| Διάλεξη 4: Αν θυμάστε την προηγούμενη φορά είχαμε αρχίσει τη συζήτηση για τη θεωρία του Πιαζέ, κυρίως όμως μέσα από τη συζήτηση των βασικών αρχών της θεωρίας. Και σήμερα θα περάσουμε και στην κριτική της θεώρηση όπως κάναμε και για τη θεωρία του Βιγκώση και θα κάνουμε και για όλες τις επόμενες θεωρητικές προσεγγίσεις τις οποίες θα κουβεντιάσουμε. Σας είχα πει ήδη την προηγούμενη φορά, λίγο για να συνδεθούμε και με αυτά που λέγαμε, ότι επειδή τη θεωρία του Πιαζέ θεωρώ δεδομένως ότι την ξέρετε από τα μαθήματα της εξελικτής ψυχολογίας που έχετε κάνει τα υποχρεωτικά, δεν θα τη συζητήσουμε αναλυτικά, αλλά κυρίως σε ένα υψηλό επίπεδο αφαίρεσης, ποιες ήταν οι βασικές θεωρητικές αρχές που υποστήριξε ο Πιαζέ για την ανθρώπινη ανάπτυξη. Και νομίζω ότι αυτές είδαμε, έτσι λίγο για να θυμηθείτε, είδαμε την βασική θεμελιώδη αρχή του Πιαζέ ότι το γνωστικό σύστημα αποτελείται, συνίσταται σε μια ενιαία ολική δομή. Ο ανθρώπινος νους δηλαδή δεν είναι τίποτα άλλο παρά ένα πράγμα, υπεύθυνο για την επίλυση διαφορετικών προβλημάτων, προβλημάτων παντός είδους, πράγμα το οποίο σημαίνει ότι εάν ο ανθρώπινος νους είναι οργανωμένος σε μία μόνον ολική δομή, κατεπέκταση μιλάμε για σύγχρονη ανάπτυξη όλων των ικανοτήτων και των ενιών σε ένα δεδομένο στάδιο της γνωστικής ανάπτυξης, σε μια δεδομένη χρονική στιγμή. Τι σημαίνει αυτό είδαμε την προηγούμενη φορά, ότι θεωρητικά ένα άτομο, έτσι, την ίδια χρονική στιγμή είναι σε θέση να λύνει το ίδιο καλά, λιγότερο ή περισσότερο, το ίδιο αποτελεσματικά, να χειρίζεται διαφορετικού τύπου προβλήματα που απαιτούν δηλαδή διαφορετικές ικανότητες για την επίλυσή τους. Είτε είναι λεκτικά προβλήματα, είτε είναι μαθηματικά προβλήματα, είτε είναι συλλογισμοί ή οτιδήποτε, επειδή ο ανθρώπινος νους συνίσταται είναι ένα πράγμα, μια ενιαία οντότητα, κατεπέκταση, εάν κάποιος κάνει λιγότερο ή περισσότερο καλά ένα πρόβλημα σε ένα πεδίο, αντιστοίχως κάνει και σε άλλα πεδία που απαιτούν διαφορετικές ικανότητες. Την καταλάβαμε αυτήν την αρχή, είναι βασική θεμελιώδης αρχή, προς την οποία σηκήθηκε, αποτέλεσε και ένα βασικό σημείο κριτικής της θεωρίας. Το δεύτερο στοιχείο το οποίο είχαμε δει, τα περνώ λίγο γρήγορα, έτσι γιατί τα είχατε συζητήσει με αναλυτικά την προηγούμενη φορά. Είναι ότι ο Πιαζέ θεώρησε το γνωστικό σύστημα ως ένα απολύτως αυστηρά λογικό σύστημα. Τίνει δηλαδή η ανάπτυξη του γνωστικού συστήματος, τίνει προς την πλήρη οικοδόμηση της λογικής σκέψης, ότι δηλαδή εντέλλει πότε ολοκληρώνεται η ανάπτυξη του γνωστικού συστήματος για τον Πιαζέ, όταν μπορεί το άτομο να σκέφτεται λογικά και να επιλύει τα προβλήματα που συναντάει με τους κανόνες της τυπικής λογικής σκέψης. Αν πέ, τότε κιού, κιού το καθεξής. Αυτά που σας λέει ο κ. Καρβόπουλος στο μάθημα της συμβολικής λογικής. Τώρα, τις δύο βασικές αρχές τις οποίες τις είχαμε κουβεντιάσει την προηγούμενη φορά, ότι ουσιαστικά η ανάπτυξη πραγματοποιείται μέσω δύο διαδικασιών, της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης, που είναι αντίθετες δυνάμεις. Και είχαμε δώσει και παραδείγματα την προηγούμενη φορά. Ουσιαστικά είναι αντίθετες αυτές οι δυνάμεις. Κάθε φορά που το σύστημα έχει να κατανοήσει ένα στοιχείο του κόσμου που τον περιβάλλει, μία από τις δύο διαδικασίες θα ενεργοποιήθη. Εάν μπορεί με τα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα να κατανοήσει αυτό που είναι γύρω του, θα αξιοποιήσει ποια διαδικασία από τις δύο? Την αφομοίωση, πολύ ωραία. Ενώ αν είναι κάτι το οποίο δεν μπορεί να το κατανοήσει με τα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα, ποια διαδικασία θα ενεργοποιήσει? Τη συμμόρφωση ή προσαρμογή. Πάντα με στόχο να βρίσκεται σε μία κατάσταση ισορροπίας με το περιβάλλον γύρω του. Να βρίσκεται δηλαδή σε μία κατάσταση εξισορόπισης. Η τέταρτη βασική αρχή που είδαμε είναι ότι ο Πιαζέ θεώρησε την γνωστική ανάπτυξη ως μία απολύτως χρονική διαδικασία, που καταλήγει, όπως λέμε, και εκεί σε όλο και πιο προχωρημένα επίπεδα συνθετότητα. Υπάρχει και η δεύτερη δεύτερη δεύτερη δεύτερη δεύτερη δεύτερη δεύτερη δεύτερη δεύτερη δεύτερη δεύτερη διαδικασία. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα ότι με την πρόοδο της ηλικίας το άτομο, έτσι, αποκτά, βελτιώνει, θα λέγαμε, τις ικανότητες τις οποίες διαθέτει και είναι σε θέση να επιλύει πιο σύνθετα προβλήματα. Ωστόσο, όμως, αυτήν την χρονική πορεία, έτσι, έχουμε σε συγκεκριμένες χρονικές στιγμές τι πράγμα απότομα εκτινάγματα. Αναδιοργανώσεις ολικές του συστήματος που σηματοδοτούν την είσοδο του συστήματος που, παιδιά, σε επόμενα στάδια. Έτσι, διότι η ανάπτυξη κατά τον Πιαζέ είναι μια διαδικασία συνεχής ή ασυνεχής, ασυνεχής, πολύ ωραία. Άρα, λοιπόν, η ανάπτυξη πραγματοποιείται με τη μορφή σταδίων, τα οποία δεν υπάρχουν. Παρά ποιοτικά διαφορετικές περίοδοι της ανάπτυξης. Αυτά τα στάδια τώρα, το ένα διαδέχεται το άλλο με σταθερό και αμετάβλητο τρόπο. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα, ότι όσο ευνοϊκό και να είναι το περιβάλλον, δεν θα μπορούσε ποτέ ένα άτομο κατά τον Πιαζέ από το δεύτερο στάδιο να περάσει το τέταρτο και να υπερπηδήσει το τρίτο. Είναι αμετάβλητη η διαδοχή και σταθερή και κάθε επόμενο στάδιο εμπεριέχει τα επιτεύματα των προηγούμενων, πάνω στα οποία άλλωστε βασίζεται κιόλας. Τα στάδια, τα γνωστά, τα τέσσερα, και μάλιστα γι' αυτά είδαμε την προηγούμενη φορά όταν τα περιγράφουμε, είδαμε ένα σύντομο βίντεο που περάσαμε μέσα από όλα τα επιτεύματα των δοσάρων σταδίων. Το θυμάστε αυτό, έτσι, ωραία. Και νομίζω ότι κάπου εδώ είχαμε σταματήσει. Ωραία. Υπάρχει κάτι μέχρι εδώ που θα θέλατε να διευκρινίσουμε περισσότερο, να ρωτήσατε, πριν περάσουμε στο επόμενο. Ωραία. Ωραία. Πρέπει να είμαι πιο κοντά. Λοιπόν, η επόμενη βασική αρχή, την οποία δεν την κουβεντιάσαμε την προηγούμενη εβδομάδα, είναι ότι για τον Πιαζέ το αναπτυσσόμενο άτομο αποτελεί, όπως λέμε εκεί, ενεργητικό δημιουργό της γνώσης του για την πραγματικότητα. Τι σημαίνει αυτή η θέση για τον Πιαζέ. Μπορεί ο Πιαζέ να δίνει έμφαση στην ορίμανση, διότι όλα αυτά που είπε περί χρονικής διαδικασίας σταθερής και μετάβλητης διαδοχής των σταδίων και όλα αυτά, εν πάση περιπτώσει, υπερτονίζουν το μηχανισμό της ορίμανσης. Ωστόσο όμως, σε καμία περίπτωση ο Πιαζέ δεν θεωρεί τον άτομο να έχει παθητικό ρόλο, θεωρεί ότι με τους περιορισμούς βεβαίως της ορίμανσης, με τους περιορισμούς της ανάπτυξης, το ίδιο το παιδί μπορεί να παρέμβει ενεργητικά στο περιβάλλον του και να συμμετάσχει το ίδιο στην αναπτυξιακή του πορεία, στην πορεία της ανάπτυξης του νου του. Κάτω τον Πιαζέ η γνώση προκύπτει από τις πράξεις του παιδιού στον γύρο του κόσμο και είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδασης εγγενών και περιβαλλοντικών παραγώντων. Εδώ λοιπόν θα ήθελα λίγο να επιμείνουμε. Αυτό το ζήτημα του πώς προκύπτει η ανάπτυξη είναι ένα ζήτημα το οποίο απασχολεί την ψυχολογία από την αρχή. Και είναι ένα ερώτημα το οποίο το έχετε συζητήσει με πάρα πολλούς καθηγητές σας εδώ στο τμήμα, τα περί ανατροφής και κληρονομικότητας και περιβάλλοντος, ορίμανσης και ανατροφής, έτσι και μάθησης και ούτω καθεξής. Ο Πιαζέ λοιπόν παίρνει τη θέση ότι η γνωστική ανάπτυξη για την οποία μίλησε είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης εγγενών και περιβαλλοντικών παραγώντων. Ωστόσο, εάν κάποιος πάει λίγο πιο πέρα θα δει μια σαφή προτίμηση του Πιαζέ προς τους μηχανισμούς της ορίμανσης και θεωρεί ότι στο πλαίσιο των περιορισμών που θέτει η ανάπτυξη σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή, σε μια συγκεκριμένη ηλικία, το αναπτυσσόμενο άτομο μπορεί να ελληλεπιδράσει με το περιβάλλον του παίζοντας το ίδιο έναν ενεργητικό ρόλο, το ρόλο του δημιουργού. Έτσι λοιπόν το ίδιο το άτομο παρεμβαίνει ενεργητικά στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης του. Δεν είναι παθητικός δέκτης των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος, ούτε επίσης μόνη της η ορίμανση θα επιτρέψει να εκτιληχθούν όλες οι ικανότητες. Αυτό θα συμβεί μεν, αλλά το ίδιο το άτομο μπορεί να αξιοποιήσει τις δυνατότητες που του παρέχει η ορίμανση και να συμμετάσχει στην δημιουργία της γνωστικής, στην πορεία της γνωστικής του ανάπτυξης. Καταλαβαίνετε τι λέει ο Πιαζέ? Θέλω λίγο να συλλάβετε αυτήν την βασική αρχή. Αν γυρίσουμε λίγο στην αρχή, στην πρώτη διαφάνεια που είχαμε. Έτσι είναι πιο εύκολα. Αυτό που είχε πει ο Πιαζέ, θυμάστε ποιο απόσπασμα από τη θεωρία του Πιαζέ είχα επιλέξει να δούμε. Ότι εν τέλει τα παιδιά, λέει ο Πιαζέ, τι είναι αυτό το οποίο καταλαβαίνουν πραγματικά καλά και το κάνουν κτήμα τους. Για δείτε το και θυμηθείτε και αυτό που είχαμε πει την προηγούμενη φορά. Ελένη, εσύ το έχεις πει την προηγούμενη φορά, νομίζω. Όχι. Όχι, φώνασε όμως, ναι. Λέει λοιπόν ο Πιαζέ και είπε και η Ελένη ότι εν τέλει αυτό το οποίο κατανοούν τα παιδιά πάρα πολύ καλά και το κάνουν κτήμα τους είναι αυτό το οποίο ανακαλύπτουν μόνα τους. Άρα λοιπόν υπάρχει αυτή η ενεργητική διάθεση από την πλευρά, η ενεργητική πρόθεση από πλευράς του υποκειμένου να ανακαλύψει τι συμβαίνει γύρω του. Βεβαίως πάντα υπό τους περιορισμούς της ανάπτυξης. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα. Όσο ενεργητικό και να είναι το άτομο δεν μπορεί για παράδειγμα να υπερπηδήσει ένα στάδιο που είδαμε, έτσι. Υπό το πρίσμα του σταδίου του αναπτυξιακού, σταδίου που βρίσκεται, των περιορισμών που θέτει η ανάπτυξη της συγκεκριμένη χρονικής στιγμή, έτσι. Ο αυθμός αυτενέργειας του ίδιου του ατόμου είναι αυτός ο οποίος, επί του περιβάλλοντός του και αξιοποιώντας ουσιαστικά τις δυνατότητες της ανάπτυξης και της ορήμανσης, είναι αυτή που θα δώσει το τελικό αποτέλεσμα. Χρειάζεται να το ξαναπώ, ε? Όχι, σαφές, ωραία. Άρα, λοιπόν, έχει μία προτίμηση, αναγνωρίζει σε πολύ μεγάλο βαθμό τη δυναμική της ορήμανσης, τον εγγενός δηλαδή προς δυο ορισμένων παραγόντων, ωστόσο, όμως, τονίζει σε πολύ μεγάλο βαθμό το βαθμό αυτενέργειας του ίδιου του ατόμου ως ενεργητικού συμμέτοχου στην γνωστική του ανάπτυξης, στην πορεία της γνωστικής του ανάπτυξης. Εντάξει, παιδιά, ωραία. Τώρα θα προχωρήσουμε. Τώρα, ολοκληρώσαμε με τις βασικές αρχές της θεωρίας και θα ήθελα λίγο να τις έχετε στο νου σας, γι' αυτό άλλωστε τις φρεσκάραμε και λίγο στην αρχή, γιατί θα περάσουμε στην κριτική η οποία ασκήθηκε στη θεωρία του Πιαζέ. Θα ήθελα λίγο να προσέξετε την κριτική στη θεωρία του Πιαζέ, γιατί αυτή η κριτική οδήγησε σε πολύ μεγάλο βαθμό στις σύγχρονες θεωρήσεις που έχουμε σήμερα για τη γνωστική ανάπτυξη. Το πρώτο σημείο κριτικής είναι ότι η θεωρία του Πιαζέ χαρακτηρίστηκε ως μονοληθική, ως υπέρμαχος, η θεωρία υπέρμαχος του ενός μόνου λήθου. Και μάλιστα θα πρέπει να σας πω στην αγγλική βιβλιογραφία, όταν το είχα διαβάσει αυτό πριν από κάποια χρόνια, ο αγγλικός όρος ήταν μονολήθικ, δηλαδή πήραν τον ελληνικό όρο και το είπαν μονοληθική. Μπορείτε να υποψιαστείτε σε ποια βασική αρχή της θεωρίας του Πιαζέ στρέφεται αυτή η κριτική υπέρ η μονοληθικότητας της θεωρίας. Τι λέτε, θυμηθείτε λίγο αυτά που λέγαμε νωρίτερα. Ίσως και η σειρά με την οποία τα είπαμε να σας βοηθήσει. Μυρέλα, φώναζε λίγο με... Πολύ σωστά, είπε η Μυρέλα ότι η μονοληθικότητα, η κριτική υπέρ η μονοληθικότητας της θεωρίας, ουσιαστικά απευθύνεται στην πρώτη βασική θεωρητική αρχή του Πιαζέ για το ότι ο νους αποτελεί μια ενιαία ολική γνωστική δομή. Ότι είναι μια ενιαία οντότητα, ένα πράγμα, ένας λύθος. Οι σύγχρονες θεωρίες, τις οποίες θα δούμε αργότερα, δεν αποδέχονται πλέον ότι ο ανθρώπινος νους στο γνωστικό σύστημα είναι μια ενιαία οντότητα, αλλά κυρίως αποτελεί μια σύνθεση επιμέρους εξειδικευμένων γνωστικών ικανοτήτων. Και σε καμία περίπτωση, μια ενιαία οντότητα. Άρα λοιπόν, ένα βασικό σημείο κριτικής της θεωρίας είναι τα περιενιαία ολικής δομής. Και γιατί αυτό, μπορεί λίγο να σκεφτεί κανείς, γιατί ασκήθηκε αυτή η κριτική. Μυράλα. Πάρα πολύ ωραία. Πάρα πολύ ωραία στο ίδιο άτομο. Που σημαίνει με άλλα λόγια, για να μιλήσουμε λίγο με τους όρους εξελιχτικής ψυχολογίας, ότι η αρχή περί ενιαίας ολικής δομής δεν μπορεί να ερμηνεύσει ικανοποιήτικα τις ενδοατομικές διαφορές. Διότι εάν ο ανθρώπινος νους ήταν μία ενιαία οντότητα, τότε θυμάστε τι είπαμε νωρίτερα στη συγκεκριμένη διαφάνεια, θα μιλούσαμε για σύγχρονη ανάπτυξη όλων των ικανοτήτων, των διαφορετικών ικανοτήτων. Η σύγχρονη αυτή ανάπτυξη διαφορετικών ικανοτήτων όμως, θα επέτρεπε το προφίλ ενός μαθητή που θα είχε διαφορές ως προς επιμέρους ικανότητες, ή θα έπρεπε ο μαθητής να κινείται στο ίδιο επίπεδο ως προς διαφορετικές ικανότητες. Τι λέτε, Ελένε? Πώς σας έθεσα την... Πολύ σωστά. Εάν ήσχε η θεωρία του Πιαζέ, τότε δεν θα έπρεπε να είχαμε καθόλου ενδοατομικές διαφορές. Ένας μαθητής ή μια μαθήτρια, ένα αναπτυσσόμενο άτομο θα έπρεπε να είναι το ίδιο καλό σε όλα. Η πραγματικότητα το υποστηρίζει κάτι τέτοιο, παιδιά? Όχι. Άρα, λοιπόν, η θεωρία του Πιαζέ για την ενιαία ολική δομή, η άποψη του Πιαζέ για την ενιαία ολική δομή, δεν μπορεί να ερμηνεύσει ικανοποιητικά τις ενδοατομικές διαφορές. Κρατήστε το αυτό στο νου σας, θα το δούμε και σε επόμενη ενόητα. Το δεύτερο σημείο της θεωρίας του Πιαζέ, ως προς το οποίο ασκήθηκε κριτική, είναι αυτά που υποστήριξε για ότι το γνωστικό σύστημα τύνει προς το να γίνει απόλυτα αυστηρά λογικό. Άρα, λοιπόν, η θεωρία για τους επόμενους αναπτυξιακούς ψυχολόγους κρίθηκε ως υπερβολικά λογική. Ουδής αμφισβητεί ότι η λογική σκέψη αποτελεί μια κυρίαρχη διάσταση της γνωστικής ανάπτυξης. Όμως, λένε οι σύγχρονοι θεωρητικοί, ο ανθρώπινος νους δεν σκέφτεται μόνο με λογικές σχέσεις, με τους κανόνες της τυπικής λογικής. Μπορεί να σκεφτεί και να επιλύσει προβλήματα και με πολλούς άλλους διαφορετικούς τρόπους. Για παράδειγμα, έχετε καμιά ιδέα με τη φαντασία, η οποία μπορεί να συνίσταται κυρίως σε εικόνες. Δηλαδή, όχι μόνο με λογικά σύμβολα και δεν σημαίνει πάντα ότι οτιδήποτε έχουμε στο νου μας μετασχηματίζεται σε αφηρημένους κώδικες τυπικής λογικής σκέψης. Σκεφτόμαστε και με άλλες αναπαραστάσεις, όπως είναι η εικονική αναπαράσταση ή με σημασιολογίες, χωρίς απαραίτητα να μετασχηματίζονται αυτά σε αφηρημένους κώδικες λογικής σκέψης. Άρα, λοιπόν, η θεωρία κρίθηκε υπερβολικά λογική. Η λογική διάσταση του γνωστικού συστήματος αποτελεί μία διάσταση, αλλά δεν εξαντλεί το σύνολο της λειτουργίας του γνωστικού συστήματος. Εντάξει, παιδιά? Ένα επόμενο σημείο κριτικής, το οποίο ήδη συζητήσαμε και νωρίτερα, είναι ότι έδωσε ο Πιαζέ μεγάλη έμφαση στις ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης. Όπως είπαμε και νωρίτερα, μπορεί να υποστήριξε την δυναμική αλληλεπίδραση οργανισμού περιβάλλοντος, έτσι, του ατόμου με το περιβάλλον. Ωστόσο όμως, είναι σαφή η προτίμηση του Πιαζέ στις ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης ως υποκείμενο μηχανισμό. Άρα, λοιπόν, υποστηρίζει την αυθενέργεια του ατόμου, υποστηρίζει την αλληλεπίδραση ατόμου περιβάλλοντος, ωστόσο όμως, η προτίμησή του δίνει μία προτεραιότητα, θα λέγαμε, στις ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης. Ότι οτιδήποτε συμβαίνει, αυτή η αλληλεπίδραση και ο βαθμός αυθενέργειας του ίδιου του ατόμου, λαμβάνει η χώρα πάντα υπό τους περιορισμούς που θέτει μια συγκεκριμένη περίοδος, η ορίμαση σε μια συγκεκριμένη ηλικία. Εντάξει. Επόμενο σημείο. Έδωσε μεγάλη έμφαση στους γενικούς μηχανισμούς της ανάπτυξης και υποτίμησε τις ατομικές διαφορές. Αυτό τώρα είναι ένα σημείο, το οποίο κάποιος θα μπορούσε, δηλαδή αν ζούσε ο Πιαζέ, όταν το ασκήθηκε αυτή η κριτική, μπορεί να έλεγε, εγώ δεν το θεωρώ ότι είναι ένα σημείο κριτικής, αλλά είναι και ένα σημείο δυνατό της θεωρίας, διότι αυτός ήταν ο στόχος του, να περιγράψει τους γενικούς μηχανισμούς της ανάπτυξης και όχι τόσο τις ατομικές διαφορές. Δεν τον ενδιέφερε ο Πιαζέ, ήθελε να κάνει μια μεγαλειώδη θεωρία και να περιγράψει σε ένα γενικό επίπεδο το πώς αναπτύσσεται ο ανθρώπινος νους. Από εκεί και πέρα, και σας είπα και άλλες φορές στα γραπτά του, λέει ότι αυτό δεν σημαίνει ότι σώνει και καλά υποχρεωτικά όλα τα παιδιά, την ίδια χρονική στιγμή θα βρίσκονται στο ίδιο αναπτυξιακό στάδιο. Αποδέχεται, αναγνωρίζει διαφορές ο Πιαζέ, απλώς δεν ασχολείται με αυτές. Οι δύο ατομικές διαφορές που υπάρχουν είναι στα πλαίσια ενός γενικότερου μοντέλου. Μας επιτρέπει δηλαδή αυτό το γενικότερο μοντέλο να έχουμε και κάποιες διαφορές μικρού ωστόσο βαθμού. Άρα λοιπόν, θα λέγαμε ότι ο Πιαζέ δεν είναι ακριβώς ότι δεν αναγνωρίζει τις ατομικές διαφορές, απλώς όπως λέμε και στη διαφάνεια, απλώς τις υποτιμά, όχι γιατί δεν θεωρεί ότι υπάρχουν, απλώς γιατί η προτεραιότητά του είναι να δώσει μία μεγάλη θεωρία, μία σούπερ θεωρία, που να περιγράφεις σε ένα γενικό επίπεδο πώς λαμβάνει χώρα η γνωστική ανάπτυξη. Εντάξει. Εντάξει. Επόμενα σημεία κριτικής. Ο Πιαζέ μέσα από τα λεγόμενά του για την αμετάβλητη και σταθερή διαδοχή των σταδίων, υποστήριξε αυτό που ονομάζεται καθολικόητα των σταδίων, ότι δηλαδή οι γνωστικές δομές αναπτύσσονται λίγο πολύ με τον ίδιο τρόπο μέσα από τα ίδια στάδια, αυτά τα τέσσερα τα οποία περιέγραψε σε όλες τις κοινωνίες, σε όλους τους πολιτισμούς. Άρα λοιπόν, και εδώ βεβαίως με αυτή την αρχή φαίνεται αυτή η προτίμησή του προς τις ενδογενείς δυνάμεις της ανάπτυξης, διότι ουσιαστικά τι λέει, ότι ναι μεν το περιβάλλον παίζει ρόλο, ναι μεν το ίδιο το άτομο ο βαθμός που επενεργεί του περιβάλλοντος του παίζει πολύ μεγάλο ρόλο, αλλά εν τέλει αυτή η γενική θεωρία για την ανθρώπινη ανάπτυξη μπορεί να ερμηνεύσει την ανάπτυξη ανεξαρτήτως πολιτισμών, ανεξαρτήτως κοινωνίας και ότι αναπτύσσονται οι γνωστικές δομές και το γνωστικό σύστημα με έναν καθολικά ίδιο τρόπο σε όλους τους πολιτισμούς. Το οποίο βέβαια επαναλαμβάνω δείχνει πάρα πολύ ξεκάθαρα αυτή τη σαφή προτίμησή του προς τους μηχανισμούς της ορίμανσης και γενικά της εντογενής δυνάμης της ανάπτυξης. Απόρεια αυτών των προηγούμενων σημείων βεβαίως είναι ότι υποτίμησε τον ρόλο της εντατικής διδασκαλίας και της εκπαίδευσης την ανάπτυξη των γνωστικών ικανότητων. Αυτό το σημείο τώρα σας φέρνει στο νου εκ του αντιθέτου βεβαίως κάποιον άλλο θεωρητικό που συζητήσαμε, ο οποίος όχι απλώς δεν υποτίμησε, αλλά θεώρησε την εντατική διδασκαλία και την εκπαίδευση ως πηγή της γνωστικής ανάπτυξης. Ποιος είναι αυτός παιδιά, φώναξέ το. Ο Βιγκότσκη, έτσι πολύ ωραία, ο Βιγκότσκη. Γι' αυτό και είπαμε ότι οι δυο θεωρίες είναι εκ διαμέτρου αντίθετες και οι δυο υποστηρίζουν την αυθενέργεια του ατόμου, το ότι το άτομο συμμετέχει στην πορεία της γνωστικής του ανάπτυξης, απλώς ο κοστρουκτιβισμός του ενός είναι κοινωνικός μέσα από την αλληλεπίδραση με ικανότερους άλλους συνομιλήκους ή ενήλικες, ενώ το άλλο είναι γνωστικός, είναι η ανάπτυξη αυτή η οποία επιτρέπει το βαθμό αυθενέργειας επί του περιβάλλοντος. Έτσι, και κατεπέκταση είναι προφανές ότι η εντατική διδασκαλία και η εκπαίδευση λαμβάνουν χώρα και μπορεί να έχουν συνέπειες πάντα υπό τους περιορισμούς της ανάπτυξης. Δεν μπορούν δηλαδή να ξεπεράσουν τους περιορισμούς που θέτει ένα στάδιο. Τώρα, ένα άλλο μεθοδολογικό σχόλιο, σημείο κριτικής που ασκήθηκε στη θεωρία του Πιαζέ, είχε σχέση με τα πειράματα τα οποία έκανε. Αυτό για το οποίο κατηγορήθηκε ο Πιαζέ είναι ότι οι μελέτες που έκανε, τα πειράματα που έκανε, μάλλον με τις μελέτες και τα πειράματα που έκανε, επιχειρούσε κυρίως να διαπιστώσει και να τονίσει όχι το τι μπορούν να κάνουν τα παιδιά σε μια συγκεκριμένη περίοδο ηλικίας, αλλά κυρίως το τι δεν μπορούν να κάνουν τα παιδιά. Γιατί αυτό, γιατί θεωρήθηκε ότι τα πειράματα του Πιαζέ για τη μελέτη συγκεκριμένων γνωστικών ικανοτήτων ήταν εξαιρετικά δύσκολα, εξαιρετικά πολύπλοκα, εξαιρετικά σύνθετα. Ξεκινούσε δηλαδή, με άλλα λόγια, να δίνει δύσκολα έργα σε παιδιά μια συγκεκριμένης ηλικίας, με αποτέλεσμα ότι τα παιδιά… Εγώ το έχω κλείσει. Τα κινητά σας δημιουργούν παρέμβολες. Λοιπόν, επαναλαμβάνω ότι έδινε πολύ δύσκολα, πολύ σύνθετα κατά τους επόμενους θεωρητικούς έργα σε παιδιά διαφορετικών ηλικιών, με στόχο να δείξει το τι δεν μπορούν να κάνουν τα παιδιά και όχι να αναδείξει το τι μπορούν να κάνουν τα παιδιά σε συγκεκριμένη ηλικία. Παράδειγμα, αυτό με την εγωκίνδρική σκέψη, θυμάστε που το είδαμε την προηγούμενη φορά και το συζητήσαμε, το πήραμε με τα βουνά, που το παιδί δεν μπορεί να μπει στη θέση στην προοπτική του άλλου και όταν του ζητάει να περιγράψει τι βλέπει η κούκλα που είναι από την άλλη πλευρά του βουνού, πάλι περιγράφει αυτό που βλέπει το ίδιο. Λοιπόν, λένε οι επόμενοι θεωρητικοί, με αυτό ήταν ένα εξαιρετικά δύσκολο έργο. Εάν καταφέρουμε να δώσουμε διαφορετικά έργα που να είναι πιο φιλικά, πιο κατανοητά στα παιδιά, μήπως εν τέλει δούμε ότι τα παιδιά μπορούν να καταφέρουν πράγματα τα οποία με αυτά τα δύσκολα έργα πιστεύουμε ότι δεν μπορούν να καταφέρουν. Έτσι, λοιπόν, αργότερα, σε μία άλλη πειραματική συνθήκη χρησιμοποιήθηκε το εξής σενάριο. Ζητήθηκε από παιδιά μιας συγκεκριμένης ηλικίας, ας πούμε 4 ετών, δεν θυμάμαι ακριβώς τις ηλικίες, αλλά το πειραματικό setting είναι αυτό που μας ενδιαφέρει. Ζητήθηκε από παιδιά ηλικίας 4 ετών να περιγράψουν ένα παιχνίδι σε παιδί που παίζουν και το ξέρουν καλά, σε παιδιά ηλικίας μεγαλύτερά τους 6 ετών και σε παιδιά μικρότερά τους ηλικίας 2 ετών. Εάν είσχε η εγωκεντρική σκέψη της προσχολικής ηλικίας, όπως την είχε περιγράψει ο Πιαζέ, το παιδί το οποίο περιέγραφε το παιχνίδι, με τι τρόπο θα το περιέγραφε στα δύο παιδιά? Για σκεφτείτε λίγο όλοι. Κατερίνα, με τον ίδιο τρόπο, έναν τρόπο θα έχει αυτόν που κατανοούσε ο ίδιος το παιχνίδι. Δεν θα μπορούσε να μπει στη θέση του άλλου για να εξηγήσει περισσότερο ή λιγότερο το παιχνίδι και να έχει γνώμονα όταν περιγράφει το τι καταλαβαίνει ο παιδί που έχω απέναντί μου. Βρέθηκε όμως ότι εν τέλει το παιδί δεν περιέγραφε με τον ίδιο τρόπο το παιχνίδι σε ένα εξάχρονο και σε ένα δύχρονο παιδί και ότι άλλαζε τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζει το παιχνίδι. Αυτό τι μας δείχνει? Ότι το παιδί μπορεί να μπει στη θέση του άλλου και κατανοούσε ότι το μεν μεγαλύτερης ηλικίας παιδί μπορούσε να καταλάβει περισσότερα πράγματα από λιγότερα που έλεγε, ενώ το μικρότερο παιδί ήθελε πιο αναλυτικές οδηγίες προκειμένου να κατανοήσει το ίδιο παιχνίδι. Πού οφείλεται αυτό, είναι το ίδιο πράγμα, μελετάμε το ίδιο φαινόμενο. Ναι, λένε οι θεωρητικοί, η διαφορά που βρίσκεται στη δυσκολία του έργου. Το μεν έργο με τα βουνά θεωρήθηκε δύσκολο, δεν ήταν συνηθισμένα τα παιδιά, δεν ήταν εξικοιωμένα με τέτοια έργα και άρα απέτυχαν, όχι γιατί δεν είχαν την υποκείμενη ικανότητα, λένε οι επόμενοι θεωρητικοί, αλλά απέτυχαν τα παιδιά να μπουν στη θέση του άλλου γιατί το έργο ήταν πολύ δύσκολο, ενώ στη δεύτερη περίπτωση με την περιγραφή του παιχνιδιού, ήταν ένα οικείο έργο, ήταν ένα παιχνίδι το οποίο το ήξεραν, έτσι, με αποτέλεσμα να μπορούν να μπουν στη θέση του άλλου, να αναγνωρίσουν τις ανάγκες του άλλου και να προσαρμόσουν αναλόγως την περιγραφή. Άρα, λοιπόν, και αυτό θα πρέπει να το θυμάστε πάντα, αν κάποιοι από εσάς συνεχίσετε και γίνετε ερευνητές, ασχοληθείτε με την έρευνα, πάντα να ξέρετε ότι το τίδους έργα επιλέγετε είναι θεμελιόδου σημασίας. Με πολύ απλά λόγια, ό,τι δίνεις, αυτό παίρνεις. Εάν επιλέξεις πολύ σωστά έργα, πολύ σωστές δοκιμασίες, τότε θα έχεις και έγκυρες μετρήσεις. Εάν κάνεις λάθος στην επιλογή των έργων, τότε ξεκινάς από μια αδυναμία, η οποία στην πορεία θα είναι εξεπέραστη, διότι νομίζεις ότι μετράς κάτι, το οποίο όμως στην πραγματικότητα δεν το μετράς, γιατί το έργο δεν σου επιτρέπει να το μετρήσεις. Εντάξει, παιδιά, ωραία. Καταλάβαμε, λοιπόν, το τελευταίο σημείο κριτικής στη θεωρία του Πιαζέ. Κάποια ερώτηση μέχρι εδώ, κάτι που θέλετε να συζητήσουμε περισσότερο, όλα σαφή. Λοιπόν, τώρα θα περάσουμε σε μια επόμενη θεωρία, ενδεχομένως από τη συζήτηση που κάναμε, να περνούσαμε στις νεοπιαζετιανές θεωρίες, δηλαδή στους επόμενους θεωρητικούς. Λίγο πολύ αυτό περιμένετε. Θα σας εκπλήξω, όμως, γιατί δεν θα κουβεντιάσουμε αυτές τις θεωρίες, αλλά θα κουβεντιάσουμε τη θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών, για την οποία έχετε ακούσει στα πλαίσια ποιών μαθημάτων, παιδιά, κυρίως, δεν σας άκουσα, στη γνωστική ψυχολογία. Πολύ σωστά, βέβαια, και στην εξελιτική, αλλά κυρίως στη γνωστική ψυχολογία. Και ο λόγος που το κάνουμε είναι γιατί η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών, ενώ δεν αποτελεί μια μηγός αναπτυξιακή θεωρία, μια θεωρία, δηλαδή, γνωστικής ανάπτυξης, αλλά κυρίως μια θεωρία περιγραφής του νου και της λειτουργίας του, άσκησε πολύ μεγάλη επίδραση όταν εμφανίστηκε στη σκέψη των θεωρητικών της γνωστικής ανάπτυξης. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα? Ήδη είχε αρχίσει να διατυπώνεται η κριτική θεώρηση σε αυτά τα οποία είχε διατυπώσει ο Πιαζέ. Ταυτόχρονος, όμως, η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών, ποια δεκαετία εμφανίστηκε, θυμάστε, περίπου. Τεκαετία του 70 άνθησε, του 60 ξεκίνησε, τεκαετία του 70 άνθησε περισσότερο, έτσι. Λοιπόν, είχε δημιουργήσει μια πολύ γόνιμη και δυναμική συζήτηση γύρω από τα ζητήματα του νου. Και γι' αυτό το λόγο, ενώ δεν μιλούσε για την ανάπτυξη του νου, μιλούσε, όμως, για το νου. Οι ιδέες, οι απόψεις των θεωρητικών της επεξεργασίας πληροφοριών, επηρέασαν τους θεωρητικούς της γνωστικής ανάπτυξης. Με άλλα λόγια, η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών ενίσχυσε ακόμη περισσότερο την κριτική στάση που είχαν οι επόμενοι θεωρητικοί απέναντι στον Πιαζέ και τους έδωσε και εργαλεία, αν θέλετε. Τους έδωσε και επιχειρήματα περισσότερα, έτσι. Και γι' αυτό θα δούμε τη θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών, προκειμένου να καταλάβουμε καλύτερα πώς φτάσαμε στις επόμενες θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης. Λοιπόν, όπως γνωρίζετε, η βασική ιδέα της θεωρίας επεξεργασίας πληροφοριών δεν είναι άλλη από τον παραλληλισμό του ανθρώπινου νου με έναν υπολογιστή. Και ο ανθρώπινος νους και ο υπολογιστής δεν θεωρούνται τίποτα άλλο παρά επεξεργαστές πληροφοριών. Και το μυαλό μας και ο νους μας και ο υπολογιστής επεξεργάζονται πληροφορίες προκειμένου να καταλήξουν σε κάτι. Και μάλιστα, η αναλογία που υπάρχει μεταξύ ανθρώπινου νου και υπολογιστή είναι ότι ό,τι είναι ο εγκέφαλος των ανθρώπινων νου είναι το hardware του συστήματος, είναι το υλικό μέρος του υπολογιστή, ενώ ό,τι είναι ο νους με την έννοια του συνολου των γνωστικών λειτουργιών είναι το software του συστήματος, το λογισμικό μέρος του υπολογιστή. Άρα λοιπόν, στον υπολογιστή έχουμε hardware και software, υλικό μέρος, λογισμικό μέρος, τα προγράμματα, και κατά αναλογία στον ανθρώπινο νου έχουμε τον εγκέφαλο με την έννοια την νευροφυσιολογική, έτσι και την ηλεκτροχημική δραστηριότητα και όλα αυτά, και το νου με την έννοια του συνολου των γνωστικών λειτουργιών. Άρα λοιπόν, ό,τι ουσιαστικά είναι το υλικό μέρος για έναν υπολογιστή είναι ο εγκέφαλος για τον ανθρώπινο νου και ό,τι είναι το λογισμικό μέρος για έναν υπολογιστή είναι ο νους, τα προγράμματα, γνωστικές λειτουργίες που έχουμε και επιλύουμε προβλήματα. Η αναλογία σαφής από τις πιο επιτυχής αναλογίας θα πρέπει να σας πω στην ιστορία της επιστήμης ψυχολογίας. Λοιπόν, αυτό το σχήμα το ξέρετε, έτσι δεν είναι? Πάρα πολύ γρήγορα, απλώς να σας το θυμίσω γιατί πρέπει να καταλάβουμε λίγο τι γίνεται. Έτσι. Όχι εκεί. Λοιπόν, εν πάση περίπτωση, για να περιγράψουμε λίγο την πορεία της επεξεργασίας. Αντί να το λέω εγώ, θέλει να το περιγράψει κάποιος. Το σχήμα είναι μπροστά σας. Θεωρώ ότι το ξέρετε το μοντέλο της επεξεργασίας πληροφοριών. Για να σας ακούσω τι λέτε. Και μαζί θα τα λέμε. Για να ξεκινήσουμε. Έλα, Κατερίνα. Φώναζε λίγο, Κατερίνα. Λέει, λοιπόν, η Κατερίνα, θα επαναλαμβάνω λίγο πριν προχωρήσεις, ότι μία δεδομένη χρονική στιγμή, ας πούμε, τί ένα, μέσω των αισθήσεων φτάνουν στον οργανισμό πολλές πληροφορίες. Μέσω των αισθήσεων και των αισθητηρίων οργάνων. Έτσι, όραση, ακοή, αφή, όσφριση, γεύση κλπ. Τι σημαίνει αυτό πολύ απλά. Έτσι, πάρα πολλά ερεθίσματα μπορεί να φτάνουν στα αισθητήρια όργανα. Είπε, όμως, πολύ σωστά η Κατερίνα, ότι όλα αυτά, βεβαίως, δεν θα περάσουν, απαραιτήτως, για περαιτέρω επεξεργασία, εάν δεν ενεργοποιηθεί ποια λειτουργία, ποια γνωστική προσοχή. Έτσι, η λειτουργία της προσοχής, η οποία προσοχεί, τι θα κάνει, πώς λειτουργεί η προσοχή, επί, επιλεκτικά. Δεν θα επιτρέψει σε όλες τις πληροφορίες που φτάνουν στα αισθητήρια όργανα να περάσουν για περαιτέρω επεξεργασία. Άλλωστε, με τι παρομοιάζεται, θυμάστε, η λειτουργία της προσοχής. Πώς την παρομοιάζουμε, ναι, δεν άκουσα, σαν ένα φίλτρο ή σαν ένα λαιμό μπουκαλιού. Γιατί, όπως ένα μπουκάλι, όταν φτάνει το υγρό στο λαιμό, περιορίζει τη ροή του υγρού, έτσι παρομοιάζεται και η προσοχή, ότι λειτουργεί σαν ένα λαιμό μπουκαλιού που περιορίζει τη ροή των πληροφοριών. Αυτές οι οποίες θα περάσουν από την προσοχή, έτσι, θα περάσουν για περαιτέρω, θα επιλεγούν από την προσοχή, θα περάσουν για περαιτέρω επεξεργασία. Οι υπόλοιπες, Κατερίνα, τι θα γίνουν εκεί όπως λέει το σχήμα, θα χαθούν, θα χαθούν. Να σας δώσω ένα απλό, πολύ απλό παράδειγμα που τώρα βεβαίως επειδή θα χρησιμοποιήσω αυτό το παράδειγμα, θα επιλέξω και πληροφορίες τις οποίες πριν η προσοχή μου δεν τις επέτρεπε, έτσι. Αυτή τη στιγμή που μιλάμε, εγώ έχω οπτικά ερεθίσματα από εσάς, έχω τα προσοπά σας, έχω τον Γρηγόρη απέναντι, τα στοιχεία της αίθουσας και λοιπά. Πριν να τα σκεφτώ αυτή τη στιγμή, διάφορα ερεθίσματα, όπως, για παράδειγμα, τι χρώμα έχουν οι κουρτίνες ή πώς είναι η αίθουσα, πιο μπροστά με άφηνα παντελώς αδιάφοροι. Τώρα απλώς ήθελα να σας δείξω πόσα πολλά ερεθίσματα μπορεί να φτάνουν στα μάτια μου και ταυτόχρονος με τα προσοπά σας, τα χρώματα που φοράτε, τα ρούχα κλπ. Στα αυτιά μου τι φτάνει? Καταρχήν φτάνει η δική μου φωνή, έτσι, για να ελέγχω και όλους όσους θα που λέω. Ο θόρυβος απ' έξω, δυστυχώς, ο οποίος θα πρέπει να σας πω, παρά τις προσπάθειές μου, είναι αρκετής έντασης και περνάει το κατόφλι της προσοχής, χωρίς εγώ να επιλέγω, γιατί σας θυμίζω λίγο γνωστική ψυχολογία, τώρα που τα λέγατε με την κυρία Μεταλίδο, έτσι. Λοιπόν, τι άλλο ακούω εσάς, έτσι, ωραία. Απτικά, τι πληροφορίες φτάνουν μέσω της αφής, τα ρούχα μου, έτσι, και το αίσθημα του αν ζεσταίνομαι ή κρυώνω κλπ έχει σχέση. Λοιπόν, στη γεύση, μπορεί να έχω, για παράδειγμα, τη γεύση του καφέ που ήπια νωρίτερα, λέω το σας, λέω πράγματα που φτάνουν και τα οποία δεν περνούν αναγκαστικά, απλώς σας τα φέρνω σπ' παραδείγματα. Τι άφησες έξω, οσμί, μπορεί να μυρίζω την κολόνια της Χρυσάνθης, για παράδειγμα, έτσι, τα τριαντάφυλλα που μου έφερε πιο μπροστά έχουν ήδη περάσει στη μνήμη, δεν είναι τώρα στα αισθητήρια όργανα Χρυσάνθη, έτσι, κοίτο καθεξής. Άρα, λοιπόν, μια οποιαδήποτε χρονική στιγμή, πάρα πολλά ερεθίσματα φτάνουν, προσβάλλουν τα αισθητήρια όργανα. Ποια από αυτά θα περάσουν, γιατί η προσοχή λειτουργεί επιλεκτικά, λειτουργεί σαν λαιμό μπουκαλιού, αυτά τι θα κάνουν, θα νοηματοδοτηθούν μετά από ποιον, απ' την αντίληψη. Διότι η αντίληψη, ουσιαστικά, είναι η λειτουργία που αποδίδει νόημα, αποδίδει ταυτότητα στις πυροφορίες. Αυτή η νοηματοδοτή, αυτή ταυτίζει, αυτή αποδίδει ταυτότητα στα ερεθίσματα και τα αναγνωρίζουμε. Και βέβαια, μετά την νοηματοδότηση, οι πυροφορίες αυτές που έχουν επιλεγεί, πού θα φτάσουν, Κατερίνα, θα συνεχίσεις. Φτάνουν στην εργαζόμενη μνήμη. Τώρα, εκεί στην εργαζόμενη μνήμη, πώς είναι τα πράγματα, μπορούν να φτάσουν άπειρες, για άπειρο χρόνο, τι ξέρουμε. Έλα, Κατερίνα, φώναζε. Πολύ σωστά, έχει περιορισμένη διάρκεια υπαρουσία ενός ερεθίσματος στην εργαζόμενη μνήμη και επίσης περιορισμένη χωρητικότητα. Περιορισμένο αριθμό στοιχείων που μπορούν να τύχουν επεξεργασίας μια δεδομένη χρονική στιγμή. Πολύ ωραία. Την εργαζόμενη μνήμη θα τη θυμάστε για το περιορισμένο χρόνο και την περιορισμένη χωρητικότητα. Όμως, αυτοί, ο περιορισμένος χρόνος, συνήθως θεωρούμε πόσες πληροφορίες ότι μπορούν να τύχουν επεξεργασίας ταυτόχρονα. Ελένε 7 συμπλην 2. Ο μαγικός αριθμός 7 του Μίλλερ. Τώρα, το τι είναι η κάθε μονάδα, το τι είναι η κάθε πληροφορία είναι μια άλλη συζήτηση. Μπορεί να είναι από ένα ψηφίο μέχρι ένα ολοκληρονοϊμό. Έχει σχέση με την οργάνωση που αναφέρατε πιο μπροστά. 7 συμπλην 2. Και πόσο χρόνο περίπου μπορεί να μείνει μία πληροφορία στη βραχή χρονημνήμη ανεπεξέργαστη, υποψήφια προς επεξεργασία? 20 δευτερόλεπτα. Έτσι. Προσέξτε. 20 δευτερόλεπτα. Αυτό θα πρέπει να θυμάστε. Ανεπεξέργαστη, δηλαδή είναι υποψήφια προς επεξεργασία, διότι αν αρχίσω την επεξεργασία μιας πληροφορίας, μπορώ να τη διατηρήσω στην εργαζόμενη μνήμη, όση ώρα ασχολούμαι με αυτήν. Όταν δηλαδή προσπαθώ να διαβάσω κάτι, να κατανοήσω κάτι, δεν παίρνω τα 20 δευτερόλεπτα και μου φεύγει από την εργαζόμενη μνήμη. Γιατί η εργαζόμενη μνήμη είναι ο χώρος της επεξεργασίας των πληροφοριών. Ό,τι σκέφτομαι, ό,τι έχω στο στόμα μου, ό,τι προσπαθώ να εξηγήσω, βρίσκεται στην εργαζόμενη μνήμη. Κι άρα αυτά τα 20 δευτερόλεπτα επιμηκίνονται από τις πικίλες μορφές επεξεργασίας που λαμβάνουν χώρα στην εργαζόμενη μνήμη με τις συγκεκριμένες πληροφορίες. Σαφές, πολύ ωραία. Εάν τώρα όλες όσες φτάσουν στην εργαζόμενη μνήμη θα τείχουν επεξεργασίας. Όχι, Ελένη, γιατί? Έχει δει κάποιες εξαφήσεις να μιλάνε στη βροχή χρονική μνήμη. Ναι, ή ακόμη θα τις έχω στη βροχή χρονική μνήμη και αυτές που θα εκπνεύσουν τα 20 δευτερόλεπτα χωρίς να αρχίσω να ασχολούμαι μαζί τους θα έχουν φαινόμενο λύθις στην εργαζόμενη μνήμη. Ωραία μέχρι εδώ. Τώρα, είπε η Ελένη ότι εάν επεξεργαστώ τις πληροφορίες στην εργαζόμενη μνήμη ο πότερος στόχος είναι να φτάσουν αυτές οι πληροφορίες, πού, παιδιά? Στην μακρόχρονη μνήμη. Στην οποία μακρόχρονη μνήμη, θεωρητικά, οι πληροφορίες, τι γίνεται, αποθηκεύονται για πάντα. Θεωρητικά, έτσι, διότι ούγαρ έρχεται μόνο, έχει και συνέπειες. Έτσι, λοιπόν, οπότε θεωρητικά η μακρόχρονη μνήμη είναι για μόνιμη αποθήκευση των πληροφοριών. Βέβαια, το πόσο μόνιμη είναι η αποθήκευση εξαρτάται πάρα πολύ από τι, παιδιά? Από την κωδικοποίηση, από την επανάληψη, από το πόσο οργανώνω τις πληροφορίες με σχετικές πληροφορίες, από τις δυναμικές, θα λέγαμε, μορφές επεξεργασίας της πληροφορίας που επηρεάζουν και τον χρόνο διατήρησής τους στη μακρόχρονη μνήμη, έτσι. Άρα, λοιπόν, κάποιες θα φτάσουν στη μακρόχρονη μνήμη και βεβαίως από τη μακρόχρονη μνήμη επανέρχονται κάποια στιγμή στην εργαζόμενη. Βεβαίως, έτσι, στην εργαζόμενη μνήμη δεν φτάνουν μόνο πληροφορίες μέσω των αισθητηριών οργάνων. Η εργαζόμενη μνήμη είναι αποδέκτης πληροφοριών μέσω των αισθητηριών οργάνων και πληροφοριών από τη μακρόχρονη μνήμη. Έχει δύο πηγές εισόδου πληροφοριών και αυτές συνεπεξεργάζονται, συντονίζονται, προσπαθούμε να επιλύσουμε προβλήματα συνδυάζοντας αυτές τις πληροφορίες ποιοί το καθεξής. Άρα, λοιπόν, στην πραγματικότητα, έχουμε πληροφορίες απ' έξω μέσω της προσοχής που έχουν ληματοδοτηθεί από την αντίληψη και από τη μακρόχρονη μνήμη. Την χάνουν επεξεργασίας, ταυτόχρονα συνδυάζονται, οργανώνονται, κωδικοποιούνται κλπ. Και ξαναστέλνονται στη μακρόχρονη μνήμη εμπλουτισμένες, αλλαγμένες, τροποποιημένες κλπ. Βεβαίως με την πάροδο του χρόνου, είπαμε, και από τη μακρόχρονη μνήμη, ενώ είναι θεωρητικά για μόνιμη αποθήκευση, μας εκπίπτουν πληροφορίες και ξεχνάμε πληροφορίες. Τώρα, η μεταγνώση τι ρόλο παίζει πάνω από το γνωστικό σύστημα, παιδιά. Βλέπετε έτσι την μεταγνωστική λειτουργία να είναι έτσι, να έχει έναν εξάρχοντα θα λέγαμε ρόλο. Τι λέτε? Πάρα πολύ σωστά! Εποπτεύει και ελέγχει τη γνωστική διαδικασία. Αυτή είναι η μεταγνωστική λειτουργία, το λέει και η λέξη μεταγνώση. Αντικείμενο της μεταγνωστής λειτουργίας είναι η ίδια η γνωστική λειτουργία, το πώς δουλεύει το γνωστικό σύστημα. Η μεταγνωστική λειτουργία είναι η εξάρτηση της μεταγνωστικής λειτουργίας. Το λέει και η λέξη μεταγνώση. Αντικείμενο της μεταγνωστής λειτουργίας είναι η ίδια η γνωστική λειτουργία, το πώς δουλεύει το γνωστικό σύστημα. Η μεταγνωστική λειτουργία έχει εποπτικό και ελεγκτικό ρόλο. Παρακολουθεί το σύστημα και το παρακολουθεί σε όλες τις φάσεις όπως βλέπετε. Για αυτό μιλάμε για μεταπροσοχή, για μεταμνήμη και ούτω καθεξής, για μετακατανόηση όταν αναφέρεται στη σκέψη και ούτω καθεξής. Σαφές. Αυτός ο τρόπος τώρα θεώρησης του νου ως ανάλογου του ηλεκτρονικού υπολογιστή, επηρέασε πολύ τη σκέψη και των αναπτυξιακών ψυχολόγων, των ψυχολόγων της γνωστικής ανάπτυξης κυρίως. Και γι' αυτό το συζητάμε εδώ. Για να δούμε τώρα. Λοιπόν, να περάσουμε λίγο στις γενικές αρχές τώρα της θεωρίας επεξαργασίας πληροφοριών. Στην βιβλιογραφία μπορεί να συναντήσει το πληθυντικό θεωρίες επεξαργασίας πληροφοριών, γιατί και πάλι δεν ήταν μια ενιαία θεωρία. Ασπάζονταν αυτές τις βασικές αρχές και έκαναν μελέτες ανεξάρτητες, διάφορες θεωρητικοί, όταν μπορεί να συναντήσετε τον όρο θεωρίες επεξαργασίας πληροφοριών, Information Processing Theories και όχι θεωρία, έτσι στον ενικό. Λοιπόν, γενικώς τώρα η έμφαση όλων των θεωρητικών στο συγκεκριμένο φλαίσιο, ήταν στη λεπτομερή ανάλυση των γνωστικών διαδικασιών που λαμβάνουν χώρα μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Προσέξτε λίγο, μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή, τι γνωστικές διαδικασίες λαμβάνουν χώρα, πώς λειτουργούν, τι συμβαίνει. Άρα λοιπόν, σε αντίθεση με τον Πιαζέ, ο οποίος ήθελε να κάνει μια μεγάλη, μια σούπερ θεωρία, που να περιγράφει τους γενικούς μηχανισμούς της ανάπτυξης, η θεωρητική της επεξαργασίας πληροφοριών που στόχευαν στο μικρό επίπεδο της γνωστικής ανάπτυξης, στις επιμέρους γνωστικές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα μια δεδομένη χρονική στιγμή. Με απώτερο στόχο βεβαίως να διαμορφώσουν υποθέσεις για το πώς λειτουργούν συγκεκριμένες διαδικασίες, οι οποίες βέβαια θα μπορούσαν να ελεγχθούν υπολογιστικά. Προσέξτε το λίγο αυτό το σημείο. Εκείνη την περίοδο, ξέρετε, μια θεωρία δεν γεννιέται έτσι, διαμορφώνεται εν κενό. Είναι το πλαίσιο το ιστορικό το οποίο επιτρέπει σε μια θεωρία με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά να διαμορφωθεί. Έτσι λοιπόν εκείνη την περίοδο, περίοδο του 70 που ήταν στο τέλος της δεκαετίας, το 60 προς το 70, άρχισε να εμφανίζεται, έτσι και η επιστήμη των υπολογιστών είχε κάνει την εμφάνιση της, βεβαίως και είχαμε και αυτό το ανάλογο και η βασική ιδέα ήταν ότι αφού ο ανθρώπινος νους είναι ανάλογος με τον υπολογιστή, εάν καταφέρουμε στο επίπεδο του ανθρώπινου νου να αποκωδικοποιήσουμε το πώς λαμβάνουν χώρας συγκεκριμένες γνωστικές διαδικασίες, συγκεκριμένες γνωστικές λειτουργίες και καταφέρουμε να μοντελοποιήσουμε τις ανθρώπινες γνωστικές λειτουργίες σε επίπεδο υπολογιστή και να κάνουμε έναν υπολογιστή να δουλεύει με τον τρόπο που δουλεύει ο ανθρώπινος νους, ουσιαστικά και αν το καταφέρουμε αυτό το πράγμα να το κάνουμε τότε δεν έχουμε μια ισχυρή απόδειξη ότι και ο ανθρώπινος νους λειτουργεί με αυτόν τον τρόπο. Βλέπετε πώς πάει το πράγμα. Σου λέει κάνω υποθέσεις για το πώς δουλεύει ο ανθρώπινος νους σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο επίλυσης ενός προβλήματος. Είναι μια υπόθεσή μου αυτή. Εάν προσομοιώσω την διαδικασία αυτή σε επίποδο υπολογιστή και καταφέρω ο υπολογιστής να επιλύσει με έναν αντίστοιχο τρόπο το ίδιο πρόβλημα, τότε ελέγχω την υπόθεσή μου. Επιβεβαιώνω την υπόθεσή μου, την καθιστώ πιο ισχύριο ότι δεν είναι απλώς μια υπόθεση, αφού κατάφερα και την έλεξα υπολογιστικά και ο υπολογιστής λειτουργεί λίγο πολύ με τον τρόπο που υπέθαται ότι λειτουργεί ο ανθρώπινος νους, άρα και ο νους λειτουργεί έτσι. Ξεκινάμε λοιπόν από μια θεωρητική υπόθεση για το πώς δουλεύει ο ανθρώπινος νους. Το προσομοιώνουμε σε επίπεδο υπολογιστή. Εάν δουλέψει, και θυμηθείτε τα περιτεχνητής νοημοσύνης, έτσι και γνωστικής, γνωσιακής επιστήμης, εάν δουλέψει στο επίπεδο του υπολογιστή, τότε ενισχύεται η αρχική μου υπόθεση που είχα για το πώς δουλεύει ο ανθρώπινος νους. Το καταλάβαμε? Καμιά ερώτηση. Γι' αυτό και η αναλογία ανθρώπινου νου υπολογιστή έπαιξε πολύ μεγάλο ρόλο, όπως καταλαβαίνετε. Τώρα, σπίδιξα κάποια? Όχι. Λοιπόν, ως προς τη γνωστική ανάπτυξη, σας είπα και από την αρχή ότι η θεωρία της επεξαρασίας πληροφοριών σε καμία περίπτωση δεν θα μπορούσε να θεωρηθεί μία αναπτυξιακή θεωρία, μία θεωρία γνωστικής ανάπτυξης, έτσι. Ωστόσο, όμως, πείλησαν για την ανάπτυξη οι επιμέρους θεωρητικοί, έτσι, που ασχολήθηκαν με τις επιμέρους μορφές σκέψης ή επιμέρους ικανότητες. Καταρχήν, οι θεωρητικοί της επεξαρασίας πληροφοριών υποστηρίζουν μία συνεχή πορεία ανάπτυξης διάφορων επιμέρους γνωστικών λειτουργιών, από πιο γενικές, που έχει αντίληψη μνήμη, μέχρι και πιο συγκεκριμένες, κατανόηση, επίλυση επιστημονικής σκέψης, επίλυση μαθηματικών προβλημάτων και το καθεξής. Τι σημαίνει τώρα, παιδιά, ότι οι θεωρητικοί της επεξαρασίας πληροφοριών υποστηρίζουν τη συνεχή ανάπτυξη και όχι την ασυνεχή, βλέπουν στάδια. Όχι, πολύ ωραία. Δεν βλέπουν στάδια, θεωρούν ότι δεν υπάρχουν απότομα εκτινάγματα στην πορεία του χρόνου, στην πορεία της ανάπτυξης. Είναι πιο ήπιες οι αλλαγές και δεν αναδιοργανώνεται ολικά το σύστημα, ώστε να περάσουμε σε νέες ποιοτικά αναβαθμισμένες μορφές λειτουργίας. Άρα λοιπόν, ως προς τη γνωστική ανάπτυξη είναι σαφής οι θεωρητικοί της επεξαρασίας πληροφοριών, δεν προκρίνουν την ανάπτυξη υπομορφής σταδίων. Λοιπόν, και βεβαίως είπαμε ότι επιμένουν στην ανάλυση των επιμέρους λειτουργιών, ασχολούνται με το μικρό επίπεδο της ανάπτυξης, πώς επιλύει ένας μαθητής μια συγκεκριμένη κατηγορία προβλημάτων και αυτό μετά το πάνε σε επίπεδο υπολογιστικό για να το ελέγξουν, να το προσωμιώσουν, και θεωρούν ότι δεν υπάρχουν στάδια. Ωραία. Άρα λοιπόν, κρατώντας αυτά τα δύο στοιχεία στο νου, το ερώτημα που είναι πάρα πολύ σημαντικό για αυτό που συζητάμε είναι εν τέλει ένα τέτοιο σύστημα το οποίο αποτελείται από επιμέρους γνωστικές λειτουργίες και δεν αλλάζει με τη μορφή σταδίων, έτσι, με την πρόοδο της ηλικίας. Τι είδους αλλαγές υφίσταται ένα τέτοιο σύστημα και αυτή είναι η αναπτυξιακή πρόταση, ας πούμε, της θεωρίας της επεξεδεασίας πληροφοριών. Δηλαδή, μιλάμε για ένα σύστημα το οποίο αποτελεί μια ενιαία οντότητα. Όχι, αποτελεί ένα σύνολο επιμέρους γνωστικών διαδικασιών, κάθε μια από τις οποίες ενεργοποιείται για ένα συγκεκριμένο είδος προβλημάτων. Επιπλέον, η ανάπτυξη δεν πραγματοποιείται με τη μορφή σταδίων. Έτσι, ξεκινάμε, λοιπόν, από δύο θεμελιακές αρχές. Το ερώτημα, όμως, που ενδιαφέρει γιατί είμαστε σε ένα μάθημα γνωστικής ανάπτυξης είναι, OK, δεχόμαστε αυτά για την περιγραφή του γνωστικού συστήματος και της ανάπτυξής του, αλλά θέλουμε, όμως, να ξέρουμε εν τέλει με την πρόοδο της ηλικίας τι είναι αυτό το οποίο αλλάζει σε ένα σύστημα που αποτελείται από επιμέρους γνωστικές λειτουργίες και δεν αλλάζει με στάδια. Λένε, λοιπόν, οι θεωρητικοί ότι αυτό που αλλάζει είναι ο αριθμός πληροφοριών που μπορεί να τύχει επεξεργασίας. Τι σημαίνει αυτό με απλά λόγια? Ότι με την πρόοδο της ηλικίας, καθώς ένα παιδί, δηλαδή, μεγαλώνει, μπορεί να επεξεργάζεται περισσότερες πληροφορίες από ό,τι μπορούσα νωρίτερα. Και αυτό φαίνεται πάρα πολύ καθαρά και στις έρευνες που έχουν γίνει για τη μνήμη. Δηλαδή, αν δώσεις μια λίστα ερεθισμάτων σε παιδιά διαφορετικής ηλικίας, για να ανακαλέσει τις πληροφορίες αυτές, τα ερεθίσματα αυτά, υπάρχει μεγάλη διαφορά μεταξύ παιδιών διαφορετικής ηλικίας, ως προς το πόσες πληροφορίες καταφέρουν να θυμούνται. Είναι ένα αναπτυξιακό φαινόμενο. Άρα, λοιπόν, ο αριθμός των πληροφοριών που μπορεί να τύχει επεξεργασίας αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας. Τι άλλο, όμως, αλλάζει εκτός από το ποσοτικό αυτό στοιχείο, τον αριθμό, δηλαδή, πληροφοριών. Αλλάζει και η ποιότητα των πληροφοριών που μπορεί να τύχει επεξεργασίας με την πρόοδο της ηλικίας. Δηλαδή, όχι μόνο ο ανθρώπινος νους, καθώς μεγαλώνει, περνάει ο χρόνος, μπορεί να επεξεργάζεται περισσότερες πληροφορίες, αλλά μπορεί να επεξεργάζεται και πιο δύσκολες, πιο σύνθετες πληροφορίες. Άρα, λοιπόν, μπορεί να κατανοήσει και να αξιοποιήσει πιο σύνθετες, πιο δύσκολες πληροφορίες. Τρίτο στοιχείο που αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας. Η ακρίβεια και η πληρότητα αναπαράστασης των πληροφοριών. Είναι κλειδί για τη γνωστική επεξεργασία, ο τρόπος με τον οποίο αναπαρίσταται οι πληροφορίες στο γνωστικό σύστημα. Οι αναπαραστάσεις που έχουμε από τα ερεθίσματα μπορεί να είναι από ανακριβής, λιγότερο ακριβής, λιγότερο πλήρης, μέχρι πολύ ακριβής και πολύ πιστές σε σχέση με αυτό το οποίο υπάρχει έξω. Αυτή η διαβάθμιση ως προς την ακρίβεια και την πληρότητα της αναπαράστασης μιας πληροφορίας ενός ερεθίσματος αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας. Άρα, λοιπόν, τα μικρά παιδιά έχουν περιορισμούς ως προς τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να αναπαριστούν τις πληροφορίες γύρω τους και γι' αυτό κάνουν κελά. Ενώ καθώς περνάει ο χρόνος μπορούν να έχουν πιστότερες και πιο ακριβής αναπαραστάσεις των πληροφοριών σε συνδυασμό με τις περισσότερες πληροφορίες που μπορούν να επεξεργαστούν και τις πιο δύσκολες πληροφορίες που μπορούν να επεξεργαστούν. Πάμε παρακάτω. Τι άλλο αλλάζει. Αλλάζει επίσης η βάση δεδομένων στη μακρόχρονη μνήμη. Τι γίνεται με την πρόοδο της ηλικίας, φαντάζεστε εσείς. Μεγαλώνει η βάση δεδομένων. Είναι σε θέση να αποθηκεύσει όλο και περισσότερες πληροφορίες. Και περισσότερες πληροφορίες και πιο σύνθετες πληροφορίες και γενικώς η βάση δεδομένων στη μακρόχρονη μνήμη αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας και ποσοτικά και ποιοτικά. Τι άλλο επίσης αλλάζει. Αλλάζει η ταχύτητα με την οποία ο ανθρώπινος νους επεξεργάζεται τις πληροφορίες. Δηλαδή τις ίδιες πληροφορίες σε μια προηγούμενη ηλικία για να τις επεξεργαστεί θα χρειαζόταν ένα χρόνο χει. Έτσι. Τις ίδιες πληροφορίες σε μια επόμενη χρονική στιγμή μπορεί να χρειαζόταν το μισό χρόνο για να τις επεξεργαστεί. Άρα λοιπόν γίνεται πιο ταχύτο σύστημα, πιο γρήγορο το σύστημα με την πρόοδο της ηλικίας. Βλέπετε πώς εισορεύονται όλες οι αλλαγές. Πιο πολλές πληροφορίες μπορεί να επεξεργαστεί. Πιο σύνθετες πληροφορίες μπορεί να επεξεργαστεί. Με μεγαλύτερη ακρίβεια μπορεί να τις αναπαραστήσει. Έχει πιο ορθές αναπαραστάσεις που αποτελεί πολύ σημαντικό στοιχείο για ορθότερη επεξεργασία. Η μακροχρονή του μη μη βελτιώνεται και ποσοτικά και ποιοτικά. Πολύ πιο γρήγορα επεξεργάζεται τις πληροφορίες. Άρα βλέπετε στοιχεία που αλλάζουν με την ανάπτυξη και ένα τελευταίο στοιχείο το οποίο δίνουν πολύ μεγάλη έμφαση θεωρητική της επεξεργασίας πληροφοριών είναι η αποτελεσματικότητα του συστήματος. Θεωρούν λοιπόν και υποστηρίζουν ότι με την πρόοδο της ηλικίας καθώς περνάει ο χρόνος και μεγαλώνει το αναπτυσσόμενο άτομο, το γνωστικό σύστημα γίνεται πιο αποτελεσματικό και πιο ευέλικτο ως προς τους τρόπους με τους οποίους χειρίζεται της πληροφορίας. Όταν επιχειρεί να λύσει προβλήματα με τις πληροφορίες αυτές. Θέλω τώρα λίγο να σκεφτείτε και να μου πείτε τι σημαίνει το γνωστικό σύστημα γίνεται πιο αποτελεσματικό και πιο ευέλικτο στο να χρησιμοποιεί πληροφορίες και να τις αξιοποιεί με πιο αποτελεσματικούς τρόπους όταν επιλύει προβλήματα. Τι φαντάζεστε ότι κάνει και γίνεται πιο αποτελεσματικό. Για σκεφτείτε λίγο όλοι. Πολύ σωστά χρησιμοποιεί διαφορετικούς τρόπους για να χρησιμοποιήσουμε λίγο μια ορολογία πιο ψυχολογική. Τι χρησιμοποιεί από τους τρόπους που θα τους λέγαμε. Πείτε το. Στρατηγικές. Άρα λοιπόν η χρήση στρατηγικών είναι αυτή η οποία αναβαθμίζεται πολύ με την πρόοδο της ηλικίας και είναι υπέτεια, είναι υπεύθυνη για την αποτελεσματικότητα και την μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα και τη μεγαλύτερη ευελιξία του συστήματος. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ. Είναι λίγο βαριά σας πέφτουνε. Κοινούμαστε λίγο σε υψηλά επίπεδα αφαίρεσης αλλά είναι νομίζω πολύ ενδιαφέροντα για να δούμε το πώς η ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης έχει προχωρήσει τη σκέψη της στους τρόπους με τους οποίους περιγράφει και ερμηνεύει τη λειτουργία του ανθρώπινου νου και την ανάπτυξή του. Λοιπόν είχαμε καμιά ερώτηση στα προηγούμενα. Είπαμε ότι στο πλαίσιο της θεωρίας επεξεργασίας πληροφοριών η έμφαση είναι στις επιμέρους γνωστικές λειτουργίες. Δεν είναι σε μια ολότητα διότι ο νους δεν αποτελεί μια ενιαίου λυκή δομή αλλά είναι ένα σύνολο με συγχωρείτε επιμέρους γνωστικών διαδικασιών υπεύθυνων για την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων. Έτσι λοιπόν είμαστε στο μίκρο και όχι στο μάκρο επίπεδο της ανάπτυξης. Και επίσης σας είπα ότι δεν υπάρχει μια ενιαία θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών αναπτυξιακού χαρακτήρα αλλά έχουμε όμως επιμέρους μελέτες από διάφορους θεωρητικούς για την ανάπτυξη της πνήμης, την ανάπτυξη της επιστημονικής σκέψης, την ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης και το καθεξής. Γιατί? Γιατί στο νου τους δεν ήταν αυτή η γενική μηχανισμή της ανάπτυξης, όπως είπαμε είχε ο Πιαζέ νωρίτερα, έτσι. Άρα λοιπόν αυτό θα μπορούσε ένας υπέρμαχος του Πιαζέ ή ο ίδιος ο Πιαζέ να λέει μα αυτό είναι πολύ επιμέρους και δεν περιγράφει την ανθρώπινη ανάπτυξη γενικά, έτσι. Είναι μια άλλη προσέγγιση. Οι ίδιοι θεωρούν ότι αυτό είναι το δυνατό σημείο της προσέγγισης τους γιατί αυτό μας δίνει την καλύτερη εικόνα της ανάπτυξης του νου όταν μέσα από τις επιμέρους διαδικασίες καταφέρουμε να δούμε τι συμβαίνει. Έτσι λοιπόν στα πλαίσια της θεωρίας επεξεργασίας πυροφοριών είναι πολύ γνωστές και από τις πρώτες οι έρευνες που έγιναν για την ανάπτυξη της μνήμης. Τι αλλάζει λοιπόν με την πρόοδο της ηλικίας ως προς τη λειτουργία της μνήμης. Θυμηθείτε και αυτά που είπαμε, αριθμός πυροφοριών, συνθετόητα κλπ. Λέει εδώ η έρευνα αλλάζει η δυνατότητα συγκράτησης και επεξεργασίας πληροφοριών στη βραχύχρονη μνήμη. Η δυνατότητα συγκράτησης αναφέρεται κυρίως πού παιδιά, στον αριθμό δεν πάει, στον αριθμό. Αυτό το 7 συμπλιν 2 υπάρχουν και ωραία γραφήματα που δείχνουν πώς με την πρόοδο της ηλικίας από τις 2-3 πληροφορίες φτάνουμε στις 9 πληροφορίες περίπου στην ηφηβία. Αυτό θεωρούν οι υποστηρικτές του συγκεκριμένου πλαισίου ότι δεν συμβαίνει με απότομα εκτινάγματα απλώς είναι μια συνεχής πορεία όπου αυξάνει ο αριθμός των πληροφοριών που μπορεί να κρατηθούν στη μνήμη και γίνεται βέβαια πιο αποτελεσματικό το σύστημα και μπορεί να επεξεργάζεται περισσότερες πληροφορίες. Αυτά τα ευρήματα υποστήριξαν εν τέλει ότι η συγκράτηση πληροφοριών στη βραχή χρονιμή αποτελεί ένα σαφώς αναπτυξιακό φαινόμενο. Δεν γεννιέται κάποιος έχοντας τη δυνατότητα να θυμάται σε μια συγκεκριμένη ηλικία 7 πληροφορίες και ο διπλανός του να θυμάται 17 πληροφορίες. Έτσι, υπάρχουν αναπτυξιακές διαδρομές στην δυνατότητα, στον αριθμό που μπορεί να συγκρατήσει η βραχή χρονιμή με την πρόοδο της ηλικίας. Τώρα, τι άλλο αλλάζει σε σχέση με τη μνήμη, αλλάζουν επίσης οι στρατηγικές της μνημονικής επεξεργασίας. Αυτό που πάει, παιδιά, πάει σε αυτό που λέγαμε νωρίτερα στην αποτελεσματικότητα και την ευηλικσία του συστήματος, που έχουν ασχοληθεί πάρα πολύ οι θεωρητικοί της επεξεργασίας πληροφοριών. Τι λένε, λοιπόν, ότι στην αρχή, για παράδειγμα, τα μικρά παιδιά ξεκινούν, κυρίως όταν θέλουν να επεξεργαστούν, να συγκρατήσουν κάποιες πληροφορίες, ξεκινούν κυρίως με εσωτερική επανάληψη. Για να μάθω κάτι τι κάνω, το επαναλαμβάνω πολλές φορές και πολλές φορές μπορώ να το κάνω και χωρίς νόημα αυτό το πράγμα, έτσι, να είναι μία μη σημασιολογική επανάληψη. Υπάρχουν, ειδικά στις μικρές ηλικίες, έτσι. Στην πορεία, η στρατηγική της εσωτερικής επανάληψης εμπλουτίζεται με τη στρατηγική της οργάνωσης και της επεξεργασίας. Δηλαδή, τι κάνει ένα παιδί, το οποίο αρχίζει να ανακαλύπτει ότι από το να επαναλαμβάνω κάτι, θα μπορούσε ίσως να οργανώσω τις πληροφορίες καλύτερα μεταξύ τους. Τι κάνει, δηλαδή, ένα παιδί. Ναι, Νεκταρία? Μπορεί να ομαδοποιήσει πληροφορίες, να βάλει πράγματα που συνδέονται, που είναι συγγενικά και έτσι να εξοικονομήσει ενέργεια και νοητικό φόρτο. Άρα, λοιπόν, η οργάνωση των πληροφοριών, και το μαθαίνετε κι εσείς, σκεφτείτε όταν διαβάζετε, η οργάνωση των πληροφοριών δεν αποτελεί μια στρατηγική που καθιστά το γνωστικό σας σύστημα πιο αποτελεσματικό. Επίσης, μια ακόμη πιο αναβαθμισμένη στρατηγική είναι η στρατηγική της συστηματικής αναζήτησης. Αυτοί μάλιστα θεωρούν οι ερευνητές ότι δεν εμφανίζεται πριν από τη μέση εφηβεία περίπου. Η συστηματική αναζήτηση τι είναι, μπορείτε να σκεφτείτε ή σκεφτείτε τους εαυτού σας αν έχετε μπει σε μια διαδικασία εφαρμογής συστηματικής αναζήτησης. Τι λέτε, σκεφτείτε ότι όταν ξέρετε, διαβάζετε κάτι και ξέρετε ότι αυτό το έχετε συναντήσει το προηγούμενο διάστημα, ξέρετε περί τι ενός πρόκειται, δεν είναι κάτι άγνωστο και προσπαθείτε να το εντοπίσετε στη μνήμη σας, στη μακρόχρονη μνήμη που βρίσκετε. Τι κάνετε, μπορεί να αποκλείτε για παράδειγμα συναφή πράγματα και συστηματικά να το αναζητάτε προκειμένου να το εντοπίσετε. Αυτή είναι μια διαδικασία εντοπισμού της συγκεκριμένης πληροφορίας και η θεωρείται πιο αναβαθμισμένη από τις προηγούμενες και αναπτυξιακά εμφανίζεται αργότερα. Τώρα, γενικά υποστηρίζεται ότι τόσο η εμφάνιση αυτών των στρατηγικών όσο και η συστηματική χρήση των παραπάνω μνημονικών στρατηγικών είναι αναπτυξιακό φαινόμενο και εδώ θα μου επιτρέψετε να επιμείνω λίγο παραπάνω γιατί με το που εμφανίζεται για παράδειγμα η στρατηγική της οργάνωσης δεν σημαίνει ότι χρησιμοποιείται και συστηματικά όπως επίσης όταν εμφανίζεται η στρατηγική της οργάνωσης δεν σημαίνει ότι αντικαθιστά πλήρως την εσωτερική επανάληψη. Οι στρατηγικές μπορεί να χρησιμοποιούνται εναλλακτικά ανάλογα με το έργο που έχουμε μπροστά μας, το βαθμό εξυκείωσης με μια συγκεκριμένη στρατηγική, ακόμη και για ιδιοσυγκρασιακούς λόγους. Άρα λοιπόν η εμφάνιση μιας στρατηγικής δεν σημαίνει απαραίτητος ότι εφαρμόζεται και με συστηματικό και συνεπί τρόπο, θέλει χρόνο να φτάσει σε αυτό το επίπεδο, ούτε επίσης σημαίνει ότι αντικαθιστά πλήρως την προηγούμενη λιγότερο αναβαθμισμένη στρατηγική. Και σκεφτείτε και τώρα ακόμη, βεβαίως εσείς είστε πολύ νεότεροι από εμένα, αλλά έχετε περάσει την εφηβεία που υποτίθεται ότι και αυτές οι τρεις στρατηγικές εμφανίζονται. Δεν υπάρχουν στιγμές που μπορεί να χρησιμοποιήσετε και τη στρατηγική της εσωτερικής επανάληψης ανάλογα με τη δραστηριότητα την οποία έχετε μπροστά σας και το έργο. Και άλλες κατά περίπτωση να χρησιμοποιήσετε τη στρατηγική της οργάνωσης ή τη συστηματική αναζήτηση και το καθεξής. Έτσι δεν είναι. Εντάξει παιδιά, έλα Νέκταρια. Ναι, η συστηματική αναζήτηση είναι όταν δεν προσπαθώ να συνδέσω μια πληροφορία με άλλες σχετικές, αλλά απέναντίας τη διακρίνω αυτήν την πληροφορία από άλλες σχετικές με τις οποίες μπορεί να μοιάζει, να έχει συγγένεια ή οτιδήποτε. Πρόκειται για μια διαδικασία διάκρισης και αναζήτησης στη μακρόφωνη μνήμη για να την ανασύρω και να τη φέρω στην επιφάνεια. Ενώ στην οργάνωση, για παράδειγμα, συνδέω μια πληροφορία με τις συγγενικές της και τις βάζω στην ίδια κατηγορία. Ομαδοποιώ, κατηγορώ και λοιπά. Η συστηματική αναζήτηση είναι αντίστροφο. Τη διακρίνω από τις συγγενικές της γιατί έχει κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά μου χρειάζοντα για το συγκεκριμένο πρόβλημα που έχω μπροστά μου και ίσα-ίσα που πρέπει να μην την συγχαίω με τις άλλες σχετικές συγγενικές πληροφορίες. Εντάξει. Τώρα, μια άλλη διαδικασία, μια άλλη γνωστική διαδικασία την οποία πολύ μελέτησαν οι θεωρητικοί της υπεξερεσίας πληροφοριών είναι η ανάπτυξη της ικανότητας λύσης προβλημάτων στο πλαίσιο της Τέμπ βέβαια. Τώρα, η ικανότητα λύσης προβλημάτων ανήκει στην ομπρέλα της σκέψης γιατί η σκέψη είναι πάρα πολλά πράγματα. Είναι λύση προβλημάτων, είναι κατανόηση, είναι φαντασία, είναι διάφορα πράγματα. Ακόμη και η ονειροπόληση είναι μορφή σκέψης, έτσι, πλώς δεν έχει τα χαρακτηριστικά της ικανότητας λύσης προβλημάτων. Βεβαίως, η ικανότητα λύσης προβλημάτων έχει τραβήξει πολύ το ενδιαφέρον για ποιους λόγους, παιδιά. Γιατί σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό η ζωή μας η ίδια αποτελεί μια συνεχή θέτη προκλήσεις, οι οποίες ενεργοποιούν την ικανότητα λύσης προβλημάτων εκ μέρους μας και για την προσαρμογή μας, αλλά και επίσης και σε σχέση με το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Έτσι, κατεξοχήν, το σχολείο θέτει προβλήματα τα οποία καλούνται οι μαθητές να υπηλήσουν. Αλλά προβλήματα επαναλαμβάνω και ανεξαρτήτως του σχολείου σε όλη μας τη ζωή τίθενται προς επίλυση. Άρα, λοιπόν, η ικανότητα λύσης προβλημάτων προσέλκησε πολύ το ενδιαφέρον των ερευνητών. Βεβαίως, πρόκειται για μια ανώτερη γνωστική δραστηριότητα, δεν υπάρχει αμφιβολία, έτσι. Και επειδή ακριβώς πρόκειται για μια ανώτερη γνωστική δραστηριότητα, μελετήθηκε και πολύ. Πώς μελετήθηκε, όμως, όχι ως ικανότητα λύσης προβλημάτων, έτσι γενικά. Γιατί, τι είπαμε, στο πλαίσιο της STEP, το επίπεδο προσέγγισης είναι μίκρο ή μάκρο. Μίκρο. Άρα, λοιπόν, θα μπορούσε να ασχοληθούν γενικά με την ικανότητα λύσης προβλημάτων ή οι ικανότητα λύσης προβλημάτων αποτελείται εν τέλεια από επιμέρους μορφές ή από επιμέρους διαδικασίες που ενεργοποιούνται σε διαφορετικούς τύπους προβλημάτων. Έτσι. Άρα, λοιπόν, γι' αυτό το λόγο απουσιάζει μια ενιαία θεωρία ανάπτυξης της ικανότητας λύσης προβλημάτων. Γιατί κινήθηκαν εκ διαμέτρου αντίθετα στο πλαίσιο της STEP. Δεν θέλησαν να μιλήσουν για μια γενική ικανότητα λύσης προβλημάτων. Απέναντίας, θεωρούν ότι δεν υπάρχει μια γενική ικανότητα λύσης προβλημάτων και είναι επιμέρους οι διαδικασίες που ενεργοποιούνται για να επιλύσουμε προβλήματα ανάλογα με τη φύση των προβλημάτων. Έτσι. Γι' αυτό, λοιπόν, έχουμε έρευνες επικεντρωμένες στη μελέτη της ανάπτυξης επιμέρους γνωστικών διαδικασιών και γνωστικών ικανότητων ή δεξιοτήτων, όπως, για παράδειγμα, πώς επιλύουμε αριθμητικά προβλήματα, πώς αναπτύσσεται η μεταγνωστική λειτουργία, πώς αναπτύσσονται οι χωροταξικές μας προσανατολίκες, η ικανότητα προσανατολισμού στον χώρο και η χωροταξική μας σκέψη και το καθεξής. Άρα, λοιπόν, οι έρευνες είναι επικεντρωμένες σε επιμέρους γνωστικές διαδικασίες. Ωραία, παιδιά. Και βλέπετε, νομίζω ότι σκεπτόμενοι λίγο αυτά που λέγαμε για τον Μιαζέ και αυτά που λέγαμε τώρα στη ΦΕΠ, το τι είναι, το τι μπορεί να αποτελέσει ισχυρό σημείο μιας θεωρίας ή σημείο κριτικής, ερωτάται από την προσέγγιση την οποία υιοθετεί κάποιος, έτσι δεν είναι. Ένα κινητό από εκεί μας κάνει μάλλον τη ζημιά. Λοιπόν, να ο κύριος Σίγκλερ, του οποίου το βιβλίο έχετε μεταφρασμένο, έτσι του Μ. Σίγκλερ, πολύ μεγάλη φυσιογνωμία στη γνωστική ψυχολογία και στην ψυχολογία, γενικά στη θεωρία επεξεδευτές πληροφοριών. Ο Σίγκλερ είναι γνωστός μεταξύ άλλων και για τις εκτεταμένες έρευνες που έκανε για την επιστημονική σκέψη και μάλιστα επειδή είχε αυτά τα αναπτυξιακά ενδιαφέροντα, εξέταζε παιδιά, οι μελέτες του είναι για παιδιά από 5 μέχρι και 17 χρόνων και προσπαθούσε να περιγράψει το πρότυπο της επιστημονικής σκέψης από την προσχολική ηλικία, όπως βλέπετε, μέχρι περίπου το τέλος της εφηβείας. Τι είναι η επιστημονική σκέψη όταν λέμε επιστημονική σκέψη, τι εννοούμε παιδιά, τι λέτε. Έλα Μυρέλα, είναι μια διάσταση και αυτό, αυτό είναι μια διάσταση, για να προκύψουν όμως τα εβρίματα τι θα πρέπει να κάνω, έρευνα. Λοιπόν, η επιστημονική σκέψη είναι όταν λέμε τα μικρά παιδιά να σκέφτονται ως επιστήμονες σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, πώς τα παιδιά από τη μικρή ηλικία αναπτύσσονται ώστε να φτάσουν να σκέφτονται με το μοντέλο του επιστήμονα, δηλαδή παρατηρώ, διατυπώνω υποθέσεις, συλλέγω δεδομένα, αναλύω τα δεδομένα, ελέγχω τις υποθέσεις μου βάσει των δεδομένων. Αυτό είναι το επιστημονικό μοντέλο, η επιστημονική σκέψη. Και αυτό και τον Πιαζέ τον απασχόλησε πολύ, αλλά βέβαια και τον Σίγκλερ μελέτησε την επιστημονική. Και η Διάννα Κουν βέβαια, πολύ μεγάλη ερευνήτρια στον χώρο, μελέτησαν το πώς ένα μικρό παιδί εξελίσσεται και φτάνει στο σημείο του να σκέφτεται ως ένας επιστήμονας. Η οθετή δηλαδή μπορεί και εφαρμόζει την επιστημονική μέθοδο. Παρατηρώ, διατυπώνω υποθέσεις, σχεδιάζω ένα πείραμα, κάνω μια έρευνα, συλλέγω δεδομένα, αναλύω τα δεδομένα, ελέγχω τις αρχικές μου υποθέσεις σύμφωνα με τα ευρήματα και επαναδιατυπώνω την υπόθεση. Την επιβεβαιώνω, την απορρίπτω, την τροποποιώ και το καθεξής. Έτσι λοιπόν ο Σίγκλερς, σας δίνω μια πολύ μικρή γεύση, είπε ότι υπάρχουν κάποιοι γενική κανόνες που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν σε πολλά διαφορετικά προβλήματα. Αυτούς τους κανόνες με την πάροδα του χρόνου τα παιδιά τους αναβαθμίζουν, όχι με τη μορφή σταδίων, έτσι με ύπιες αλλαγές, γίνονται συνθετότεροι και γίνονται και πιο εξειδικευμένοι. Δηλαδή μπορεί να υπάρχουν κάποιοι γενικοί κανόνες που μπορούν να εφαρμοστούν σε διαφορετικά προβλήματα, αλλά με την πρόοδο της ηλικίας αυτοί οι γενικοί κανόνες γίνονται πιο συνθετοί και γίνονται και πιο εξειδικευμένοι αναπρόβλημα. Σήμερα βέβαια οι έρευνες είναι εστιασμένες σε επιμέρους ικανότητες ή μορφές σκέψης όπως λέμε, όπως είναι για παράδειγμα η μαθηματική σκέψη, η αναγνωστική ικανότητα, η χωρική σκέψη, ακόμη και η κοινωνική σκέψη και το καθεξής. Όλες αυτές οι μελέτες τις οποίες έχουμε σήμερα με αυτόν τον εξειδικευμένο χαρακτήρα δεν υπάρχει αμφιβολία ότι προέκυψαν από την συζήτηση που αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της θεωρίας υπεξεργασίας πληροφοριών, διότι αυτή η έμφαση στο μικρό επίπεδο στις επιμέρους λειτουργίες που εμπλέκονται κατά την επίλυση προβλημάτων, ήταν αυτή που άλλαξε τις σκέψεις των επιστημόνων ως προς την προσέγγιση της λειτουργίας και της ανάπτυξης του ανθρώπινου νου. Τώρα, να ασκήσουμε την κριτική μας και στην θεωρία υπεξεργασίας πληροφοριών. Είναι αυτό που είπαμε από την αρχή, αλλά εξαρτάται από ποια όψη του νομίσματος κάποιος προσεγγίζει μια θεωρία. Η θεωρία υπεξεργασίας πληροφοριών, σαφέστατα, δεν αποτελεί μια ενιαία θεωρητική προσέγγιση για την ανάπτυξη της ικανότητας υπεξεργασίας πληροφοριών, αλλά αυτό, είπαμε, είναι και το ισχυρό της σημείο, έτσι. Από την άλλη, κάτι το οποίο σήμερα είμαστε απολύτως πεπισμένοι, είναι το υπολογιστικό μοντέλο για την ερμηνεία της λειτουργίας του νου και κυρίως των αναπτυξιακών της διαστάσεων, δεν θα μπορούσε να θεωρηθεί επαρκές. Είναι ανεπαρκές το υπολογιστικό μοντέλο για την ερμηνεία της λειτουργίας του νου, ακόμη και στα πιο σύγχρονα ρομπότα που έχουν κατασκευαστεί μέχρι και σήμερα, έτσι. Απέχει πολύ ένα υπολογιστικό μοντέλο στο να υποστηριχθεί ότι έχει προσωμιοθεί με επιτυχία ο ανθρώπινος νους η λειτουργία του και μάλιστα μέσα από μια αναπτυξιακή προοπτική, έτσι, ότι σε διαφορετικές ηλικίες κάνει διαφορετικά πράγματα. Θέλετε να μου δώσετε ένα παράδειγμα, ας πούμε, λειτουργίας του νου που δεν θα μπορούσε σε καμία περίπτωση το υπολογιστικό μοντέλο, ένα μοντέλο που προσωμιώνει την ανθρώπινη νοημοσύνη και την ανθρώπινη γνωστική λειτουργία να είναι επιτυχές. Για σκεφτείτε λίγο. Γιατί, ας πούμε, τι είναι αυτό που κάνει υπό μία έννοια, τουλάχιστον μέχρι την παρούσα φάση. Η επιστήμη είναι εδώ για να μας εκπλήσει με τα επιτεύματά της, στο μέλλον μπορεί να συμβεί, δεν το ξέρουμε, αλλά με αυτά που ξέρουμε μέχρι σήμερα είναι ότι τα υπολογιστικά μοντέλα τα οποία έχουν, καταρχήν μας έχουν βοηθήσει πολύ, έχουν προχωρήσει πολύ τη σκέψη μας στον τρόπο με τον οποίο κατανοούμε τη λειτουργία του ανθρώπινου νου, αλλά δεν θα μπορούσαν να θεωρηθούν ανεπαρκής στο να περιγράψουν τη λειτουργία του ανθρώπινου νου. Γιατί, για σκεφτείτε εκεί οι υπόλοιπες. Τι είναι αυτό το οποίο, σκεφτείτε μία συγκεκριμένη συνθήκη επίλυσης προβλήματος, που ενδεχομένως καθιστά τον άνθρωπο ως λύτη προβλημάτων μοναδικό σε σχέση με έναν υπολογιστή που θέλει με το ίδιο πρόβλημα. Δεν θυμάμαι το όνομά σου. Έλα Εύη. Δεν πειράζει, εδώ ήμουσταν να συζητάμε. Πολύ σωστά. Τι είπε η Εύη. Πάντα η σημασία ή θα λέγαμε ο ρόλος των συναισθημάτων παρεμβαίνει στον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουμε τα διάφορα προβλήματα με τα οποία ερχόμαστε αντιμέτωποι. Τι άλλο επίσης. Ποιο δυναμικές απόψεις του εαυτού, κίνητρα, συναισθήματα ή άλλες καταστάσεις. Άγχος για παράδειγμα, έτσι. Μπορείτε να φανταστείτε ένα υπολογιστή με άγχος, ο οποίος επηρεάζεται από το άγχος και δεν μπορεί να επιλύσει ένα πρόβλημα ή αποδιοργανώνεται. Άρα λοιπόν υπάρχουν προς το παρόν διαστάσεις για τις οποίες είναι ανεπαρκές στο υπολογιστικό μοντέλο να προσωμιώσει και να θεωρηθεί αυτή η προσωμίωση επιτυχής. Θα κλείσουμε με αυτά. Ωστόσο βέβαια θεωρείται πολύ σημαντική η συμβολή τους στην ανάλυση και την ανάπτυξη των επιμέρους νοστικών διαδικασιών, διότι αυτή η στροφή που είπαμε την αρχή που έκαναν στο μικρό επίπεδο και στην ανάλυση των επιμέρους νοστικών διαδικασιών είναι πάρα πολύ χρήσιμη. Είναι πάρα πολύ χρήσιμη σε επίπεδο εφαρμογής. Γιατί μας επιτρέπει, εάν δώσουμε έμφαση στην συγκεκριμένη λειτουργία που ενεργοποιείται για την επίλυση ενός προβλήματος, εάν υπάρξουν προβλήματα, δυσκολίες, λάθη μπορούμε να τα εντοπίσουμε. Μόνον έτσι μπορούμε να εντοπίζουμε τις δυσκολίες και τα προβλήματα, αν είμαστε εστιασμένοι σε μια συγκεκριμένη λειτουργία κατά την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος. Τότε μπορούμε να εντοπίσουμε τις δυσκολίες και τα προβλήματα και τότε, αφού τα εντοπίσουμε, είμαστε σε θέση να παρέμβουμε, να σχεδιάσουμε διδασκαλία ή μια παρέμβαση, ώστε να μειώσουμε τις δυσκολίες και τα προβλήματα, να διορθώσουμε τα λάθη και πάει λέγοντας. Άρα λοιπόν βλέπουμε ότι η θεωρία της επεξεδεσίας πληροφοριών προσέφερε πολλά, όχι μόνο σε επίπεδο βασικής έρευνας, στον τρόπο δηλαδή με τον οποίο κατανοούμε τον ανθρώπινο νου, τη λειτουργία του και την ανάπτυξή του, αλλά προσέφερε πολλά και σε επίπεδο εφαρμοσμένης έρευνας, διότι αυτή η μεταστροφή θα λέγαμε του ενδιαφέροντος, της έμφασης από το γενικό επίπεδο, στο ειδικό επίπεδο, στις επιμέρους λειτουργίες, που ενεργοποιούνται στην επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων, είναι αυτή η οποία μας επιτρέπει να εντοπίζουμε δυσκολίες και κατεπέκτες, αφού τις εντοπίζουμε, να προσπαθούμε να υιοθετήσουμε στρατηγικές, διδακτικές πρακτικές που να αντιμετωπίζουν τις συγκεκριμένες δυσκολίες. Κάποια ερώτηση. |
