμμαθήτριά μου η οποία επενέθηκε για αυτήν την συμπεριφορά. Προσδοκώ και εγώ την ενίσχυση και γι' αυτό την κάνω. Άρα λοιπόν βλέπετε και την κοινωνική διάσταση το πώς ερμηνεύεται εδώ η ενίσχυση και αντίστοιχα η τιμωρία. Στις εξετάσεις όλα τα θέματα είναι από τις διαλέξεις και τίποτα από το βιβλίο, σε επόμενα μαθήματα με την ίδια διδάσκουσα. Οι φοιτητές δεν ανοίγουν καθόλου το βιβλίο και βασίζονται στις σημειώνες τους. Γιατί αυτό βασιζόμενοι στην τρέχουσα εμπειρία τους έτσι από κάποιο άλλο μάθημα. Η προσδοκία της ενίσχυσης ή της τιμωρίας είναι αντίστοιχη. Εντάξει μέχρι εδώ. Πάμε τώρα να εστιάσουμε στις διαφορές μεταξύ της συμπεριφορικής και της κοινωνικογνωστικής θεωρίας. Διαφορές τουλάχιστον ως προς τρεις διαστάσεις. Η πρώτη διάσταση είναι η θεώρηση της μάθησης. Ήδη το είπαμε γιατί αν συγκρίνουμε τα πέντε βασικά στοιχεία του πίνακα που περιγράψαμε πριν από λίγο με τα στοιχεία του πίνακα που παρουσιάσαμε στο προηγούμενο μάθημα έχουμε τελείως διαφορετικά στοιχεία για το πώς προσεγγίζεται η διαδικασία της μάθησης στο πλαίσιο των δύο θεωριών. Άρα νομίζω αυτό είναι σαφές. Το δεύτερο, επίσης το είπαμε, είναι το τελευταίο στοιχείο για το πώς η κοινωνικογνωστική προσέγγιση ερμηνεύει την ενήσεις και την τιμωρία. Θα το δούμε όμως και αναλυτικά γιατί είναι σημαντικό. Και το τρίτο στοιχείο είναι η αλληλεπίδαση μεταξύ περιβάλλοντος συμπεριφοράς και ατόμου. Είναι ο περίφημος πίνακας της αμοιβαίας αιτιότητας που θα τον δούμε που εισήγαγε ο Μπαντούρα και στην πραγματικότητα όταν ο Μπαντούρα μιλάει για άτομο εννοεί τον ανθρώπινο νου. Γιατί είπαμε ότι συνθέτει τις συμπεριφορικές με τις γνωστικές απόψεις. Πάμε λίγο να δούμε την ενήσχυση και την τιμωρία στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης μετά και από την εισαγωγή που κάναμε ως συζητώντας το τελευταίο σημείο του πίνακα. Έλεγα ότι η ενήσχυση και η τιμωρία δεν αποτελούν άμεσες αιτίες της ανθρώπινης συμπεριφοράς αλλά σύμφωνα με τους κοινωνικογνωστικούς επηρεάζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά μέσω των προσδοκιών που οι άνθρωποι σχηματίζουν για τις πιθανές συνέπειες μελλοντικών ποικίλων μορφών συμπεριφοράς. Οι προσδοκίες βεβαίως όπως είπαμε είναι γνωστικές διαδικασίες. Άρα λοιπόν έχω την πρώτη αναγνώριση της συμμετοχής του γνωστικού συστήματος του ανθρώπινου νου ως παράγοντα που διαμορφώνει την ανθρώπινη συμπεριφορά. Άρα λοιπόν και μόνο η έννοια της προσδοκίας είναι αυτή η οποία καθιστά πολύ διαφορετική τη θεώρηση της ενήσχυσης και της τιμωρίας από την κοινωνικογνωστική προσέγγιση. Επιπλέον όπως είπα και νωρίτερα οι προσδοκίες που σχηματίζει ένα άτομο δεν βασίζονται αποκλειστικά μόνο στη δική του συμπεριφορά αλλά οι προσδοκίες που σχηματίζει ένα άτομο μπορεί να βασιστούν στην παρατήρηση των συνεπιών που ακολουθούν τη συμπεριφορά άλλων ανθρώπων και αυτό ονομάζεται αντιπροσωπευτικές εμπειρίες. Άρα λοιπόν εγώ προσδοκώ μια ενήσχυση είτε γιατί ήδη έχω ένα ιστορικό ενισχύσεων για μια συγκεκριμένη συμπεριφορά ή προσδοκώ μια ενήσχυση γιατί οι συμμαθητές μου που έκαναν αυτήν τη συμπεριφορά ενισχύθηκαν και άρα προσδοκώ ότι και εγώ θα λάβω την ίδια ενήσχυση αν επιδείξω τη συγκεκριμένη συμπεριφορά. Και βέβαια πολλές φορές μπορεί να μην είναι μόνο η εμφάνιση των αναμενόμενων συνεπιών αλλά και η μη εμφάνιση των αναμενόμενων συνεπιών μια συμπεριφοράς μπορεί να έχει ενισχυτικό ή τιμωρητικό χαρακτήρα. Δηλαδή τι σημαίνει αυτό το πράγμα, κάνει κάποιος κάτι ανεπιθύμητο, δεν τιμωρείται, δεν εμφανίζονται λοιπόν οι αναμενόμενες συνέπειες και διαμορφώνω και εγώ αντίστοιχα την προσδοκή ότι και εγώ να το κάνω αφού ο άλλος δεν τιμωρήθηκε δεν θα τιμωρηθώ και εγώ. Άρα λοιπόν η προσδοκία μπορεί να αφορά είτε την εμφάνιση των αναμενόμενων συνεπιών ή οι προσδοκίες μπορεί να γεννιώνται και από την μη εμφάνιση αναμενόμενων συνεπιών. Εντάξει παιδιά. Άρα αυτό που θέλω να κρατήστε εσείς για την ενίσχυση και την τιμωρία είναι βέβαια αυτός ο έμεσος χαρακτήρας. Ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύουμε την ενίσχυση και την τιμωρία διαφοροποιείται από τους συμπεριφορικούς γιατί εδώ μεσολαβούν οι προσδοκίες δεν είναι άμεση δηλαδή η σύνθεση είναι έμεση παρεμβάλλονται οι προσδοκίες. Προσδοκίες βασιζόμενες είτε στο δικό μου ιστορικό ενισχύσεων και τιμωριών είτε στο ιστορικό ενισχύσεων και τιμωριών των άλλων που παρατηρώ. Λοιπόν πάμε τώρα στο μοντέλο της αμοιβαίας αιτιότητας. Τρεις παράγοντες, η συμπεριφορά, το άτομο και το περιβάλλον. Στο πλαίσιο της συμπεριφορικής προσέγγισες από τους τρεις αυτούς παράγοντες ποιούς είχα μόνον. Πολύ σωστά, τη συμπεριφορά είπαν οι συμφιλητές εδώ και το περιβάλλον. Το άτομο απείχε για τους λόγους που είχαμε εξηγήσει. Εδώ επισέρχεται και λέει ο Μπαντούρα ότι στους τρεις αυτούς παράγοντες μπορώ να δω ανάδειο τον τρόπο με τον οποίο ο ένας παράγοντας επηρεάζει τον άλλον ή επηρεάζεται από τον άλλον. Και θα δούμε ακριβώς αυτό το πράγμα. Πώς δηλαδή το περιβάλλον μπορεί να επηρεάσει την παρατηρήσιμη συμπεριφορά ή το άτομο ως νου όπως είπαμε, ως γνωστικό σύστημα. Πώς η συμπεριφορά μπορεί να επηρεάσει το περιβάλλον ή το άτομο. Και στην επόμενη διαφάνεια πώς το άτομο μπορεί να επηρεάσει τη συμπεριφορά και το περιβάλλον. Πώς τώρα το περιβάλλον επηρεάζει τη συμπεριφορά ή το άτομο. Για να δούμε λίγο την επίδραση του περιβάλλοντος στη συμπεριφορά. Καταρχήν ως περιβάλλον είναι οτιδήποτε βρίσκεται έξω από εμάς. Σας έχω εκεί ένα γενικό παράδειγμα. Η ενίσχυση και η τιμωρία επηρεάζουν τη μελλοντική συμπεριφορά. Όταν η ενίσχυση και η τιμωρία χωριγούνται από ποιους δεν χωριγούνται από τους άλλους. Άρα λοιπόν οι ενισχύσεις και οι τιμωρίες επηρεάζουν τη δική μας συμπεριφορά. Είναι σαφές το παράδειγμα αυτό. Προφανώς. Αυτό δεν είναι τίποτε διαφορετικό από τους συμπεριφορικούς γιατί είμαστε στο περιβάλλον και τη συμπεριφορά. Πάμε στην επίδραση του περιβάλλοντος στο άτομο. Η επανατροφοδότηση από άλλους επηρεάζει την αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας. Να μια έννοια που έχει σχέση με τον εαυτό. Μια εσωτερική έννοια την οποία θα τη δούμε αρκετά αναλυτικά γιατί η έννοια της επάρκειας της αυτοαποτελεσματικότητας είναι μια πολύ σημαντική έννοια που στο σχολικό πλαίσιο παίζει κρίσιμο ρόλο. Άρα λοιπόν ο τρόπος με τον οποίο οι επανατροφοδοτήσεις, η πληροφόρηση που παίρνουμε από το περιβάλλον εκπαιδευτική, γονείς, συνομήλικοι κλπ. επηρεάζει το αν εγώ νιώθω επαρκείηση δεν νιώθω περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματική σε κάτι. Πάμε παρακάτω. Πόσα συμπεριφορά μπορεί να επηρεάσει το περιβάλλον. Συγκεκριμένες συμπεριφορές από μας, δικές μας συμπεριφορές, επηρεάζουν τον αριθμό και την ένταση της παρεχόμενης ενίσχυσης και τιμωρίας. Αν εγώ κάνω μια συμπεριφορά και τιμωρηθώ από κάποιον, δεν είναι η δική μου συμπεριφορά η οποία θα προκαλέσει την τιμωρία ή την ενίσχυση, αν κάνω κάτι που θα αρέσει. Άρα λοιπόν και την ένταση της ενίσχυσης, γιατί η συμπεριφορά δεν είπαμε ότι θα πρέπει να έχει για παράδειγμα λογική συνέπεια στην τιμωρία, ότι πρέπει να υπάρχει μια λογική σχέση ανάμεσα στη συμπεριφορά, στοχο και την συνέπεια. Άρα λοιπόν, συγκεκριμένες συμπεριφορές μπορεί να επιρράσουν και τον αριθμό, αλλά και την ένταση της παρεχόμενης ενίσχυσης και της τιμωρίας. Πόση συμπεριφορά μπορεί να επιρράσει το άτομο, τον εσωτερικό νου. Η επιτυχία και η αποτυχία είναι δικιά μας, είναι συμπεριφορά μας, ή επιτυχάνω ή αποτυχάνω επηρεάζουν τις προσδοκίες μας για μελλοντική επίδοση, είναι έτσι. Το αν πετύχω σε κάτι, σε ένα δύσκολο τέστ, για παράδειγμα, διαμορφώνει αυτό, προσδοκίες για μελλοντικές επιδόσεις σε αντίστοιχης δυσκολίας, τέστ προφανώς. Και πάμε τώρα στην επίδραση του ατόμου, στο περιβάλλον και στη συμπεριφορά. Πάμε τώρα στο πώς δηλαδή το άτομο, και επαναλαμβάνω, το άτομο είναι ο νους, έτσι, ο ενεργητικός νους, το σύνολο των γνωστικών λειτουργιών, των πεποίθησεων, των ιδεών, των στόχων μας, έτσι. Πώς μπορεί το άτομο να επηρεάσει το περιβάλλον και τη συμπεριφορά μας. Είναι λίγο κατατμημένα εδώ, γιατί θα μπορούσε κάποιος να ρωτήσει, μα το άτομο και η συμπεριφορά είναι δυο διαφορετικά πράγματα, έτσι. Τα χωρίζουμε για να, ο Μπαντούρα όταν εισήγαγε τον πίνακα της αμοιβές αιτιότητας, επειδή εισήγαγε το άτομο στο νέο στοιχείο, έτσι, δούλεψε σε αυτά τα τρία επίπεδα, αναδεικνύοντας τη σχέση των αναδύο παραγόντων μεταξύ τους, ακριβώς για να δείξει αυτό το πράγμα, ότι επειδή το άτομο δεν υπήρχε τώρα επισέρχεται και άρα θέλει να δείξει τον τρόπο με τον οποίο επιδράμε τα άλλα δύο στοιχεία. Ή αυτό αποτελεσματικότητα, χρησιμοποιώ την ίδια έννοια για να μην χρησιμοποιήσω άλλες έννοιες, δηλαδή η αίσθηση της επάρκειας που έχω εγώ για κάτι, είμαι καλή στα μαθηματικά, ή μπορώ να λύνω κλάσματα, ας πούμε, αλλά όταν τα κλάσματα έχουν δεκαδικά στοιχεία με δυσκολεύει, αυτό είναι μια κρίση προσωπική που κάνω γιατί μπορώ να, τι ξέρω και πόσο καλή είμαι ή λιγότερο καλή σε κάτι. Ή αυτό αποτελεσματικότητα λοιπόν ενός μαθητή για ένα μάθημα, επηρεάζει τη συμπεριφορά των γονέων του προς αυτό, προς το άτομο δηλαδή, σε σχέση με το συγκεκριμένο μάθημα. Αν εγώ πιστεύω ότι δεν τα καταφέρνω καλά στα μαθηματικά, ενδεχομένως αυτό να οδηγήσει τους γονείς μου να κάνουν φροντιστήριο στα μαθηματικά, να κάνουν, οδηγηθούν σε μια λήψη απόφασες, έτσι και σε μια συμπεριφορά. Και οι γονείς βέβαια είναι περιβάλλον φυσικά για το άτομο. Και πώς το άτομο μπορεί να επηρεάσει τη συμπεριφορά, το άτομο, είπαμε, είναι ο νους, ο ενεργητικός νους, το σύνολο των γνωστικών λειτουργιών, οι ιδέες, οι προσδοκίες, οι στόχοι, οι υπεπιθύσεις, όλα αυτά. Έτσι, σας έχω εδώ ένα παράδειγμα με τις γνωστικές λειτουργίες. Η προσοχή, η συγκράτηση πληροφοριών στη μύμη και τα κίνητρα του ατόμου είναι όλα εσωτερικές διαργασίες. Είναι όλα άτομο αυτά, βεβαίως. Έτσι, επηρεάζουν το βαθμό στον οποίο το άτομο θα μυμηθεί μια συμπεριφορά μοντέλο. Η μύμηση είναι βασική έννοια, η οποία προτάθηκε στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης. Και μάλιστα, θα δούμε παρακάτω και το μοντέλο για τη μύμηση, ότι για να μυμηθώ εγώ μία συμπεριφορά πολύ καλά, σημαίνει ότι θα πρέπει να έχω και μπροστά προσέξη, να συγκρατήσω στη μύμη μου τις πληροφορίες που έχουν σχέση με τη συγκεκριμένη συμπεριφορά. Αν δεν προσέξω πολύ, μπορεί αυτό το οποίο θα μυμηθώ να είναι λυπές. Άρα λοιπόν, ο βαθμός στον οποίο θα προσέξω, θα συγκρατήσω τις πληροφορίες στη μύμη και στον βαθμό που θέλω να μυμηθώ μια συγκεκριμένη συμπεριφορά και όχι κάποια άλλη, θα επηρεάσει εν τέλει το βαθμό στον οποίο θα μυμηθώ ή δεν θα μυμηθώ κάτι. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ, παιδιά? Βλέπουμε ήδη τις διαφορές ανάμεσα στη συμπεριφορική και την κοινωνικογνωστική. Σας ακούγεται πιο ρεαλιστική η κοινωνικογνωστική, ναι, έτσι, νομίζω ότι είναι πολύ εμφανές αυτό. Λοιπόν, πάμε τώρα να δούμε τη μάθηση βασισμένη σε μοντέλα. Τώρα, παρά τον πλούτο της ελληνικής γλώσσας βέβαια, η λέξη μοντελοποίηση είναι λίγο, θα πρέπει να σας πω ότι δεν μου ακούγεται, δεν μου κάθε πολύ καλά στο αυτί μου, αλλά μην παρασυρθείτε από το μόντελιν το άλλο, έτσι, μιλάμε για μάθηση βασισμένη σε μοντέλα, έτσι. Λοιπόν, κεντρική θέση στην κοινωνικογνωστική θεωρία. Ποια είναι η βασική ιδέα? Η βασική ιδέα είναι ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν μέσω της παρατήρησης των άλλων και της αλληλεπίδρασης με τους άλλους. Η μάθηση βασισμένη σε μοντέλα προϋποθέτει τη μάθηση μέσω παρατήρησης, διότι θα πρέπει να παρατηρήσω πιο μπροστά προκειμένου να μιμηθώ, να αναπαράξω μια συμπεριφορά. Άρα, λοιπόν, η βασική ιδέα είναι ότι μαθαίνουν οι άνθρωποι μέσω παρατήρησης και αν συνδρέχουν κάποιες προϋποθέσεις μπορούν να αναπαράξουν τη συμπεριφορά την οποία παρατηρούν και να μιμηθούν, δηλαδή, αυτό το οποίο έχουν δει. Και ως μάθηση βασισμένη σε μοντέλα, αυτό το μόντελ είναι, εν πάση περιπτώσει, βασίζεται στο... είναι ο μηχανισμός μέσω του οποίου οι άνθρωποι παρουσιάζουν αλλαγές της συμπεριφοράς τους, δηλαδή σε επίπεδο παρατηρήσεις με συμπεριφοράς. Πώς όμως, ως αποτέλεσμα της παρατήρησης της δράσης άλλων, όχι ως αποτέλεσμα των ερεθισμών, έτσι. Άρα λοιπόν, παρατηρώ τη δράση άλλων, που σημαίνει παρατηρώ, συγκρατώ πληροφορίες στη μνήμη μου κλπ. Έχω κίνητρο να μιμηθώ αυτήν και όχι μια άλλη. Έτσι, άρα λοιπόν, έχω εσωτερικές διαργασίες που εμπλέκονται στη διαδικασία του μόντελιν, έτσι. Και γι' αυτό το λόγο παρουσιάζω αλλαγές στη συμπεριφορά μου. Ορίστε. Φώναζε, φώναζε. Αυτό είναι. Η κοινωνική μάθηση, ως κοινωνική μάθηση, ήταν η αρχική διατύπωση της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης. Όταν ο Μπαντούρα μίλησε, μίλησε για κοινωνική μάθηση. Και απλώς, εγώ συνδυάζω την αρχική διατύπωση με τα πιο σύγχρονα μοντέλα, έτσι και είναι socio-cognitive γίνεται. Έτσι, ναι. Λοιπόν, τώρα, δώστε μου παραδείγματα στο σχολείο. Έχουμε παραδείγματα μόνο γνωστικής, ας πούμε, μάθησης από μοντέλα ή και κοινωνικής μάθησης, κοινωνικών συμπεριφορών από μοντέλα. Το σχολείο, καταρχήν, είναι ένας χώρος πολύ πλούσιος στην εκδήλωση συμπεριφορών και κοινωνικών και γνωστικών και ποικίλων πραγμάτων τα οποία μπορούν να αποτελέσουν πηγή για μοντελοποίηση, για μάθηση να μαθαίνουν τα παιδιά ή μιμούμενοι άλλους. Τι λέτε? Άντε, παιδιά. Ναι ή όχι, καταρχήν, το πολύ απλό, είναι ρητορικό το ερώτημα, έτσι, ναι, λοιπόν, λένε εδώ τα κορίτσια μπροστά. Βεβαίως. Και μπορούν να μάθουν μαθητές από συμμαθητές τους, μικρότεροι μαθητές από μεγαλύτερους μαθητές, ακόμη και μεγαλύτεροι μαθητές από μικρότερους μαθητές, μπορούν να μάθουν μαθητές από εκπαιδευτικούς, εκπαιδευτική από εκπαιδευτικούς, έτσι, ακόμη και εκπαιδευτική από μαθητές θα μπορούσε, έτσι. Λοιπόν, άρα υπάρχει ένα πλούσιο, το σχολικό πλαίσιο είναι πλούσιο ως προς την παροχή ευκαιριών για μίμηση συμπεριφορών. Και αυτό αφορά τόσο το γνωστικό κομμάτι, παράδειγμα εγώ ως εκπαιδευτικός θέλω να διδάξω κάτι στα παιδιά και προκειμένου να τους το περιγράφω έτσι, μπαίνω στη θέση τους ή το λύνω υποδειγματικά μια άσκηση ή σκέφτομαι φωναχτά και τους λέω τι θα έκανα για κάτι και στην πραγματικόήτα γίνομαι μοντέλο προσμήμηση στο να μάθουν κάτι, έτσι. Μπορώ βέβαια να αποτελέσω μοντέλο προσμήμηση και ως προς τη συμπεριφορά μου, τα παραδείγματα που δίναμε νωρίτερα ως προς την επίλυση συγκρούσεων, ως προς τη συμπεριφορά μου στον τρόπο με τον οποίο μιλώ στους μαθητές, στον τρόπο με τον οποίο συμπεριφέρομαι έξω και όχι μόνο εντός τάξης και εκτός τάξης και στο διάλειμμα, μπορούν οι μαθητές να μάθουν από τους συμαθητές τους και βέβαια μιμούνται όχι μόνο συμπεριφορές, μιμούνται και τι άλλο, στυλ δισήματος, έτσι, γλώσσα συγκεκριμένη, λεξιλόγιο και το καθεξής. Άρα λοιπόν έχουμε πάρα πολλά παραδείγματα στο σχολικό πλαίσιο, που έχουμε αλλαγές στη συμπεριφορά μαθητών ή εκπαιδευτικών ως αποτέλεσμα της παρατήρησης άλλων. Τώρα, οι μορφές μοντελοποίησης, τρεις λέει η βιβλιογραφία, άμεση, συμβολική και σύνθετη. Η άμεση είναι η πιο απλή μορφή, όλες βέβαια είναι απλές, είναι η προσπάθεια μίμησης της συμπεριφοράς πραγματικών ανθρώπων γύρω μας. Δηλαδή βλέπω κάτι σε κάποιον γύρω μου, συμμαθητής μου, συνάδελφός μου, γονιός μου, δάσκαλός μου και προσπαθώ να μιμηθώ τη συμπεριφορά ενός πραγματικού μοντέλου γύρω μου. Γι' αυτό λέγεται άμεση ότι η συμπεριφορά την οποία μιμούμε λαμβάνει χώρα, είναι ζωντανή. Συμβολική έχω στην περίπτωση που η μίμηση αφορά συμπεριφορά χαρακτήρων που παρουσιάζονται σε βιβλία, στην τηλεόραση, στον κινηματογράφο κλπ. Πολύ δημοφιλής επίσης, το ξέρουμε αυτό, ειδικά ότι έχει σχέση με τα ΜΜΕ και με την δημοσιότητα. Αυτό αποτελεί πηγή μοντελοποίησης έτσι σε πολύ μεγάλο βαθμό, σκεφτείτε ηθοποιούς, ποδοσφαιριστές, αθλητές γενικά, δημοσιογράφους κλπ. Αποτελούν μοντέλα προς μίμηση και η τρίτη μορφή είναι η σύνθετη, η οποία είναι μίμηση επιμέρους μορφών από διαφορετικές συμπεριφορές, ύστερα από το συνδυασμό τους. Είναι το πιο ευαίσθητο επίπεδο μοντελοποίησης που δείχνει ένα βήμα μεγαλύτερης επεξεργασίας από πλευράς του ίδιου το ατόμου, που μπορεί να συνδυάσει ένα στοιχείο από κάτι που είδε γύρω του, από κάποιον γύρω του, από μια πραγματική συμπεριφορά, από ένα στοιχείο που είδε στην τηλεόραση και να καταλήξει η αλλαγή στη συμπεριφορά να μην είναι ακριβώς αποτέλεσμα, αντιγραφή κάποιας άλλης συμπεριφοράς, αλλά να είναι μικτή, δηλαδή να έχει στοιχεία από κάτι και στοιχεία από κάτι άλλο. Παραδείγματα. Τώρα δώσαμε αρκετά παραδείγματα. Στην εκπαίδευση βέβαια ήδη το είπαμε ότι δεν μιλάμε μόνο για γνωστική μοντελοποίηση, δηλαδή να μη μυθώ τρόπους λύσης προβλημάτων ή διάφορες δραστηριότητες σχολικές, μαθησιακές σκέψεις και δράσεις, αλλά βεβαίως έχουμε και κοινωνική μοντελοποίηση καθώς μπορεί κάποιος να μη μυθεί συμπεριφορές που δεν έχουν σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία, έτσι και να μη μυθεί τρόπο ντισίματος, τρόπο βάδυσης, τρόπο μιλίας, έτσι διαχείρισης, επίλυσης μιας σύγκρουσης, διάφορα. Τα είπαμε αυτά. Λοιπόν, για να δούμε λίγο το μοντέλο για το πώς λαμβάνει χώρα η διαδικασία της μίμησης που εισήγαγε ο Μπαντούρα. Ο Μπαντούρα θεωρεί ότι η μάθηση από μοντέλα ξεκινά από τη διαδικασία της προσοχής. Διότι για να ξεκινήσει μια διαδικασία μίμησης μιας συμπεριφοράς, κάποιος θα πρέπει να έχει προσέξει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά. Άρα λοιπόν θα πρέπει να παρατηρήσει σημεία της συμπεριφοράς του μοντέλου. Έτσι είναι προφανές αυτό το πρώτο βασικό επίπεδο. Από την προσοχή θα πρέπει τα στοιχεία τα οποία θα επιλεγούν, θα τα πούμε και στο άλλο μάθημα, η προσοχή είναι επιλεκτική διαδικασία, έτσι στέλνει πληροφορίες στη μνήμη και λοιπά. Θα πρέπει να συγκρατηθούν οι πληροφορίες αυτές στη μνήμη, περνώντας από τη βραχή χρόνη την εργαζόμενη, αν θα επεξαργαστούν να σταλούν στη μακρόχρονη, αυτά τα ξέρετε θα τα πούμε και στη γνωστική προσέγγιση. Αφού λοιπόν συγκρατηθούν στις ποικίλες μορφές μνήμης και είναι διαθέσιμες, για να μιλήσω για μήμηση θα πρέπει να έχω τη συμπεριφορά να έχει αναπαραχθεί η συμπεριφορά. Μέχρι το σημείο της αναπαραγωγής δεν μπορώ να μιλήσω για μάθηση από μοντέλα, έτσι δεν είναι, γιατί δεν την έχω δει ακόμη τη συμπεριφορά. Μπορεί να έχει ενεργοποιηθεί η προσοχή προφανώς, τα στοιχεία της συμπεριφοράς έχουν αποθηκευθεί με τύχη επεξαργασίας και έχουν αποθηκευθεί με κάποιο τρόπο στη μνήμη, αλλά θα πρέπει να τη δω εγώ να αναπαραχθεί η συμπεριφορά για να μιλήσω για μάθηση από μοντέλο. Άρα λοιπόν όντως φαίνεται ότι μιμούμε, εκδηλώνω τη συμπεριφορά και κάτι το οποίο είναι πολύ σημαντικό στη διαδικασία της μίμησης είναι το κίνητρο. Τα κίνητρα που έχει κάποιος να μιμηθεί μια συμπεριφορά ή να μη μιμηθεί κάποια άλλη. Για τον Παντούρα τουλάχιστον τη δεκαετία του 80 το κίνητρο πίσω από τη μίμηση μία συμπεριφοράς δεν ήταν τίποτα άλλο παρά η προσδοκία της ενίσχυσης. Ή όποια ενίσχυση που σημαίνει ότι αν διθώ ας πούμε με αυτόν τον τρόπο που ντύνεται μία ηθοποιός ή παίξω τόσο καλή μπάλα όσο παίζει ένας ποδοσφαιριστής που χαίρει αυτής τις αναγνώσεις της δημοσιότητας και λοιπά, ότι και εγώ αυτά θα μετακλειστούν και σε μένα. Και βεβαίως από κοινού όλες αυτές οι εσωτερικές γνωστικές διαργασίες καταλήγουν στη συμπεριφορά η οποία είναι αποτέλεσμα μίμησης. Και βέβαια στο ερώτημα που θέτει ο Παντούρα πως μπορούν να βοηθηθούν οι μαθητές να μάθουν από μοντέλα πως θα απαντούσε κάποιος εφαρμόσοντας αυτό το μοντέλο στην τάξη. Για να σας ακούσω. Τι θα λέγατε, πως θα μπορούσαμε να εφαρμόσουμε αυτό το μοντέλο μέσα στην τάξη έτσι ώστε να διευκολυνθεί ένας μαθητής να μάθει. Λοιπόν, είπε ο συμφιλητής σας ότι έφερε ένα παράδειγμα από το μάθημα της γυμναστικής, τον σπορ, ετσι, και ειδικά από τον μπάσκετ. Λέει ότι αν για παράδειγμα ο καθηγητής φυσικής αγωγής δείξει μια καλή κίνηση στο μπάσκετ, έτσι, και είπε ο συμφιλητής σας, εάν οι μαθητές προσέξουν, συγκρατήσουν τα στοιχεία της κίνησης και λοιπά, έτσι, έχουν και το κίνητρο ότι αν μάθω αυτήν την κίνηση θα βάζω περισσότερους πόντους, θα είμαι καλύτερος παίκτης και λοιπά. Έτσι, συνδρέχουν οι λόγοι, μπορώ να διευκολύνω. Βέβαια, τι θα μπορούσε κανείς να προσθέσει σε αυτό το πολύ καλό παράδειγμα που έφερε ο συμφιλητής σας. Τι λέτε, για να διευκολύνει ακόμα περισσότερο το μαθητή. Όχι, όχι, όχι, πιο μπροστά, στην αρχή, την προσοχή, πολύ σωστά. Αντί να περιμένουμε τους μαθητές όταν εγώ δείχνω κάτι να προσέξουν μόνοι τους, μπορώ να κατευθύνω την προσοχή, γιατί η προσοχή είναι επιλεκτική λειτουργία. Αντί να περιμένω κάποιοι να προσέξουν, μπορώ να τους πω, προσέξτε τώρα, γιατί θα σας δείξω μια πολύ καλή κίνηση, που άμα τη μάθετε και λοιπά. Οπότε, δρομολογώ στην πραγματικότητα την διαδικασία της μάθησης από μοντέλο. Βεβαίως, βεβαίως, φυσικά. Ή είπε η συμφιδιτριά σας, αν δεν ακούσατε, ή μειώνοντας κάποια άλλα διασπαστικά ερεθίσματα, ή και σε συνδυασμό και τα δύο φυσικά, έτσι. Λοιπόν, τώρα, το ερώτημα είναι, είναι όλοι αποτελεσματικά μοντέλα, νομίζω το ερώτημα είναι ρητορικό και αυτό, έτσι, γιατί είναι προφανές ότι όλοι δεν είναι το ίδιο αποτελεσματικά μοντέλα. Και το επόμενο ερώτημα, λοιπόν, είναι τι είναι αυτό το οποίο καθιστά κάποιον πιο αποτελεσματικό μοντέλο και όταν λέμε πιο αποτελεσματικό μοντέλο, να θέλουν περισσότεροι να μιμηθούν πιο ισχυρό μάλλον μοντέλο, έτσι. Να θέλουν να μιμηθούν τις δικές τους συμπεριφορές, έτσι. Η βιβλιογραφία, βεβαίως, έχει αναδείξει πράγματα τα οποία και εμείς όλοι μας τα σκεφτόμαστε, έτσι. Οι ικανόιτες και οι δεξιόιτες κάποιου, κάποιος ο οποίος είναι πολύ ικανός, είναι πολύ επιδέξιος, έχει περισσότερες πιθανότητες να είναι και πιο ισχυρό μοντέλο, έτσι, δυνητικά να αποτελέσει μοντέλο, του οποίου τις συμπεριφορά θα μιμηθούν κάποιοι, συμφωνούμε. Προφανώς, γιατί τι θέλουμε, αν είναι η προσδοκία της ενίσχυσης στο κίνητρο, αυτό το οποίο θέλουμε να μιμηθούμε είναι προφανώς κάτι καλό, έτσι. Άρα, λοιπόν, επιδεικνύεται από κάποιον επιδέξιο, από κάποιον που έχει υψηλές ικανότητες και πάει λέγοντας, έτσι. Επίσης, τα άτομα τα οποία, η έρευνα έχει δείξει, τα άτομα τα οποία είναι υψηλής κοινωνικής θέσης, έχουν υψηλό κύρος και έχουνε μεγάλη ισχύ, μεγάλη εξουσία και δύναμη τύνουν να είναι πιο ισχυρά μοντέλα, συμφωνούμε σε αυτό. Ε, ναι, ενδεχομένου, ναι, ναι. Α, ναι, ναι. Φώνασε λίγο. Α, έθεσε εδώ η συμφθήτριά σας ένα ζήτημα, το οποίο είναι ένα πολύ μεγάλο κεφάλαιο, ξέρετε, όχι στην εκπαιδευτική ψυχολογία μόνο, γενικά στην ψυχολογία και κυρίως την ψυχολογία της, όταν του χρόνου, όσοι πάρτε την κατεύθυνση σε εξελικτική σχολική, και σχετικά με το μάθημα της κοινωνικογνωστικής ανάπτυξης και κουβεντιάσουμε για την ανάπτυξη της ηθικής σκέψης, η συμβατότητα λόγου και πράξεις, πεπιθύσεων και συμπεριφοράς είναι ένα μίζον ζήτημα, έτσι. Και επειδή η ηθική σκέψη συνδέεται με την πολιτική ψυχολογία και νομίζω η πολιτική αποτελεί ένα κλασικό πεδίο όπου η σκέψη και ο λόγος δεν συμβαδίζουν με τη δράση, έτσι. Αλλά αυτό είναι ένα μεγάλο κεφάλαιο και δεν έχει σχέση μόνο με αυτό, γιατί, εντάξει, είναι μια μεγάλη συζήτηση θα την κάνουμε άλλη φορά. Λοιπόν, δεν ξέρω εκεί αν προσέξατε δεν είδατε τα χρήματα, θα μπορούσε κανείς να τα προσθέσει. Μπορεί να υπάρχει ένα γενικότερο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, έτσι και πολιτικό ενδεχομένως, αλλά αυτό δεν σημαίνει, επειδή ακριβώς ο ανθρώπινος νους είναι ενεργητικός και επεξεργάζεται, έτσι δεν σημαίνει ότι είναι κέρμεο, γιατί αλλιώς όλοι που ζούσαν σε ένα συγκεκριμένο context θα είχαν και συγκεκριμένες συμπεριφορές, κάτι το οποίο δεν συμβαίνει, ευτυχώς. Είχα δει ένα χέρι, ναι. Λοιπόν, μπορεί κάποιες φορές να έχεις και κύρος και δύναμη και κοινωνική θέση και χρήμα, να έχεις όλο το πακέτο μαζί, έτσι. Αλλά μπορεί όμως να έχεις και το κύρος, έτσι, μπορεί να έχεις έναν επιστήμονο αναγνωρισμένο κύρος, έτσι, ο οποίος σε πάρα πολλά μέρη του κόσμου συμπεριλαμβαρνωμένης της χώρας μας πλούσιος δεν θα γίνει ποτέ. Έτσι, άρα λοιπόν τα χρήματα με το κύρος, το κύρος να προκύπτει από κάτι άλλο και όχι από την ισχύς να είναι μέσα σε ένα συγκεκριμένο κλαίσιο, στην επιστημονική κοινότητα και κατά άλλα να μην έχει ισχύ. Έτσι, άρα λοιπόν τα χρήματα θα μπορούσαν να είναι ένα στοιχείο, ορίστε, να ολοκληρώσω τότε, τα χρήματα θα μπορούσαν να είναι ένα στοιχείο που θα μπορούσαμε να το προσθέσουμε εκεί, αλλά βεβαίως, έτσι, ισχύει αυτό το οποίο πολλές φορές έχουμε πει μέχρι τώρα, μπορεί τα χρήματα να αποτελέσουν, έτσι, να αποτελέσουν ένα χαρακτηριστικό σε κάποιον το οποίο κάποιοι συγκεκριμένοι μπορεί να θελήσουν να μιμηθούν και κάποιοι άλλοι όχι. Έχει σχέση και με το αξιολογικό σύστημα. Βεβαίως, οι αυθεντίες έχουν αυξημέρες πιθανότητες να μιμηθούν, φυσικά. Η αυθεντία πάει με το κύρος, έτσι, η αυθεντία θεωρείται ότι είναι υψηλού κύρους, φυσικά. Ένα άλλο χαρακτηριστικό που είναι πολύ σημαντικό στο σχολικό πλαίσιο είναι η σχέση ή η ομοιότητα, εν πάση περιπτώσει, της συμπεριφοράς του μοντέλου με την κατάσταση στην οποία βρίσκεται το άτομο. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα ότι τύνουμε να μιμούμαστε ή να θεωρούμε μοντέλα προσμήμηση και να μιμούμαστε συμπεριφορές κάποιων με τους οποίους νιώθουμε ότι είμαστε ομοιοί ή πιο κοντά, εν πάση περιπτώσει. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα για το σχολικό πλαίσιο, να σας δώσω ένα πολύ χαρακτηριστικό παράδειγμα, με βάση την επίδοση. Ένας μαθητής, εάν σε έναν μαθητή ο οποίος έχει δυσκολίες και κινείται σε ένα επίπεδο βαθμολογίας, ξέρω εγώ τι να πω στο 14 ας πούμε έτσι, και του φέρεις ως παράδειγμα προσμήμηση έναν άριστο μαθητή στην τάξη του που είναι το 19-20, αυτό είναι ένα ατυχές, ένας ατυχής χειρισμός. Γιατί αυτό, γιατί η απόσταση που χωρίζει τον μαθητή του 14 από τον μαθητή του 20 είναι πάρα πολύ μεγάλη, και ο μαθητής του 14 θεωρεί τον συμμαθητή του 20 ότι είναι πολύ μακριά από τον ίδιο και ότι δεν βρίσκεται σε παρόμοια θέση. Εάν θέλουμε έναν μαθητή του 14, εάν θέλουμε να χρησιμοποιήσουμε το μηχανισμό του μόντελιν, μεταξύ άλλων, έτσι μιλάμε για το μόντελιν, όχι ότι αυτό αποτελεί αποκλειστικό τρόπο, εάν εγώ ως εκπαιδευτικός θελήσω να αξιοποιήσω το μόντελιν ως μία στρατηγική για να ενθαρρύνω έναν μαθητή να προχωρήσει, έτσι. Τι θα ήταν προτιμότερο, ποιον συμμαθητή του θα ήταν προτιμότερο να του φέρουμε ως παράδειγμα προσμήμηση από ότι τον άριστο. Πολύ σωστά, αυτός ο οποίος είχε δυσκολίες, ήταν στο ίδιο επίπεδο μαζί του, νιώθει μία εγκύτητα ο συγκεκριμένος μαθητής μαζί του και έχει σημειώσει πρόοδο, έχει σημειώσει βελτίωση. Άρα λοιπόν αυτό είναι ένα μοντέλο πολύ πιο ρεαλιστικό, πολύ πιο αληθινό και επιτεύξιμο για τον ίδιο, έτσι. Άρα λοιπόν αυτό αποτελεί ένα πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό. Στη σχολική τάξη και ο εκπαιδευτικός λοιπόν αποτελεί μοντέλο, έχουμε δώσει νομίζω παραδείγματα για να προχωρήσουμε έτσι και βεβαίως οι συμμαθητές και οι συμμαθήτρες πολύ ισχυρά μοντέλα, ειδικά κατά την εφηβή αλλά και όχι μόνο, το βλέπουμε και στα παιδιά του δημοτικού πάρα πολύ. Και επαναλαμβάνω, και οι δύο, και οι εκπαιδευτικοί και οι συμμαθητές μπορεί να αποτελέσουν μοντέλα και για το κομμάτι το μαθησιακό, πώς κατακτώ μια δεξιότητα, είτε με τη διαδικασία της φωναχτής σκέψης είτε με τη διαδικασία του να εξηγήσω κάτι στον πίνακα και λοιπά αλλά βεβαίως και στο κοινωνικό κομμάτι, συμπεριφορά, δίσημο, αλληλεπίδραση με τους άλλους και ούτω καθεξής. Στην περίπτωση των συμμαθητών να σας δώσω ένα παράδειγμα για το πώς ένας συμμαθητής μπορεί να αποτελέσει μοντέλο στο μαθησιακό κομμάτι. Σκεφτείτε την περίπτωση που ρωτάμε κάτι, απαντάει ένας μαθητής από κάτω, είναι σωστή η απάντηση, τι θα πρέπει να κάνω εγώ για να δώσω τη δυνατότητα στους συμμαθητές να μιμηθούν τη συμπεριφορά του μαθητή που έφτασε στη σωστή απάντηση. Για να έχει και ένα μαθησιακό χαρακτήρα όλη αυτή η διαδικασία και να μην είναι απλώς ελεγκτική, ξέρω ότι αυτός απάντησε και βρήκε τη σωστή λύση, τι θα πρέπει να κάνω. Ναι Φωτεινή, σωστό και τι άλλο όμως για να είμαστε σε αυτή την προσέγγιση και στο μόντελιν, να του ζητήσω να εξηγήσει πως έφτασες αυτό με φωναχτή σκέψη. Έτσι λοιπόν επιλύοντας κάτι κάνοντας μια ερώτηση και αναμένοντας απάντηση ζητώ από τον μαθητή ο οποίος παράγει την απάντηση να εξηγήσει τη σκέψη του. Δεν είναι σίγουρο ότι η παραγωγή μόνο η αναφορά μόνο της σωστής απάντησης γίνεται κατανοητή από τους υπόλοιπους καταρχήν. Άρα λοιπόν για να δώσω τη δυνατότητα στους υπόλοιπους πρώτον να κατανοήσουν και δεύτερον αν είναι σε θέση να μιμηθούν τέτοιου είδους διαδικασίες σε αντίστοιχα προβλήματα είναι το πολύ απλό πράγμα να ζητήσω από τον μαθητή να εξηγήσει τη σκέψη του φωναχτά. Και έτσι και να καταλάβουν οι υπόλοιποι και να μπορέσουν έτσι αφού λοιπόν ζητήσω φωναχτή σκέψη από τον μαθητή και εξήγηση της διαδικασίας μπορούν οι υπόλοιποι να προσέξουν να συγκρατήσουν έτσι και εφόσον ενισχυθεί όπως πολύ σωστά είπε και η Φωτεινή να έχουν και την προσδοκία της ενίσχυσης. Έτσι διαφορετικά η προσδοκία της ενίσχυσης δεν επαρκεί εάν δεν δοθεί η δυνατότητα να προσέξουν να συγκρατήσουν τις πληροφορίες για να είναι στα θέσεις να αναπαράξουν τη συμπεριφορά. Άρα λοιπόν οι επεξηγήσεις είναι πολύ σημαντικό πράγμα και το να μπαίνουμε στη θέση του άλλου το να στέκομαι εγώ και να εξηγώ και να μπαίνω στη θέση του μαθητή και να πω ότι θα το έκανα έτσι παίρνω αυτό βάζω εκείνο και μιλώ φωναχτά να λιώ τη σκέψη μου γίνομαι λοιπόν μοντέλο προσμήμηση. Αντίστοιχα καλό τους μαθητές της τάξης μου να γίνουν μοντέλο προσμήμηση μέσω της αναλυτικής λεκτικοποίησης της σκέψης τους. Και βεβαίως στο κοινωνικό κομμάτι δεν χρειάζονται και πολλές επεξηγήσεις το κοινωνικό δουλεύει μόνο του. Καμιά ερώτηση για τα μοντέλα και πως μπορούμε να τα χρησιμοποιήσουμε αυτό το οποίο πρέπει να θυμάστε είναι ότι στο σχολικό πλαίσιο τα μοντέλα λειτουργούν πολύ. Και στο μαθησιακό μπορούν να αποτελέσουν ένα πολύ καλό εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού αλλά τα μοντέλα λειτουργούν πολύ και στο κοινωνικό κομμάτι. Και όχι μόνο θετικά και αρνητικά. Έτσι έτσι. Άρα λοιπόν έχει μεγάλη βάση μεγάλη αλήθεια αυτό το κομμάτι της μάθησης από μοντέλα. Πάμε τώρα στην έννοια της αυτο αποτελεσματικότητας. Ο αγγλικός όρος είναι νομίζω έχω ένα μαρκαδόρο. Είναι καλό να τον ξέρετε τον αγγλικό όρο γιατί θα τον συναντήσετε πολύ συχνά. Ο αγγλικός όρος είναι self-efficacy, self-efficacy beliefs. Πεπιθύσεις αυτο αποτελεσματικότητας. Να τον θυμάστε. Στα ελληνικά τον αποδίδουμε είτε ως πεπιθύσεις αυτο αποτελεσματικότητας είτε ως πεπιθύσεις επάρκειας. Έτσι. Και την έννοια της αυτο αποτελεσματικότητας θα τη συναντήσουμε και σε επόμενη ενότητα όταν θα κουβεντιάσουμε για την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση γιατί εκεί θα τη διαφοροποιήσουμε. Και θα δούμε τις άλλες έννοιες που έχουν σχέση με τον εαυτό και την παροθετική τους δράση. Λοιπόν, για να μιλούμε όμως στην αυτο αποτελεσματικότητα. Γιατί η αυτο αποτελεσματικότητα είναι μια έννοια την οποία την εισήγαγε ο Μπαντούρα. Έτσι, και πολλές φορές τα κίνητρα όταν μιλάμε για κοινωνικογνωστική προσέγγιση πολλές φορές εννοούμε αυτό το πράγμα. Τι είναι η αυτο αποτελεσματικότητα. Είναι υπεπιθύσεις που έχει κάποιος για το πόσο αποτελεσματικός είναι σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Αυτό πραγματικά θέλουν το υπογραμμίστε. Το λέω και παρακάτω ότι η αυτο αποτελεσματικότητα αναφέρεται σε πολύ συγκεκριμένες συνθήκες επίτευξης και σε σχέση με συγκεκριμένους στόχους. Δεν είναι δηλαδή η αυτο αποτελεσματικότητα ταυτόσυμη με την αυτοεκτίμηση. Ξέρετε όσο προχωρούν τα εξάμενα θα συναντάτε έννοιες που έχουν σχέση με τον εαυτό και θα έχουν μπροστά το πρόθεμα αυτο. Αυτο αντίληψη, αυτοεκτίμηση, αυτο αποτελεσματικότητα κλπ. Αλλά δεν είναι όλες ταυτόσυμα. Στην περιέως ατμόσφαιρα λίγο πολύ χρησιμοποιούνται με ταυτόσυμη σημασία να είναι λάθος. Και εμείς ως ψυχολόγοι οφείλουμε τις διαφοροποίησεις να τις έχουμε πολύ καθαρές στο μυαλό μας. Γιατί κάθε έννοια συνδέεται με διαφορετικές παραμέτρους και μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε με διαφορετικούς τρόπους στην κάθε έννοια βασιζόμενες στα σχετικά ερευνητικά ευρήματα. Κλείνω την εισαγωγή εδώ, θα μείνουμε στην αυτοαποτελεσματικότητα τώρα και αυτή τη συζήτηση θα την κάνουμε σε κατοπινό μας μάθημα. Έτσι λοιπόν τι θα ήταν μια πεποίθηση, να σας δώσω ένα παράδειγμα αυτοαποτελεσματικότητας. Αυτοαποτελεσματικότητας ήδη είπα νωρίτερα ότι πιστεύω ότι είμαι καλή στα κλάσματα, αλλά όταν τα κλάσματα έχουν δεκαδικά στοιχεία δυσκολεύομαι. Αυτή είναι μια διατύπωση καθαρά ατομική που αναφέρεται σε ένα συγκεκριμένο στόχο στα μαθηματικά, γι' αυτό ότι πιστεύω ότι ναι μεν τα καταφέρνω, αλλά όταν έχει αυτά τα χαρακτηριστικά η συνθήκη επίτευξη στο μαθηματικό έργο, εκεί πραγματικά ξέρω ότι δυσκολεύομαι. Το μέγιστο επίπεδο γενικότητας, αν υποθέσουμε, μπορεί να φτάσει η αυτοαποτελεσματικότητα, είναι το πολύ ένα μάθημα, δηλαδή είμαι καλή στη γλώσσα, είμαι καλή στα μαθηματικά, δεν είμαι καλή στη ζωγραφική, δεν είμαι καλή στο μπάσκετ, ξέρω εγώ και λοιπά. Άρα λοιπόν, οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας αναφέρονται σε συγκεκριμένα έργα, σε συγκεκριμένες συνθήκες επίτευξης, σε συγκεκριμένους στόχους, με maximum επίπεδο γενικότητας, ένα μάθημα ή ένα πεδίο. Στην έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας υπάρχει πολύ μεγάλη έμφαση στο ρόλο των προσδοκιών και θα σας πω πώς οι προηγούμενες ρήσεις συνδέονται με τις προσδοκίες, γιατί το να πιστεύω ότι τα καταφέρνω λιγότερο ή περισσότερο καλά σε κάτι, αυτό μου δημιουργεί προσδοκίες για τη συμπεριφορά μου στο μέλλον σε σχετικά έργα. Βεβαίως, επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τις επιλογές που θα κάνουμε, βεβαίως. Άρα λοιπόν η έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας έχει μεγάλη παροθετική δράση, μεγάλη παροθετική ισχύ. Γιατί βρίσκεται πίσω από συμπεριφορές μας, πίσω από επιλογές μας, από δράσεις μας. Μάλιστα ο ίδιος ο Μπαντούρα θεωρεί τι είναι αυτοαποτελεσματικότητα, ότι θεωρεί agent, έτσι. Θεωρεί ότι της αποδίδει ρόλο δράστη, έτσι, ποιητικού αιτίου θα λέγαμε. Ότι οι πεποιθείς αυτοαποτελεσματικότητας βρίσκονται σε μεγάλο βαθμό πίσω από τη συμπεριφορά μας. Και ξέρετε, θα δούμε και παρακάτω, πολλές φορές ο ίδιος ο Μπαντούρα λέει, αλλά βέβαια και κατοπινεί ερευνητές που του βεβαιώθηκαν, ότι πολλές φορές το αποτέλεσμα της δράσης ενός μαθητίας, αν έρθουμε στο σχολικό πλαίσιο, μπορεί να είναι σε μικρότερο βαθμό συνάρτηση των ικανωτήτων του στο πεδίο αυτό και σε μεγαλύτερο βαθμό συνάρτηση των πεποιθήσεών του για τις ικανότητές του στο πεδίο αυτό. Μην ταυτίζετε, ένα λεπτό, θα δούμε και παρακάτω, μην ταυτίζετε τις επιδόσεις απαραίτητος με τις πεποιθήσεις για τις επιδόσεις και την ικανότητα. Είναι και ένα θέμα το οποίο θα συζητήσουμε και στις εργασίες σας, νομίζω θα έχετε ένα άρθρο, γιατί αν προχωρήσουμε παρακάτω δεν σημαίνει πάντα ότι οι μαθητές είναι ρεαλιστές ή εκτιμούν με ακρίβεια το βαθμό στον οποίο τα καταφέρνουν σε κάτι. Να προχωρήσουμε λίγο και θα φτάσουμε σε αυτό. Ένα λεπτό. Λοιπόν, ας δούμε λίγο αυτό και θα δίνουμε πιο σαφή παρακάτω. Λοιπόν, το ερώτημα είναι, σας έλεγα ότι ο ίδιος ο Μπαντούρα θεωρεί, αποδίδει πολύ μεγάλη ισχύ κινήτρου και ρόλο ποιητικού αιτίου στην σπεπιχή σε αυτή την αποτελεσματικότητα, γιατί θεωρεί ότι βρίσκεται πίσω από ποικίλες μορφές συμπεριφορίας. Τουλάχιστον εδώ σας έχω τρεις τρόπους μέσω των οποίων φαίνεται πώς η αποτελεσματικότητα επηρεάζει την ανθρώπινη συμπεριφορά. Πρώτον μέσω της επιλογής δραστηριοτήτων. Τι ξέρουμε? Η έρευνα έχει δείξει ότι οι άνθρωποι τύνουν να επιλέγουν δραστηριότητες και εσείς κι ο καθένας μας από τον εαυτό του μπορεί αυτό το πράγμα να το δει. Οι άνθρωποι τύνουμε να επιλέγουμε δραστηριότητες τις οποίες πιστεύουμε ότι μπορούμε να πετύχουμε και αποφεύγουμε δραστηριότητες τις οποίες πιστεύουμε ότι θα αποτύχουμε. Στον εαυτό σας, αν το σκεφτείτε, αυτό ισχύει, έτσι? Οι επιλογές μας είναι σχετικές με παιδεία στα οποία πιστεύουμε ότι τα καταφέρνουμε καλά και αποφεύγουμε παιδεία στα οποία θεωρούμε ότι έχουμε αδυναμίας. Τι άλλο μας δείχνει η έρευνα για την αυτοαποτελεσματικότητα ότι αυτό αποτελεσματικότητα επηρεάζει όχι μόνο τις δραστηριότητες τις οποίες θα επιλέξουμε αλλά και την προσπάθεια και την επιμονή για την επίτευξη ενός έργου στόχου. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα εάν πιστεύω ότι τα καταφέρνω καλά σε κάτι θα έχω την τάση να καταβάλω και μεγαλύτερη προσπάθεια και να μην τα παρατώ σε ένα έργο σχετικό με αυτά τα οποία νομίζω ότι τα πάω καλά. Έτσι δεν είναι. Άρα λοιπόν οι μαθητές με υψηλή και οι μαθητές με υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα τείνουν να καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια και επιδεικνύουν μεγαλύτερη επιμονή για την επίτευξη ενός έργου και αντίθετα δεν τα παρατούν ή τα παρατούν. Γιατί αυτό, διότι επειδή ακριβώς έχουν υψηλές πεπηθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας ποια είναι η προσδοκία για ένα δύσκολο μεν έργο αλλά στο πεδίο που θεωρώ ότι τα καταφέρνω ότι εν τέλει θα τα καταφέρω ή ότι δεν θα τα καταφέρω. Ότι θα τα καταφέρω πολύ σωστά. Άρα λοιπόν επειδή πιστεύω ότι θα τα καταφέρω έχω την προσδοκία της επιτυχίας προσπαθώ περισσότερο. Προσπαθώ. Η πιθανότητα να τα παρατήσω στη μέση είναι αυξημένες ή μειωμένες. Μειωμένες. Ενώ αντίστροφα, εάν θεωρώ ότι σε κάτι δεν τα πάω καλά και έχω μπροστά μου ένα διαγώνισμα που έχει κάποιες ασκήσεις από μια ενόητα στην οποία θεωρώ ότι έχω αδυναμίας. Οι πιθανότητες να τα παρατήσω είναι αυξημένες. Ναι. Διότι η προσδοκία είναι με τώρα αυτά είναι πολύ δύσκολο για μένα. Γενικώς έχω δυσκολίες να τα καταφέρνω άρα λοιπόν ακυρώνει η πεποίθηση που έχω ακυρώνει ενδεχομένως και τις γνώσεις που αν τις έβαζα κάτω και είχα το μυαλό μου πιο ήρεμο και συγκροτούσα τη σκέψη μου μπορεί να έφτανα στη λύση. Έτσι και εντέλει τι φαίνεται η έρευνα έχει δείξει ότι εντέλει οι μαθητές με υψηλή υψηλές πεποίθησης αυτο αποτελεσματικότητας επιτυχάνουν προσέξτε. Υψηλότερα επίπεδα μάθησης και υψηλότερες επιδόσεις από τους μαθητές με χαμηλή αυτο αποτελεσματικότητα προσέξτε έστω κι αν έχουν τις ίδιες ικανότητες. Τι σας είπα πριν ότι ο ίδιος ο Μπαντούρα είπε ότι πολλές φορές μπορεί να είναι υπεπιθύσεις αυτο αποτελεσματικότητας αυτές που βρίσκονται πίσω από τις επιτυχίες μας ή τις αποτυχίες μας και όχι αυτές καθ' αυτές οι ικανότητες μας. Έτσι άρα λοιπόν γιατί συμβαίνει αυτό διότι επειδή ακριβώς έχω την προσδοκία της επιτυχίας στην περίπτωση της υψηλής αυτο αποτελεσματικότητας ενώ έχω την προσδοκία της αποτυχίας στην περίπτωση της χαμηλής αυτο αποτελεσματικότητας οι γνωστικές μου λειτουργίες, προσοχή, οργάνωση, επεξεργασία πληροφοριών, συγκρότηση, σχέδιο, δράση κλπ. ενεργοποιούνται λιγότερο ή περισσότερο αποτελεσματικά σε κάθε περίπτωση. Έτσι άρα λοιπόν μιλάμε για να αρθώ και στο ερώτημα σας πίσω μιλάμε όχι για το τι μπορούν στην πραγματικότητα τα παιδιά να κάνουν σε σχέση με κάτι αλλά το τι πιστεύουν τα ίδια ότι μπορούν να κάνουν. Και το επόμενο ερώτημα που πολύ δικαιολογημένα θα έφτανε κάποιος είναι μα εν τέλει το επόμενο ερώτημα στο οποίο κάποιος θα οδηγούνταν είναι μα υπάρχει απόκλειση ανάμεσα στο τι μπορεί κάποιος να καταφέρει και στο τι πιστεύει ότι μπορεί να καταφέρει. Για να σας ακούσω εδώ. Συμφωνείτε ο συμφυρητής σας λέει ότι υπάρχει. Να ξανακάνω λίγο το ερώτημα. Το ερώτημα είναι υπάρχει απόκλειση γιατί είπαμε ότι αυτό αποτελεσματικότητα είναι υπεπιθύσεις που έχω για το πόσο λιγότερο ή περισσότερο καλά τα καταφέρνω σε κάτι και αυτό γεννά προσδοκίες επιτυχίας ή αποτυχίας σε μελλοντικές μου δράσεις σχετικές στο πεδίο αυτό. Λοιπόν και ο Μπαντούρα είπε ότι το τι τελικά καταφέρνει κάποιος μπορεί να είναι αποτέλεσμα περισσότερο των πεπιθύσεων υπάρκειας που έχει και λιγότερο ενδεχομένως της πραγματικής ικανότητας που έχει σε κάτι. Και το ερώτημα μας είναι μπορεί κάποιος μαθητής μπορεί να υπάρχει απόκλειση ανάμεσα στην πραγματική ικανότητα και την πεπίθυση για την ικανότητα και την υπάρκεια. Συμφωνείτε όλοι σφοι λοιπόν ακριβώς αυτό το πράγμα ισχύει και έχει βρεθεί έτσι. Έχουν γίνει πολύ ενδιαφέροντες μελέτες και εμείς έχουμε έτσι ένα σχετικό άρθρο για εφίβους μαθητές ότι μπορεί να υπάρχει απόκλειση και ότι συχνά έχουμε μαθητές οι οποίοι υποτιμούν τις δυνατότητες επιτυχίας που έχουν και τα σενάρια είναι τρία να έχεις μαθητές οι οποίοι είναι ακριβείς δηλαδή να μην υπάρχει απόκλειση μεταξύ ικανότητας και επεπίθεσης για την ικανότητα να έχεις μαθητές οι οποίοι έχουν ενώ μπορούν να τα καταφέρουν πιστεύουν ότι δεν μπορούν να τα καταφέρουν και υποτιμούν τις δυνατότητες επιτυχίας που έχουν και έχεις και μαθητές οι οποίοι υπερτιμούν τις δυνατότητες επιτυχίας που έχουν τα καταφέρνουν σε ένα επίπεδο και πιστεύουν ότι μπορεί να καταφέρουν πολλά περισσότερα. Οπότε έχεις τρεις ομάδες. Ξέρετε η βιβλιογραφία είναι πολύ ενδιαφέρουσα γιατί μιλάει για illusion, για ψευδέσεις, μιλάει για positive illusion, negative illusion για μαθητές οι οποίοι είναι θετικά προκατηλημμένοι προς την ικανότητά τους ή αρνητικά προκατηλημμένοι προς την ικανότητά τους και αυτούς οι οποίοι είναι ακριβείς. Και το ερώτημα εσείς τι φαντάζεστε. Ποια ομάδα από τις τρεις μπορείτε να υποθέσετε ότι είναι οι πιο ευάλωτοι. Χαμηλή τι. Αυτοί που υποτιμούν τις δυνατότητες επιτυχίες που έχουν και γι' αυτό τους έχουμε εδώ. Οι μαθητές οι οποίοι ενώ μπορούν έχουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες στην πραγματικότητα δεν πιστεύουν ότι μπορούν. Υποτιμούν τις δυνατότητες επιτυχίες που έχουν. Αυτοί είναι και μια ομάδα παιδιών που πραγματικά είναι στην πιο ευάλωτη θέση και χρειάζονται στήριξη. Ορίστε. Είναι ευάλωτη γιατί είναι ομάδα κινδύνου να μην σημειώσει καλές επιδόσεις, να μην προσπαθήσει να τα παρατεί σε χαμηλά κίνητρα και το καθεξής. Είναι ευάλωτη ως μία σειρά συνεπιών ως αποτέλεσμα αυτής της υποτίμησης που κάνουν. Λοιπόν, ρωτάει εδώ ο συμφιλητής σας, λέει τι γίνεται με την ομάδα που υπέρτιμουν τις ικανοητές τους. Έχετε καμιά ιδέα. Θα το συζητήσουμε και σε μία από τις εργασίες σας αυτό ξέρετε. Για την αποτυχία, ας πούμε, για να μην διαστρεβλωθεί η ψηλή αποτελεσματικότητα που έχουν. Όλα μπορεί να συμβούν. Λοιπόν, θα σας πω, καταρχήν τα ενώ τα ευρήματα για αυτούς που υποτιμούν τις δυνατότητες επιτυχίας που έχουν είναι πολύ συνεπής στη βιβλιογραφία. Δηλαδή, είναι η πιο ευάλωτη ομάδα, συνδέεται με αρνητικά, με δυσπροσαρμοστικά πρότυπα συμπεριφοράς και μακροπρόθεσμα. Είναι ομάδα κινδύνου για χαμηλές επιδόσεις και μαθημένη ευοηθησία κλπ. Τα ευρήματα για αυτούς που υπερτιμούν τις δυνατότητες επιτυχίας που έχουν είναι λίγο μικτά. Δηλαδή, έχουμε έρευνες οι οποίες δείχνουν και θετικές συνέπειες ή έχουμε έρευνες που δεν τους διαφοροποιούν από αυτούς που είναι ακριβείς, που είναι ρεαλιστές. Έτσι, και έχουμε μελέτες οι οποίες δείχνουν ότι μπορεί στο γνωστικό κομμάτι να μην διαφέρουν από τους ακριβείς, αλλά μπορεί να έχουν αρνητικές κοινωνικές συνέπειες, κυρίως στη σχέση τους με τους άλλους στην έλληλεπιδρασία τους. Δηλαδή, μπορεί να είναι διαφορετικό το πεδίο των αρνητικών συναιπιών, αλλά κρατήστε την υπομονή σας όταν θα το συζητήσουμε στο πλαίσιο της μίας εργασίας, γιατί θα το συζητήσουμε και στην ενόητα εκεί για την αυτοαντίληψη κλπ. Λοιπόν, πάμε να δούμε αυτήν την ομάδα που παρουσιάζει και ιδιαίτερη ευαλωτότητα. Για ποιους λόγους μπορεί κάποιοι μαθητές να υποτιμούν τις δυνατότητες επιτυχίας που έχουν. Βέβαια, ο Μπαντούρα λέει και βέβαια και κατοπινές έρευες, λέει ότι γενικώς η πλειοψηφία των μαθητών λίγο πολύ δεν έχει φοβερή, δεν απέχει πολύ στις εκτιμήσεις. Δηλαδή, είναι πολλοί οι μαθητές οι οποίοι λίγο πολύ είναι ακριβείς στις πεποίθησές τους σε σχέση με αυτά τα οποία πραγματικά καταφέρουν. Και όταν μιλάμε για αυτούς που υποτιμούν εννοούμε για ακραίες περιπτώσεις. Αυτοί που υποτιμούν ή αυτοί που υπερτιμούν. Σε ποιους λοιπόν παράγοντες μπορεί να οφείλεται αυτή η υποτίμηση. Ο Μπαντούρα λέει τουλάχιστον σε τρεις. Το πρώτος παράγοντας είναι το προσωπικό ιστορικό επιτυχιών και αποτυχιών που έχει ένας μαθητής. Αυτό το οποίο θα πρέπει να θυμάστε γενικώς και όταν θα συναλλάσεστε με εκπαιδευτικούς ή με γονείς είναι ότι δεν μπορούμε να έχουμε υψηλές πεποιθήσεις επάρκειας εάν δεν υπάρχει ένα ιστορικό επιτυχιών από πίσω. Αλλιώς δεν βασίζεται πουθενά, μπορεί να είναι πολύ πρόσκαιρο, θα ξεφουσκώσει πολύ γρήγορα κλπ. Άρα λοιπόν οι μαθητές οι οποίοι έχουν ένα ιστορικό επιτυχιών σε παρόμοια έργα στο παρελθόν, τύνουν να έχουν και μεγαλύτερες υψηλότερες πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας. Και αντίστροφα, μαθητές οι οποίοι έχουν ένα ιστορικό αποτυχιών σε μία ομάδα έργων, τύνουν να έχουν και χαμηλές πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας. Άρα λοιπόν το ιστορικό των επιτυχιών και των αποτυχιών είναι πάρα πολύ βασικός παράγοντας. Δεν χτίζονται οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας αν εξαρτήτως ενός ιστορικού επιτυχιών ή αποτυχιών. Το οποίο δίνει πάρα πολλές εφαρμογές σε σχέση με τον εκπαιδευτικό και με την τάξη, σε σχέση με τους γονείς στο σπίτι και το καθεξής. Στην περίπτωση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες για παράδειγμα, τι συμβαίνει πάρα πολλές φορές. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες τύνουν να έχουν χαμηλές πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας από ένα σημείο και μετά, γιατί. Γιατί πολύ απλά αρχίζουν και συσσορεύονται οι αποτυχίες στο σχολείο, με αποτέλεσμα να μην διαμορφώνει μία αίσθηση επάρκειας ότι μπορεί να τα καταφέρει στα μαθησιακά έργα. Για αυτό άλλωστε λέμε, θυμάστε πέση για τις μαθησιακές δυσκολίες, τι λέγαμε, συζητήσαμε αυτό το θέμα της αυτοαποτελεσματικότητας για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ότι γιατί η έγκαιρη διάγνωση και η πρόληψη για τα παιδιά που είναι σε κίνδυνο είναι σωτήρια, διότι μεταξύ άλλων, και των γνωστικών και μαθησιακών, δουλεύουμε και στο κομμάτι αυτό των πεποιθήσεων για τον εαυτό, διότι δεν θέλουμε τα παιδιά να ξεκινούν με χαμηλές πεποιθήσεις για τον εαυτό, χαμηλές πεποιθήσεις επάρκειας, διότι αυτό λειτουργεί μετά αρνητικά, έτσι. Άρα λοιπόν, και βεβαίως ξέρετε ότι όταν αρχίσει και χτίζεται μια χαμηλή αίσθηση επάρκειας για συγκεκριμένες κατηγορίες έργων, θέλει δουλειά και κόπο για να αλλάξουν αυτές τις πεποιθήσεις και να γίνουν από χαμηλές ή ψηλές, έτσι. Ένας άλλος παράγοντας ο οποίος επηρεάζει το αν οι μαθητές υποτιμούν ή δεν υποτιμούν τις δυνατότητες επιτυχίας που έχουν, είναι τα μηνύματα που έχουν από τους άλλους και κυρίως βεβαίως τους σημαντικούς άλλους, έτσι. Η αποτελεσματικότητα των παιδιών και των εφίβων μπορεί να ενισχυθεί μέσω των λεκτικών επιβεβαιώσεων που παίρνουν από γονείς, από εκπαιδευτικούς, την εφηβή από συνομιλίκους και λοιπά και μέσω της ελεγχόμενης κριτικής και καθοδήγησης, δηλαδή μέσω της παροχής επανατροφοδότησης. Άρα, λοιπόν, μπορούμε να ενθαρρύνουμε την ανάδυση τέτοιων πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας μέσω των λεκτικών επιβεβαιώσεων, δηλαδή πιστεύω σε σένα ότι μπορείς να τα καταφέρεις, μέσω της χορήγησης έργων βεβαίως που να διαμορφώνουν συνθήκες επιτυχίας, έτσι. Αλλά πάντα οι λεκτικές επιβεβαιώσεις έχουν τη δική τους βαρύτητα, ειδικά από άτομα τα οποία ο μαθητής θεωρεί σημαντικά. Και ένας τρίτος παράγοντας είναι οι επιτυχίες ή αποτυχίες των άλλων. Είμαστε στην κοινωνικογνωστική προσέγγιση, μην το ξεχνάτε. Θυμάστε τις αντιπροσωπευτικές εμπειρίες και τη μίμηση και την παρατήρηση. Άρα, η αυτό αποτελεσματικόήτα κάποιου επηρεάζεται όχι μόνο από το ιστορικό, το ατομικό. Παιδιά, σας παρακαλώ, τελειώνουμε. Επηρεάζεται όχι μόνο από το ατομικό ιστορικό επιτυχιών και αποτυχιών, αλλά και από τις επιτυχίες ή τις αποτυχίες των άλλων. Και κυρίως ποιον άλλων, αυτών που βρίσκονται σε παρόμοια κατάσταση με εμένα. Αυτό που λέγαμε νωρίτερα. Άρα λοιπόν, που έχουν σχέση με εμένα. Οι συμμαθητές και οι συμμαθήτριες, και κυρίως οι συμμαθητές και οι συμμαθήτριες, που έχουν κοινά με εμένα, που ήμασταν κάποια στιγμή στην ίδια κατάσταση και που βλέπω εγώ στοιχεία ομοιότητας, εγκύτητας και λοιπά, αυτοί αποτελούν πολύ ισχυρά μοντέλα για εμένα. Άρα λοιπόν, εάν εγώ είμαι σε ένα x επίπεδο χαμηλής επίδοσης, αλλά βλέπω ότι ένας συμμαθητής μου, που λίγο πολύ είμαστε στην ίδια κατηγορία, βλέπω να σημειώνει βελτίωση. Έτσι, η επιτυχία του συμμαθητή μου, με τον οποίο νιώθω εγκύτητα, διαμορφώνει την προσδοκία και σε εμένα ότι και εγώ μπορώ να τα καταφέρω αν προσπαθήσω. Άρα λοιπόν, και οι επιτυχίες και οι αποτοχίες των άλλων, σε συνδυασμό με το προσωπικό μας ιστορικό και τις λεκτικές τα μηνύματα από άλλους, είναι πολύ σημαντικοί παράγοντες. Ορίστε. Είναι πολύ σημαντικό. Η συμφθήτριά σας είπε ότι και η παρουσία των αδερφών μέσα στην οικογένεια, κυρίως στο κομμάτι του σχολείου, αλλά και όχι μόνο, είναι πολύ σημαντικός παράγοντες. Άλλωστε, τα μεγαλύτερα παιδιά πάντα είναι μοντέλα προσμήμηση. Έτσι, σε πολλαπλά επίπεδα, η δυναμική της σχέσης των αδερφών μπορεί να εξελιχθεί από πολύ καλά μέχρι πολύ άσχημα. Και η διαχείριση των γονέων, η συμπεριφορά, οι πρακτικές των γονέων απέναντι στα παιδιά είναι πάρα πολύ σημαντικό κομμάτι. Λοιπόν, νομίζω ότι έφτασε η ώρα να σταματήσουμε. |
