| 23ο μάθημα με την κ. Παντελιάδου: Θα ήθελα να πω ότι ξεκινώντας λίγο από την πρώτη ισήγηση, η οποία εστίασε πάρα πολύ στο νόμο, για μένα πολλές φορές περιμένουμε από τη νομοθεσία να λύσει πολλά προβλήματα, να μας λύσει, αν θέλετε, τα προβλήματα που ζούμε στην καθημερινότητα. Αυτό σπάνια γίνεται. Άρα η λογική που έχω εγώ στη σχέση, όχι μόνο με αυτόν τον νόμο, αλλά αν θέλετε και με κάθε νόμο, είναι η λογική μιας δυνατότητας, μιας ευκαιρίας. Μιας δυνατότητας, δηλαδή, να υλοποιηθεί με έναν τρόπο, προς τα συμφέροντα αυτών που ο καθένας εκπροσωπεί, αυτόν για τους οποίους μοιάζεται. Κάπως έτσι βλέπω, αν θέλετε, και την λειτουργία των επιτροπών διεπιστημονικής υποστήριξης, πραγματικά με όλα τα προβλήματα που μπορούν να έχουν σήμερα, τα οποία μπορεί να μιληθούν όλα αύριο και ούτω καθεξής. Στη σημερινή παρουσίαση θα εστιάσω λίγο περισσότερο στον ρόλο των ψυχολόγων, βεβαίως, και αυτό που θα ήθελα είναι να το βάλω σε ένα πλαίσιο, να βάλω την παρουσίαση μου σε ένα πλαίσιο. Δεν έχει να κάνει τόσο με την καθημερινότητα του σχολείου αυτοί που ζούμε εδώ, έχει να κάνει όμως με παρεμβάσεις, έχει να κάνει με πολιτικές, έχει να κάνει με δεδομένα και προβλήματα και προκλήσεις, οι οποίες είναι διεθνείς τελικά. Άρα ουσιαστικά θα ήθελα να πω λίγα πράγματα για το μοντέλο της ανταπόκρισης στην παρέμβαση, που μοιάζει να είναι ένα μέρος από τη λειτουργία, μοιάζει να εντάσσονται μάλλον εκεί οι επιτροπές διεπιστημονικής υποστήριξης, χωρίς όμως να ταυτίζεται ο δικός μας νόμος με το μοντέλο της ανταπόκρισης στην παρέμβαση. Θα ήθελα επίσης να συζητήσω για το τι σημαίνει αυτό το μοντέλο της ανταπόκρισης στην παρέμβαση για ειδικότερα τους ψυχολόγους και τι προκλήσεις μπαίνουν, αν θέλετε, όχι τόσο από την πραγματικότητα των σχολείων απαραίτητα, αλλά από την πραγματικότητα τη δική τους, από τη δική τους προετοιμασία, από τη δική τους ταυτότητα, από τη δική τους ιστορική ταυτότητα όπως έχει δομηθεί και βέβαια στο τρίτο να δούμε λίγο πιο συγκεκριμένα τις διαδικασίες αξιολόγησης των δυσκολιών μάθησης σε αυτή την COVID ή μετα-COVID εποχή, ελπίζω μετα-COVID. Ξεκινώ λίγο με την ανταπόκριση στην παρέμβαση, θέλοντας να τονίσω πάρα πολύ ότι η ανταπόκριση στην παρέμβαση έχει δύο άξονες και δεν είναι ο ένας ο βασικός και ο άλλος το κάτι επιπλέον, είναι δύο ισότιμοι άξονες. Άρα, ουσιαστικά, έχουμε έναν άξονα όπου συγκεντρώνεται, αν θέλετε, και ο προβληματισμός για την αξιολόγηση και όλες οι διαφορετικές διαστάσεις της αξιολόγησης μέσα στην ανταπόκριση στην παρέμβαση και έχουμε, βέβαια, και ένα πλούσιο περιεχόμενο για το τι ονομάζουμε επαρέντεση. Λίγα λόγια για την αξιολόγηση. Εδώ υπάρχουν δύο, πάλι επιμέρους, αν θέλετε, συστατικά. Το πρώτο, που είναι και αρχή της ανταπόκρισης στην παρέμβαση, είναι ότι για να λυθεί μια εκπαιδευτική απόφαση, χρειάζεται συλλογή δεδομένων. Στο χώρο και των δικών σας και το χώρο της ειδικής αγωγής, η συλλογή δεδομένων που κατευθύνται τις αποθάσεις είναι κάτι αρκετά γνωστό. Στο χώρο της ειδικής αγωγής, αν θέλετε, είναι μία από τις βασικές αρχές. Ξεκινούμε, λοιπόν, ότι αν θέλουμε να μπούμε σε μια διαδικασία λειτουργίας και των ΕΔΥ στο πλαίσιο της ανταπόκρισης στην παρέμβαση, θα πρέπει να έχουμε ξεκάθαρο ότι θα χρειαστεί να συλλέβουμε κάποια δεδομένα πριν αποφασίζουμε οτιδήποτε για τα παιδιά, για την παροπομπή τους, για την κατάλληλη παρέμβαση. Και εδώ υπάρχει η γενική αξιολόγηση ως ανίχνευση σε όλα τα παιδιά στην αρχή του έτους. Αυτό ίσως είναι μια διαφορά για το πώς έχει δομηθεί το δικό μας μοντέλο νομικά και για το πώς φαίνεται, αν θέλετε, να έχει αρχίσει να υλοποιείται, γιατί είναι περισσότερο προσανατολισμένο σε παιδιά που το σχολείο δείχνει και όχι σε μια γενική ανίχνευση όλων των παιδιών. Μπορεί να έχει βέβαια επίσης τη μορφή της συνεχής παρακολούθησης της προόδου των παιδιών. Άρα εδώ βλέπουμε ότι για να υπάρχει συνεχή παρακολούθηση της προόδου σημαίνει ότι στο ενδιάμεσο κάτι κάναμε. Και τέλος η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των παρεμβάσεων. Θα σταθώ λίγο εδώ γιατί το ποια παρέμβαση θα επιλέξουμε κάθε φορά για κάθε μία περίπτωση, τάξη, ιδιαιτερότητα, κατάσταση, εξαρτάται από αυτές που ξέρουμε και από το πόσο γνωρίζουμε ότι είναι αποτελεσματική. Αυτό όμως ανατροφοδοτεί ουσιαστικά, ανατροφοδοτείται με την υλοποίηση. Όταν επιλέγουμε μία παρέμβαση λοιπόν και την υλοποιούμε, αν διαλέξουμε να συλλέγουμε και δεδομένα για την αποτελεσματικότητα αυτής της παρέμβασης, τότε ανατροφοδοτούμε ουσιαστικά την τεχνογνωσία μας. Το δεύτερο συστατικό κάτω από την αξιολόγηση είναι η ύπαρξη μιας συστηματικής διαδικασίας και κριτηρίας. Άκουσα πολύ προσεκτικά τον κύριο Μπουζούν που είπε ότι δεν θέλουμε να έχουμε μία αν θέλετε διρεκτήβα, ότι αυτά είναι τα εργαλεία, με αυτόν τον τρόπο ακριβώς τα αξιολογείτε, αυτό ακριβώς τα κάνετε. Και σε ό,τι με αφορά εγώ συμφωνώ σε αυτό. Όμως στο πλαίσιο των μοντέλων της ανταπόκρισης στην παρέμβαση και στο πλαίσιο των μοντέλων για τα οποία έχουμε τα περισσότερα ερευνητικά δεδομένα, αυτό που έχει υλοποιηθεί είναι πραγματικά στηρίζεται σε μία ύπαρξη πολύ ξεκάθαρη συστηματικής διαδικασίας και κριτηριών. Πάμε τώρα στο κομμάτι της παρέμβασης. Εδώ δύο σημεία. Πρώτον, βέλτιστες πρακτικές. Και εδώ χρειάζεται να αναρωτηθούμε όλοι και όλες, αν είναι σαφής αυτές οι βέλτιστες πρακτικές σε κάθε μία είτε περιοχή δεξουλειοτήτων, είτε περιοχή δυσκολιών, προβλημάτων, σύνθητων καταστάσεων. Εδώ λοιπόν σε αυτό το κομμάτι της παρέμβασης θα κάνω μία παρέντες να πω ότι είναι το μεγαλύτερο, αν θέλετε, είναι εκεί που είμαστε περισσότερο σε καθυστέρηση ως πολιτεία. Διότι κανένας δεν έχει καθοδηγήσει, κανένας δεν έχει επιμορφώσει, κατά την άποψή μου κανένας ακόμη δεν έχει αποφασίσει ποιες είναι αυτές οι βέλτιστες πρακτικές. Και αυτό όχι τόσο σε σχέση με τις μαθησιακές δυσκολίες που νομίζω ότι εκεί τα πράγματα είναι λιγότερο συγκαιχημένα, αλλά περισσότερο σε ό,τι αφορά το συνόν των πιθανών παρεμβάσεων. Ένα δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τα μοντέλα της ανταπόκρισης στην παρέμβαση είναι ότι υπάρχουν διαφορετικά επίπεδα παρεμβάσεων και επίπεδα υποστήριξες. Και αυτό ακριβώς γιατί όταν μη μιλούμε παρέμβαση δεν αναφερόμαστε αποκλειστικά σε παρέμβαση στα άτομα, σε ατομικές περιπτώσεις. Άρα ουσιαστικά φανταζόμαστε ότι έχουμε ένα συνεχές από βέλτιστες πρακτικές παρέμβασης που άλλες φορές μπορεί να αφορούν όλη την τάξη, άλλες φορές μπορεί να αφορούν κάποιους του πρώτου χαρακτηριστικού τους. Και ένα δεύτερο χαρακτηριστικό ότι ανάλογα με το εάν ανταποκρίνονται και σε ποιο βαθμό, σε ποιο επίπεδο τα παιδιά, έχουμε την επιλογή και την εφαρμογή όλο και πιο εντατικών και εξατομικημένων αν θέλετε παρεμβάζω. Βάζουμε λοιπόν ένα πλαίσιο που είναι και το θεωρητικό πλαίσιο των βασικών συστατικών ενός μοντέλο ανταπόκρισης στην παρέμβαση. Έχοντας αυτό στο νου, πάρα πολύ γρήγορα θα πω τα στάδια, πώς περιμένει κανείς να ξεκινήσει. Περιμένει να ξεκινήσει με μια ανοίχνευση σε όλη την τάξη. Ιδιαίτερα σε συνθήκες που θα το δούμε και αργότερα μετά καραντίναση. Όπου ήδη όλοι ξέρουμε, είτε από την κλινική πράξη, είτε από την εκπαιδευτική πράξη, ότι όλα τα παιδιά μοιάζει να έχουνε καθυστερήσει σε πάρα πολλές δεξιότητες. Είναι η κατάλληλη στιγμή αν θέλετε να δούμε πραγματικά στο σύνολο των παιδιών μερικές βασικές δεξιότητες. Με βάση αυτές τις δεξιότητες παρεμβαίνουμε για όλη την τάξη, αξιολογούμε το πώς προχωράει η τάξη μας και από εκεί τι κάνουμε, από εκεί εντοπίζουμε τις περιπτώσεις παιδιών που μοιάζουν τι να κάνουν, να δυσκολεύονται λίγο περισσότερο, να μην ανταποκρίνονται. Εκεί λοιπόν έχουμε σε άλλα μοντέλα διαφοροποιημένη δασκαλία, δηλαδή τροποποίηση της δασκαλίας από τον εκπαιδευτικό, σε άλλα μοντέλα μια πιο εξειδικευμένη παρέμβαση, σύντομη πάντα, η οποία μπορεί να είναι είτε από τον εκπαιδευτικό είτε και από έναν τριτοπρόσωπο. Αξιολόγηση της πρώτη λοιπόν πάλι αυτών των παιδιών για να δούμε τελικά αν θα συνεχίσουμε με μια δεύτερη, ένα άλλο επίπεδο εξοδογευμένης παρέμβασης ή αν τελικά θα παραπερθεί για διάρκωση. Στο δικό μας μοντέλο μπορεί να μην ακολουθούνται όλα αυτά τα στάδια. Η λογική όμως είναι πραγματικά ότι, να το πούμε πάρα πολύ απλά, είτε προσπαθούμε ενεργητικά να βρούμε εμείς ποια παιδιά είναι αυτά που δυσκολεύονται υπερβολικά, είτε αν δεν το κάνουμε ενεργητικά εξ αρχής παρεμβαίνουμε για εκείνα τα παιδιά που μας έχουν πει, οι εκπαιδευτικοί ότι υπάρχει κάποια εξαιρετική δυσκολία. Εφούς μιλάμε για ένα μοντέλο που δεν είναι ελληνικό, που είναι διεθνές, έχει νόημα να πούμε ότι δεν είναι και καινούργιο. Υπάρχουν πια ερεμητικά δεδομένα από την εφαρμογή. Το μοντέλο της ανταπόκρισης είτε στην παρέμβαση το πούμε είτε στην δασκαλία έχει μια 20 αιτή υλοποίηση. Άρα έχει και κάποια δεδομένα. Τι μας λένε αυτά τα δεδομένα. Πρώτα απ' όλα μας λένε ότι ναι αποδίδει ως προς τον έγκαιρο εντοπισμό παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Δηλαδή ναι θα βρίσκουμε πολύ πιο νωρίς και πάμε στον δεύτερο επίπεδο αυτό που μετεπιτάσουσε σχολείας ο κ. Μπουδούνης, ότι θα βρίσκουμε νωρίς και με βάση την παρέμβαση διευκολύνεται τελικά η μελλοντική εκπαιδευτική πορεία τους. Άρα είναι ένα μοντέλο που υποστηρίζει την έγκαιρη παρέμβαση. Έχουμε επίσης μια μείωση του εργασμού των παιδιών που παραπέμπονται και τελικά παίρνουν τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών. Εδώ βέβαια θέλουν να κάνουν μια παρέμβαση. Αν ερωτήσετε προσωπικά και μάλιστα ήταν πολύ ενδιαφέροντα το δεδομένα που μοιράστηκε μαζί μας ο κ. Μπουσδούνης, προσωπικά πιστεύω ότι στην πρώτη φάση υλοποίησης του μοντέλου στην Ελλάδα δεν θα έχουμε μείωση του αριθμού των παιδιών με διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών. Και αυτό γιατί έχουμε τόσο μεγάλη υποδιάγνωση, οπότε αν βρίσκουμε κάποια παιδιά που πιθανόν να είναι πολύ πιο έγκαιρα θα είναι μεγάλος αυτός ο αριθμός και μπορεί τελικά να έχουμε και αύξηση των διαγνώσεων. Δεν θα είναι απαραίτητα αρνητικό αυτό, σημαίνει ότι επιτέλους θα βρίσκουμε τα παιδιά που πρέπει να βρίσκουμε. Υπάρχει όμως ένα σημείο σε σχέση με αυτά τα δεδομένα και ότι τα περισσότερα από αυτά τα δεδομένα και όταν λέω δεδομένα εννοώ που έχουν μια βαρύτητα μέσα από ορθές μεθοδολογικά έρευνες προέρχονται από μοντέλο που η υλοποίηση γίνεται από ερευνητές. Όπου δηλαδή το μοντέλο του έγκαιρο εντοπισμού της διεπιστημονικής συνεργασίας, της παρέμβασης, αξιολόγησης, όλο αυτό δεν γίνεται από τα στελέχη, από τα μέλη της σχολικής κοινότητας, αλλά από ερευνητές. Και αυτό όπως καταλαβαίνετε σίγουρα μας προβληματίζει, ήδη έχουν τεθεί πολλά ερωτήματα για το πόσο το σχολείο είναι έτοιμο, πόσο έχουμε τον χρόνο, πόσο τα σταθερά της στελέχης. Δεν το λέω αυτό για να μειώσω την αποτελεσματικότητα, αν θέλετε, και τη βοητεία του μοντέλου της ανταπόκρισης στην παρέμβαση, αλλά έχει σημασία να προσδοκούμε αντικειμενικά πράγματα και να μην φορτώνουμε, αν θέλετε, ένα μοντέλο με πάρα πολλές προσδοκές. Το μοντέλο αυτό έχει πολλές εμμηνίες, όπως είπα, έχει πολλαπλά μοντέλα, μοντέλα υλοποίησης, σε άλλες περιπτώσεις μπορεί να αφορά αποκλειστικά τη σχολική μάθηση και την έγκαιρη ανίχνευση των ειδικών μαθησιακών της σχολειών, σε άλλες αφορά κυρίως τη συμπεριφορά και αρκετά συχνά αγγίζει, αν θέλετε, και τα μοντέλα θετικής συμπεριφοράς, τα PBS, το πώς μπορούμε σε ένα σχολείο να έχουμε πρόληψη προβλημάτων συμπεριφοράς και σε ό,τι αφορά τώρα την σύγκριση με τη δική μας υλοποίηση μέσα από τις επιτροπές, μέσα από τις, συγγνώμη για τον αναγραμματισμό, μέσα από τις ΕΔ, υπάρχουν σημαντικότατες διαφορές. Η λογική μοιάζει να είναι η ίδια, σημαντική διαφοροποίηση όμως είναι και το θέμα ότι δεν ξεκινάει η μαρχική ανίχνευση και επίσης ότι το δικό μας μοντέλο φαίνεται να μην προκρίνει την άμεση παροχή βοήθηση. Διεθνώς είναι δύο τα κυρίαρχα μοντέλα, το μοντέλο του τυποποιημένου πρωτόκολου δεν έχει καμία σχέση με μας, είναι αυτό για το οποίο έχουμε τα πιο πολλά δεδομένα και το μοντέλο της επίλυσης προβλήματος της συμβούλησης. Δεν θα πω πολλά πράγματα για το μοντέλο του τυποποιημένου διότι έτσι και έτσι δεν μας αφορά. Αυτό που έχει ένα νόημα να πω είναι ότι σε αυτό το μοντέλο είναι ήδη πρό αποφασισμένα τα πρωτόκολα που χρησιμοποιούμε για την αξιολόγηση σε συγκεκριμένες περιοχές. Άρα όλοι χρησιμοποιούν σε όποιο σχολείο και να είναι παρόμοια πρωτόκολα. Υπάρχει μια λίστα και αναλυτική περιγραφή για τις ερευνητικά τεχνηριωμένες παρεμβάσεις και πώς τα πρέπει να υλοποιούνται και υπάρχουν και πιο σαφή χρονικά όρια σε σχέση με το πόσο κρατάει αυτή η εξειδικευμένη υποστήριξη. Πάμε τώρα στο μοντέλο της επίλυσης προβλήματος που μοιάζει με αυτό που περιμένουμε να βλέπουμε όλο και περισσότερο και στα σχολεία. Εδώ λοιπόν πέρα από τον εντοπισμό των μαθητών, την παροχή των εξειδικευμένων παρεμβάσεων που ήδη έχουμε αναφέρει, υπάρχει τι? Υπάρχει ένα τρίτο σημείο, ότι καλούμαστε όλοι να υλοποιηθεί αυτό το μοντέλο στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης. Έχουμε δηλαδή μία σαφή κατεύθυνση που δεν δένει, αν θέλετε, το μοντέλο τόσο πολύ με την έγκαιρη παρέμβαση, έγκαιρη διάγνωση, καλή παρέμβαση για τους μαθητές, αλλά την δένει περισσότερο στη συμπερίληψη, στο πώς θα υποστήριχται κυρίως μέσα στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης. Και το πολύ βασικό, βέβαια, χαρακτηριστικό, ο έλεγχος της προόδου των μαθητών, δηλαδή αυτό το κομμάτι της αξιολόγησης. Αν τα βλέπαμε πολύ γρήγορα, μπορούμε να τα πούμε με διαφορετικά λόγια, γι' αυτό επέλεξα να το λέω έτσι με έναν πιο επίσημο τρόπο, αν θέλετε το πρώτο βήμα είναι να αναγνωρίσουμε το πρόβλημα. Αυτό γίνεται σε κάθε μοντέλο επίλυσης προβλήματος, είτε στο σχολείο, είτε σε μια επιχείρηση, οπουδήποτε και να είναι. Ουσιαστικά, λοιπόν, αυτό που κάθε φορά χρειάζεται να πούμε είναι ποιο είναι το πρόβλημα, μια περιγραφή. Εδώ είναι η περιγραφή και γι' αυτό εδώ, για να μπορώ να περιγράψω, χρειάζομαι δεδομένα. Συνεχίζουμε, όμως, το πιο σημαντικό, κατά τη γνώμη μου, αν θέλετε, βήμα, που είναι η ανάλυση του προβλήματος. Δηλαδή, το να κατανοήσουμε ως ομάδα γιατί υπάρχει αυτό το πρόβλημα, άρα να ερμηνεύσουμε τα δεδομένα. Θεωρώ ότι ο ρόλος της διεπιστημονικότητας είναι πολύ σημαντικό σε αυτό ακριβώς το κομμάτι, γιατί μαζεύονται μαζί διαφορετικοί τρόποι, διαφορετικά ερμηνευτικά συστήματα και άρα μπορούμε να έχουμε μια πιο σίγουρη ερμηνεία. Στο τρίτο βήμα μας, και περιγράφω μια, ξαναλέω, πιθανή λειτουργία των επιτροπών διεπιστημονικής υποστήριξης, αν υιοθετήσουν αυτό το μοντέλο, στο τρίτο βήμα, λοιπόν, πρέπει να περάσουμε στην παρέμβαση. Για να περάσουμε στην παρέμβαση, θα πρέπει να αποφασίσουμε για μια κανονική παρέμβαση. Άρα, πρέπει να ξέρουμε ποιες είναι οι διαθέσιμες και πρέπει να ξέρουμε επίσης την αποτελεσματικότητά τους και πρέπει να μπορούμε να διαλέξουμε και εκείνες που είναι, αν θέλετε, εφικτές. Θα το δούμε και λίγο παρακάτω. Και στο τέλος, η αξιολόγηση της ανταπόκρισης. Εδώ λοιπόν, ερχόμαστε στην ανταπόκριση, που ουσιαστικά, τι θέλουμε να κάνουμε, να δούμε αν λειτουργεί η παρέμβαση. Είναι ένας κύκλος, γι' αυτό το έχουμε έτσι, γιατί καταλαβαίνουμε ότι κάθε φορά που λειτουργεί μια παρέμβαση, δεν σημαίνει ότι λύνεται συνολικά η προβληματική κατάσταση, μπορεί να λύνεται όμως αυτό το συγκεκριμένο πρόβλημα που έχουμε αναγνωρίσει και άρα να περνάμε πια σε ένα άλλο επίπεδο, σε μια άλλη κατάσταση, σε ένα άλλο πρόβλημα. Θέλω εδώ να μοιραστώ ένα πρωτόκολο σχεδιασμού, για το πώς θα μπορούσα να έχει μια ΕΔ, το οποίο βεβαίως όπως κάθε πρωτόκολο, είναι μια πάρα πολύ απλή γενική πρόταση που ο καθένας την παίρνει και την χρησιμοποιεί και την κάνει ό,τι θέλει. Εγώ έχω μπει μέσα σε κεδασί και έχω δει και στο κεδασί του Ηρακλίου, θυμάμαι αυτή τη στιγμή και της δράμας για παράδειγμα, να προτείνουν πρωτόκολλα προς τα σχολεία για το τι μπορούν να κάνουν. Πολύ πιο αναλυτικά αν θέλετε. Άρα δεν θα πλήγει το πρωτόκολο να το βλέπουμε σαν κάτι περιοριστικό, αλλά σαν μία βάση. Και σε αυτή τη λογική θέλω να εξηγήσω λίγο τη λογική αυτού του πρωτόκολλου, όχι τόσο το κάθε ένα ξεχωριστά. Αν θέλετε να προχωρήσουμε εδώ, σε ό,τι αφορά τα δεδομένα. Μαζέψαμε τα δεδομένα. Μαζέψαμε με εργαλεία, με άτυπα, θα τα δούμε αναλυτικά στη συνέχεια. Εδώ χρειάζεται όμως να σκεφτούμε για κάθε μαθητή ότι μπορεί ένας μαθητής να έχει πολλές δεξιότητες που είναι χαμηλά. Και θα χρειαστεί να γεραρχίσουμε. Μια παρέμβαση δεν μπορεί να είναι επιτυχημένη αν είναι διάχειρη. Άρα σκεφτόμαστε ένα βήμα παραπάνω για το πού ακριβώς βρίσκεται, πόσο χαμηλά είναι σε αυτές τις δεξιότητες που είδαμε. Με αυτόν τον τρόπο θα βοηθηθούμε να καθορίσουμε ένα στόχο, ο οποίος μπορεί να αλλάζει. Είδα ότι υπάρχουν και τρεις συνεδριάσεις, νομίζω, τρεις αξιολογήσεις που έχουμε τη δυνατότητα να κάνουμε με βάση τον νόμο. Μπορούμε να ορίσουμε τα εμπόδια που συναντάει. Επισημάται και ήδη δεν θα πω παραπάνω και θέλω να πάω στο τέσσερα. Όπως λοιπόν εδώ δίνω ένα βάρος και θέλω να είμαι αναλυτική για την αξιολόγηση. Το ίδιο αναλυτική πρέπει να είμαι για την παρέμβαση. Άρα στην συνεδρίαση λοιπόν, στη συνάντηση των μελών της AD κάνουμε αυτό που λέμε ένα brainstorming. Σκεφτόμαστε πραγματικά τι ξέρει ο καθένας, τι μπορεί να βάλει στο τραπέζι, τι στρατηγικές, τι υλικά, που θα μπορούσαν να βοηθήσουν την επίλυση του προβλήματος. Και αφού καταγραφούν έτσι και αναλυθούν στη συνέχεια υπάρχει αυτό το κρίσιμο επιλογή. Ξέρετε είναι πάρα πολλές φορές μπορεί να δούμε ότι είμαστε σε ένα σχολείο, είμαστε σε μία ομάδα και πιστεύουμε ότι κάτι πραγματικά είναι πολύ αποτελεσματικό και πρέπει να γίνει, δεν υπάρχει κανείς να το κάνει. Δεν υπάρχει κανείς που να ξέρει ή να θέλει να το κάνει. Είναι λοιπόν πολύ σημαντικό να βλέπουμε πάντοτε και το εάν είναι εφικτό αυτό που προτείνουμε. Είναι κάτι που στις διεπιστημονικές συνεργασίες κρίνει ορισμένες φορές το αν θα συμφωνήσουμε ή όχι μεταξύ μας. Το εάν αυτό που προτείνουμε είναι τελικά εφικτό. Ένα άλλο στοιχείο που μπορεί να βοηθήσει όχι μόνο την υλοποίηση αλλά και τη συνεργασία είναι η σαφήνια. Χρειαζόμαστε να ορίσουμε με σαφήνια τι θα κάνουμε, πού, μες στην τάξη, σε ομάδα, σε ομάδα. Ατομικά ό,τι θα γίνει. Δηλαδή χρειαζόμαστε να ορίσουμε ακριβώς αυτό που βλέπουμε, τι, πού, πώς, πότε και ποιος θα το κάνει. Αλλιώς κινδυνεύουμε και φαντάζομαι πολλοί και πολλές από εσάς έχετε βρεθεί σε ομάδες, κινδυνεύουμε να συναντιόμαστε μια δεύτερη φορά και να βλέπουμε πως τελικά δεν υλοποιήσαμε αυτό που είχαμε πει, ακριβώς όπως το είχαμε πει. Αυτό το ακριβώς, αν θέλετε, θα έχει σημασία γιατί κρίνεται η πιστότητα τελικά της παρέμβασής μας. Και έρχομαι σε κάτι το οποίο προς το παρόν δεν φαίνεται να το ασχολεί πάρα πολύ, επειδή αλλά νομίζω ότι όσο σιγά σιγά προχωράμε και όσο σιγά σιγά παγιώνεται ένας τρόπος λειτουργίας, θα κινηθούμε, θα ήταν καλό να κινηθούμε πέρα από τα άτομα και να σκεφτούμε αυτά τα δεδομένα που συλλέγουμε, τι ακριβώς μας λένε πέρα από τα παιδιά τα συγκεκριμένα, μήπως φαίνεται να υπάρχει μία περιοχή δεξιοτήτων, μία περιοχή ορημότητας, μία περιοχή δε γοναστικών ή και κοινωνικών δεξιοτήτων, που μας δείχνει ότι στην τάξη ή ακόμα περισσότερο στο σχολείο, χρειάζεται να κάνουμε κάτι. Και άρα ποιοι με βάση αυτές τις ατομικές αν θέλετε παρατηρήσεις και σχεδιασμούς, ποιοι μπορεί να είναι γενική στόχη. Γιατί μας ενδιαφέρουν πάρα πολύ γενική στόχη, γιατί αυτά τα εμπόδια που βλέπουμε εδώ, ιδιαίτερα όσον αφορά τα εμπόδια που μπαίνουν στη μάθηση και στην εξέλιξη του παιδιού μέσα στο σχολείο, αποτελούν τελικά γενικούς στόχους και όχι ατομικούς στόχους για κάθε παιδί. Αναφέρθηκε ο όρος αξιολόγηση ότι δεν αρέσει στη σχολεία, ο όρος αξιολόγηση είναι ένα κόκκινο πανί κτλ. Εμένα μου αρέσει πάρα πολύ η αξιολόγηση, γιατί με βοηθάει πάρα πολύ να δελτιώνω αυτό που κάνω. Και νομίζω ότι η λειτουργία των Επιτροπών Διεπιστημονικής Υποστήριξης θα βοηθούνταν πάρα πολύ, αν οι ίδιες για τον εαυτό τους προσπαθούσαν να παρακολουθούν λίγο κάποια στοιχεία που έχει βρεθεί ότι εξασφαλίζουν την ποιότητα της λειτουργίας τους. Για παράδειγμα, αν υπάρχει μια προετοιμασία των εδομένων και αν όλοι όταν συναντιούνται έχουν αυτά τα δεδομένα και όχι την ερμηνεία που τους παρουσιάζει κάποιος. Δεύτερα στοιχεία, συμμετέχουν όλοι οι εμβλεκόμενοι και βάζω και το διευθυντή, γιατί από τη δική μου μικρή εμπειρία που έχω, δεν έχω πολλή εμπειρία στα σχολεία έξω για το τι γίνεται, αλλά μου έρχονται αρκετά μηνύματα ότι οι διευθυντές δεν είναι ως υπαρώντες ή είναι απώντες από τη διαδικασία. Εάν υπάρχουν τρίσιμε στόχοι όταν πριν φύγουμε, ή αν λέμε γενικά ότι καλό είναι να βελτιώσουμε την ανάγνωση ή να δούμε λίγο την ευχαία του, δεν θα μπορέσουμε να κρίνουμε μετά αν ανταποκρίθηκε το παιδί. Ο προσδοσμός των εμποδίων όπως το αναφέραμε, η συζήτηση των στρατηγικών, αν μπαίνουν στο τραπέζι, εάν ουσιαστικά υπάρχει ένα σχεδιασμό, θυμηθείτε εκείνο το ποιος τι, πότε, με ποιον τρόπο, εάν αποφασίζουμε την ημερομηνία, αυτό όπου το νόμο μας βοηθάει λίγο γιατί έχει βάλει τις τρεις συναντήσεις, εάν συζητούμε μεταξύ μας για το περιεχόμενο της παρέμβασης, για το πώς θα υλοποιηθεί η παρέμβαση αυτή, αν υπάρχει συστηματική εξελόγηση της προόδου και τέλος αν όταν συναντιόμαστε, έχουμε πάλι μια απόφαση με βάση δεδομένα. |
