| Κίνητρα και Μάθηση: ΔΙΑΤΟΠΟΣΤΑ, ΕΚΙΟΤΩΣΗΣ, ΕΥΤΗΝΑ, ΕΥΤΟΤΟΠΟΣΤΑ, ΕΥΤΗΝΑ, ΕΥΤΗΝΑ, ΕΥΤΗΝΑ, ΕΥΤΡΑΤΟΝΑ, ΕΥΤΡΑΤΟΝΑ, ΕΥΤΡΑΤΟΝΑ, ΕΥΤΡΑΤΟΝΑ, ΕΥΤΡΑΤΟΝΑ, ΕΥΤΡΑΤΟΝΑ, ΕΥΤΡ να διαμορφώνονται οι συνθήκες μάθησης μέσα σε κάποιο σχολικό πλαίσιο και μαθησιακό πλαίσιο ευρύτερα. Ως αυτοριθμιζόμενη μάθηση είχαμε ορίσει τον τύπο της μάθησης κατά τον οποίο ο ίδιος ο μαθητής ή η μαθήτρια ρυθμίζει την πορεία του προς τη μάθηση που σημαίνει σχεδιάζει, παρακολουθεί, την πορεία της μάθησής του, εφαρμόζει φυσικά αυτά τα οποία ξέρει γνώσεις και δεξιότητες, ρυθμίζει, τροποποιεί εάν χρειαστεί κάτι τέτοιο και αξιολογεί την ίδια την πορεία. Άρα λοιπόν μιλάμε για μια σαφώς ενεργητική διαδικασία, εξού και όρος αυτοριθμιζόμενη μάθηση, self-regulated learning, κατά την οποία το ίδιο το άτομο που μαθαίνει είναι αυτό που έχει ενεργητικό ρόλο και ρυθμίζει την πορεία του προς τη μάθηση. Το θυμόμαστε αυτό? Ωραία. Επίσης είχαμε πει ότι τα συστατικά στοιχεία της αυτοριθμιζόμενης μάθησης είναι τρία. Θυμάστε ποια είναι? Τρία. Γνώση, μεταγνώση και κίνητρα, όπως πολύ σωστά είπε ο συμφιλητής σας. Τρεις προϋποθέσεις των οποίων μάλλον η αναγκαιότητα εξηγήθηκε την προηγούμενη φορά και νομίζω έγινε σαφές. Και επίσης είχαμε εξηγήσει γιατί η αυτοριθμιζόμενη μάθηση θεωρείται μία κυκλική διαδικασία. Έτσι, γιατί έχει το πριν, έχει το κατά τη διάρκεια και το μετά. Και το μετά ανατροφοδοτεί στην πραγματικότητα το μελλοντικό σχεδιασμό και τη μελλοντική δράση σε επόμενες συνθήκες επίτευξης. Είχαμε κουβεντιάσει επίσης την αναγκαιότητα της αυτοριθμιζόμενης μάθησης. Γιατί σήμερα ένας τέτοιος τύπος μάθησης θεωρείται πολύ σημαντικός και αυτός θα πρέπει να προάγεται στα πλαίσια μάθησης και επίτευξης. Και είχαμε πει γιατί συνάδει πάρα πολύ με το πνεύμα, το γενικότερο πνεύμα της εποχής για το πώς οι μαθητές οφείλουν να μαθαίνουν και μπορούν να μαθαίνουν καλύτερα. Και φυσικά γιατί έχουμε και περισσότερη τεκμηριωμένη θεωρία και έρευνα η οποία μας οδηγεί προς τα ΚΙ, αλλά και για λόγους εφαρμογών γιατί ένας τέτοιος ενεργητικός τύπος μάθησης έτσι καθιστά το μαθητή εν δυνάμει πιο ικανό, με πιο κριτική σκέψη να στέκεται απέναντι στο πλήθος των πληροφοριών στις οποίες εκτίθεται καθημερινά, έτσι με μια πιο κριτική ματιά, με μια πιο κριτική στάση και να μπορεί να κρίνει, να αξιολογεί τις πληροφορίες και να μην είναι εύπιστος. Κάπου εκεί είχαμε σταματήσει, έτσι, στην πορεία αφού αναδείξαμε την αναγκαιότητα της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, είπαμε αφού εν τέλει φαίνεται να είναι αυτό το κυριαρχοθεωρητικό παράδειγμα γιατί δεν υιοθετείται ή δεν προάγεται στον αναμενόμενο βαθμό από το σχολείο, έτσι, και είχαμε δώσει μια σειρά λόγων γιατί δεν προάγεται η αυτορυθμιζόμενη μάθηση στο σχολείο. Και τώρα θα περάσουμε στο γιατί δεν προάγεται η αυτορυθμιζόμενη μάθηση στο σπίτι επίσης. Γιατί καλώς ή κακώς ξέρουμε ότι το σχολείο, το σπίτι εμπλέκεται στη διαδικασία μάθησης των παιδιών, έτσι, αλλά πέρα από αυτό η μάθηση δεν είναι μόνον η σχολική μάθηση, η μάθηση ξεπερνά τα όρια του σχολείου και τα παιδιά πρωτίστως ξεκινούν να μαθαίνουν στο σπίτι. Άρα λοιπόν αυτές οι πρακτικές προαγωγής μιας διαδικασίας συνεργητικής, όπως είναι η διαδικασία της αυτορύθμισης σε συνθήκες μάθησης, θα όφειλε κανονικά να καλλιεργούνταν ήδη από το σπίτι. Θα περάσουμε τώρα να δούμε αυτό το κομμάτι γιατί ξέρουμε ότι εν τέλει δεν προάγεται όσο θα έπρεπε και η αυτορυθμιζόμενη μάθηση στο σπίτι. Πρώτον γιατί όπως και στο σχολείο οι γονείς, ίσως και ακόμη σε μεγαλύτερο βαθμό, δίνουν πολύ μεγάλη έμφαση στο αποτέλεσμα και όχι στη διαδικασία της μάθησης. Και όταν λέμε αποτέλεσμα, στο νου των γονέων κατεξοχή είναι τι πράγμα, η τυπική σχολική επίδοση. Έτσι, αυτό είναι πάρα πολύ εμφανέσιτα, πρέπει να σας πω στην ελληνική κοινωνία, το έχετε ζήσει όλοι και πολύ πρόσφατα. Δυστυχώς όλοι το αναγνωρίζουμε, αλλά είναι κάτι από το οποίο δύσκολα μπορεί να ξεφύγει κάποιος. Πολλές φορές έχουμε πει στο πλαίσιο αυτού του μαθήματος, η σχολική επίδοση αναμφίβολα αποτελεί ένα δίκτυ επιλογής πολλών πραγμάτων, επιλογής δικών μας πρωτίστως επιλογών, έτσι, και εκπαιδευτικών, ακαδημαϊκών, επαγγελματικών, έτσι. Αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι σε αυτήν τη σχέση μας, την πολύχρονη σχέση μας με τη μάθηση, η επίδοση θα πρέπει να αποτελεί αυτό σκοπό, έτσι. Ωστόσο, όμως, υπάρχει μια πολύ μεγάλη έμφαση στη σχολική επίδοση, και όχι μόνο στην ελληνική κοινωνία, είναι διεθνώς καταγεγραμμένο το φαινόμενο αυτό της έμφασης στη σχολική επίδοση. Έτσι, λοιπόν, οι γονείς, όπως και οι εκπαιδευτικοί που είπαμε την προηγούμενη φορά, αξιολογούν κυρίως το αποτέλεσμα με αναφορά στην τυπική σχολική επίδοση και πολύ λιγότερο στον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά φτάνουν στο αποτέλεσμα. Και, εν πάση περιπτώσει, είπαμε κι άλλες φορές ότι μαθησιακό αποτέλεσμα δεν είναι μόνον η επίδοση, είναι κι άλλα πράγματα. Η επίδοση είναι ένα τυπικό μαθησιακό αποτέλεσμα. Το δεύτερο σημείο για το οποίο θεωρούμε ότι δεν προάγεται υπαρκώς η αυτοριθμιζόμενη μάθηση στο σπίτι, είναι ότι δεν υπάρχει ικανοποιητική συνεργασία σχολείου οικογένειας, με στόχο τη συμβατότητα των διδακτικών πρακτικών που εφαρμόζονται στη σχολή και στο σπίτι. Έχει μεγάλο κεφάλαιο, το οποίο θα το δούμε και στην ενότητα για τους γονείς και την συμμετοχή των γονέων στη σχολική ζωή των παιδιών, αλλά το αναφέρουμε εδώ γιατί πραγματικά παίζει πολύ σημαντικό ρόλο. Θα ξεκινήσω από ένα απλό παράδειγμα. Πάρτε την περίπτωση που ένας εκπαιδευτικός, μία εκπαιδευτικός, ιωθετεί πιο καινοτόμες διδακτικές προσεγγίσεις, έχει την απέτηση από τους μαθητές του να δουλεύουν ενεργητικά και με τεχνικές αυτορρύθμισης. Οπότε ακολουθεί μια συγκεκριμένη πορεία στη διδασκαλία του. Πάει το παιδί στο σπίτι, εμπλέκονται πολύ οι γονείς και ενώ στο σχολείο υπάρχει αυτή η πιο καινοτόμες προσέγγιση, στο σπίτι κρατούν οι γονείς το ευλίο και του λέει πες μου τώρα το μάθημα. Εδώ αναδεικνύεται αυτό που λέμε ασυμβατότητα μεταξύ των πρακτικών του σχολείου και των πρακτικών της οικογένειας. Όπου το παιδί είναι στη μέση, άλλα ζητούνται στο σχολείο, άλλα ενθαρρύνονται στο σχολείο, άλλα ενθαρρύνονται στο σπίτι. Ή αντιστρόφος, έτσι μπορεί να ισχύει και ακριβώς το αντίθετο, δηλαδή μέσα στη σχολική τάξη να είναι μια πολύ παραδοσιακή, κλασική συντηρητική, ενδεχομένως θα μπορούσε κανείς να τη χαρακτηρίσει διδασκαλία, έτσι που ζητούν από τα παιδιά να τα μαθαίνουν απ' έξω, σηκώνονται στον πίνακα κλπ. Και ο βαθμός αυθενέργειας από πλευράς του μαθητή μπορεί να είναι περιορισμένος. Έτσι, οι γονείς ακολουθούν έναν διαφορετικό τρόπο στο σπίτι, ο οποίος όμως δεν επιβραβεύεται στο σχολείο γιατί αποτελεί έναν διαφορετικό πράγμα, έτσι. Οπότε και πάλι έχουμε ένα παράδειγμα ασυμβατόητας, έτσι. Πώς προκύπτει τώρα αυτή η ασυμβατόητα? Αυτή η ασυμβατόητα φυσικά προκύπτει γιατί υπάρχει περιορισμένη συνεργασία σχολείου-εικογένειας. Πάρα πολλές φορές η συνεργασία σχολείου-εικογένειας προκύπτει όταν τα παιδιά έχουν προβλήματα, δηλαδή όταν υπάρχουν προβλήματα τότε αναγκαστικά έχουμε μια πιο στενή συνεργασία του σχολείου των εκπαιδευτικών με τους γονείς των παιδιών, αλλά όμως η συνεργασία προφανώς δεν μπορεί να εξαντλείται μόνο στις περιπτώσεις των δυσκολιών. Θα πρέπει έτσι στα πλαίσια και της προαγωγής πιο θετικών προτύπων, θα πρέπει να είναι στενή συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων, έτσι. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι το παιδί είναι στη μέση και είναι στα δύο πλαίσια, οι προθέσεις και των δύο αναμφίβολα είναι καλές, απλώς θα πρέπει να βρεθούν και τρόποι εγκύτερης συνεργασίας για καλύτερα αποτελέσματα. Έτσι λοιπόν τι θα μπορούσε ένας εκπαιδευτικός να κάνει, γιατί και ξέρετε πολλές φορές η συνεργασία σχολείου οικογένειας που λέμε ότι είναι πολύ σημαντική, πολλές φορές εξερτάται κατεξοχήν βεβαίως και από τους γονείς, αλλά ποιος είναι αυτός ο οποίος θα δώσει το μήνυμα της συνεργασίας και θα την ξεκινήσει. Ο δάσκαλος, έτσι, καλώς ή κακώς η ευθύνη μεγαλύτερη πέφτει στην πλευρά των εκπαιδευτικών, οι οποίοι θα περάσουν αυτό το μήνυμα και θέλετε αυτή την πρόσκληση στους γονείς ότι εμείς είμαστε εδώ για μια σχέση έτσι, να καλλιεργήσουμε μια σχέση εμπιστοσύνης και μια σχέση συνεργασίας για το τι είναι καλύτερο για τα παιδιά, έτσι. Αλλά αυτά θα τα δούμε και στην ενόητα για τους γονείς και τη συνεργασία με το σχολείο. Τώρα ένας τρίτος, οπότε η συνεργασία περιλαμβάνει και αυτό το κομμάτι των διδακτικών πρακτικών. Συχνά οι γονείς δεν γνωρίζουν πώς μπορούν να βοηθήσουν καλύτερα τα παιδιά τους και τα προγράμματα επιμόρφωσής τους είναι περιορισμένα. Αυτό είναι μια μεγάλη αλήθεια. Γιατί κάθε γονιός θα πρέπει να είναι ενημερωμένος για το τι μας λέει η σύγχρονη έρευνα και η θεωρία για το πώς τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα. Η πλειοψηφία των γονεών δεν το ξέρει, γιατί έχει επιλέξει άλλους επαγγελματικούς δρόμους, γιατί δεν είναι εξηγηωμένος με το να διαβάζει τα σύγχρονα ευρήματα για το τι συμβαίνει και λοιπά. Άρα λοιπόν οι γονείς στην πλειοψηφία τους δεν είναι. Δεν γνωρίζουν πώς μπορούν να βοηθήσουν καλύτερα τα παιδιά τους. Και επίσης τα προγράμματα επιμόρφωσής τους είναι περιορισμένα. Ήχαν ξεκινήσει, ξέρετε από την προηγούμενη δεκαετία, είχαν ξεκινήσει αυτά τα προγράμματα της επιμόρφωσης των γονέων, κυρίως σε επίπεδο τοπικών κοινοτήτων, δήμων. Είχατε ακούσει για τις σχολές γονέων. Έτσι, αυτές θα μπορούσαν να βοηθήσουν. Βεβαίως σε κοινωνίες που βρίσκονται σε οικονομική δυσπραγία και όλα αυτά καθίστανται πιο δύσκολο να λαμβάνουν χώρα. Αλλά αυτό είναι μια μεγάλη αλήθεια και οι γονείς δεν ξέρουν πώς να το κάνουν. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η πρόθεση των γονιών ακόμη και στην περίπτωση που εφαρμόζουν μη προσαρμοστικές, μη λειτουργικές διδακτικές πρακτικές, η πρόθεση των γονιών είναι καλή. Την πρόθεση του γονέα δεν μπορεί κανείς να την αμφισβητήσει. Τον τρόπο αμφισβητούμε και την αποτελεσματικότητα του τρόπου είναι αυτό που πρέπει να διευκολύνουμε. Και επίσης συνήθως και οι γονείς όπως και οι εκπαιδευτικοί που είχαμε δει την προηγούμενη εβδομάδα τείνουν να θεωρούν ότι δεξιόιτες τέτοιου τύπου δεν διδάσκονται, αλλά κάποια στιγμή ενδεχομένως εμφανιστούν από μόνοι τους τα παιδιά. Αυτό το είδαμε ότι αποτελεί μια κοινή πεποίθηση και πάρα πολλών εκπαιδευτικών. Και επίσης την προηγούμενη φορά σας είπα ότι όντως έχουμε συσχετίσεις ανάμεσα στο νοητικό δυναμικό και τις μεταγνωστικές δεξιόιτες και τις δεξιόιτες αυτορρίθμισης, αλλά αυτό δίνει. Συνεπάγεται ότι οι μαθητές οι οποίοι έχουν ένα υψηλό νοητικό δυναμικό κάποια στιγμή θα ανακαλύψουν μόνοι τους και θα δουλεύουν έτσι με αυτούς τους τρόπους, με αυτές τις πιο αναστοχαστικές διαδικασίες και τις διαδικασίες αυτορρίθμισης, αλλά το ερώτημα δεν είναι να περιμένουμε εμείς να εμφανιστούν αυτές οι δεξιόιτες στο βαθμό που μπορούν να καλλιεργηθούν και να κάνουμε τα παιδιά να δουλεύουν με αυτούς τους τρόπους. Εντάξει, παιδιά. Τώρα, επειδή ακριβώς μπορεί να προαχθεί η αυτοριθμιζόμενη μάθηση στο σχολείο και στο σπίτι, εμείς θα πρέπει να δούμε τις συνθήκες κάτω από τις οποίες μπορεί κάτι τέτοιο να λάβει η χώρα. Έτσι, λοιπόν, όπως καταλαβαίνετε, το ερώτημα αυτό αν μπορούν να διδαχθούν οι δεξιόιτες αυτορρίθμισης είναι ρητορικό, γιατί η απάντηση είναι καταφατική. Αυτό όμως το οποίο η έρευνα μας έχει δείξει είναι ότι δεν είναι τόσο απλή υπόθεση η προαγωγή της αυτοριθμιζόμενης μάθησης στα επικύλα πλαίσια στα οποία κινείται το παιδί. Είναι αποτελεσματική η διδασκαλία και η προαγωγή των δεξιωτήτων αυτορρίθμισης κάτω από ορισμένες συνθήκες και όχι πάντα με την ίδια αποτελεσματικότητα. Λοιπόν, δική μας δουλειά είναι να γνωρίζουμε ποιες είναι οι συνθήκες οι οποίες μπορούν να αυξήσουν την αποτελεσματικότητα αυτών των προσπαθειών καλλιέργειας και προαγωγής της αυτορρίθμισης. Βεβαίως, στο πλαίσιο που το συζητάμε και ο ρόλος των εκπαιδευτικών και ο ρόλος των γονέων είναι κρίσιμο στην καλλιέργεια των δεξιωτήτων αυτορρίθμισης των παιδιών με διακριτά χαρακτηριστικά αλλά και με πολλά κοινά ταυτόχρονα. Γενικά, η βιβλιογραφία τονίζει ότι τα παιδιά θα πρέπει πρώτον να εξηγιώνονται και να καθοδηγούνται στην ενεργητική διαδικασία της αυτορριθμιζόμενης μάθησης. Δηλαδή, στη λογική ότι κάποια παιδιά ανακαλύπτουν μόνο τους αυτές τις αναστοχαστικές διαδικασίες, η έρευνα λέει ότι μπορούμε να τα εξηγιώσουμε όμως και να ενθαρρύνουμε την υιοθέτησή τους μέσω συστηματικής καθοδήγησης. Αλλά όχι μόνο να τα εξηγιώσουμε, αφού τα εξηγιώσουμε και τα καθοδηγήσουμε, θα πρέπει να διαμορφώσουμε ένα πλαίσιο ευνοϊκό, ώστε τα παιδιά να ασχούνται συστηματικά σε αυτή τη διαδικασία αναλογισμού με στόχο την αυτοματοποίησή της. Εμείς τι θέλουμε? Θέλουμε τα παιδιά να ασκηθούν συστηματικά για να εντάξουν αυτούς τους ενεργητικούς τρόπους διαχείρισης της πορείας της μάθησης στο ρεπερτόριο των στρατηγικών με τις οποίες δουλεύουν. Άρα, λοιπόν, θέλουμε να αυτοματοποιηθούν αυτές οι διαδικασίες, έτσι ώστε να αποτελέσουν αυτοματοποιημένο μέρος της δράσης των μαθητών. Και βεβαίως, για να συμβεί αυτό, θα πρέπει να πείσουμε τα παιδιά για τα οφέλη και την αναγκαιότητα υιοθέτησης μιας τέτοιας προσέγγισης, γιατί ακριβώς έχει δυσκολίες ειδικά στην αρχή να εφαρμοστεί και γι' αυτό θα πρέπει να πείσουμε τα παιδιά και θα δούμε παρακάτω πώς, γιατί είναι προτιμότερο να δουλεύουν με τέτοιους τρόπους. Τώρα, τι σημαίνει το πρώτο πράγμα, εξηγείωση και καθοδήγηση των παιδιών με ερωτήσεις αυτοενημέρωσης. Αν θέλετε, υπογραμμίστε αυτό το ερωτήσεις αυτοενημέρωσης, γιατί, τι είπαμε, μιλάμε για αυτοριθμιζόμενη μάθηση, άρα ο εαυτός πάντα βγαίνει μπροστά. Εμείς διευκολύνουμε, καλλιεργούμε, προάγουμε, αλλά θέλουμε να μεταφερθούν από το επίπεδο το δικό μας στο επίπεδο των μαθητών. Άρα, λοιπόν, από τη δική μας ενημέρωση, υπό μια έννοια, να περάσουμε στην αυτοενημέρωση εκ μέρους των ίδιων των παιδιών. Τι σημαίνει, λοιπόν, εξηγείωση των παιδιών και ερωτήσεις αυτοενημέρωσης. Μια σειρά από ερωτήσεις που ο μαθητής θα πρέπει να υποβάλει στον εαυτό του. Και θα δείτε εδώ, από αυτά που λέμε, ότι δεν είναι ξαφνικά πράγματα, δεν ανακαλύψαν την Αμερική ξαφνικά μια ωραία πρωία. Είναι πράγματα τα οποία τα χρησιμοποιούν και μαθητές και εκπαιδευτικοί τα προάγουν, θα δούμε όμως ποια είναι η διαφορά. Άρα, λοιπόν, τι θα πρέπει τα παιδιά να κάνουν, να μπουν σε αυτήν την αναλογιστική, αναστοχαστική διαδικασία, από την αρχή της ενασχόλησής τους, με ένα έργο. Στάσου, λοιπόν, και σκέψω τι ζητά το πρόβλημα, είμαι σίγουρη ότι αυτό είναι που ζητάει το πρόβλημα που έχω μπροστά μου για να λύσω. Αν το κατάλαβα πλήρως, προχωρώ καλά, καθώς έχει εξελιχθεί η πορεία επίλυσης. Μήπως έχω κάνει κάποιο λάθος, έλεγξα τις πράξεις να δω αν είναι σωστές, αυτά που έχω κάνει εξυπηρετούν το στόχο μου, το αποτέλεσμα που βρήκα είναι σωστό και το καθεξής. Αυτές τις ερωτήσεις μπορεί και εσείς να σκεφτείτε άλλες τόσες, αυτοί είναι ενδεικτικές. Και πραγματικά μιλάμε για ερωτήσεις αυτοενημέρωσης, μιλάμε για έναν εσωτερικό, θα λέγαμε, μονόλογο του μαθητή, κατά τη διαδικασία της πορείας του σε ένα έργο, σε μια μαθησιακή συνθήκη, όπου αναρωτιέται κάθε φορά βρίσκεται στο δρόμο προς την επίλυση του προβλήματος. Είναι αναλογιστικές, είναι αναστοχαστικές αυτές οι διαδικασίες ή οι ερωτήσεις? Δείχνουν από την πλευρά του μαθητή μια αυτενέργεια που κρίνει αυτό το οποίο κάνει, γιατί αυτό στην πραγματικότητα δεν ζητάμε αυτά τα παιδιά να κάνουν, ορίστε. Αυτό σε σχέση με τις τρεις προϋποθέσεις, γνωστικές, μεταγνωστικές και κίνητρα, σε ποιο συστατικό πάνω αυτές οι ερωτήσεις, τι είδους ερωτήσεις είναι αυτές? Μεταγνωστικές, έτσι, είμαστε καθαρά σε ένα μεταγνωστικό επίπεδο, γιατί ζητάμε από το μαθητή να έχει ως αντικείμενο τη σκέψη του την πράγμα, την ίδια του τη γνώση. Το γνωστικό στοιχείο το εφαρμόζει και στέκεται απέναντι στην ίδια του τη γνώση. Έτσι, συμφωνούμε παιδιά, ωραία. Λοιπόν, τώρα πάμε στην εφαρμογή για να ασκήσουμε τα παιδιά συστηματικά σε αυτή τη διαδικασία. Έτσι, θα πρέπει λοιπόν να εφαρμόζονται οι ερωτήσεις αυτοενημέρωσης στα πλαίσια των επιμέρους μαθημάτων και θεματικών ενωτήτων. Αν θέλετε αυτό λίγο υπογραμμίστε το. Θα έρθω αφού συζητήσουμε αυτά σε αυτό το ζήτημα, είναι κάτι το οποίο θα το κουβεντιάσουμε. Τώρα, πώς μπορεί να γίνει αυτό, δηλαδή πώς μπορούμε να ασκούμε τα παιδιά συστηματικά σε τέτοιου είδους ερωτήσεις, αυτοενημέρωσης και αναστοχαστικές γενικά διαδικασίες. Με διάφορους τρόπους. Ο πρώτος τρόπος, ο οποίος σας θυμίζει κάτι από τα προηγούμενα μαθήματα που κουβεντιάζαμε, ο ίδιος ο εκπαιδευτικός να αποτελέσει μοντέλο προσμήμηση. Και αντίστοιχα στο σπίτι, ο ίδιος ο γονέας να αποτελέσει μοντέλο προσμήμηση κατά την επίβλεψη της σχολικής εργασίας. Τι σημαίνει αυτό, παιδιά, αναλυτικά, τι σημαίνει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, δώστε μου σκεφτείτε λίγο μεταξύ σας. Τι σημαίνει ο εκπαιδευτικός να αποτελέσει μοντέλο προσμήμηση για την προαγωγή αυτού του αναστοχαστικού, της αναστοχαστικής διαδικασίας. Στην πραγματικότητα ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, όταν παρουσιάζει κάτι, είτε προφορικά, είτε είναι στον πίνακα και λύνει κάτι ή γράφει, μέσα από διαδικασίες φωναχτής σκέψης, έτσι, θα πρέπει μέσα από διαδικασίες φωναχτής σκέψης να εφαρμόζει τι? Αυτά τα οποία λέγαμε πριν τις ερωτήσεις, αυτοενημέρωσης, δηλαδή να στέκεται μπροστά στους μαθητές του και να λέει για να σκεφτώ τώρα τι πρέπει να κάνω. Αυτά είναι τα κρίσιμα στοιχεία του προβλήματος, τι ζητάει το πρόβλημα, για να το ξαναδώ, το κατάλαβα καλά, τι ξέρω γι' αυτά και προχωρώ με αυτόν τον τρόπο, ορίστε. Αυτή είναι η περιορισμή, κοιτάξτε να δείτε λίγο, εδώ θέτει η συμφθήτριά σας σε έναν περιορισμό του πλαισίου. Αυτό είναι και μια κριτική, διότι όταν πας στο εκπαιδευτικό σου λένε, μα αν εγώ αρχίσω και δουλεύω έτσι, έτσι, έχω χάσει όλοι μου την ύλη. Προσέξτε, αυτό δεν θα γίνεται πάντα, αυτό γίνεται στην αρχή όταν εκπαιδεύεις τα παιδιά. Έτσι, γι' αυτό και στην αρχή λέμε, το τρίτο χαρακτηριστικό ποιο είναι, να πείσουμε για τα ωφέλη και την αναγκαιότητα. Έτσι και γι' αυτό θα πρέπει να πιστούν και τα ίδια τα παιδιά και η ίδια η εκπαιδευτική, διότι στην πορεία όταν αυτοματοποιηθεί αυτό, δεν χάνεις ούτε χρόνο, ούτε ενέργεια. Και αν αυτό το πράγμα ξεκινήσει από μικρές και όλες ηλικίες, ύστερα στην πορεία υιοθετείται σαν ένα μοντέλο σκέψης και δεν χρειάζεται πια. Γι' αυτό λέμε ότι στόχος είναι η αυτοματοποίηση, δεν γίνεται μονίμως έτσι. Τώρα είμαστε στη φάση του πόσα σκώ ένα παιδί για να φτάσει να δουλεύει με αυτόν τον τρόπο. Άρα λοιπόν, και ο εκπαιδευτικός και ο γονιός αντίστοιχα. Τι άλλο, οι συμμαθητές και οι συμμαθήτρες ως μοντέλα προσμήμηση, αυτό πώς μπορεί να υλοποιηθεί σε επίπεδο τάξης. Πολύ ωραία. Όταν ένας μαθητής απαντά σε μια ερώτηση, λύνει μια άσκηση και λοιπά, απ' το να πούμε σωστά OK, στην πραγματικότητα ο εκπαιδευτικός τι θα πρέπει να κληθεί να κάνει. Να ζητήσει απ' το μαθητή, όπως πολύ σωστά επισήμανε η συμφτήτριά σας, να εξηγήσει τον τρόπο με τον οποίο έφτασε στη λύση. Και αυτό θα πρέπει να σας πω, θα πρέπει να το κάνει, είτε στην περίπτωση της σωστής απάντησης είτε στην περίπτωση της λανθασμένης απάντησης. Και θέλω να μου πείτε γιατί και στις δύο περιπτώσεις. Αυτό είναι πολύ σωστό και η έρευνα έχει δείξει, ξέρετε, ότι όταν τα παιδιά εμπλέκονται σε τέτοιες αναστοχαστικές διαδικασίες και υπάρχει η γνώση από πίσω γιατί είμαστε στρεις προϋποθέσεις και απλώς ήταν θέμα κακής διαχείρισης των πληροφοριών και λοιπά, μόνο το ίδιο το παιδί καταρχήν μπαίνοντας σε αυτή τη διαδικασία αναλογισμού μπορεί να εντοπίσει το λάθος του. Και μπροστά στα μάτια του ίδιου και των παιδιών φαίνεται τι σημαίνει αυτό το πράγμα το να ξανασκέφτομαι πάνω στην ίδια μου τη σκέψη και να την ελέγχω γιατί στην πραγματικότητα τι κάνω ελέγχω την ίδια μου τη σκέψη. Στην περίπτωση του σωστού και επίσης αυτό το να εξηγείται με φωναχτή σκέψη η διαδικασία επίλησες είναι πολύ διαφωτιστικό για το σύνολο της τάξης και στην περίπτωση του σωστού που κάποιοι δεν έχουν φτάσει και στην περίπτωση του λάθους διότι κάποιοι μπορεί να είχαν αντίστοιχη άποψη και γενικώς παρακολουθούν τα βήματα. Οπότε όλη η τάξη ακούει αυτήν την αναστοχαστική διαδικασία. Τι λέτε εσείς γι' αυτό ακούσατε τί είπε στο βιβλίο σας. Ανέφερα ένα παράδειγμα το οποίο γίνεται στις σχολικές τάξεις στο μάθημα της έκθεσης το να διαβάζουν κάποιοι εκπαιδευτικοί την καλύτερη κατά την κρίση του εκπαιδευτικού έκθεση ή ο ίδιος ο εκπαιδευτικός ή ο ίδιος ο μαθητής που την έχει γράψει να καλύτερα να την διαβάζει. Εντάξει βεβαίως μεταξύ τους μαθητές μπορεί να λένε τώρα τι είναι αυτό το οποίο διαβάζει αλλά τουλάχιστον ο εκπαιδευτικός σε αυτό ήταν λίγο πιο επιστοποιημένος. Γιατί δεν στοχοποιούσε κιόλας γιατί θα μπορούσε να είναι μέχρι και στοχοποίηση να αποτελέσει αυτό. Αυτό ήταν πάρα πολύ βοηθητικό ήταν κάτι το οποίο θα σας έλεγα και εγώ τώρα. Καταρχήν το να διαβάσει κάποιος μια έκθεση γιατί είναι καλή για κάποιο λόγο εάν δεν επενδύσει στο γιατί επιλέγεται η συγκεκριμένη έκθεση να διαβαστεί. Ποια είναι τα στοιχεία τα οποία κάνουν αυτή την έκθεση καλύτερη ή καλή και θα αξιολογηθεί καλά. Αυτό είναι το νόημα του να διαβάσεις μια έκθεση δεν είναι για να διακρίνεις κάποιον ότι έγραφε την καλύτερη έκθεση. Γιατί αυτό ως πρακτική θα περάσουμε στα κύντρα στο επόμενο μας μάθημα θα είναι τα κύντρα και θα δούμε εκεί για στόχους επίδοσης και στόχους μάθησης. Ως πρακτική διάκρισης είναι λανθασμένη ως πρακτική η οποία απο σκοπή τονίζει πάρα πολύ την επίδοση και την επίδοση ως καλύτερη των υπολοίπων είναι λανθασμένη. Όποια έκθεση επιλεγόταν θα μπορούσε να είναι μόνο σε συνάρτηση με το ποια είναι τα στοιχεία της δηλαδή μία έκθεση η οποία θα είχε αυτά τα χαρακτηριστικά από μία έργασια ή από μία άλλη έργασια η δομή της, οι ιδέες, ο λόγος, ο δόκιμος, οτιδήποτε. Και να είχε στοιχεία πληροφόρησης γιατί και το να διαβαστεί μια καλή έκθεση πως είναι σίγουρος εκπαιδευτικός ότι οι υπόλοιποι μαθητές καταλαβαίνουν γιατί είναι καλή αυτή η έκθεση. Εκεί είναι το ζήτημα. Ξεκινάει από το αυτονόητο ότι ο άλλος θα ακούσει και θα καταλάβει. Καθόλου αυτονόητο δεν είναι ότι τι είναι αυτό που κάνει αυτή την έκθεση καλύτερη, που δεν μου αρέσει ο όρος σε κάθε περίπτωση. Και βεβαίως το να επιλεγεί και μια έκθεση η οποία έχει αδυναμίες πάλι με τη λογική ότι ποια είναι τα αδύναμα σημεία ενός τέτοιου κειμένου. Φυσικά χωρίς όνομα ή θα μπορούσε να επιλέξει. Αλλά αυτό σημαίνει δουλειά από πλευράς του εκπαιδευτικού χωρίς να είναι ολόκληρα κείμενα που να αντιστοιχούν σε κάποιο παιδί. Να πάρει παραγράφους, κομμάτια από τις εκθέσεις όλων και να αναδείξει καλές στρατηγικές και αδύναμες στρατηγικές. Αυτό θα ήταν μια πρακτική που θα ήταν προς αυτή την κατεύθυνση μέσα από συζήτηση, εξήγηση και όχι σε σχέση με πρόσωπα. Μου κάνει εντύπωση πάντως που οι περισσότεροι έχετε τέτοιου είδους εμπειρίες. Δηλαδή φαίνεται ότι μεταξύ των εκπαιδευτικών κυκλοφορεί αυτό σαν ιδέα και όχι οι άλλοι σε άλλα κείμενα. Δηλαδή πάντα όχι σε σχέση με πρόσωπα, σε σχέση με το παραγωμένο κείμενο. Αυτό που το παράδειγμα φέρνει εσείς είναι κυρίως για μαθήματα στρατηγικών επιστάσεων μαθηματικά και λοιπών. Είναι ένα μάθημα που συνήθως όλοι γονείς και εγώ τουλάχιστον έχω γυμνήρει το πιο ισχυρότερο. Βλέπω στο σχολείο που βλέπουν κάποιες ερωτήσεις. Πώς μπορεί το παιδί μόνο να λένει τη σχέση και να κάνει τα κεντρικά σημεία του μαθηματικού. Να βρει τα κεντρικά σημεία, αν δεν έχει ερωτήσεις, να βγάλει ερωτήσεις, υποθετικές ερωτήσεις τις οποίες θα δει πώς θα μπορούσε να απαντήσει, αυτό σημαίνει μια δυναμική επεξεργασία του κειμένου. Καταρχήν τους γονείς δεν θα τους θέλαμε και πολύ να ανακατεύονται, θα τα πούμε αυτά στη γονεϊκόητα, εξαρτάται με ποιον τρόπο εμπλέκονται οι γονείς. Πάντως δουλειά του γονιού δεν είναι σίγουρα να κρατάει το βιβλίο στους παιδιά του. Μπορεί να το κάνει, εφόσον ξέρει ότι κάνει καλό με αυτό που κάνει και στις μικρές ηλικίες. Και κάνουμε ολόκληρη συζήτηση για αυτό το πράγμα σε επόμενη ενόητα. Προφανώς όταν φτάνουμε σε προχωρημένες τάξεις, οι γονείς μόνο υποστηρικτικοί μπορεί να είναι, όχι τόσο καθοδηγητικοί και παρεμβατικοί. Αλλά ας μην ανοίξουμε αυτό το κεφάλαιο, είναι μια ολόκληρη ενόητα για την εμπλοκή των γονέων στη σχολική ζωή των παιδιών. Είχα δει και ένα άλλο χέρι εκεί, τι ήθελες να πεις. Και έκανε, δούλευε, έκανε ένα υπόδειγμα στο θέμα το οποίο είχατε δουλέψει. Βεβαίως, φυσικά. Συνεχίζουμε? Σε κάθε περίπτωση, οι συμμαθητές ως μοντέλα προσμήμηση είναι ισχυρά μοντέλα, για τους λόγους που είπαμε και στην κοινωνικογνωστική προσέγγιση. Είστε πιο κοντά σ' αυτούς απ' ό,τι στον εκπαιδευτικό. Καθοδήγηση των παιδιών να εφαρμόζουν τις ερωτήσεις αυτοενημέρων της φωναχτά, στην αρχή τουλάχιστον και κυρίως στο δημοτικό. Δηλαδή, μέσα από την εμπλοκή τους, με ασκήσεις, με μαθήματα κλπ, βάζουμε τα παιδιά σε μια διαδικασία φωναχτής σκέψης. Και περιμένουμε τη μετάβαση από τη διαδικασία της φωναχτής σκέψης, σε αυτόν τον εσωτερικό μονόλογο. Θα είναι σταδιακή η μετάβαση από τη φωναχτή σκέψη στην εσωτερική σκέψη, για να εξασφαλίσω κι εγώ ότι όντως δουλεύουν με αυτόν τον τρόπο. Στα πλαίσια βεβαίως συνεργατικής μάθησης, και στα πλαίσια συνεργατικής μάθησης δεν μιλάμε για αυτορύθμιση, μιλάμε για συρρύθμιση. Ο αγγλικός όρος είναι co-regulation. Αυτή είναι μια πολύ καλή τακτική επίσης, αλλά προϋποθέτει ότι έχει δοθεί ιδέους απροσοχής στη σύνθεση της ομάδας. Δηλαδή μια ομάδα η οποία συγκροτείται όχι με αναφορά το ποιοί είμαστε φίλοι θα δουλέψουμε κάτι μαζί, ή πώς καθόμαστε επειδή είμαστε κοντά στα θρανία θα δουλέψουμε μαζί, αλλά ο εκπαιδευτικός ξέρει πώς συνθέτει τις ομάδες και αναθέτει ρόλους, και οι ομάδες συντήθενται και ως προσπικίλες μεταβλητές, για παράδειγμα ως προς το φύλο, αν υπάρχουν μαθητές με διαφορετική εθνοπολιτισμική προέλευση τους εμπλέκω και τους βάζω όλους μαζί, και βέβαια το επίπεδο του κάθε μαθητή. Δεν βάζω όλους τους αδύνατους μαθητές μαζί, τους αναμιγνύω ως προς το επίπεδο και τις επιδόσεις. Ένα λεπτό να ολοκληρώσω. Οπότε σε αυτές τις περιπτώσεις και με σαφής οδηγίας από πλευράς του εκπαιδευτικού μπορούμε να έχουμε αυτήν την συνθήκη συρρύθμισης, όπου ο ένας εξηγώντας τη σκέψη του φωναχτά στην ομάδα, ρυθμίζει τη σκέψη του άλλου, και ο άλλος εκφραζόμενος φωναχτά διορθώνεται κάποιος μόνος από αυτά που ακούει από κάποιον άλλον, και από κοινού ο ένας συνομιλώντας με τον άλλον μπορεί να καταλήξουν μέσω μιας δυναμικής διαδικασίας στο αποτέλεσμα. Καταλαβαίνουμε τι σημαίνει συρρύθμιση. Λοιπόν, πώς ο λόγος του κάθε μέλους της ομάδας ρυθμίζει το λόγο και τη σκέψη των υπολοίπων και όλοι μαζί από κοινού καταλήγουν σε ένα αποτέλεσμα. Ορίστε. Ας το αυτό όμως. Με δυό κινητά είσαι μπροστά σου. Λοιπόν, ναι, έλα. Τώρα, κοιτάξτε να δείτε. Τα τελευταία χρόνια στα παιδαγωγικά τμήματα και των δασκάλων και των υπηρεογών αυτά γίνονται. Στα περισσότερα παιδαγωγικά τμήματα, γιατί εκεί αυτά γίνονται. Και πολύ συστηματικά κιόλας. Το έλλειμμα στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είναι στους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εκεί είναι πολύ μεγάλο το έλλειμμα και άλλες φορές το έχουμε πει. Και ξέρετε και η απέτηση για το πιστοποιητικό ψυχοπεδαγωγική σεπάρκειας εκεί αποσκοπούσε κιόλας. Γιατί οι απόφυτοι φυσικομαθηματικών σχολών και ας πούμε μακριά και οι φιλοσοφικών τμήματων, όπως έτσι τα τμήματα ιστορίας, αρχαιολογίας, φιλολογίας κλπ. στην καλύτερη περίπτωση, αν διδαχθούν κάτι θα είναι διδακτική του αντικειμένου. Αλλά σας πειροφορώ ότι δεν υπάρχει στη φυσικομαθηματική, ας πούμε δεν υπάρχει. Και εδώ πολύ λίγα πράγματα υπάρχουν, οπότε εκεί όντως το έλλειμμα είναι μεγάλο. Και όχι μόνο ως προς αυτό, ως προς πάρα πολλά ζητήματα. Δηλαδή και το κομμάτι το μαθησιακό και των διδακτικών πρακτικών, και το κομμάτι το ψυχοκοινωνικό, όπως να διαχειριστούνται διάφορα ζητήματα, το έλλειμμα είναι πολύ μεγάλο. Και τέλος με τη χρήση κατάλληλων υπολογιστικών προγραμμάτων, επειδή ακριβώς τα τελευταία χρόνια υπάρχει πάρα πολύ εκτεταμένη βιβλιογραφία για την αυτορύθμιση, και σε συνδυασμό με την μεγάλη πρόοδο που έχει συμβεί στις νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση, έτσι έχουν διαμορφωθεί λογισμικά, έτσι υπολογιστικά προγράμματα, τα οποία διαμορφώνονται με τέτοιο τρόπο ώστε να βάζουν το μαθητή σε μια διαδικασία τέτοια αυτορυθμιστική. Δηλαδή να μην τον αφήνουν να προχωράει σε ένα επόμενο βήμα αν έχει κάνει λάθος και να τον ξαναγυρίζει πίσω και να του λέει σκέψου ξανά, έτσι. Οπότε τέτοιου είδους στοιχεία τα έχουν εσωματώσει τα προγράμματα και προσπαθούν σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό να προάγουν τέτοιου είδους αυτορυθμιστικές πρακτικές. Καταλάβουμε τι σημαίνει εφαρμόζω τέτοιου είδους διαδικασίας μέσα στην τάξη. Και αυτό βέβαια δεν γίνεται, εδώ θα πρέπει να επισημάνω κάτι, αυτό δεν γίνεται μία φορά. Αυτό είναι και το κρίσιμο στοιχείο διότι θα μπορούσετε να πείτε και εσείς να θυμηθείτε, μα τέτοια πράγματα μας έχουν κάνει πολλοί εκπαιδευτικοί μας και το θυμόμαστε. Η διαφορά στο να γίνουν αυτά μέρος του ρεπερτορίου των στρατηγικών που δουλεύουν οι μαθητές μας, έγκειται στην συνέπεια και στην συνέχεια με την οποία γίνονται αυτά τα πράγματα. Δηλαδή στο να γίνουν αυτά αυτοματοποιημένα συγκυριακά, ευκαιριακά, εγώ ως εκπαιδευτικός να το κάνω μία φορά σήμερα και να το κάνω μετά από δύο εβδομάδες και αν τύχει ύστερα από ένα μήνα και λοιπά, αυτά τα πράγματα δεν μπορούν να αυτοματοποιηθούν, είναι ένα στρόπος μεταξύ πάρα πολλών άλλων. Άρα λοιπόν η συνέπεια εφαρμογής είναι αυτό το οποίο είναι πολύ σημαντικό και θέλει διάρκεια χρόνου. Έρχομαι σε αυτό το σημείο που σας είπα από την αρχή ότι θα ήθελα λίγο να το σχολιάσουμε. Η σύγχρονη βιβλιογραφία τονίζει ότι τέτοιου είδους ερωτήσεις αυτοενημέρωσης καλό είναι να εφαρμόζονται στα πλαίσια του κάθε μαθήματος, δηλαδή των επιμέρους μαθημάτων, των επιμέρους θεματικών ενωτήτων. Θα μου πείτε πώς αλλιώς θα μπορούσε να γίνει. Υπάρχουν δύο γενικές προσεγγίσεις στην βιβλιογραφία. Η μία ονομάζεται άμεση προσέγγιση και η άλλη ονομάζεται και όχι μόνο για την αυτορυθμίσση και γενικά για άλλα πράγματα, η προσέγγιση της έγχυσης όπως λέγεται. Το ένα είναι direct approach και το άλλο είναι infusion approach. Η άμεση προσέγγιση και η προσέγγιση της έγχυσης. Στην προσέγγιση της έγχυσης είναι αυτό το οποίο είπαμε, δηλαδή στο πλαίσιο της ιστορίας, στο πλαίσιο των μαθηματικών, στο πλαίσιο της γλώσσας κλπ. Έτσι εφαρμόζω τέτοιου είδους τακτικές με μία συνέπεια και μία διάρκεια στο χρόνο. Στην περίπτωση της άμεσης προσέγγισης, αντί να κάνω εγώ αυτό το πράγμα στην ιστορία, στην γλώσσα, στη φυσική κλπ, για παράδειγμα αποφασίζω να δουλέψω να καλλιεργήσω τέτοιου είδους δεξιότητας στα παιδιά, με το να τους διδάξω αυτές τις ερωτήσεις αυτοενημέρωσης, σε ένα γενικό επίπεδο όμως, σε ένα επίπεδο καλλιέργειας της σκέψης των παιδιών, να πω ότι ξέρετε παιδιά, έτσι μπορούμε να δουλεύουμε καλύτερα, αν υιοθετήσουμε αυτούς τους τρόπους και να διδάξω τέτοιου είδους πράγματα. Η άποψή σας ποια είναι, τι λέτε, ποια από τις δυο προσεγγίσεις σας ακούγεται πιο, έτσι με αυξημένες πιθανότητες να είναι πιο λειτουργική. Έτσι, πάρα πολύ σωστά, η προσέγγιση της έγχυσης φαίνεται να είναι η πιο αποτελεσματική, γιατί υλοποιείται, έχει σάρκα και ωστά μέσα σε συγκεκριμένα θεματικά παραδείγματα στο πλαίσιο του μαθήματος, ξέρει πως θα το κάνει. Στην περίπτωση την άμεση, τι θα πρέπει να κάνει, του διδάσκουμε εμείς αυτούς τους τρόπους και περιμένουμε τι από το παιδί να μεταφέρει, να μεταβιβάσει αυτό που διδάχτηκε ως γενικές τακτικές στη δική του πορεία στα πλαίσια των επιμέρους μαθημάτων. Είπε η συμφτήτριά σας, που είμαι σίγουρη δεν την ακούσατε πίσω, στο σχολείο της υπήρχε ψυχολόγος και στην πρώτη γυμνασίου τους έκανε κάποια πράγματα για το πώς θα πρέπει να διαβάζουν καλύτερα και να χρησιμοποιούν πιο αποτελεσματικά κάποια στρατηγική σκελή. Δεν ενδιαφερθήκαμε λέει και τότε πολύ λίγο και τι άλλο είπες ότι γενικώς δεν σας τράβηξε και το ενδιαφέρον. Διότι ο ψυχολόγος ως σκέψη ήταν πολύ καλή αυτό που έκανε, το έκανε λίγο με λάθος τρόπο έως πολύ έτσι. Διότι αυτό που είπες τα παιδιά που είναι δεξιόητες μελέτης και είναι σημαντικό πράγμα θα έπρεπε να το κάνει σε συνεργασία και με τους εκπαιδευτικούς επίσης και σε συνεργασία με τους γονείς επίσης. Και όχι μόνο και το να περιμένεις από 13 χρονών παιδιά αυτά τα οποία λες εσύ να τα εφαρμόσουν είναι λίγο και πρέπει να υπάρχει η αξία το να πείσουμε γιατί είναι σημαντικό να γίνει αυτό, αυτό που ονομάζεται task value. Δηλαδή αν δεν επιμείνουμε πολύ στο γιατί αυτό που σας λέμε είναι σημαντικό και πώς θα σας βοηθήσει, εκεί το έχουμε χάσει το παιχνίδι. Οπότε έρχεται προσεπήρωση αυτό που λέμε η εμπειρία της συμφιτήτριάς σας. Τώρα θέλω να σας κάνω μια ερώτηση σε σχέση με αυτές τις δύο προσεγγίσεις. Πιστεύετε ότι η ηλικία των μαθητών παίζει κάποιο ρόλο σε σχέση με την προσέγγιση της έγχυσης ή την άμεση προσέγγιση? Της έγχυσης ή της άμεσης, έτσι, σωστό. Λέω στις φοιτητήσεις ότι η άμεση προσέγγιση προϋποθέτει και ένα υψηλότερο επίπεδο αφαίρησης. Άρα, λοιπόν, προϋποθέτει και ένα υψηλότερο επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης για να μπορέσουμε να δουλέψουμε. Για αυτό, για παράδειγμα, σε πανεπιστημιακά τμήματα, ενδεχομένως να έχετε ακούσει κάποια μαθήματα του τύπου critical thinking ή critical writing και τέτοιου είδους ζητήματα που έχουν πολλά σε πανεπιστήμια του εξωτερικού. Αυτά, σε ένα μεγάλο βαθμό, περιλαμβάνουν και τέτοιου είδους οδηγίες. Όμως, μιλάμε για φοιτητές, οι οποίοι έχουν και ένα μακρύ ιστορικό μάθησης και γνωστικών στρατηγικών πίσω και μπορούν να κινηθούν σε ένα υψηλό επίπεδο αφαίρησης. Στο δημοτικό δεν υπάρχει καμία περίπτωση η άμεση προσέγγιση να είναι λειτουργική και, αν θέλετε, και στο γυμνάσιο επίσης και ακόμη, κατά τη γνώμη, η προσέγγιση της έγχυσης και στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι πιο λειτουργική. Η άμεση προσέγγιση μπορεί να λειτουργήσει και σε μεγαλύτερους εφίβους, σε μεγαλύτερες ηλικίες μαθητές, αλλά σε συνδυασμό, να τη βλέπουν όμως κιόλας, σε σχέση με αυτό που έλεγε ο συμφιλητής σας νωρίτερα, να τη βλέπουν να υλοποιείται κιόλας μέσα στο πλαίσιο της τάξης. Κοιτάξτε να δείτε. Ακούσατε τι είπε ο συμφιλητής σας? Αν μεταφέρω καλά αυτά τα οποία είπε ο συμφιλητής σας, έφτιαξε το ζήτημα του διαμοιρασμού της ψυχολογικής γνώσης με άλλους επαγγελματίες με τους οποίους στα διάφορα πεδία μπορεί να συνεργαζόμαστε και εξέφρασε μια εκτίμηση που γενικότερα υποθέτω ότι την έχεις διαβάσει ή την έχεις συζητήσει κάπου, ότι γενικά ο διαμοιρασμός των ψυχολογικών γνώσεων με συγγενικές ειδικότητες μάλλον είναι περιορισμένος και μίλησε για μια σχετική τσιγγουνιά, έτσι, για να μεταφέρω τα λόγια του συμφιλητής σας, έτσι. Λοιπόν, τι λέτε εσείς γι' αυτό? Εδώ το θέμα το οποίο έφτιαξε ο συμφιλητής σας βεβαίως αναφερόμαστε στην ψυχολογική γνώση η οποία θα μπορούσε να δίνεται, έτσι, να παρέχεται, να μοιράζεται και να εφαρμόζεται από ποιους, αφού είμαστε στην εκπαιδευτική ψυχολογία, τους εκπαιδευτικούς. Άρα μιλάμε για συνεργασία των εκπαιδευτικών ή των ψυχολόγων με την εκπαιδευτική κοινότητα, για να το πούμε καλύτερα, έτσι, και βέβαιος είναι ένα πολύ σημαντικό ζήτημα αυτό, έτσι. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι πάρα πολλά πράγματα από αυτά τα οποία λέμε, εάν η εκπαιδευτική ήταν πιο ευαισθητοποιημένη, ήταν περισσότερο γνώστες και για το πώς μπορούν να εφαρμοποιηθούν αυτά στο πλαίσιο της τάξης τους πολλά πράγματα θα μπορούσαν να είναι καλύτερα, αλλά είναι το γενικότερο πρόβλημα το οποίο υπάρχει και με άλλες ειδικότητες, δηλαδή αντίστοιχο φαίνεται και στο σχολείο, έτσι. Και βλέπετε, το είπα και νωρίτερα σε σχέση με το ερώτημα της συναδέλφου σας, ότι υπάρχει ένα έλλειμμα ψυχοπεδαγωγικών γνώσεων, κυρίως στους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Βλέπετε, όταν τα προβλήματα αυξάνουν, έτσι σε κοινωνίες που έχουν οξημένα προβλήματα, αυξάνουν και τα προβλήματα στα σχολεία, έτσι, γιατί τα σχολεία αντανακλούν και την ευρύτερη κοινωνία. Όταν, λοιπόν, αυξάνουν και τα προβλήματα στα σχολεία, η ένδυα, έτσι, σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων που απαιτείται για να τείχουν μιας ευρύτερης κοινωνίας, έτσι, για να τείχουν μιας ευρύτερης κοινωνίας. Επιτυχαίστερης αντιμετώπισης και διαχείρισης τέτοιου είδους ζητήματα είναι πολύ πιο εμφανής, έτσι. Όχι μόνο. Λέει, συμβουλήτριας, είναι θέμα χρηματοδότησης. Δεν είναι μόνο θέμα χρηματοδότησης, δεν υπήρχε η επικοινωνία, την οποία δεν είναι θέμα της κρίσης αυτό μόνο. Είναι γενικότερο το ζήτημα. Πρόσφατα, και όταν λέω πρόσφατα μιλώ την προηγούμενη εβδομάδα, διάβαζα ένα debate που είχε στους New York Times για το αν, ας πούμε, τα χρήματα είναι η προϋπόθεση για να έχουμε κλειδαρασχολία. Και είχε μια σειρά τοποθετήσεων από διάφορους καθηγητές πανεπιστημίου, κορυφαίων πανεπιστημίου, και από το Harvard και το Stanford και από διάφορους, οι οποίοι έλεγαν τις απόψεις τους για το αν εντέλλει τα περισσότερα χρήματα μπορούν να είναι η αιτία για να έχουμε καλύτερα σχολεία. Αλλά αυτό είναι μια πολύ μεγάλη συζήτηση. Μπορούμε να την κάνουμε κάποια άλλη στιγμή. Αλλά δείτε το όσα είναι μια αφετηρία για τη σκέψη σας. Σκεφτείτε εδώ κι εσείς αυτό. Λοιπόν, για να περάσουμε τώρα στο τρίτο σημείο. Το τρίτο σημείο είναι ότι θα πρέπει να πείσουμε αυτούς τους οποίους προσπαθούμε να καλλιεργήσουμε τις δεξιόητες αυτορύθμισης για τα ωφέλη και την αναγκαιότητα μιας τέτοιας πρακτικής. Διότι θα μπορούσε κάλλιστα να μπει κάποιος, κάνοντας και λίγο το συνήγορο του διαβόλου, ανθίστανται ας πούμε και οι μαθητές και ανθίστανται και οι εκπαιδευτικοί, όπως σωστά είπε η συμφτήτριά σας νωρίτερα, στο ότι αυτό θα μείνω πάρα πολύ στην ύλη, έτσι. Θα μείνω πίσω στην ύλη. Ή εάν σπαθείς, μα κυρία στάσου και σκέψου τι ζητά το πρόβλημα, αυτή τη δουλειά θα κάνουμε συνέχεια, δεν μπορούσε να πει κάποιος, έτσι. Άρα λοιπόν, δείτε το ζήτημα, μιλώντας απλοϊκά, δείτε το ζήτημα του πώς θα πρέπει να πείσω εγώ το κοινό στο οποίο στοχεύω για τα ωφέλη και την αναγκαιότητα τέτοιου είδους πρακτικών. Άρα λοιπόν, εξαρχής θα πρέπει να εξηγήσω τα παιδιά και βέβαια στο βαθμό που συνομιλώ με εκπαιδευτικούς, σε επίπεδο συμβουλευτικής εκπαιδευτικών, ή όταν συνομιλώ με γονείς, για το τι, το πώς και το γιατί της κάθε ερώτησης της πληροφορίας. Δηλαδή, ποια είναι τα ωφέλη από το να δουλεύω με αυτόν τον τρόπο έναντι από το να το διαβάζω απ' έξω και να πάω την επόμενη μέρα και να το λέω. Ποια είναι τα ωφέλη από το να έχω αυτήν την πιο ενεργητική στάση απέναντι στην διαδικασία της μάθησης. Και έτσι στην πραγματικότητα, μιλάμε για μια διαδικασία νοηματοδότησης και απόδοσης αξίας στην υποεκμάτηση της διαδικασίας. Αυτό είναι πολύ σημαντικό. Όταν ζητώ από κάποιον να εφαρμόσει κάτι για πολύ καιρό, το οποίο τον βγάζει απ' την πεπατημένη, απ' τη ρουτίνα με την οποία είχε μάθει να δουλεύει, θα πρέπει να τον πείσω γιατί αυτό είναι καλύτερο από το προηγούμενο. Γιατί πάλι κάνοντας κάποιος το συνήγορο του διαβόλου, και δεν ξέρω αν στο προηγούμενο μάθημα το συζητήσαμε αυτό, θα μπορούσε κάποιος να πει, μα μέχρι τώρα δεν μαθαίναμε. Δεν μάθαιναν τα παιδιά. Προφανώς μαθαίναμε. Αλλά το θέμα είναι από τη στιγμή που έχουμε θεωρία και έρευνα από πίσω που στηρίζει το πώς μπορούμε να μάθουμε καλύτερα, μονυμότερα, να είμαστε πιο ανοιχτοί στη διαδικασία της μάθησης, γιατί να μην εφαρμόσουμε αυτά. Προφανώς μαθαίναμε και με κάθε πρακτική. Ή μάθαιναν λιγότεροι, τώρα μπορούν να μαθαίνουν περισσότεροι, γιατί είναι διάφορες τις δήματα. Οπότε, αποδίδοντας νόημα και αξία σε αυτήν την αναστοχαστική διαδικασία, στην πραγματικότητα αυξάνουμε το κίνητρο των παιδιών να εμπλέκονται σε τέτοιου είδους διαδικασίες. Άρα, λοιπόν, αν πείσουμε τα παιδιά ότι αυτό καθιστά τη σκέψη σας έτσι ή αλλιώς, αλλιώτικα, έτσι μαθαίνετε, αποκτάτε γνώσεις που τις έχετε πιο μόνιμα και όλους τους λόγους για τους οποίους είπαμε, έτσι σας κάνει πιο καλλιεργή την κριτική σας σκέψη και το καθεξής, δίνουμε ένα λόγο γιατί κάποιος θα πρέπει να εμπλακίσει σε τέτοιου είδους διαδικασίες και να αφήσει την πεπατημένη με την οποία μέχρι τώρα δούλευε. Εντάξει, παιδιά, μέχρι εδώ? Κάποια ερώτηση, κάποιο σχόλιο. Ωραία. Τώρα, είπαμε ότι η προαγωγή των δεξιοτήτων αυτορύθμισης μπορεί να είναι αποτελεσματική κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες και ότι δεν είναι πάντα, δεν είναι πανάκι, την εφαρμόζουμε παντού και γίνεται. Γενικά αυτό που ξέρουμε είναι ότι η τροποποίηση της διαδικασίας μάθησης, ιωθετώντας αυτές τις ενεργητικές πρακτικές, αποτελεί μια δύσκολη και επίπονη δραστηριότητα. Δεν είναι εύκολο ούτε για τον μαθητή, ούτε για τον εκπαιδευτικό, αντιστοίχως για τον γονέα στο σπίτι. Οπότε, επειδή ακριβώς δεν είναι κάτι απλό, θα πρέπει να δούμε αν ξέρουμε κάποια κρίσιμα στοιχεία τα οποία θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά το σχεδιασμό προγραμμάτων παρέμβασης με στόχο την προαγωγή της αυτορύθμισης. Και η έρευνα μας έχει δώσει τέτοιου είδους πληροφορίες και αυτά θα δούμε από εδώ και πέρα. Τώρα, ποια είναι τα κρίσιμα στοιχεία? Πρώτα απ' όλα το περιεχόμενο της άσκησης. Ποιο είναι αυτό το οποίο καλλιεργώσουν τα παιδιά, έτσι? Και από τη στιγμή που είπαμε ότι όσον αφορά τις προϋποθέσεις της αυτορύθμισης, μιλήσαμε για γνώση, μεταγνώση και κίνητρα. Και είπαμε ότι το γνωστικό κομμάτι, γνωστική προϋπόθεση είναι εκ των όνου Κάνεφ, είναι η βάση, έτσι. Άρα λοιπόν, σε αυτά τα κρίσιμα στοιχεία περιλαμβάνεται και το αμυγός γνωστικό κομμάτι. Δηλαδή το να ξέρουν τα παιδιά, να έχουν γνώσεις, να έχουν τρόπους επίλυσης προβλημάτων. Άρα λοιπόν, η προαγωγή της αυτορύθμισης περνάει και μέσα από την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων. Γιατί έτσι ικανοποιείται η μία βασική προϋπόθεση. Και βεβαίως θα πρέπει να δουλέψω στο μεταγνωστικό επίπεδο. Γιατί είπαμε ότι το άλλο στατικό στοιχείο της αυτορύθμισης είναι το μεταγνωστικό στοιχείο. Άρα λοιπόν, ναι με να αποκτούν οι μαθητές γνώσεις και δεξιόητες, αλλά να αποκτούν και στρατηγικό τρόπο διαχείρισης αυτών των γνώσεων και των δεξιοτήτων. Και επίσης, δεν θα πρέπει να ξεχνώ τα κίνητρα των παιδιών, γιατί ακριβώς επειδή είναι μια δύσκολη και επίπονη διαδικασία, όπως είπαμε, θα πρέπει να κάνω τα παιδιά να δουν το νόημα πίσω από αυτά τα πράγματα. Για ποιο λόγο είναι προτιμότερο να βουλεύουν με αυτούς τους τρόπους. Άρα στην πραγματικότητα, όσον αφορά το περιεχόμενο της άσκησης, θα πρέπει να απευθύνεται στις τρεις βασικές προϋποθέσεις. Δηλαδή, τα στοιχεία της θα είναι το γνωστικό στοιχείο, το μεταγνωστικό και το στοιχείο των κινήτρων, γιατί πολύ απλά αυτές είναι οι τρεις προϋποθέσεις και δεν μπορώ να έχω αυτοριθμιζόμενη μάθηση χωρίς κάποιο από αυτά. Τώρα θα τα πούμε. Θα τα πούμε. Αυτό, αυτό. Καταρχήν, η μία προϋπόθεση είναι αυτή, ότι θα πρέπει, δηλαδή μην φανταστεί κανείς, γι' αυτό και λέμε ότι είναι κάτι πολύπλευρο και επίπονο και θέλει και χρόνο, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να δουλεύει και στο κομμάτι του να αποκτούν οι μαθητές γνώσεις και δεξιότητες και στο κομμάτι των στρατηγικών, οι μαθητές να κάνουν στρατηγική διαχείριση των γνώσεων και να τους πείσει ότι κοιτάξτε να δείτε αυτός ο τρόπος συνδέεται με αυτά και με αυτά κι άρα έχει νόημα να τον υιοθετήσετε. Θα φτάσουμε και στο περιβάλλον, κάπου το έχω εκεί και άλλωστε και μία νόητά μας είναι το περιβάλλον παρακάτω, οπότε θα φτάσουμε και εκεί. Η έμφαση, το οποίο συνδέεται βέβαια και με τα παραπάνω, θα πρέπει να είναι στις διαδικασίες απόκτησης της γνώσης και λιγότερο στο αποτέλεσμα. Αυτό σημαίνει πολλά πράγματα και συνδέεται και με το τέταρτο στοιχείο. Η έμφαση, λέμε, θα πρέπει να είναι στον τρόπο απόκτησης της γνώσης. Άρα λοιπόν και μέσα από τις διαδικασίες της άσκησης που είπαμε, το να είμαι εγώ ζωντανό παράδειγμα, να εξηγώ, να δίνω έμφαση στη διαδικασία και λιγότερο στο αποτέλεσμα από τον τρόπο με τον οποίο, ακόμη-ακόμη, αν θέλετε, αξιολογώ, που και αυτό είναι μέρος στις διαδικασίες για το ότι μπορώ αξιολογώ περισσότερο την διαδικασία και λιγότερο το τελικό αποτέλεσμα. Άρα λοιπόν, άλλο ένα κρίσιμο στοιχείο το οποίο θα πρέπει να παίρνω υπόψιμου, η έμφαση στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης και πολύ λιγότερο στο αποτέλεσμα που μπορεί να εκφράζεται απλώς με το να λέει πέντε πράγματα την επόμενη μέρα. Συνεργασία εκπαιδευτικών γονέων και ως προς το θέμα αυτό, ακριβώς για να αποφύγουμε αυτήν την ασυμβατότητα που λέγαμε νωρίτερα. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί με τους γονείς οφείλουν να συνεργάζονται γενικώς σε πάρα πολλά πράγματα, μεταξύ των πολλών πραγμάτων για τα οποία οφείλουν οι εκπαιδευτικοί με τους γονείς να συνεργάζονται, είναι και το κομμάτι αυτό. Το κομμάτι της αποκοινού καλλιέργειας τέτοιου είδους αναστοχαστικών διαδικασιών, γιατί το ένα πλαίσιο δεν θα πρέπει να υπονομεύει το άλλο με τα παραδείγματα που είπαμε στην αρχή του μαθήματος. Ένα επόμενο στοιχείο και εν μέρη συνδέεται με αυτό που ρώτησε η συμφήτριά σας νωρίτερα, είναι η έμφαση από πλευράς του εκπαιδευτικού να είναι στην επανατροφοδότηση και το θετικό κλίμα μέσα στην τάξη ή στο σπίτι. Αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό, είναι μία πρόταση εκεί, αλλά είναι πάρα πολύ βαρύτητα και βασίζεται και σε πάρα πολύ έρευνα από πίσω. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα? Η έμφαση θα πρέπει να είναι στην επανατροφοδότηση. Θυμάστε τι είναι η επανατροφοδότηση? Πληροφορούμε τους μαθητές, έτσι, πολύ περισσότερο στην επανατροφοδότηση από ότι για παράδειγμα στην ενίσχυση ως συμπεριφορική τακτική. Πληροφορούμε λοιπόν τους μαθητές για το που βρίσκονται, δίνουμε και τρόπους οι οποίοι έχουν τα αυτορυθμιστικά στοιχεία μέσα τους για το πώς θα βελτιωθούν και κυρίως τι, το θετικό κλίμα μέσα στην τάξη. Αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό και έρχεται σε αυτό που λέγατε νωρίτερα. Επειδή ακριβώς η αυτορύθμιση είναι μια, επαναλαμβάνω, χρονοβόρα διαδικασία, μια επίπονη διαδικασία, έχει απαιτήσεις για να περάσει αυτό σαν μία κλασική, αν θέλετε, αυτοματοποιημένη μέθοδος σκέψης, γιατί στην πραγματικότητα για μέθοδο, για τρόπο σκέψης μιλάμε, έτσι. Θα πρέπει να υπάρχει ένα θετικό κλίμα μέσα στην τάξη. Και τι σημαίνει θετικό κλίμα μέσα στην τάξη, που έχουμε και ενόητα ολόκληρη για το περιβάλλον της τάξης θα δούμε μετά το Πάσχα. Σημαίνει ότι η σχέση εκπαιδευτικού μαθητών είναι μία σχέση εμπιστοσύνης, είναι μία σχέση εκτίμησης, είναι μία σχέση στο πλαίσιο της οποίας οι μαθητές εκτιμούν αυτό το οποίο κάνει ο εκπαιδευτικός, και ο εκπαιδευτικός δίνει μηνύματα εμπιστοσύνης σε αυτά τα οποία μπορούν τα παιδιά να καταφέρουν. Οπότε μέσα από ένα τέτοιο θετικό κλίμα μπορούμε να περάσουμε και το κομμάτι της προαγωγής της αυτορρύθμισης, διότι μέσα από αυταρχικές πρακτικές, μέσα από πρακτικές, όταν οι μαθητές παίρνουν το μήνυμα ότι ο εκπαιδευτικός δεν νοιάζεται και είναι διεκπεραιωτικός, έρχεται, κάνει το μάθημά του και φεύγει, έτσι. Αυτά δεν είναι χαρακτηριστικά τα οποία μπορούν στα πλαίσια των οποίων μπορεί να καλλιεργηθεί αυτορρύθμιζο αμνημάτιση. Αυτό ήθελες να πεις, έτσι. Ακριβώς, έτσι. Αλλά θα πούμε πολλά γι' αυτό και στην ενόητα του περιβάλλοντος. Έτσι, και αντίστοιχα στο σπίτι. Ξέρετε, η έρευνα για τη γονεϊκή επιβλέψη, και θα δούμε γι' αυτήν, γονεϊκή επιβλέψη της σχολικής εργασίας στο σπίτι, έτσι. Δείχνει ότι πολλές φορές διαταράσσεται η σχέση του γονέα με το παιδί, έτσι, γιατί μπορεί να υπάρχει εκεί μία απόκλειση, έτσι. Άλλο περιμένει ο γονιός, άλλο το παιδί κάνει, ο γονιός μπορεί να έχει προσδοκίες, βλέπει ότι το παιδί δεν ανταποκρίνεται ή το βλέπει περισσότερο αδιάφορο και λοιπά. Ναι, γιατί γελάτε, ναι, έτσι. Οπότε πολλές φορές το θυμικό κομμάτι της αλληλεπίδρασης μεταξύ γονέα και παιδιού, τι παθαίνει, διαταράσσεται, έτσι. Και πάρα πολλές φορές, ξέρετε, με αφορμή την επιβλέψη της σχολικής εργασίας στο σπίτι, μπορεί να έχουμε διάφορα ζητήματα, τα οποία διαταράσουν και το κλίμα στην οικογένεια, έτσι. Οπότε αυτό το κομμάτι του θετικού κλίματος, έτσι, της αποδοχής, της αναγνώρισης των δυνατοτήτων και το ότι μπορεί ένα παιδί να προοδεύσει και λοιπά, είναι επίσης πολύ βασικό στοιχείο και στην περίπτωση της συνεργασίας του παιδιού με το γονιό του, όταν αυτός εμπλέκεται, έτσι. Τώρα πάμε σε ένα επόμενο στοιχείο που είναι πολύ συγκεκριμένο, γιατί είμαστε στο ποια στοιχεία είναι αυτά που θεωρούνται κρίσιμα για να είναι πιο αποτελεσματική η προαγωγή της αυτορρίθμησης. Είναι τα ίδια τα έργα, οι ίδιες οι δραστηριόητες τις οποίες θα χρησιμοποιήσουμε για να καλλιεργήσουμε τις δεξιόητες αυτορρίθμησης. Και η έρευνα έχει δείξει ότι πρώτον όλα τα έργα, όλες οι δραστηριόητες, δεν είναι το ίδιο κατάλληλες, έτσι. Η δυσκολία, το επίπεδο δυσκολίας των έργων, αλλά και η φύση του έργου, αν είναι δηλωτική η πληροφορία ή αν είναι διαδικαστική η πληροφορία, επηρεάζει σε πολύ μεγάλο βαθμό το αν εγώ θα μπορέσω να αξιοποιήσω αυτά τα έργα στο πλαίσιο μιας προσπάθειας που κάνω να καλλιεργήσω τέτοιου είδους δεξιότητες. Έτσι, λοιπόν, η έρευνα έχει δείξει ότι ούτε τα πολύ εύκολα έργα, αλλά ούτε και τα πολύ δύσκολα έργα είναι τα πιο κατάλληλα. Και όπως βλέπετε εκεί, ποια έργα μέσης δυσκολίας. Θέλω τώρα λίγο να σκεφτείτε, μεταξύ σας, δύο-δύο έτσι όπως είστε, γιατί φαντάζεστε ότι τα έργα μέσης δυσκολίας θεωρούνται ως τα πλέον κατάλληλα για την προαγωγή των δεξιωτήτων αυτορύθμισης. Για σκεφτείτε λίγο. Λέει η συμφτήτριά σας, και υποθέτω συμφωνείτε και οι περισσότεροι, ότι τα πολύ δύσκολα έργα, επειδή ακριβώς είναι πολύ δύσκολα, μπορούν να τα εγκαταλείψουν, να τα παρατήσουμε μεγαλύτερη ευκολία. Και τα πολύ εύκολα, επειδή είναι πολύ εύκολα, μπορεί να είναι πολύ βαρετά και επίσης να μην εμπλακούν στις αυτορυθμιστικές διαδικασίες. Συμφωνείτε? Συμφωνείτε. Στη βάση της είναι σωστή αυτή η απάντηση. Θέλω όμως να μου πείτε, και εδώ λίγο να διευκολύνω τις σκέψεις σας, σε σχέση, τι είπαμε, ότι για να έχω εκδήλωση αυτορυθμιζόμενης μάθησης, πρέπει να πληρούνται τρεις προϋποθέσεις. Σκεφτείτε, αυτές οι τρεις προϋποθέσεις ικανοποιούνται ή δεν ικανοποιούνται, και με ποιο τρόπο, στην περίπτωση των εύκολων έργων και στην περίπτωση των δύσκολων έργων. Και πώς ορίζεται η δυσκολία. Τι λέτε, καταλάβατε τι σας ρώτησα. Σκεφτείτε λίγο τα εύκολα και τα δύσκολα έργα, σε σχέση με τα τρία συστατικά στοιχεία της αυτορύθμισης. Ή ικανοποιούνται και τα τρία στην περίπτωση των εύκολων έργων ή ικανοποιούνται και τα τρία στην περίπτωση των δύσκολων έργων. Οπότε, αν δεν ικανοποιείται κάποιο από αυτά, τότε δεν μπορώ να έχω και εκδήλωση αυτορύθμισης. Γι' αυτό ζητώ μια τεχνική απάντηση, τεχνική με την έννοια της γνώσης που υπάρχει. Λοιπόν, για να ακούσουμε την συμβιτήτριας που μίλησε πριν, με διαφορετική ορολογία να το... Έτσι, λοιπόν, γιατί ξέρετε και η ορολογία, ο τρόπος με τον οποίο δίνουμε επιστημονικές απαντήσεις, είναι σημαντικό, έτσι. Γι' αυτό εκπαιδευόμαστε εδώ. Έλα. Όχι, στα δύσκολα έργα μπορεί να μην έχουμε καταλήξει γνώση. Έτσι. Τι σημαίνει δύσκολο έργο? Σημαίνει ότι έχει υψηλές απαιτήσεις και ενδεχομένως το κομμάτι των γνώσεων και των δεξιοτήτων να μην ικανοποιείται, να μην το έχω. Άρα, λοιπόν, απ' τη στιγμή που δεν το έχω, δεν μπορώ να έχω και εκδήλωση αυτοριθμιζόμενης μάθησης. Γιατί, τι είπαμε και την προηγούμενη φορά, ότι αν δεν ξέρω, αρκούμαι με τα γνωστικά στο να πω, δεν τα ξέρω αυτά που ζητάει το πρόβλημα. Και τέλος. Άρα, δεν μπορώ με τα πολύ δύσκολα έργα να προχωρήσω. Είναι σαφές αυτό. Άρα, λοιπόν, αυτομάτως δεν ικανοποιείται το γνωστικό συστατικό για την εκδήλωση της αυτοριθμιζόμενης μάθησης. Αντίστοιχα τώρα για τα εύκολα έργα. Δεν υπάρχει το κίνητρο. Πολύ σωστά. Δεν υπάρχει το κίνητρο. Γιατί δεν υπάρχει το κίνητρο. Γιατί για τα πολύ εύκολα έργα σημαίνει ότι έχω αυτοματοποιήσει τη διαδικασία επίλυσης. Έτσι. Δεν υπάρχει λόγος για ένα πολύ απλό έργο να μπαίνω σε μια διαδικασία που ξέρω, στάσου και σκέψου και τι ζητά το πρόβλημα και προχωρώ καλά, δεν προχωρώ καλά και λοιπά. Είναι πάρα πολύ. Δεν υπάρχει κίνητρο για να προχωρήσω παρακάτω, να μάθω κάτι καλύτερο, να καταφέρω κάτι με έναν πιο αποτελεσματικό τρόπο. Άρα λοιπόν, και τα δύσκολα και τα εύκολα έργα έχουν τέτοιου είδους ελλείψεις που δεν μπορούμε να έχουμε εκδήλωση αυτοριθμιζόμενης μάθησης. Αυτό είναι ένας άλλος λόγος, ότι στα δύσκολα διαταράστε και το θυμικό. Δηλαδή, αν έχω ένα έργο μπροστά μου και αν η συνθήκη είναι μια συνθήκη ύψιλου άγχους, γιατί ξέρω ότι από αυτό εξαρτάται κάτι, έτσι. Και διαπιστώνω ότι δεν το ξέρω. Δεν είναι μόνο το γνωστικό το οποίο δεν ικανοποιείται, εκεί έχουμε και το θυμικό κομμάτι το οποίο είναι βάλωτο και μπορεί να επηρεάσει αρνητικά και τα υπόλοιπα, έτσι, σαφώς. Τώρα τα μέσα έργα, τα έργα μέσης δυσκολίας, για ποιους λόγους είναι προτιμότερα, καταλληλότερα. Είμαι μπροστά σου συνέχεια. Τι λέτε. Καταρχήν, επειδή ακριβώς τα δύο άλλα δεν ικανοποιούν τις προϋποθέσεις, έτσι, το έργο μέσης δυσκολίας σημαίνει ότι υπάρχει το γνωστικό στοιχείο. Υπάρχει. Εάν υπάρχει και το μεταγνωστικό με την έννοια ότι είμαι σε θέση να παρακολουθήσω αυτό το οποίο ξέρω καλώς και επίσης το κίνητρο υπάρχει, διότι έχει ενδιαφέρον, έχω και μια έτσι αγωνία να δω αν θα το καταφέρω ή όχι για να φτάσω στο τέλος. Μπορεί να έχει το στοιχείο της επιμονής. Μα ξέρω, θυμηθείτε τις πεπηθείς αυτοποτελεσματικότητες, ξέρω ότι θα καταφέρω σε τέτοιου είδους έργα, άρα θα προχωρήσω. Άρα, λοιπόν, τα έργα μέσης δυσκολίας θεωρούνται καταλληλότερα. Λοιπόν, προφανώς είναι σχετικό διότι πώς ορίζεται το επίπεδο της δυσκολίας. Το επίπεδο της δυσκολίας ορίζεται με αναφορά σε πάρα πολλούς παράγοντες. Προφανώς το επίπεδο της δυσκολίας έχει σχέση με το επίπεδο της τάξης μου. Έτσι, στα πρότυπα πειραματικά σχολεία που περνούσαν με τις εξετάσεις αλλιώς ορίζεται το επίπεδο της δυσκολίας απ' ότι ένα μέσο σχολείο. Αλλά κάθε φορά για το πλαίσιο πώς ορίζεται το επίπεδο της μέσης δυσκολίας, δεν είναι το έργο μέσης δυσκολίας ίδιο παντού, αλλάζει επίσης αναενότητα, αλλάζει αναηλικία. Κάτι το οποίο είναι εύκολο για παιδιά 12 χρονών, μπορεί να είναι πολύ δύσκολο για παιδιά 10 χρονών. Η μέση δυσκολία πάντα με αναφορά στο ακροτήριο στο οποίο κινούμαστε, προφανώς. Τώρα πάμε λίγο για τη διαδικαστική γνώση. Σε σχέση με τη δηλωτική γνώση και τη διαδικαστική γνώση, αυτό είναι κάτι εύκολο το οποίο μπορείτε να το σκεφτείτε. Γιατί τα έργα που έχουν διαδικαστικό χαρακτήρα είναι πιο κατάλληλα για τα έργα που έχουν δηλωτικό χαρακτήρα. Γιατί ακριβώς τα διαδικαστικά έργα έχουν βήματα για να ολοκληρωθούν και απαιτούν την εφαρμογή μιας στρατηγικής. Σε ένα σύνολο γνώσεων που είναι η πρωτεύουσα της Ευρώπης, γιατί το Παρίσι είναι η πρωτεύουσα της Γαλλίας και το Βερολίνο η πρωτεύουσα της Γερμανίας, έχει νόημα να εφαρμόσουν την αυτοριθμιζόμενη μάθηση. Όχι βέβαια. Άρα λοιπόν και το είδος, η φύση της πληροφορίας είναι αυτή η οποία επίσης μας επηρεάζει. Και δεν σημαίνει, επειδή πολλές φορές τονίσαμε τη συνέπεια και τη συνέχεια της καλλιέργειας, έτσι της έμφασης αυτές τις αναστοχαστικές διαδικασίες, δεν σημαίνει ότι κάθε τι που λέω θα εφαρμόζω και αυτό το πράγμα, πρέπει να έχω εύστοχη κρίση ως εκπαιδευτικός. Ποια έργα, ποιες μαθησιακές δραστηριότητες είναι αυτές οι οποίες ενδείκνονται ως πλέον κατάλληλες για να είναι πιο αποτελεσματικό αυτό το πράγμα. Ότι αν εγώ ξεκινήσω με δηλωτικές κληροφορίες και τα βουνά της Ελλάδας είναι τόσα και στάσου και σκέψου και γιατί είναι τόσα τα βουνά της Ελλάδας, έτσι λοιπόν άρα καταλαβαίνουμε ότι η φύση των πληροφοριών, η φύση των δραστηριοτήτων είναι κάτι το οποίο επηρεάζει προφανώς το αν θα δουλέψω μεταγνωστικά και με τακτικές, τεχνικές αυτορύθμισης ή όχι. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Α, δεν έχουμε τελειώσει. Πάμε τώρα στο βαθμό που είπαμε ότι υπάρχουν υπολογιστικά προγράμματα τα οποία ενθαρρύνουν έτσι τέτοιου είδους ενεργητικές πρακτικές. Θα μπορούσε να αξιοποιηθεί ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στην διαδικασία προαγωγής αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Ξέρουμε ότι η χρήση της τεχνολογίας στη διαδικασία της μάθησης οδηγεί σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα για πολλούς λόγους. Ένας από τους πιο κύριους λόγους για τους οποίους η χρήση των τεχνολογιών συνδέεται με καλά μαθησιακά αποτελέσματα, είναι ότι η χρήση της τεχνολογίας δημιουργεί ένα θετικό θυμικό στα παιδιά για τη διαδικασία της μάθησης. Επειδή η τεχνολογία είναι ελκυστική για τα παιδιά, υπάρχουν μελέτες από τις πρώτες έρευνες που είχαν γίνει για την εισαγωγή των τεχνολογιών στην εκπαίδευση, που έδειχναν ότι η συνθήκη της διδασκαλίας με τη χρήση των νέων τεχνολογιών, εάν οδηγεί σε καλύτερα αποτελέσματα, αυτό φύλαται κυρίως στο ότι ενδυναμώνει τα κίνητρα, τις τιμικές διαδικασίες, το ενδιαφέρον των παιδιών περισσότερο, επειδή τα παιδιά ενδιαφέρονται περισσότερο, είναι πιο στοχοπροσανατολισμένα, δεν μιλούν μεταξύ τους γιατί δεν αφαιρούνται και λοιπά, εξαιτίας αυτών των διαδικασιών οδηγούνται και σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Οπότε στο βαθμό που υπάρχουν τέτοιου είδους προγράμματα και αξιοποιείται η τεχνολογία γιατί να μην αξιοποιηθεί και στο πλαίσιο αυτό, βεβαίως η ευθύνη παραμένει στον εκπαιδευτικό για το τι πρόγραμμα θα χρησιμοποιήσεις, σε ποια ενότητα θα το εντάξει, έτσι. Και βέβαια εδώ είπαμε για προγράμματα παρέμβασης, αλλά αυτό το οποίο είναι σημαντικό και θα πρέπει να έχετε υπόψαση είναι ότι κατά τη γνώμη και κατά τη γνώμη πάρα πολλών ερευνητών, η προαγωγή της αυτοετοιμηζόμενης μάθησης δεν είναι ένα πρόγραμμα παρέμβασης το οποίο έχει ημερομηνία έναρξης και ημερομηνία λήξης, διότι έτσι όπως τη συζητάμε θα πρέπει να είναι μία συνεχής διαδικασία, να ταχτίζεται στην πραγματικότητα έτσι με τη διδακτική προσέγγιση κάποιου, είναι μία συνεχής διαδικασία η προσπάθεια προαγωγής της αυτοετοιμηζόμενης μάθησης στο σύνολο των παιδιών, δεν είναι ότι ξεκινώ τώρα ένα πρόγραμμα προαγωγής της αυτοετοίμησης και περιμένω τα παιδιά να έχουν θετικές συνέπειες και μετά τα παιδιά να συνεχίσουν με αυτόν τον τρόπο να δουλεύουν μόνα τους και εγώ να δουλεύω με διαφορετικούς τρόπους, έτσι, θα πρέπει να είναι το χαρακτηριστικό της διδακτικής προσέγγισης διαρκώς. Και να κλείσουμε με την αυτοετοιμηζόμενη μάθηση, σήμερα επειδή ακριβώς κάναμε και αυτή τη συζήτηση για την αναγκαιότητα όπως επίκαιρο είναι ένα τέτοιο θεωρητικό παράδειγμα σήμερα, έτσι, για τη μάθηση, η αυτοετοιμηζόμενη μάθηση συνδέεται και με τέτοιου είδους πιο θεωρητικά ζητήματα. Τι είδους παιδιά επιθυμούμε να μεγαλώνουμε σήμερα και αν επιθυμούμε να έχουμε παιδιά που σκέφτονται κριτικά, επιλέγουν, σχεδιάζουν, κρίνουν και αξιολογούν, έτσι. Αυτή είναι η προσέγγιση σήμερα. Προφανώς η αυτοετοιμηζόμενη μάθηση είναι ένα θεωρητικό παράδειγμα το οποίο ταιριάζει πάρα πολύ καλά, έτσι. Συμφωνούμε σε αυτό και για τους λόγους που λέγαμε την προηγούμενη φορά. Και εν τέλει, η προαγωγή της αυτοετοιμηζόμενης μάθησης συνδέεται με την ενδυνάμωση δεξιοτήτων μάθησης, όχι όμως αναγκαστικά μόνο σχολικής. Διότι τέτοιου είδους δεξιόιτες μάθησης, η μάθηση καταρχήν ξεπερνά τα όρια του σχολείου, έτσι δεν είναι. Τέτοιου είδους δεξιόιτες μάθησης, εάν αποκτηθούν και αυτοματοποιηθούν και όντως αποτελέσουν μέρος του τρόπου με τον οποίο δουλεύουν τα παιδιά, αυτή ξεπερνά τα όρια του σχολείου και δεν μιλάμε μόνο για τη σχολική μάθηση, αλλά μιλάμε συνολικά για τη διαδικασία της μάθησης και στην πραγματικότητα οι δεξιόιτες μάθησης γίνονται δεξιόιτες ζωής που τόσο πολύ ανάγκη της έχουμε σήμερα. Έχετε κάτι να σχολιάσετε, κάτι να παρατηρήσετε, θέλετε να πείτε κάτι, παρακαλώ. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι θα πρέπει να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα ότι αν τα παιδιά φτάσουν για παράδειγμα στο γυμνάσιο ή στο λίκιο και δεν έχουν καλλιεργηθεί δεξιόιτες αυτορρίθμισης, ότι είναι πλέον αργά και εμείς θα πρέπει να εγκαταλείψουμε κάθε προσπάθεια. Περνάμε σε μια νέα ενότητα, κατά τη γνώμη μου εξαιρετικά ενδιαφέρουσα, με πολύ τρέχουσα έρευνα ως προς πάρα πολλές διαστάσεις. Είναι το θέμα των κινήτρων στη μάθηση και εμείς θα εστιαστούμε στο ρόλο του σχολείου και της οικογένειας για την προαγωγή των κινήτρων. Εσείς έχετε ακούσει για ένα ολόκληρο εξάμινο την ψυχολογία κινήτρων από την κυρία Ευκλίδη. Αυτό το οποίο θα κάνουμε στο πλαίσιο αυτού του μαθήματος γιατί είναι εκπαιδευτική ψυχολογία, θα δούμε τις δινητικές εφαρμογές των κινήτρων στον σχολικό πλαίσιο και θα δίνουμε και την θεωρία και την έρευνα και τι σημαίνει αυτό, πώς μεταφράζεται σε επίπεδο σχολικής εκπαιδευτικής πρακτικής. Άρα λοιπόν, εμείς θα αναδείξουμε τη σχέση των κινήτρων με τη μάθηση και πώς μπορεί το σχολείο και η οικογένεια να προάγουν τα κινήτρα των παιδιών για καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Λοιπόν, θα ξεκινήσω από μια σύντομη εισαγωγή που λίγο πολύ τα ξέρετε και από το εξάμινο σας πέρσι για τη σχέση των κινήτρων με τις γνωστικές λειτουργίες και τη συμπεριφορά και λίγο μια πολύ σύντομη ιστορική αναδρομή. Άρα λοιπόν, την δεκαετία του 80, πράγμα που σημαίνει ότι η επικυριαρχία της γνωστικής προσέγγισης ήταν ήδη γεγονός στο πεδίο της ψυχολογίας, υπήρχε πολύ μεγάλη έμφαση στο ρόλο των γνωστικών λειτουργιών στην παραγωμένη συμπεριφορά, άρα λοιπόν, η συμπεριφορά αποδιδόταν κατεξοχήν στη λειτουργία του νου και στις γνωστικές λειτουργίες. Την δεκαετία όμως του 80, άρχισε μία κινητικότητα στο χώρο της ψυχολογίας και η ιδέα ήταν ότι, ξέρετε, την ανθρώπινη συμπεριφορά και προσωπικότητα θα μπορούσαμε να την περιγράψουμε και να την ερμηνεύσουμε έτσι πληρέστερα και πιο ικανοποιητικά, εάν δεν βασιστούμε μόνο στις γνωστικές λειτουργίες. Ότι οι γνωστικές λειτουργίες, σαφώς δεν υπάρχει εμφιβολία, ερμηνεύουν ένα μεγάλο μέρος της διακύμας της ανθρώπινης συμπεριφοράς, αλλά θα έπρεπε να λάβουμε υπόψη μας και πιο δυναμικές πτυχές της ανθρώπινης προσωπικότητας, όπως είναι τα κίνητρα και τα συναισθήματα. Είχαμε κάνει και άλλη αναφορά σε αυτό, στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης και μάλιστα η όρη ήταν, νομίζω μαζί σας το είπα, ότι το cold cognition δεν αρκεί για την ερμηνεία της ανθρώπινης συμπεριφοράς, χρειαζόμαστε και το hot motivation. Και μαζί οι ψυχρές γνωστικές λειτουργίες μαζί με τα θερμά κίνητρα θα μπορούσαν μέσα από μια συνεργατική προσέγγιση να μας οδηγήσουν σε μια πιο ικανοποιητική, πιο πλήρη ερμηνεία και περιγραφή και ερμηνεία της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Βεβαίως η μελέτη των κινητρών δεν ξεκίνησε την δεκαετία του 80, εσείς ακούσατε πολλά πράγματα από την κυρία Ευκλίδη, απασχόλησαν τους ψυχολόγους και αρκετά νωρίτερα, απλώς από την δεκαετία του 80 και μετά έχουμε μια νέα στροφή στην έρευνα. Δεν θα πω περισσότερα ιστορικά, δεν είναι αυτός και ο σκοπός του μαθήματος. Ας θυμηθούμε λίγο τι είναι το κινητρο, έτσι, motivation, κινητρο είναι οτιδήποτε ενεργοποιεί, καθοδηγεί και διατηρεί μια συμπεριφορά. Θα ήθελα εδώ λίγο να προσέξετε ότι το κινητρο δεν ορίζεται μόνο με αναφορά στο να πυροδοτήσει μια συμπεριφορά, στο να ενεργοποιήσει μια συμπεριφορά, αλλά το κινητρο έχει σχέση και με την καθοδήγηση της συμπεριφοράς προς το στόχο, στη διάρκεια δηλαδή της εμπλοκής μας με ένα έργο, αλλά και με τη διατήρηση της συμπεριφοράς το χρόνο. Δηλαδή δεν είναι μόνο κάποιος να ξεκινήσει να εμπλακεί σε μια διαδικασία. Έτσι, το κινητρο έχει σχέση και με το πώς προχωράς αυτή τη διαδικασία και πώς εν τέλει διατηρείται η ενεργητική του εμπλοκή και έτσι η επιμονή του προς την ολοκλήρωση της διαδικασίας. Στην πραγματικότητα το κινητρο, έτσι, θα μπορούσε κανείς να το δεις και σαν μια προσωπική επένδυση σε συγκεκριμένες δραστηριότητες. Αυτός είναι ορός στην αγγλική βιβλιογραφία, investment, ότι στην πραγματικότητα αν έρθουμε έτσι και στα εκπαιδευτικά πλαίσια οι μαθητές υψηλών κινητρών έτσι προχωρούν, έχουν χαρακτηρίζονται από στοιχεία, θα μπορούσε κανείς να θεωρήσει, ότι επενδύουν σε αυτό με το οποίο ασχολούνται πολύ περισσότερο από άλλους μαθητές που έχουν χαμηλά κινητρά. Άρα στην πραγματικότητα πρόκειται για μια προσωπική επένδυση σε συγκεκριμένες δραστηριότητες. Να πάρω το pointer γιατί το ξέχασα. Τώρα, τι επηρεάζουν στη λογική αυτή, ότι τα κινητρά ενεργοποιούν, καθοδηγούν και διατηρούν μια συμπεριφορά. Τι επηρεάζουν τα κινητρά, τα κινητρά επηρεάζουν το βαθμό αξιοποίησης των ήδη διαθέσιμων γνώσεων και δεξιοτήτων. Άρα λοιπόν, αναφερόμαστε στην περίπτωση που ένας μαθητής με υψηλό κινητρό έχει διάθεση και είναι κινητοποιημένος στο να αξιοποιήσει αυτά τα οποία ξέρει. Τα κινητρά επίσης επηρεάζουν το βαθμό απόκτησης νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Αυτό είναι ακόμα πιο προφανές. Μαθητές οι οποίοι έχουν υψηλά κινητρά είναι αυτοί οι οποίοι επιθυμούν να αποκτούν νέες γνώσεις και δεξιοίτες. Και βεβαίως επηρεάζει το βαθμό μεταβίβασης των γνώσεων και δεξιοτήτων σε νέες καταστάσεις. Αυτό αποτελεί και έναν ευρύτερο στόχο της μάθησης. Κατά πόσο δηλαδή μαθητές αυτά τα οποία ξέρουν είναι σε θέση και αν έρθουμε στο θέμα των κινητρών, έτσι επιθυμούν να τα μεταβιβάσουν σε νέα πλαίσια και να εφαρμόσουν πράγματα από ένα πλαίσιο σε έναν διαφορετικό πλαίσιο. Άρα λοιπόν τα κινητρά επηρεάζουν και το βαθμό αξιοπίσεις των γνώσεων και δεξιοτήτων που ήδη κατέχουμε και το βαθμό απόκτησης νέων γνώσεων και δεξιοτήτων και επίσης το βαθμό μεταβίβασης των γνώσεων που κατέχουμε σε άλλα πλαίσια. Η έρευνα έχει δείξει ότι τα κινητρά συνδέονται με επιτυχαίστηρη μάθηση, δηλαδή με καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Το ερώτημα είναι η σχέση αυτή των κινήτρων με τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα είναι άμεση, δηλαδή οι μαθητές οδηγούνται σε καλύτερα αποτελέσματα γιατί έχουν υξηλά κινητρά. Κάποιος θα μπορούσε να απαντήσει θετικά, καταφατικά. Όμως στην πραγματικότητα η έρευνα έχει δείξει ότι το κινητρό ανάμεσα στα κινητρά και στα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα διαμεσολαβούν μία σειρά μεταβλητών, μία σειρά δράσεων οι οποίες βρίσκονται πίσω από τα καλά μαθησιακά αποτελέσματα. Στην πραγματικότητα το κινητρό είναι αυτό το οποίο βρίσκεται από αυτές τις θετικές, λειτουργικές, προσαρμοστικές συμπεριφορές οι οποίες οδηγούν στα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, αλλά χωρίς το κινητρό αυτά δεν μπορούμε να τα έχουμε. Και γι' αυτό θεωρείται ότι τα κινητρά οδηγούν σε επιτυχαίστερη μάθηση γιατί τα κινητρά είναι αυτά τα οποία κρατούν ένα μαθητή στόχο προσανατολισμένο καθ' οδηγούν τη συμπεριφορά προς το στόχο είτε σε μικρό επίπεδο είτε σε μάκρο επίπεδο. Τα κινητρά βρίσκονται πίσω από την καταβαλόμενη προσπάθεια, κάποιος αν δουλέψει πολύ αν δουλέψει λιγότερο. Τα κινητρά βρίσκονται πίσω από την επιμονή προς την επίτευξη ενός στόχου, αν θα τα παρατήσει ή αν θα επιμείνει στο στόχο, από το αν θα αναλάβει πρωτοβουλίες και επίσης η έρευνα έχει δείξει ότι μαθητές υψηλών κινητρών συνήθως έχουν και βελτιωμένη γνωστική επεξεργασία. Δηλαδή το κινητρό βρίσκεται πίσω από το να αξιοποιεί τις γνωστικές του λειτουργίες με πιο αποτελεσματικό τρόπο. Άρα λοιπόν στην πραγματικότητα μιλάμε για μια σειρά διαμεσολαβητικές μεταβλητές, που όμως δεν θα ήταν εκεί, διαμεσολαβητικές μεταβλητές μεταξύ κινητρών και μαθητιακών αποτελεσμάτων, οι οποίες ωστόσο δεν θα ήταν εδώ αν δεν υπήρχαν τα κινητρά. Σαφή, ωραία. Από τη στιγμή που τα κινητρά αναδεικνύονται να έχουν έναν πολύ σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης και τα υψηλά κινητρά συνδέονται με επιτυχαίστηρη μάθηση, το ερώτημα είναι πώς διαμορφώνεται τα κινητρά. Γιατί είναι προφανές ότι θέλουμε μαθητές να έχουν υψηλά κινητρά, έτσι δεν είναι. Και βέβαια εμείς στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας και της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης διοθετούμε την προσέγγιση που αναδεικνύει το ρόλο του κλαισίου, διότι αν δεχτούμε ότι τα κινητρά είναι γενή χαρακτηριστικά κάποιος γεννιέται με αυτά και έτσι επιμένει και προσπαθεί και έχει καλύτερη γνωστική επεξεργασία, τότε ο ρόλος αντικώς μας είναι και αποδυναμωμένος, έτσι. Αλλά βεβαίως έχουμε και πάρα πολλή θεωρία και πάρα πολλή έρευνα, η οποία πραγματικά αναδεικνύει το πολύ σημαντικό ρόλο του κλαισίου στην καλλιέργεια κινήτρων μάθησης, έτσι και εμείς γι' αυτό θα συζητήσουμε το ρόλο του σχολείου και της οικογένειας στο θέμα της προαγωγής των κινήτρων. Και βεβαίως έτσι, στο βαθμό που ασχολούμαστε με τη μάθηση και με τα οποιαδήποτε πλαίσια μάθησης εκπαιδευτικά, ανεξαρτήτως βαθμίδας αλλά και πέρα από την τυπική μάθηση, έτσι, πλαίσιο βεβαίως είναι η οικογένεια και το σχολείο, έτσι. Και εμείς το ρόλο αυτών των δύο πλαισίων θα κουβεντιάσουμε σε σχέση με συγκεκριμένες θεωρητικές προσεγγίσεις που η σύγχρονη βιβλιογραφία έχει αναδείξει. Τώρα, στο ερώτημα πώς μπορούμε να προάγουμε τα κινητρά για μάθηση και η ψηλή ακαδημαϊκή επίτευξη των μαθητών και των μαθητριών και πάντα μέσα από αυτή τη λογική της σημασίας της ανάδειξης του πλαισίου, ο ρόλος των γονέων αναδεικνύεται πάρα πολύ σημαντικός. Τον βάζω πρώτο γιατί τα παιδιά ξεκινούν, έτσι, το πλαίσιο στο οποίο μεγαλώνουν είναι το πλαίσιο της οικογένειας, άρα λοιπόν διαχρονικά ο ρόλος των γονέων προηγείται του ρόλου των εκπαιδευτικών, έτσι, ο ρόλος των γονέων, ο ρόλος των εκπαιδευτικών και βεβαίως σε εμάς μας ενδιαφέρει και αυτό το κομμάτι, έτσι, ποια μπορεί να είναι η συμβολή του σχολικού ψυχολόγου μεταξύ άλλων και στο κομμάτι της ενδυνάμωσης των κινητρών, έτσι. Και αυτά τα ζητήματα θα τα θύξουμε. Λοιπόν, τώρα θα ξεκινήσουμε μια συζήτηση μέσα από εναλλακτικές θεωρητικές προσθυγίσεις για τα κινητρά πάντα σε σχέση με τη μάθηση, έτσι, για τα κινητρά ακαδημαϊκής επίτευξης μιλάμε, δεν μιλάμε για άλλα κινητρά, έτσι, είμαστε σε μάθημα εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Θα ξεκινήσω, λοιπόν, αυτό το οποίο θα κάνουμε είναι μια επισκόπηση, από μία έννοια, των σύγχρονων θεωρητικών προσεγγίσεων για διάφορα πράγματα στα οποία έχει αποδοθεί η σχήση κινητρού και πώς αυτό μπορεί να επηρεάσει τη συμπεριφορά των μαθητών και τα μαθησιακά τους αποτελέσματα. Θα ξεκινήσω από μια παραδοσιακή, κλασική διάκριση, την οποία την ξέρετε και την ξέρετε και πριν αρχείτε στο δημοψυχολογίας, έτσι, τη διάκριση μεταξύ εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, φυσικά το έξω και το έσο παραπέμπει στο αν τα κινητρά, η έδρα των κινητρών είναι εντός του ίδιου του ατόμου ή εκτός, έτσι. Στην περίπτωση των μαθητών με εσωτερικά κινητρά, έχουμε την ευχαρίστηση να πηγάζει από την ίδια την εμπλοκή με τη δραστηριότητα. Δηλαδή, μαθητές με εσωτερικά κινητρά αντλούν ικανοποίηση και ευχαρίστηση απ' το να ασχολούνται με τη δραστηριότητα αυτοί καθ' αυτοί. Επιθυμούν πολλοί να αποκτούν γνώσεις και να αναπτύσσουν δεξιότητες που οδηγούν σε βελτίωση του εαυτού τους. Άρα, λοιπόν, είναι σαφής η πηγή αυτών των κινητρών. Είναι εσωτερικές, εκ των έσω. Και η έρευνα έχει δείξει ότι μαθητές με υψηλό εσωτερικό κινητρό είναι πιο πρόθυμοι να εμπλέκονται σε μαθητιακές δραστηριότητες. Επιλέγουν ποιο προκλητικά έργα. Τι σημαίνει προκλητικά έργα, παιδιά. Έργα τα οποία έχουν ένα βαθμό δυσκολίας. Και είναι προκλητικό γιατί προκαλεί τη σκέψη μου και να το κατακτήσω να το λύσω και έτσι να αποκτήσω και νέες γνώσεις και δεξιότητες. Άρα, λοιπόν, έχουν ένα βαθμό πρόκλησης. Μαθητές επίσης με υψηλά εσωτερικά κινητρά προτιμούν, συνήθως, να επεξεργάζονται τα προβλήματα με πιο προχωρημένες στρατηγικές, όπως είναι οι στρατηγικές επεξεργασίας βάθους και όχι επιφανίας. Και γενικώς έχουν καλύτερα μαθησιακά αποταλέσματα, διότι όλα αυτά είναι πράγματα τα οποία θέλουμε. Τώρα, στην αντίπερα όχθη, εξωτερικό είναι κάθε εκκίνδρο του οποίου η πηγή είναι έξω από το άτομο. Και ο όρος είναι πολύ σαφής. Είναι intrinsic και extrinsic motivation. Η υψηλή βαθμή, οι υλικές αμοιβές, η αναγνωρισιμόητα από τους άλλους αποτελούν παραδείγματα εξωτερικών κινήτρων. Η έρευνα έχει δείξει ότι οι μαθητές με υψηλά εξωτερικά κινητρά, για να εμπλακούν σε μία μαθησιακή δραστηριότητα, συχνά θα πρέπει να δελαιαστούν από κάτι. Συνήθως, μπορεί να είναι το κινήγι του βαθμού, μπορεί να είναι η υλική αμοιβή από τους γονείς, μπορεί να είναι η αναγνωρισιμόητά τους στο βαθμό που κάποιοι ταυτίζουν την υψηλή σχολική επίδοση με την αναγνωρισιμόητα. Επίσης, οι μαθητές με εξωτερικά κινητρά τύνουν να επιλέγουν κυρίως εύκολα έργα και να χρησιμοποιούν επεξεργασία επιφανίας και όχι επεξεργασία βάθους, πράγμα το οποίο σημαίνει ότι δεν επενδύουν και πάρα πολύ χρόνο, κινούνται σε επιφανιακά χαρακτηριστικά μοιάς μαθησιακής δραστηριότητας και στόχος τους είναι να φτάσουν στη λύση ενός έργου σχετικά εύκολα, γρήγορα και ανώδυνα χωρίς πολύ πολύ δουλειά. Γιατί φαντάζεστε ότι τύνουν να επιλέγουν εύκολα έργα οι μαθητές με υψηλά εξωτερικά κινητρά? Γιατί τους οδηγούν πολύ εύκολα σε αυτό το οποίο προσδοκούν, αν είναι η υψηλή βαθμολογία, αν είναι η ηλικία μηβή, οτιδήποτε. Η επιλογή εύκολου έργου οδηγεί πιο εύκολα στην απόκτηση, στην ικανοποίηση του εξωτερικού κινήτρου. Βεβαίως το ερώτημα είναι, το οποίο είναι λειτωρικό πάλι, ποιο είδος κινήτρο είναι πιο λειτουργικό. Τι απαντάμε σε αυτό? Δεν άψα, δείτε το. Τα εσωτερικά. Και κάποιος θα μπορεί να αναρωτηθεί, μα τα εξωτερικά κινητρά, τα οποία είναι και τόσο γύρω μας, τόσο εμφανή γύρω μας, είναι τόσο κακά, τα απορρίπτουμε έτσι ασυζητητοί? Για να σας ακούσω λίγο εδώ. Σκεφτείτε λίγο. Και αξιοπείστε και τις γνώσεις σας από την ψυχολογία κινητρών πέρυσι. Λέει ο υποσυμφυρητής σας, δεν είναι ακριβώς ότι τα απορρίπτουμε παντελώς, διότι κάτι το οποίο ισχύει, είναι γύρω μας, βλέπουμε ότι έχει μια αποτελεσματικότητα, δεν μπορείς απλώς να το αγνοήσεις και να πεις ότι το άλλο είναι καλύτερο και αυτό δεν του δίνω σημασία. Απλώς η υπερβολική έμφαση στα εξωτερικά κινητρά, είπε ο υποσυμφυρητής σας, μπορεί να υπονομεύσει την ανάδυση του εσωτερικού κινητρού. Συμφωνούμε σε αυτό? Άλλο? Πολύ σωστά, ότι τα εξωτερικά κινητρά, ποιος δεν θέλει να έχει μαθητές ή παιδιά, έτσι, ως γονιός, να έχει παιδιά τα οποία έχουν υψηλά κινητρά, έτσι. Υψηλά εσωτερικά κινητρά, έτσι. Αλλά τι να κάνουμε, έτσι. Ο ιδεαλισμός είναι καλός, αλλά ο ρεαλισμός είναι καλύτερος μάλλον, έτσι δεν είναι. Οπότε, απουσία κινήτρων, που σημαίνει απουσία εσωτερικών κινητρών, αν ένας μαθητής δεν έχει εμφανίσει εσωτερικό κινητρό εμπλοκής σε κάποιες μαθησιακές δραστηριότητες, με κάποιον τρόπο, έτσι, ως γονιός ή ως εκπαιδευτικός, μπορώ να τον παρακινήσω, αν μοιάζομαι για τον ίδιο, ότι θέλω να έχει καλά μαθησία κάποτε λες μου τα. Οπότε, απ' τη στιγμή που εγώ θα είμαι αυτός που θα προκαλέσω την εμπλοκή του μαθητή, άρα λοιπόν, εγώ είμαι η πηγή του κινητρού του, άρα μιλάμε για ένα είδος εξωτερικού κινητρού, που θα μπορούσε να είναι η ψηλή βαθμολογία, θα μπορούσε να είναι η ηλικία μηβή για τους γονείς στο σπίτι. Ακόμη, ακόμη, και η αναγνωρισμό ήταν μέσα από την παρατήρηση άλλων, αν δούμε ότι μαθητές με υψηλή επίδοση, τείνουν να είναι πιο αναγνωρίσιμοι από τους άλλους, έτσι. Άρα λοιπόν, θα μπορούσα να χρησιμοποιήσω τα εξωτερικά κινητρά ως ένα έναυσμα, ως μια παρακίνηση, ελπίζοντας βεβαίως και προσδοκώντας τι πράγμα. Κάποια στιγμή, τι να συμβεί σε αυτά τα εξωτερικά, να οδηγήσω σε μια εσωτερικοποίηση τους. Δηλαδή, μπορεί εγώ να ξεκινήσω να ασχολούμαι με κάτι γιατί θα πάρω υψηλό βαθμό, ή γιατί θα έχω μια ηλικία μηβή, και αυτό είναι κάτι το οποίο μου αρέσει, αλλά στην πορεία ανακαλύπτω ότι μάλλον είναι και ωραίο αυτό με το οποίο ασχολούμαι. Δηλαδή, ανακαλύπτω και ένα εσωτερικό ενδιαφέρον, ή ανακαλύπτω ότι αυτό με το οποίο ασχολήθηκα μου έδωσε γνώσεις και δεξιότητες που είχαν ένα όφελος. Άρα, λοιπόν, στην πορεία κάτι το οποίο μπορεί να ξεκίνησε από εξωτερικά να ήταν εξωτερικό κινήτρο, στην πορεία μπορεί να αναδυθεί το εσωτερικό. Δεν είναι απλά πράγματα αυτά, ούτε η ανάδυση του εσωτερικού κινήτρου είναι εύκολο πράγμα. Το λέμε θεωρητικά και πρέπει να το κάνουμε στην περίπτωση παντελούς απουσίας κινήτρων, όταν δεν συμβαίνει πάντα το εξωτερικό να μετασχηματίζεται σε εσωτερικό. Θυμάστε στη συμπεριφορική προσέγγιση, γιατί εδώ οι υλικές αμοιβές ή βαθμοί δεν αποτελούν και εξωτερικούς ενισχυτές. Είχαμε πει διάφορες προϋποθέσεις αποτελεσματικότητας του επένου, για παράδειγμα, των εξωτερικών ενισχυτών και είχαμε πει ότι και τα σχήματα, θυμάστε ότι τα περιοδικά ήταν σταθερά σχήματα, που σημαίνει ότι υπάρχουν τρόποι, και στόχος μας ποιος είναι, να μην εξαρτήσουμε τη συμπεριφορά στόχο από τις εξωτερικές αμοιβές μόνον, ότι κάποια στιγμή αυτή η εξάρτηση θα πρέπει να αποδυναμώνεται έτσι ώστε να μετασχηματίζεται το εξωτερικό σε εσωτερικό. Ορίστε. Να ξεκινήσουμε από αυτό, βεβαίως, φυσικά, σωστό. Όπως επίσης η ηλικία παίζει κάποιο ρόλο στα εξωτερικά και τα εσωτερικά, βεβαίως παίζει ρόλο. Δηλαδή, δεν μπορεί κανείς να αγνοήσει τη μεγάλη αξία που ένα αυτοκολλητάκι στον υπιαγωγείο μπορεί να έχει για τα παιδιά του υπιαγωγείου. Έτσι, ορίστε. Τρίτη ηλικία και σου άρεσε. Κάτι δεν έκανες καλά, μάλλον. Κάτι δεν γινόταν καλά. Άρα, λοιπόν, μια διχοτομική οπτική της μορφής, τα καλά εσωτερικά κινητρά και τα κακά εξωτερικά κινητρά, προφανώς δεν είναι στη συζήτησή μας. Έτσι, κι ως ψυχολόγοι, οφείλουμε να αναγνωρίζουμε όλες τις πτυχές για να μπορούμε να τα δουλεύουμε καλύτερα και να συμβουλεύουμε αντίστοιχα γονείς και εκπαιδευτικούς. Λοιπόν, τώρα θα ξεκινήσουμε με κάποιες από αυτές της δημοφιλής θεωρίας, αφού είπαμε, της διάκρισης εσωτερικών και εξωτερικών κινήτων, ξεκινώντας από την περίφημη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού. Ο αγγλικός όρος είναι self-determination theory. Θα πρέπει να σας πω προκαταβολικά ότι κάθε θεωρία για την οποία εδώ σας έχω δύο διαφάνειες θα μπορούσε να είναι ένα εξαμηνιαίο μάθημα. Έτσι, λοιπόν, εγώ τι κάνω προκειμένου να έχετε μια συνολική εικόνα του τι κυκλοφορεί σήμερα στη σύμφωνη βιβλιογραφία από μονώνω τα κυριότερα σημεία και τις δημιουργικές εφαρμογές του σχολική πράξη. Εάν κάποιος ενδιαφέρεται μετά να ασχοληθεί με κάτι από αυτό, μπορεί να το αναζητήσει αργότερα. Εν πάση περιπτώσει, ο αγγλικός όρος είναι self-determination theory. Η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού μπορεί να τον συναντήσει στα ελληνικά και ως θεωρία του αυτοκαθορισμού. Λοιπόν, η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού μιλάει πολύ γενικά για τρεις θεμελιώδεις βασικές ανάγκες τις οποίες έχει το άτομο. Εγγενώς προσδιορισμένες λέει η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού. Ποιες είναι αυτές οι τρεις ανάγκες που τίνουν προς ικανοποίηση? Η έννοια της αυτονομίας, η έννοια της επάρκειας και η έννοια των σχέσεων με τους άλλους. Είναι autonomy, competence και support, affiliation. Οι ανάγκες αυτές, λένε οι Δέση και Ράιαν, και της αυτονομίας, και της επάρκειας, και της στήριξης από τους άλλους, των σχέσεων με τους άλλους, οδηγούν στην ικανοποίηση του εσωτερικού κινήτρου. Δηλαδή, όταν οι μαθητές νιώθουν ότι έχουν ένα πλαίσιο, ένα πεδίο αυτόνομις δράσης, και ότι δεν είναι όλα εξωτερικά καθοριζόμενα. Όταν νιώθουν επαρκής για αυτά τα οποία ξέρουν. Και όταν ξέρουν ότι κινούνται σε ένα πλαίσιο υποστηρικτικό, έχουν δηλαδή ικανοποιητικές σχέσεις με τους άλλους και ξέρουν ότι σε περίπτωση δυσκολίας μπορούν να επευθυνθούν κάπου και να εκλάβουν, να πάρουν στήριξη. Τότε, η πιθανότητας να αναδυθεί το εσωτερικό κινήτρο εμπλοκής με τις μαθησιακές δραστηριότητες είναι υψηλό. Μόνον έτσι μπορούμε να κινηθούμε προς την ικανοποίηση του εσωτερικού κινήτρου. Αυτονομία τι σημαίνει? Αυτονομία σημαίνει να νιώθω ότι έχω περιθώρο, ότι συμμετέχω στη λήψη αποφάσεων σε σχέση με τις μαθησιακές μου δραστηριότητες, στη σχέση μου με την πορεία μου προς τη μάθηση. Και ότι δεν είναι η εκπαιδευτική ή το σχολείο αυτοί που αποφασίζουν άνωθεν τα πάντα για το τι διαμείβεται ανάμεσα σε εμένα έτσι και τα μαθησιακά μου καθήκοντα. Επάρκεια σημαίνει να νιώθω ικανή. Ότι είμαι επαρκής σε συγκεκριμένα πράγματα. Να έχω αυτό το αίσθημα το θετικό της ικανοποίησης ότι μπορώ να τα καταφέρω σε ποικίλα πράγματα. Και σχέση με άλλους να αντιλαμβάνω ότι όντως υπάρχει ένα δίκτυο ανθρώπων, πλαισίων υποστηρικτικών που ξέρω ότι αν χρειαστώ μπορώ να ζητήσω βοήθεια. Έτσι λοιπόν όταν οι μαθητές και οι μαθήτρες πιστεύουν ότι έχουν οι ίδιοι τον έλεγχο, όχι τον πλειρή αλλά εν πάση περιπτώση ότι έχουν κάποιον έλεγχο και μπορούν να κάνουν επιλογές προς τις κατευθύνσεις που οι ίδιοι επιθυμούν, τότε τα πράγματα είναι καλύτερα από την περίπτωση που οι μαθητές θεωρούν ότι δεν έχουν κανένα έλεγχο σε αυτά τα οποία συμβαίνουν, ότι όλα συμβαίνουν και αυτοί είναι έξω από αυτά και απλώς καλούνται να τα ακολουθήσουν πιστά. Σε αυτή την περίπτωση λοιπόν δεν μπορεί να αναδειθεί το εσωτερικό κίνητρο. Και το ερώτημα είναι πώς, τι σημαίνουν αυτά τα βασικά πράγματα για τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού σε σχέση με το σχολικό πλαίσιο και πώς μπορούμε να ενδυναμώσουμε τέτοιου είδους, να ενδυναμώσουμε τις βασικές αυτές ανάγκες. Δηλαδή πώς μπορούμε να κινηθούμε στο επίπεδο της ενθάρισης της αυτονομίας των μαθητών, της ενδυνάμωσης της επαρκιάς τους και επίσης να αποτελέσουμε ένα υποστηρικτικό πλαίσιο για τους μαθητές. Αυτό στην πραγματικότητα σημαίνει, έτσι. Μια πρώτη βασική ιδέα την οποία θα πρέπει να κουβεντιάσουμε προς αυτή την κατεύθυνση είναι το σχολικό πλαίσιο και κατεπέκταση και το πλαίσιο της οικογένειας να παρέχει ευκαιρίες και δυνατότητες επιλογών στα παιδιά. Αυτό μπορεί να σημαίνει πάρα πολλά διαφορετικά πράγματα, έτσι. Και βεβαίως σημαίνει διαφορετικά πράγματα για το σχολείο, διαφορετικά πράγματα για το σπίτι. Μπορείτε να σκεφτείτε κάποια παραδείγματα ευκαιριών και δυνατοκύτων επιλογών που μπορεί να δίνονται στα παιδιά. Ή εκ του αντιθέτου, εάν πιστεύετε ότι όλα είναι δοσμένα άνωθεν και τα περιθώρια συμμετοχής των ίδιων των μαθητών είναι πολύ περιορισμένα. Για σκεφτείτε λίγο όλοι. Εδώ η συμφθήτριά σας βάζει και έναν άξονα. Γιατί το τι γίνεται στο σχολείο φυσικά εξαρτάται από πάρα πολλούς άλλους παράγοντες εδώ. Βάζει ένα παράγοντας σε ένα γενικό επίπεδο. Δεν μιλάμε για πολυτελήση σε εισαγωγικά λύσεις, αλλά μπορεί να μιλάμε και για καταστρατείγηση ή υπονόμευση και βασικών πραγμάτων. Αλείπε ένας καθηγητής από ένα μάθημα για μήνες, ας πούμε, έτσι. Να μην υπάρχει δυνατότητα στα παιδιά να γνωρίσουν το αντικείμενο αυτό και κυρίως αυτό στα δευτερεύοντα μαθήματα. Πάρα πολλές φορές, αν μου επιτραπεί όλος, δευτερεύοντα μαθήματα. Έτσι, στα μαθήματα που δεν είναι βασικά ή δεν θεωρούνται ότι είναι βασικά για την βαθμολογία. Σωστά. Ναι. Ούτως ή άλλως θα είχατε κάποια υποχρεωτικά. Τα έχετε στον πρώτο. Ναι, είναι θέμα οργάνωσης. Στο σχολείο καταξοχήν. Τα τελευταία χρόνια έχουν μπει κάποιες επιλογές και αυτό στολίκει ο κύριος. Και αυτό είναι λάχιστο. Τουλάχιστον ως προγράμμα σπουδών είναι άνωθεν καθορισμένο. Οι δυνατότητες επιλογής μαθημάτων ανάλογο με τις προσωπικές προτιμήσεις είναι εξαιρετικά περιορισμένοι. Γιώργο. Δεν είναι σημαντικό. Γιατί στο λίγο τουλάχιστον είχαν 7-8 μαθήματα και θα μας πούνε ότι μόνο για τα δύο έχουν επιπληκτικές. Οπότε οι πρακτικές δυσκολίες πάντα έτσι και πολλές φορές ξέρετε μπορεί να υπάρχει η πρόθεση η οποία μπορεί να εκφράζεται και στα επίσημα έγγραφα ως πολιτική και τελικά σε επίπεδο υλοποίησης να υπονομεύεται από πρακτικούς λόγους, έτσι δεν είναι. Βέβαια θα πρέπει να πω ότι εάν τουλάχιστον καταγράφεται σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής και αυτό είναι σημαντικό γιατί υπάρχουν και πάρα πολλά παραδείγματα τα οποία θα ρίχνει κάποιος και δεν υπάρχει σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής και τέτοιο ενώ διεθνώς είναι καταγραμμένο. Λοιπόν, αν έρθουμε στο επίπεδο της τάξης, το τι διαμείβεται μέσα στη σχολική τάξη αν ξεπεράσουμε το ζήτημα της οργάνωσης, καθηγητών, προγράμματος και λοιπά ευκαιρίες και δυνατότητες επιλογών στα παιδιά μέσα στην τάξη αν υποθεσμό ότι υπάρχει καθηγητής ακόμη και στα βασικά μαθήματα τι σημαίνει ένας εκπαιδευτικός να δίνει ευκαιρίες και δυνατότητες επιλογών. Βεβαίως να είναι μια πολύ καλή ιδέα να αναθέτει εργασίες και να επιλέγουν τα παιδιά από το να τους λέει πάρτε αυτές τις τρεις εργασίες ή πάρτε μόνο αυτή την εργασία μπορεί να δώσει δέκα θέματα και να πει ο καθένας μπορεί να ασχοληθεί με κάτι το οποίο του αρέσει. Αυτό είναι κάτι απλό και πολύ λειτουργικό. Δεν θέλει και πολύ κόπο από πλευράς του εκπαιδευτικού να το κάνει και πολλές φορές μπορεί τα καλά αποτελέσματα και το αίσθημα του να νιώθει καλά ο μαθητής στην τάξη του μπορεί να εξαρτάται και από απλά πράγματα. Δεν χρειάζεται κάθε φορά να έχουμε φοβερές πρακτικές ώστε να νιώθουν τα παιδιά καλά. Αυτό είναι μια εξαιρετική ιδέα η οποία θα μπορούσε να δουλέψει πολύ καλά. Πολύ ωραία. Άλλο. Αντί για τις εργασίες στα μαθήματα, εάν έτσι ακολουθώντας και αυτό το θεσμό του project που έχει εισαχθεί στα αλήκεια τελευταία, ότι και αυτό βέβαια νομίζω ότι έτσι γίνεται κυρίως, έτσι. Δηλαδή υπάρχουν κάποια θέματα για project και οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν. Δεν γίνεται έτσι συνήθως. Να γίνονται αποδεκτές και όχι να είναι αυτό το οποίο λέμε μόνον ή προτείνει το εβλίο. Πολύ σωστά. Άρα λοιπόν και απ' τα παραδείγματα που δώσατε βλέπετε ότι αυτό το κομμάτι των ευκαιριών και των δυνατοτήτων επιλογής μπορεί να αφορά ζητήματα γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος, μπορεί να αφορούν το σχολείο ως σχολική μονάδα, την τάξη ως τάξη και μπορούμε όμως να περάσουμε και στο επίπεδο της καθημερινότητας, αυτό το μικρό επίπεδο του τι συμβαίνει, έτσι, από το πόσο εμπλέκει τους μαθητές, δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να εκφράσουν την απόψή τους για κάτι, έτσι, και αυτό και για τα μαθήματα αλλά ακόμη και για θέματα του σχολείου, από το να βαφεί το σχολείο, σας λέω ένα πολύ απλό παράδειγμα, από το αν βαφεί το σχολείο να ρωτηθούν τα παιδιά τι χρώμα θέλει να το βάψουμε, έτσι, και από τέτοιου είδους ζητήματα ή αν λυφθεί κάποια απόφαση σε σχέση με τη διαμόρφωση του χώρου στο σχολείο, είναι πράγματα τα οποία βάζουν τους μαθητές σε μια άλλη διαδικασία, σκέφτονται τον εαυτό τους μέσα στο σχολείο ως μέλος της σχολικής κοινότητας, που συναποφασίζει, συμμετέχει και αυτό διαμορφώνει διαφορετικές προϋποθέσεις, έτσι. Λοιπόν, άρα μεγάλο το φάσμα των ευκαιριών και των δυνατοτήτων επιλογών, έτσι. Δεύτερη έτσι πρακτική θα λέγαμε οδηγία εφαρμογής, οι κανόνες και οι οδηγίες κυρίως να εμφανίζονται ως μηχανισμοί διευκόλυσης των παιδιών, να επιτύχουν τους στόχους τους και όχι ως μηχανισμοί ελέγχου, πολύ σημαντικό και αυτό. Ξέρουμε πάρα πολύ καλά ότι μια σχολική τάξη προφανώς πρέπει να έχει κανόνες για να λειτουργήσει, όπως και κάθε πλαίσιο. Έτσι, και το πλαίσιο της οικογένειας πρέπει να έχει κανόνες και όρια και το πλαίσιο της τάξης. Όμως είναι διαφορετικά να μιλάμε για τους κανόνες που θα πρέπει οι μαθητές να σέβονται και να συμπεριφέρονται αναλόγως, εάν αυτούς τους θέτουμε ως μηχανισμούς ελέγχου ότι εγώ είμαι η ευθεντή και η εξουσία και πιστεύω ότι αυτό θα πρέπει να κάνετε και γιατί θα πρέπει να το κάνουμε, το λέω εγώ, έτσι που αντανάκλω, που είμαι και ένας φορέας εξουσίας και είναι διαφορετικό το πνεύμα στο πλαίσιο του οποίου οι κανόνες και οι οδηγίες παρουσιάζονται ως μηχανισμοί διευκόλυνσης του έργου. Καταλαβαίνουμε τη διαφορά. Άλλο το να πω ότι και αυτό έχει σχέση με την αυτονομία επίσης και με το σεβασμό της άποψης του παιδιού. Και ξέρετε πολλές φορές, εδώ να σας δώσω ένα απλό παράδειγμα, πολλές φορές οι κανόνες και οι οδηγίες τείνουν να έχουν αρνητική διατύπωση. Μην κάνετε αυτό, μην κάνετε εκείνο, απαγορεύεται εκείνο, απαγορεύεται το άλλο. Σε πάρα πολλά σχολεία θα μπορούσε, έτσι και σε πάρα πολλά δεν το έχω δει, αλλά εν πάση τώρα σε κάποια σχολεία θα μπορούσε αυτός ο απαγορευτικός τόνος να αντικατασταθεί από έναν καταφατικό τόνο. Το τι επιτρέπεται, δηλαδή η έμφαση να μην είναι στο τι απαγορεύεται, αλλά στο τι επιτρέπεται. Δηλαδή, από το δεν μιλάμε χωρίς να σηκώσουμε το χέρι μας, ο κανόνας θα μπορούσε να είναι ότι μιλάμε αφού σηκώσουμε το χέρι. Θα μου πείτε αυτά κάνουν τη διαφορά, και αυτά μπορούν να κάνουν τη διαφορά, διότι δίνουν έναν διαφορετικό τόνο και διαμορφώνουν έναν διαφορετικό κλίμα στη σχολική τάξη. Συμφωνούμε? Αξιολόγηση όχι ως κρίση της ικανότητας, πάμε τώρα στην επάρκεια, αλλά κυρίως ως πληροφόρηση για την προσωπική πρόοδο, φυσικά μαζί με επανατροφοδότηση. Αυτό είναι ένα πολύ μεγάλο κεφάλαιο, γιατί ξέρετε το σχολείο είναι ένα πλαίσιο στο οποίο υπάρχει αξιολόγηση. Αυτό είναι ένα από τα χαρακτηριστικά του σχολείου. Το θέμα όμως είναι πώς παρέχεται αυτή η αξιολόγηση και πού αποσκοπεί. Εάν η αξιολόγηση προβάλλεται με έναν τρόπο που απειλεί την ικανότητα και το άτομο, το μαθητή, δηλαδή η αξιολόγηση δεν είναι αξιολόγηση της δουλειάς, της προσπάθειας, του αποτελέσματος, αλλά η αξιολόγηση παρέχεται ως αξιολόγηση του ατόμου. Είναι τελείως διαφορετικά τα πράγματα. Στόχος και αυτό το έχουμε δει και στα άλλα και ξέρετε καθώς προχωράμε στις συζητήσεις μας πολλά από αυτά που θα έχουμε πει στα προηγούμενα μαθήματα θα βρίσκουν. Έτσι η εφαρμογή σε αυτά τα οποία θα κουβεντιάζουμε. Άρα λοιπόν η αξιολόγηση οφείλει να είναι στραμμένη στην προσωπική πρόοδο, στη δουλειά, στην εργασία, στην προσπάθεια, σε αυτό το οποίο κάνω και όχι σε αυτό το οποίο είμαι. Δούλεψα πολύ ή δούλεψα λιγότερο ή περισσότερο καλά στην επανατοφοδότηση και όχι είμαι καλή ή είμαι λιγότερο καλή. Νομίζω το καταλαβαίνουμε αυτό έτσι. Άρα λοιπόν η αξιολόγηση ως κρίση της προσωπικής πρόοδου και καθόλου ως κρίση της ικανότητας. Περιορισμός των εξωτερικών αμμυβών, ειδικά όταν υπάρχει εσωτερικό κίνητρο και στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει ο έπαινος να αξιοποιεί τέλος συνδυασμένος με την επανατοφοδότηση. Κάτι το οποίο το έχουμε πει και στο παρελθόν. Οι εξωτερικές αμμυβές καλό είναι, αυτό έχει σχέση και με αυτά που λέγαμε για τα εξωτερικά και τα εξωτερικά κίνητρα, στο πλαίσιο της θεωρίας του αυτοπροσδιορισμού που μιλάει για οτόνομη, για υποστήριξη της αυτονομίας, για υποστήριξη της επάρκειας, για υποστήριξη της σχέσης με τους άλλους. Οι εξωτερικές αμμυβές δεν έχουν καμία θέση. Οι εξωτερικές αμμυβές σε συνδυασμό με την επανατοφοδότηση μπορεί να είναι στοιχεία που αποσκοπούν στην ενδυνάμωση της επάρκειας, έτσι. Αλλά ο έπαινος σε συνδυασμό με την επανατοφοδότηση. Οι εξωτερικές αμμυβές γενικά θα πρέπει να περιορίζονται, ειδικά όταν υπάρχει εσωτερικό κίνητρο. Γιατί είπαμε ότι για το εσωτερικό κίνητρο θα πρέπει να ικανοποιείται η ανάγκη της αυτονομίας, η ανάγκη της επάρκειας και η ανάγκη του να νιώθω ότι διασυνδέομαι με άλλους που μπορούν να με στηρίξουν. Άρα λοιπόν, όταν υπάρχει το εσωτερικό κίνητρο, οι εξωτερικές αμμυβές μόνο κακό μπορούν να κάνουν, γιατί υπονομεύουν το ίδιο διαμορφωμένο εσωτερικό κίνητρο. Παροχή κριτηρίων στα παιδιά με στόχο την αυτοαξιολόγηση. Αυτό που φαντάζεστε ότι στοχεύει σε σχέση με τις τρεις ανάγκες. Παροχή κριτηρίων στα παιδιά με στόχο την αυτοαξιολόγηση. Αυτό έχει σχέση και με την αυτοριθμιζόμενη μάθηση που λέγαμε νωρίτερα, έτσι. Και με τι άλλο σε σχέση με τις τρεις ανάγκες. Επίσης έχει σχέση με την αξιολόγηση όχι ως κρίση της ικανότητας. Δηλαδή όταν πάμε στην αυτοαξιολόγηση και αυτή προφανώς δεν θα πρέπει να έχει στοιχεία που να συνδέω την αξιολόγηση που κάνω για τον εαυτό μου σε σχέση με την ικανότητά μου, αλλά σε σχέση με τη δουλειά μου. Όριστε. Και σε σχέση με την αυτονομία, δηλαδή. Ακριβώς. Και σε σχέση με την αυτονομία και με τι άλλο, ναι. Και με την επάρκεια. Και με την επάρκεια βεβαίως, έτσι. Διότι και εγώ αποτελώ, ο ίδιος αποτελώ πηγή της αξιολόγησης του εαυτού μου. Έτσι, πολύ ωραία. Λοιπόν, και γενικώς η έμφαση θα πρέπει να δίνεται στην εσωτερική αξία μιας μαθησιακής δραστηριότητας και να περιορίζεται η έμφαση στις μαθησιακές δραστηριότητες ως μέσον απόκτησης εξωτερικών αμμυβών. Αυτό, βεβαίως, συνδέεται με όλα τα προηγούμενα στοιχεία. Οι μαθησιακές δραστηριότητες δεν θα πρέπει να είναι άμεσα συνδεδεμένες με την αξιολόγηση. Να συνδέουμε, δηλαδή, α, αυτή η δραστηριότητα, όποιος ξέρω εγώ λύσει την άσκηση θα πάρει πολύ ψηλό βαθμό γιατί έχει μεγάλο βαθμό δυσκολίας ή οτιδήποτε. Οι μαθησιακές δραστηριότητες είναι για να έχουν μάλλον ένα βαθμό πρόκλησης, για να θέλουμε να εμπλαχούμε, να αποκτήσουμε γνώση και δεξιότητες και όχι για να αποκτήσουμε εξωτερικές αμμυβές. Άρα, ένα στοιχείο το οποίο θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας είναι ότι θα πρέπει να αναδεικνύουμε στις μαθησιακές δραστηριότητες τα στοιχεία εκείνα που βεβαίως δεν έχουν σχέση με τη σχολική επίδοση και που κάνουν έναν μαθητή να κινητοποιηθεί περισσότερο. Ένα παράδειγμα είναι αυτό που λέμε η σχέση των έργων με την καθημερινή ζωή. Στην αγγλική βιβλιογραφία υπάρχει ένας όρος που ονομάζεται στις μαθησιακές δραστηριότητες ή τα έργα, αυθεντικά έργα. Authentic tasks, λέγεται. Χρησιμοποίησαν στην αγγλική ορολογία μια ελληνική λέξη, την λέξη authentic αυθεντικότητα, για να τονίσουν πώς προσδιορίζουν αυθεντικά έργα. Όσα αυθεντικά έργα είναι τα έργα τα οποία έχουν αξία για την καθημερινή μας ζωή. Και δείτε πώς ας πούμε προσδιορίζουν την αυθεντικότητα, δηλαδή ένα έργο είναι αυθεντικό, σχολικό έργο, εφόσον έχει σχέση με την καθημερινή ζωή και την αναδεικνύω εγώ την σχέση με την καθημερινή ζωή. Θα μπορούσε εδώ κάποιος να πει, μα όλα τα έργα τα μαθησιακά έχουν σχέση με την καθημερινή ζωή. Τι θα λέγατε σε αυτό. Δεν είσαι ο μόνος. Διαχρονικά είναι τα κακά του στήματος, έτσι μην με ρωτήστε και εμένα. Δεν σας διαφωτίσω και πολύ. Λοιπόν, είναι παράδειγμα, η σχέση του έργου με την καθημερινή ζωή είναι ένα παράδειγμα, γιατί μπορεί να αναδειθεί η εσωτερική αξία μιας μαθησιακής δραστηριότητας και μέσα από άλλα πράγματα. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η σχολική γνώση έχει πολύ μεγάλη σχέση με την καθημερινή ζωή. Εκεί που χωλένει όλη η υπόθεση είναι η ανάδειξη της σχέσης, της αξίας της σχολικής μάθησης με την καθημερινότητά μας. Και βεβαίως ξεκινάμε από την βασική προϋπόθεση ότι όταν μια μαθησιακή δραστηριότητα έχει νόημα για την καθημερινή μας ζωή, αυξάνει και το κίνητρο εμπλοκής, διότι αυτομάτως αποκτά αξία για την καθημερινή μας λειτουργικότητα, έτσι. Μια ερώτηση για τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού. Πάμε στην αυτοαποτελεσματικότητα. Δεν θα σας πω πολλά για αυτό, γιατί έχουμε συζητήσει αρκετά απλώς. Δεν μπορούμε να μην τη συζητήσουμε και στην θεματική των κινήτρων, γιατί πολύ απλά έχει αποδοθεί τόσο μεγάλη ισχύ, παροθετική ισχύ στην έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας και γενικά η κοινωνικογνωστική προσέγγιση, έτσι, που στο θέμα των κινήτρων έχει προσφέρει πάρα πολλά, κυρίως μέσα από τις πεπηθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας. Και βέβαια ξέρετε εσείς πλέον, από αυτά που είπαμε για την κοινωνικογνωστική προσέγγιση, ότι οι πεπηθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας είναι το τι πιστεύει ένα παιδί ή ένας έφηβος, ή οποιοσδήποτε άλλος, για το πόσο καλά ή λιγότερο καλά τα καταφέρνεις σε μία συγκεκριμένη κατηγορία έργων. Ότι η αυτοαποτελεσματικότητα δεν είναι κάτι γενικό, έχει σημείο αναφοράς, είναι κάποιο έργο, κάποια ομάδα έργων, το πολύ, έτσι, ένα μάθημα να πούμε. Άρα λοιπόν, επειδή πιστεύω ότι τα καταφέρνω λιγότερο ή περισσότερο καλά σε μία συγκεκριμένη κατηγορία έργων, όταν έχω ένα αντίστοιχο έργο μπροστά μου, αυτές οι πεπηθήσεις επάρκειας αυτοαποτελεσματικότητας που έχω, διαμορφώνουν και κάποιες προσδοκίες για το αν μπορώ να πετύχω ή δεν έχω και πολλές πιθανότητες να πετύχω σε αυτό το έργο το οποίο έχω μπροστά μου. Ακριβώς. Και αυτές οι προσδοκίες αποτελούν κίνητρο, διότι περιμένω το πόσο ικανή είμαι σε κάτι, το πόσο πιστεύω ότι είμαι ικανή σε κάτι, μπορεί να επηρεάζει τις προσδοκίες που διαμορφώνω για το αν μπορώ να πετύχω σε ένα έργο σχετικό ή όχι και αυτό επηρεάζει την καταβολή της προσπάθειας, την επιμονή μου, το αν θα τα παρατήσω ή όχι, οπότε όλα αυτά είναι συμπεριφορές που συνδέονται, είναι αποτέλεσμα των πεπιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας. Έχει λοιπόν αποδοθεί μεγάλη ισχύς κίνητρου συμπεριφορής όπως το έχουμε δει επανειλημμένες φορές. Γιατί? Γιατί η πεπιθήσεα αυτοαποτελεσματικότητας, τα είπαμε αυτά, γι' αυτό προχωρώ έτσι λίγο πιο γρήγορα, επηρεάζει ποιους στόχους θα επιλέξουμε, πόση προσπάθεια θα καταβάλουμε και πόσο θα επιμείνουμε ή θα τα παρατήσουμε στη σχέση μας με ένα έργο που έχουμε μπροστά μας. Τα θυμόμαστε αυτά? Ωραία. Αυτά θα τα περάσω, γιατί τα έχουμε συζητήσει στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης, έτσι? Στο ερώτημα πώς μπορούν εκπαιδευτικοί και αγωνίες να συμβάλλουν στην οικοδόμηση σχετικών παιπηθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας μέσα από τρεις οδούς, τις είπαμε αυτές, μέσα από τη διαμόρφωση ενός ιστορικού επιτυχιών, διότι είπαμε ότι παιπηθήσεις επάρκειας δεν μπορούμε να έχουμε ανεξαρτήτως επιτυχιών, πώς θα πιστέψω εγώ ότι τα καταφέρνω λιγότερο ή περισσότερο καλά αν δεν έχω από πίσω μου κάποιες επιτυχίες σε σχετικά έργα, ως πηγή μηνυμάτων σχετικών με την αποτελεσματικότητα, κυρίως μέσω της χορήγησης επανατροφοδότησης, διότι το πλαίσιο εκπαιδευτικοί και αγωνίες παρέχουν πληροφόρηση για το τι μπορούμε να καταφέρουμε και βέβαια για την ενίσχυση των πεπιθήσεων επιτυχίας στο σχολικό πλαίσιο και εδώ έχει σχέση αυτό με το πόσο, εν πάση περιπτώση, οι εκπαιδευτικοί και οι αγωνίες περνούν μηνύματα εμπιστοσύνη στα παιδιά για το τι μπορούν να καταφέρουν, αναθέτουν δύσκολα αλλά ρεαλιστικά να επιτευχθούν έργα και ούτω καθεξής. Αυτά θεωρώ ότι τα έχουμε συζητήσει επαρκώς και προχωρώ. Θα μου πείτε, η επανάληψη είναι μήτρη της μάθησης, αλλά έτσι. Λοιπόν, τώρα θα περάσουμε σε μία άλλη θεωρία, παιδιά. Τι συζητήσατε αυτοί πέρσι, για τους στόχους. Λοιπόν, η Στόχη Επίτευξης, η θεωρία είναι Achievement Goal Theory. Έτσι η Στόχη Επίτευξης. Πολύ μεγάλο κεφάλαιο, πολύ σπουδαία θεωρία τα τελευταία 25 χρόνια, να πω περίπου από το 90 και μετά. Πάρα πολύ πλούσια έρευνα. Η θεωρία των στόχων επίτευξης μας έχει μάθει πολλά για το γιατί οι μαθητές εμπλέκονται σε μαθησιακές δραστηριότητες και έχουμε πάρα πολλά ερευνητικά δεδομένα τα οποία έχουν βοηθήσει πολύ την κατανόησή μας το γιατί τα παιδιά εμπλέκονται ή δεν εμπλέκονται και τι μπορούμε να κάνουμε γι' αυτό. Στην πραγματικότητα η θεωρία των στόχων επίτευξης αποτελούσε, γιατί τώρα την τελευταία τριετία λίγο τα πράγματα έχουν αλλάξει, αποτελούσε και την πιο δημοφιλή θεωρία κινήτρων στο πεδίο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Και αν δεν έχει κανείς, για να το διαπιστώσει αυτό, αν κανείς δει έτσι κλασικά σοβαρά επιστημονικά περιοδικά διεθνή που δημοσιεύουν έρευνες γύρω από τα κινητρά, θα δει πάρα πολλές εργασίες για τα Achievement Goals και τα Achievement Goal Orientations το Journal of Educational Psychology, το British Journal of Educational Psychology, το Learning and Individual Differences, όλα αυτά είναι top περιοδικά τα οποία έχουν πάρα πολύ έρευνα γύρω από τους στόχους επίτευξης. Σε κάθε περίπτωση, οι στόχοι επίτευξης ξεκίνησαν τη δεκαετία έτσι περίπου του 90, μιλώντας, θα σας πω και λίγα περισσότερα πράγματα από αυτά που λέει η διαφάνεια, μιλώντας, οι θεωρητικοί στην αρχή μίλησαν για δύο διακριτούς στόχους, τους στόχους μάθησης και τους στόχους επίδοσης. Οι στόχοι μάθησης και στην πορεία οι στόχοι επίδοσης διακρίθηκαν σε δύο επιμέρους στόχους, τους στόχους επίδοσης προσέγγισης και τους στόχους επίδοσης αποφυγής. Σήμερα και οι στόχοι μάθησης έχουν διακριθεί σε στόχους μάθησης προσέγγισης και μάθησης αποφυγής, απλώς ακόμη δεν είναι επαρκώς ερευνητικά τεκμηριωμένοι, αν και έχουμε αρκετές μελέτες που τονίζουν καλή τέτοιο. Τι είναι ο στόχος ή ο προσανατολισμός στόχου, γιατί οι θεωρητικοί μιλούν για goal orientations, έτσι για προσανατολισμούς προς στόχο. Δεν είναι τίποτα άλλο παρά οι λόγοι για τους οποίους ένας μαθητής ή μια μαθήτρια εμπλέκεται σε μια μαθησιακή δραστηριότητα. Το γιατί δηλαδή λένε οι στόχοι, γιατί λοιπόν ένας μαθητής εμπλέκεται και ένας άλλος δεν εμπλέκεται, ή για ποιο λόγο μπορεί να έχω δύο μαθητές μπροστά μου που και οι δυο εμπλέκονται σε μια μαθησιακή δραστηριότητα, αλλά ο λόγος που τους κινητοποιεί να είναι τελείως διαφορετικός. Η θεωρία των στόχων μίλησε για ακαδημαϊκούς στόχους κυρίως, έτσι, για στόχους επίτευξης, γιατί υπάρχει και μια θεωρία με τους κοινωνικούς στόχους, που αυτό δεν το έχω συμπεριλάβει, αλλά μπορούμε την άλλη φορά να πούμε κάποια πράγματα. Αρχικά λοιπόν στην αρχική, έτσι στην πρώτη διατύπωση της θεωρίας, είπαμε ότι διακρίθηκαν δύο στόχοι, που στην πραγματικότητα αποτελούν τα άκρα ενός άξον, ενός συνεχούς. Μίαν υποθέσουμε βρίσκονται οι στόχοι μάθησης και στην άλλη οι στόχοι επίδοσης, έτσι. Οι στόχοι μάθησης αντιστοιχούν στην περίπτωση των μαθητών, που οι μαθητές εμπλέκονται σε μια δραστηριότητα γιατί θέλουν να αποκτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες, άρα λοιπόν θέλουν να μαθαίνουν, ενώ στην άλλη πλευρά, στο άλλο άκρο του άξον, έχουμε τους μαθητές με στόχους επίδοσης, υψηλούς στόχους επίδοσης γενικά, και η αρχική διατύπωση έλεγε ότι οι μαθητές, ποιοι είναι οι μαθητές που έχουν στόχους επίδοσης, υψηλούς στόχους επίδοσης, αυτοί οι οποίοι εμπλέκονται σε μία μαθητιακή δραστηριότητα, αλλά εμπλέκονται όχι για να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες, αλλά για να, αφού τα έχετε κάνει στην εργασία σας για τους στόχους επίδοσης, για να διακριθούν, να φανούν ότι είναι καλύτεροι των υπολύπων. Δηλαδή, έχω δύο μαθητές μπροστά μου και οι δυο εμπλέκονται ασχολούνται με αυτό το οποίο τους ανατίθεται. Ο ένας ασχολείται γιατί έχει υψηλούς στόχους μάθησης, άρα θέλει να αποκτήσει νέες γνώσεις και νέες δεξιότητες. Ο άλλος ασχολείται γιατί θέλει να πάρει υψηλούς βαθμούς, στόχος είναι η επίδοση, και μάλιστα δεν ικανοποιείται με το να πάρει απλώς υψηλούς βαθμούς, αλλά θα ήθελε η βαθμή του να είναι και καλύτερη να τον οδηγήσουν σε διάκριση, να διακριθεί έναντι των συμμαθητών του. Στην πορεία του χρόνου, και κυρίως το 1996, έχουμε ένα άρθρο το οποίο διακρίνει τους στόχους επίδοσης, γιατί η έρευνα εντωμεταξύ έδειχνε συστηματικά ότι οι μαθητές οι οποίοι έχουν υψηλούς στόχους μάθησης έχουν και τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Θα μου πείτε αυτό νόητο είναι αυτό, αναμενόμενο εν πάση περιπτώσει. Στην περίπτωση όμως των μαθητών με υψηλούς στόχους επίδοσης τα ευρύματα ήταν αντιφατικά. Δηλαδή υπήρχαν μελέτες που έδειχναν ότι μαθητές με υψηλούς στόχους επίδοσης είχαν καλά αποτελέσματα, υπήρχαν έρευνες που έδειχναν ότι μαθητές με υψηλούς στόχους επίδοσης δεν είχαν τόσο καλά αποτελέσματα, και υπήρχαν επίσης και μελέτες που έδειχναν τίποτα μηδένικές συσχετήσεις με διάφορα μαθησιακά αποτελέσματα. Και αυτή η αντιφατικότητα των ευρυμάτων οδήγησε τους ερευνητές στη διάκριση των στόχων επίδοσης σε δύο επιμέρους στόχους, τους στόχους επίδοσης προσέγγισης και τους στόχους επίδοσης αποφυγής, υιοθετώντας στην πραγματικότητα μία διάκριση, αν θυμάστε, από τη δεκαετία του 50 ακόμη. Θυμάστε πια το κίνητρο της επιτυχίας και το φόβο της αποτυχίας. Άρα λοιπόν υιοθέτησαν στην οπτική τους μια παλιά διάκριση που υπήρχε στην βιβλιογραφία των κίνητρων περί κίνητρου ανάγκης επιτυχίας και ανάγκης αποφυγής φόβου της αποτυχίας. Έτσι λοιπόν οι στόχοι επίδοσης έγιναν δύο επιμέρους είδη στόχων. Στόχοι επίδοσης προσέγγισης, κατά τους οποίους ο μαθητής είναι προσανατολισμένος προς τους υψηλούς βαθμούς. Αλλά η επιτυχία αυτή, η υψηλή βαθμή, εξαρτάται από την ικανότητα κάποιου να είναι καλύτερος από τους άλλους στην τάξη. Στην πραγματικότητα οι στόχοι επίδοσης προσέγγισης κράτησαν ως ταυτόιτα αυτό που πίστευαν γενικά για τους αρχικούς στόχους επίδοσης. Ενώ στην περίπτωση των στόχων επίδοσης αποφυγής και πάλι ο προσανατολισμός είναι η καλή επίδοση, μιλάμε για στόχους επίδοσης άλλωστε. Η επίδοση είναι ο στόχος, αλλά όχι για να φανεί καλύτερος των υπολοίπων και να διακριθεί, αλλά για να μην φανεί κατώτερος των συμμαθητών του. Στόχος λοιπόν είναι η αποφυγή της αποτυχίας και γι' αυτό μιλάμε για στόχους επίδοσης αποφυγής. Είναι performance approach goals και performance avoidance goals. Για να τα πάρουμε όμως τώρα τα πράγματα από την αρχή με το τριχοτομικό μοντέλο της θεωρίας των στόχων. Οι μαθητές που έχουν υψηλούς στόχους μάθησης είναι προσανατολισμένοι προς την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων. Άρα λοιπόν εμπλέκονται σε μία μαθησιακή δραστηριότητα γιατί ο προσανατολισμός τους είναι να μαθαίνουν καινούργια πράγματα. Για αυτούς η αντίληψη είναι ότι η επιτυχία στο σχολείο εξαρτάται από το ενδιαφέρον και την προσπάθεια για μάθηση. Και στόχος είναι η βελτίωση του εαυτού. Στην περίπτωση δηλαδή των στόχων μάθησης σημείο αναφοράς είναι ο ίδιος ο εαυτός. Ο ίδιος ο εαυτός σε διαφορετικές χρονικές στιγμές πώς είμαι σήμερα και πού στοχεύω να πάω. Δηλαδή θέλω να βελτιώσω τον εαυτό μου ως προς το σύνολο των γνώσεων και των δεξιοτήτων που ξέρει. Θέλω να είμαι σήμερα καλύτερη από αυτό που ήμουν χθες και αύριο να είμαι καλύτερη από αυτό το οποίο είμαι σήμερα. Σημείο αναφοράς παραμένει ο εαυτός. Το κέντρο βάρους είναι ο ίδιος ο εαυτός. Ενώ στην περίπτωση των στόχων επίδοσης και στους στόχους επίδοσης προσέγγισης και στους στόχους επίδοσης αποφυγής ο μηχανισμός που βρίσκεται πίσω από τους στόχους αυτούς είναι ο μηχανισμός της κοινωνικής σύγκρισης. Σημείο αναφοράς δεν είναι ο εαυτός αλλά είναι η άλλη. Είναι ο εαυτός μου σε σχέση όμως με τους άλλους. Έτσι λοιπόν η έμφαση είναι στην κοινωνική σύγκριση και στην περίπτωση των στόχων επίδοσης προσέγγισης και στο επίπεδο των στόχων επίδοσης αποφυγής. Η κοινωνική σύγκριση εκφραζόμενη στη μεν περίπτωση των στόχων επίδοσης προσέγγισης ως να είμαι καλύτερη σε σχέση με τους συνομιλήκους μου ενώ στην περίπτωση των στόχων επίδοσης αποφυγής να έχω καλή επίδοση όχι για να είμαι καλύτερη από τους συνομιλήκους μου αλλά για να μην φανώ κατώτερη των υπολοίπων. Άρα λοιπόν η επιτυχία ορίζεται διαφορετικά στους δύο αυτούς τους στόχους. Στους μεν στόχους επίδοσης προσέγγισης ορίζεται με αναφορά στην ικανότητα κάποιου να είναι καλύτερος από τους υπολοίπους ενώ στη δεύτερη περίπτωση η επιτυχία στο σχολείο εξαρτάται από την ικανότητα κάποιου να μην φανεί κατώτερος των υπολοίπων. Θα μου πείτε είναι διαφορετικά πράγματα αυτά. Τι λέτε είναι το ίδιο πράγμα ή διαφορετικό. Για να σας ακούσω και τους υπολοίπους. Το να επιδιώκω κάτι να εμπλέκουμε σε μια μαθησιακή δραστηριότητα γιατί θέλω να έχω υψηλούς βαθμούς και μάλιστα να είμαι καλύτερη από τους συμμαθητές μου είναι το ίδιο πράγμα με το να επιδιώκω έτσι καλούς βαθμούς για να μην τυχώνει και φανώ κατώτερη από τους υπολοίπους. Τι λέτε. Ή να κάνω λίγο διαφορετικά την ερώτηση. Αν υποθέσουμε ότι κάποιο προφίλ ως προς τους στόχους συμμαθητών είναι πιο ευάλλωτο ποιο από τα δύο είναι. Το δεύτερο πολύ σωστά γιατί και κυρίως είναι να μην ξεφύγει από ένα αποδεκτό όριο. Δηλαδή δεν θέλει να φανεί κατώτερο στον υπόλοιπο ενώ η πρώτη είναι να διακριθούν να ξεφύγουμε από τους υπόλοιπους. Εδώ είναι να μην ξεφύγουμε προς τα κάτω και να κινηθούμε σε ένα πλαίσιο που μου επιτρέπει να είμαι συγκρίσιμος με τους άλλους. Και βεβαίως είναι πιο ευάλλωτο το προφίλ των κινήτρων των παιδιών που έχουν στόχους επίδοσης και αποφυγής. Πάμε λίγο να δούμε τι μας έχει δείξει η έρευνα για τους στόχους επίτευξης. Η έρευνα έχει δείξει, καταρχήν και από την αρχή το είπαμε, ότι τα αποτελέσματα γενικώς, τα μαθησιακά αποτελέσματα ή οι συνέπειες σε σχέση με τη μάθηση είναι πολύ θετικές στην περίπτωση των στόχων μάθησης. Δηλαδή η έρευνα έχει δείξει ότι γενικά οι στόχοι μάθησης συσχετίζονται, συνδέονται με προσαρμοστικά λειτουργικά πρότυπα μάθησης. Τι σημαίνει αυτό, ότι οι μαθητές με υψηλούς στόχους μάθησης τύνουν να κάνουν πιο εκτεταμένη χρήση στρατηγικών, επιλέγουν όχι μόνο χρησιμοποιούν περισσότερο στρατηγικές, αλλά επιλέγουν και τις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές, τύνουν να ασχολούνται με πιο δύσκολα έργα γιατί αυτά θεωρούν ότι τους οδηγούν στο να μαθαίνουν περισσότερα πράγματα, δίνουν έμφαση στην προσπάθεια και λιγότερη στην ικανότητα, γιατί σημείο αναφοράς είμαι εγώ, έτσι, επιμένω στην επίτευξη του στόχου και γενικώς έχει φανεί ότι τα παιδιά τα οποία έχουν υψηλούς στόχους μάθησης, τύνουν να έχουν και μια πιο θετική στάση μέσα στην τάξη. Τους αρέσει το σχολείο, νιώθουν πιο καλά, νιώθουν πιο ασφαλή και λοιπά. Όσο συνεπεί είναι τα ευρήματα για τους στόχους μάθησης, ότι δηλαδή οι στόχοι μάθησης συνδέονται με λειτουργικά πρότυπα συμπεριφορά στο σχολείο, άλλο τόσο συνεπείς είναι και τα ευρήματα για τους μαθητές που έχουν υψηλούς στόχους επίδοσης προσέγγισης. Και από τη μία λοιπόν έχουμε τα λειτουργικά πρότυπα μάθησης να συνδέονται με τους στόχους μάθησης και από την άλλη έχουμε τα δυσπροσαρμοστικά πρότυπα μάθησης να συνδέονται με τους στόχους επίδοσης αποφυγής. Δηλαδή, έχει βρεθεί συστηματικά, με συνέπεια στην βιβλιογραφία, ότι οι μαθητές με υψηλούς στόχους επίδοσης αποφυγής τύνουν να χαρακτηρίζονται από μειωμένη χρήση στρατηγικών, δεν χρησιμοποιούν λοιπόν πολλοί στρατηγικές, έχουν αυξημένο άγχος, το είπατε ήδη νωρίτερα, τύνουν να αναλαμβάνουν εύκολα έργα και να αποφεύγουν τα δύσκολα, κατανοητό αυτό, γιατί τα εύκολα έργα μπορούν να τις οδηγήσουν πιο εύκολα που, στην επιτυχία, ενώ η ανασφάλεια και ο φόβος της αποτυχίας συνδέεται κυρίως με τα πιο δύσκολα έργα, αποφεύγουν να αναζητούν βοήθεια μέσα στην τάξη, γιατί να αποφύγει ένας μαθητής που έχει υψηλούς στόχους επίδοσης αποφυγής να αναζητήσει βοήθεια μέσα στην τάξη, να σηκώσει το χέρι του και να... Ακριβώς, διότι αυτό θα εκλειφθεί ως ένδειξη χαμηλής ικανότητας, το να ρωτήσω κάτι, κι ας είναι και η υπόλοιπη, ξέρω εγώ, η μισή τάξη, η οποία ενδεχομένως να έχει και την ίδια απορία, έτσι, ας στα μάτια του εαυτού του θα φανεί ο ίδιος ότι δείχνει μία χαμηλή, έτσι, το να ρωτήσει, το να σηκώσει το χέρι του να ρωτήσει και να πει αυτό δεν το κατάλαβα, έτσι, μπορείτε να το ξαναπείτε, έτσι, αυτό θα αποτελέσει ένδειξη χαμηλής ικανότητας, διότι στο βαθμό που κανένας δεν σηκώνει χέρι, ο κάθε μαθητής θεωρεί ότι όλοι οι υπόλοιποι τα έχουν καταλάβει και είμαι άρα ο μόνος που δεν τα κατάλαβα και άρα ο μόνος που είμαι χαμηλής ικανότητας, έτσι, πράγμα το οποίο ποτέ δεν συμβαίνει, όπως ξέρετε, έτσι, και θα περάσουμε στο κομμάτι της εφαρμογής στους εκπαιδευτικούς και για την αποφυγή, εδώ θα πούμε λιγότερα, αλλά σας έχω μια ολόκληρη ενόητα για την αποφυγή, αναζήτησης βοήθεια στην τάξη, που είναι ένα υψηλούς στόχους επίδοσης αποφυγής έχουν αυξημένες πιθανότητες να καταλήξουν σε μαθημένια βοηθησία γιατί όταν αποτυγχάνουν, έτσι, το να έχουν αποτυχίες αυτό τους δημιουργεί μια αρνητική εικόνα για τον ακαδημαϊκό εαυτό, έτσι, και αρχίζουν να εσωτερικεύουν αυτές τις χαμηλές πεπιθύσεις ικανότητας και βεβαίως όσο οι αποτυχίες έρχονται αρχίζουν να πιστεύουν ότι ό,τι και να κάνουν δεν μπορούν να βελτιώσουν την κατάσταση στην οποία βρίσκονται κι άρα οι πιθανότητες να περιέλθουν σε μια κατάσταση μαθημένης αβοηθησίας είναι αυξημένες και σας αναφέρω εκεί και την αυτοϊπονόμευση για την οποία επίσης θα έχουμε θα αφιερώσουμε έτσι μια ενότητα ο όρος είναι self-handicapping strategies τι είναι η αυτοϊπονόμευση και γιατί οι μαθητές με υψηλούς στόχους επίδοσης αποφυγής τύνουν να χρησιμοποιούν περισσότερο από ότι οι υπόλοιποι μαθητές στρατηγικές αυτοϊπονόμευσης πάρτε την περίπτωση ενός μαθητή μιας μαθήτριας που αύριο έχει ένα σοβαρό διαγώνισμα και την προηγούμενη μέρα αντί να μελετάει για το διαγώνισμα τι μπορεί να κάνει μπορεί να βγει έξω με κάποιος μπορεί να παίξει μπάσκετ και ούτω καθεξής και μάλιστα αν τον δουν και κάποιοι ότι την προηγούμενη μέρα ήταν έξω ή έπαιζε μπάσκετ ακόμη καλύτερα για τον ίδιο. Αυτό γιατί στην περίπτωση που κάποιος το κάνει ως στρατηγική αυτοϊπονόμευσης και δεν το κάνει γιατί γενικώς δεν του αρέσει το σχολείο και προτιμάει να παίζει μπάσκετ εναντί του να διαβάζει αλλά το κάνει ως μια αυτοϊπονομευτική στρατηγική για ποιον λόγο άραγε να το κάνει ναι πολύ σωστά και στους άλλους βέβαια πολύ σωστά έτσι γιατί αυτό θα σε περίπτωση αποτυχίας σε περίπτωση αποτυχίας θα μπορεί να αποδώσει την αποτυχία που παιδιά όχι στον εαυτό αλλά στο ότι έπαιζε μπάσκετ στο ότι ήταν έξω και άρα δεν μελέτησε έτσι άρα λοιπόν θα είχε μια πολύ προφανή δικαιολογία που δεν θα απειλούσε τον εαυτό και την ικανότητα σε καμία περίπτωση ενώ στην περίπτωση της τυχαίας επιτυχίας που δεν ξέρουμε πως θα μπορούσε να πετύχει αν υποθέσουμε ότι τα πήγαινε δεν τα πήγαινε κι άσχημα γιατί μπορεί να ήταν εύκολα τα έργα γιατί μπορεί οτιδήποτε έτσι θα είχε ένα λόγο παραπάνω να θεωρήσει ότι είναι ικανός διότι παρά το γεγονός ότι δεν μελέτησα δεν τα πήγα κι άσχημα γενικώς η ικανότητα εδώ η εικόνα για την ικανότητα για τον ακαδημαϊκό αυτό για την ακαδημαϊκή ικανότητα είναι πολύ σημαντικό ζήτημα και παίζει πολύ έτσι λοιπόν όπως είπαμε η έρευνα είναι πολύ συνεπής σε σχέση με το ποιες είναι οι ακαδημαϊκές συνέπειες για τους μαθητές που έχουν στόχους μάθησης και ποιες είναι οι ακαδημαϊκές συνέπειες για τους μαθητές που έχουν υψηλού στόχους επίδοσης αποφυγήσης θα μπορούσε κάποιος πάλι να αναρωτιθεί και το βλέπετε εκεί μα τι γίνεται με τους στόχους επίδοσης προσέγγισης έτσι λοιπόν η αντιφατικότητα που υπήρχε στα ευρήματα όταν η στόχη ήταν δύο μάθησης μόνο και επίδοσης συνεχίζει να εμφανίζεται και στις έρευνες που υιοθέτησαν το τριχοτομικό μοντέλο έτσι λοιπόν έχουμε αντιφατικότητα που υιοθέτησαν το τριχοτομ και αντιφατικά ευρήματα και πάλι με έρευνες που να δείχνουν θετικές συσχετήσεις με προσαρμοστικά πρότυπα και δηλαδή οι στόχοι επίδοσης προσέγγισης να έχουν κάποια συνέπειες αντίστοιχες με αυτές που έχουν στόχοι μάθησης έχουμε έρευνες που δείχνουν αρνητικές συσχετήσεις με προσαρμοστικά πρότυπα και έχουμε και έρευνες που δεν δείχνουν τίποτα μη σημαντικές συσχετήσεις και το ερώτημα είναι τι εν τέλει συμβαίνει με αυτούς τους στόχους επίδοσης προσέγγισης έχ τι άραγε θα μπορούσε να συμβεί υπενθυμίζω ποιοι είναι οι στόχοι επίδοσης προσέγγισης έτσι ότι εμπλέκομαι σε μια μαθησιακή δραστηριότητα για να φανώ ότι να έχω υψηλή επίδοση βέβαια η οποία θα είναι και καλύτερη των υπολύπων έχετε κάτι άλλο να πείτε εσείς που δεν κάνετε εδώ τα παιδιά κάναν και έρευνα για τους στόχους όλοι για τους στόχους όμως κάνατε όλοι για τους στόχους εντάξει το achievement goal λοιπόν αυτά τα ευρήματα τα οποία αναφέρθηκαν εδώ από τους συμφιλητές σας που είναι φρέσκα και ζεστά απερσινά σε τι πληθυσμό εστιάστηκαν φοιτητές αυτό φαντάζεστε μπορεί να είναι η ηλικία και η βαθμίδα στην οποία συζητάμε έτσι σε σχέση με τους στόχους αποτελεί μια σημαντική μεταβλητή ναι ναι βέβαια έτσι το ότι είχατε φοιτητές οι οποίοι πέρασαν έτσι επέζησαν του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού συστήματος έτσι πέρασαν σε κάποια σχολή που δεν που προφανώς ήταν γιατί απευθυνθήκατε σε φοιτητές του χημικού έτσι δεν απευθυνθήκατε σε κάποιους φοιτητές και ψυχολογίας και οι δυο με υψηλές βάσεις δεν απευθυνθήκατε σε φοιτητές στα ταιοί των περιφερειακών πανεπιστημίων που είχαν άλλα πρώτες επιλογές και πέρασαν στην εκατοστή κοστή επιλογή τους έτσι λοιπόν αυτό διαμορφώνει έτσι είναι ένα συγκεκριμένο δείγμα με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά το οποίο βέβαια μας λέει πάρα πολλά πράγματα απλώς δεν μπορούμε να τα γενικεύσουμε αυτά γιατί τα συγκεκριμένα δείγματα είχαν αυτά τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά έτσι λοιπόν και είναι πολύ ενδιαφέρον αυτό το οποίο είπαν τα παιδιά ότι ξέρετε βρίσκαμε συνδυασμένους στόχους μάθησης με τους στόχους επίδοσης και η ερμηνεία που κάνατε είναι πάρα πολύ ρεαλιστική γιατί αυτήν κάνουμε και εμείς και όλοι που τα βρίσκουμε και γι' αυτό βλέπετε εκεί έτσι τη θεωρία την προσέγγιση των πολλαπλών στόχων το ερώτημα που σας έκανα πριν και απάντησαν τα παιδιά ποιο ήταν μπορείτε λίγο να το θυμίσετε δεν πειράζει λοιπόν το ερώτημα ήταν γιατί άραγε οι στόχοι επίδοσης προσέγγισης έτσι να οδηγούν σε αντιφαντικά ευρήματα το 2001 δημοσιεύτηκε ένα πάρα πολύ ωραίο άρθρο το οποίο είχε τον τίτλο στόχοι επίδοσης προσέγγισης good for whom and why καλή για ποιους και κάτω από ποιες συνθήκες ένα πολύ ενδιαφέρον άρθρο το οποίο ακριβώς αυτό το πράγμα επιχειρούσε να εξηγήσει μήπως εντέλλει η στόχη επίδοσης προσέγγισης μπορεί να είναι λειτουργική κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις ή να είναι δισλητουργική κάτω από διαφορετικές προϋποθέσεις η ηλικία ήταν ένας παράγοντος ο οποίος αναδείχθηκε ως πάρα πολύ σημαντικός έτσι άρα λοιπόν η ηλικία είναι κάτι το οποίο πάντα θα πρέπει να το έχουμε υπόψη μας επίσης το πλαίσιο το οποίο αναφέρατε εάν το πλαίσιο και μάλιστα η θεωρία των στόχων είναι κοινωνικογνωστικό μια κοινωνικογνωστική θεω γνωρίζει πάρα πολύ το ρόλο του πλαισίου έτσι σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα όπως είναι το δικό μας το οποίο υπερτονίζει τη σχολική επιτυχία ως συνάρτηση των βαθμών όλα εξαρτώνται από τη βαθμολογία έτσι το να λέμε ότι οι στόχοι μάθησης είναι πάρα πολύ καλοί συνδέονται με προσαρμοστικά πρότυπα συμπεριφοράς είναι πάρα πολύ ωραίο αλλά σας είπα και νωρίτερα ο ιδεαλισμός είναι πάρα πολύ ωραίος ο ρεαλισμός όμως είναι καλύτερος έτσι λοιπόν τι σημαίνει αυτό το πράγμα μπορούμε σε ένα εκπαι το οποίο τονίζει τόσο πολύ τη σχολική επίδοση εμείς να μιλάμε μόνο για στόχους μάθησης πόσο ευτυχής θα ήταν κάθε εκπαιδευτικός αν είχε μες στην τάξη τους μαθητές οι οποίοι ήθελαν να αποκτούν νέες γνώσεις και δεξιότητες δεν είχαν δεν υπήρχε το κριτήριο της κοινωνικής σύγκρισης μέσα στην τάξη και ούτω καθεξής αυτά τα πράγματα μόνο σε πειραματικές συνθήκες μπορεί κάποιος να τα προσεγγίσει και μάλιστα στο βαθμό που το πλαίσιο είναι αυτό που καθορίζει επίσης είναι και το πλαίσιο της οικογένειας που και οι γονείς είναι πολύ στραμμένοι στο κυνήγι της βαθμολογίας άρα λοιπόν είναι προφανώς οι στόχοι μάθησης έχουν καλά αποτελέσματα ποιος δεν θα θέλε να έχει μαθητές ή παιδιά με στόχους μάθησης αλλά από την άλλη θα ήταν και λίγο ουτοπιστικό να ζητάμε από τη μια που από τη μια έχεις ένα σύστημα το οποίο τονίζει τόσο πολύ την υψηλή σχολική επίδοση και από την άλλη να τους λέτε μοιάζεστε για τους βαθμούς παιδιά έτσι αυτό είναι μόνο στο ιδεατό επίπεδο θα μπορούσε κανείς να το λοιπόν πολύ σωστή παρατήρηση την έχω την επίδοση εκεί τη βλέπετε όχι διότι η σχολική επίδοση δεν είναι από τα συστηματικά ευρήματα δεν είναι από τις μεταβλητές οι οποίοι συστηματικά συνδέθηκαν με τους στόχους μάθησης και σίγουρα αυτοί οι οποίοι έχουν στόχους μάθησης δεν είναι αυτοί οι οποίοι είναι οι καλύτεροι μέσα στην τάξη. Απλώς έχουν θετικές συνέπειες μακροπρόθεσμα και σε μια διάρκεια. Αυτά τα αντιφατικά ευρήματα λοιπόν οδήγησαν τους ερευνητές σε νέες έρευνες και γιατί άραγε συνεχίζουμε να έχουμε αντιφατικά ευρήματα και λοιπά. Και άρχισαν να εξετάζουν το 96 προτάθηκε ο στόχος επίδοσης αποφυγής το 2000 βέβαια είχαμε και ένα άρθρο λίγο νωρίτερα αλλά βασικά το 2000 ένα άρθρο για τους πολλαπλούς στόχους του Πίντριτς ουσιαστικά εδραιώθηκε αυτή η εναλλακτική προσέγγιση των πολλαπλών στόχων. Δηλαδή τι προκρίθηκε πλέον ότι μάλλον η προσέγγιση σύμφωνα με την οποία οι στόχοι είναι στεγανά διακριτή μεταξύ τους και είναι διαφορετικά πράγματα δηλαδή ένας μαθήτης θα έχει αυτό το είδος στόχων ή θα έχει το άλλο είδος στόχων φαίνεται ότι δεν είναι ρεαλιστικό και ότι μάλλον μιλάμε για ένα προφίλ μικτός προς τους στόχους και έτσι η προσέγγιση των multiple goals λεπε στο προσκήνιο. Έτσι λοιπόν σήμερα μιλάμε για τους πολλαπλούς στόχους και το μάλιστα αυτή η έρευνα ήταν πολύ ενδιαφέροντα ξέρετε γιατί τι έκανε διασταύρωσε τους στόχους μάθησης με τους στόχους επίδοσης και βέβαια η εργασία δημοσιεύτηκε το 2000 αλλά ξέρετε μέχρι να φτάσει να δημοσιευτεί μια εργασία όταν μαζεύεις τα δεδομένα και λοιπά. Η διάκριση των στόχων επίδοσης σε προσέγγιση και αποφυγής εμφανίστηκε το 96-97 και όταν μαζεύτηκαν τα δεδομένα για τους πολλαπλούς στόχους ακόμη δεν είχε υιοθετηθεί η διάκριση. Οπότε ήταν η θεωρία με τους στόχους μάθησης και τους στόχους επίδοσης και ουσιαστικά διασταύρωσαν οι ερευνητές τους δύο αυτούς τύπους στόχων σε έναν πίνακα δύο επί δύο. Δηλαδή η ψηλή στόχη μάθησης, χαμηλή στόχη μάθησης, η ψηλή στόχη επίδοσης, χαμηλή στόχη επίδοσης. Αν τους διασταυρώσετε αυτούς, πόσα προφίλα έχουμε, κάντε και λίγο μεθοδολογία τώρα. Πολύ ωραία. Αυτά. Και έλεγξαν οι ερευνητές ποιες είναι οι συνέπειες των μαθητών οι οποίοι είχαν το κάθε ένα προφίλ από αυτά. Ποια από τα τέσσερα αυτά προφίλ φαντάρεστε εσείς ότι ήταν τα πιο λειτουργικά συνδέθηκαν με τις καλύτερες συνέπειες. Και σε σχέση με αυτά που είπαμε βέβαια. Έτσι. Ναι. Μάλιστα. Συμφωνούμε. Λοιπόν, πολύ ωραία. Η ψηλή στόχη μάθησης η ομάδα των μαθητών με υψηλούς στόχους μάθησης και υψηλούς στόχους επίδοσης δεν διαφοροποιήθηκε από τους μαθητές με υψηλούς στόχους μάθησης και χαμηλούς στόχους επίδοσης. Δηλαδή η παρουσία στην πραγματικότητα των στόχων μάθησης είναι αυτή η οποία λειτουργεί εξισορροπιστικά και σταθεροποιητικά. Έτσι. Δηλαδή όπου υπάρχουν οι στόχοι μάθησης κάνουν την καλή τους δουλειά. Έτσι. Για να το πούμε απλά. Την άλλη η στόχη επίδοσης μαζί με υψηλούς στόχους μάθησης δεν υπονομεύουν τους στόχους μάθησης κυρίως όταν έχουμε ένα πλαίσιο στο οποίο τονίζεται η σχολική επίδοση διότι δίνουν το ρεαλιστικό κομμάτι σε αυτή την ιστορία. Και βέβαια οι μαθητές οι οποίοι είχαν χαμηλούς στόχους και μάθησης και επίδοσης είχαν το χειρότερο προφίλ. Αλλά και η άλλη ομάδα με τους χαμηλούς ενώ η απουσία υψηλών στόχων μάθησης υπονομεύει ακόμα περισσότερο τα πράγματα. Δηλαδή δεν φτάνουν μόνοι τους οι στόχοι επίδοσης. Έτσι. Όταν απουσιάζουν οι στόχοι μάθησης τα αποτελέσματα των μαθητών μόνο με υψηλούς στόχους επίδοσης χωρίς καθόλου στόχους μάθησης είναι χαμηλότερα από τις άλλες περιπτώσεις. Παρακολουθούμε. Καταλάβαμε. Άρα λοιπόν οι στόχοι μάθησης είναι έναν προστατευτικό ρόλο. Από την άλλη κρατάμε στο μυαλό μας ότι επειδή ακριβώς τα πλαίσια είναι πολύ ανταγωνιστικά εκ των πραγμάτων είναι ρεαλιστικό να βρίσκουμε και υψηλούς στόχους επίδοσης γιατί αυτό ανταποκρίνεται στο πλαίσιο στο οποίο κινούμαστε. Διότι κι ένας μαθητής ξέρετε που έχει μόνον υψηλούς στόχους μάθησης και παραμένει αδιάφορος για τη σχολική επίδοση και αυτό ενδεχομένως έτσι μπορεί να μη λειτουργήσει. Αυτό όμως το οποίο ως ερμηνεία θα μπορούσε να διατυπωθεί είναι ότι στην πορεία του χρόνου και καθώς η ηλικία προχωρά για να βάλουμε την ηλικία και την βαθμίδα που βάζαμε νωρίτερα ξέρετε ακόμη και μαθητές οι οποίοι μπορεί να ξεκινήσουν από υψηλούς στόχους επίδοσης καθώς προχωρά η εκπαίδευση μόνον ο προσανατολισμός στον υψηλό στόχο επίδοσης δεν αρκεί διότι από ένα σημείο και μετά αν δεν αποκτήσεις γνώσης και δεξιοίτες στο σχολείο οι βαθμίδες έχουν υψηλές απαιτήσεις δηλαδή πρέπει να κινηθείς και στο επίπεδο της κατάκτησης της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων. Οπότε και μάλιστα σε ένα πλαίσιο το οποίο ενθαρρύνει τους στόχους μάθησης αυτό μπορεί να το διευκολύνει τη στιγμή που ξέρουμε μάλιστα ότι οι στόχοι μάθησης έχουν προστατευτικό ρόλο και έχουν ενδυναμωτικό ρόλο άρα λοιπόν όταν το πλαίσιο προάγει τους στόχους μάθησης μόνο καλό μπορεί να κάνει και μπορεί να εξισορροπήσει ενδεχομένως και έναν υπερβολικό προσανατολισμό προς την επίδοση. Ναι οπότε συγγνώμη στους φοιτητές του χημικού που είδατε εσείς προφανώς υπήρχαν και στόχοι και ψυχολογίας έτσι προφανώς υπήρχαν και στόχοι μάθησης υψηλή και στόχοι επίδοση δηλαδή δεν είναι παράλογα ότι στους φοιτητές είχαμε δεν θα είναι ελάχιστα τα περιστατικά φοιτητών που σε σχολές υψηλού κύρου στις σχολές που ήταν στις πρώτες τους επιλογές δεν υπήρχαν στόχοι μάθησης από πίσω έτσι και βεβαίως και επίδοσης διότι η επίδοση ήταν εκεί αλλιώς δεν θα ήταν εκεί που βρίσκονταν με συγγνώμη. Κοιτάξτε λίγο να δείτε εδώ συζητάμε αυτή τη στιγμή για τους στόχους έτσι αυτό είναι ένα γενικότερο παράδειγμα το οποίο μπορεί κάποιος να το προσεγγίσει από περισσότερες οπτικές δηλαδή οι στόχοι είναι ένα πεδίο το οποίο μπορεί κάποιος για το οποίο μπορεί κάποιος να μιλήσει εκεί στο γιατί ένας φοιτητής επιτυχάνει σε μία σχολή γιατί αντιστοίχως θα μπορούσε κάποιος να πει ότι ένας μαθητής επιτυχάνει σε μία σχολή που την έχει πεντηκοστεί έτσι αλλά στην πραγματικότητα να ανακαλύψει ενδιαφέροντας την πορεία έτσι και να αναπτύξει στόχους μάθησης δηλαδή τα σενάρια είναι πάρα πολλά και από τη στιγμή που έχουμε αλληλεπίδαση δυναμική ατόμου πλαισίου δεν μπορείς να προδιαγράψεις βεβαίως και το ενδεχόμενο το οποίο είπατε εσείς επίσης μπορεί να ισχύσει αλλά μην αγνοείτε το ενδεχόμενο ή ενασχόληση με κάτι έστω και στα πλαίσια μιας συγκυριακής κατάστασης ότι μπορεί να γεννήσει ενδιαφέροντα και να αναπτύξει προοπτικές. Θα μπορούσε να είναι και ο στόχος επίδοσης αποφυγής θα μπορούσε να είναι και πίσω από το χαμηλό ενδιαφέρον δηλαδή εσύ να εκφράζεται έτσι ακριβώς στα πλαίσια και της προστασίας του ίδιου του εαυτού. Λοιπόν να κλείσουμε με το στόχος επίδοσης θα μου δώσετε δύο λεπτά γιατί έχουμε κάνει ούτως ή άλλως είπαμε πολλά πράγματα τι σημαίνει εφαρμόζω τη θεωρία των στόχων επίδοσης στο σχολικό πλαίσιο ή στο πλαίσιο της οικογένειας τη στιγμή που αναδείξαμε τον προστατευτικό ρόλο των στόχων μάθησης και τους κινδύνους που ενέχει η υπερβολική έμφαση στην επίδοση και μάλιστα την επίδοση σε σύγκριση με τους άλλους. Άρα λοιπόν το περιβάλλον της τάξης και του σχολείου και αντίστοιχα της οικογένειας καλό είναι να δίνει έμφαση στη μάθηση και την απόκτηση δεξιοτήτων και όχι στην επίδοση και την βαθμοθηρία, το μεγάλο ανταγωνισμό και την αυστηρή αξιολόγηση πολλές φορές θα ασθούμε σε αυτά, να μειώνει την κοινωνική σύγκριση και να ενισχύει την αξιολόγηση με αναφορά στον εαυτό. Αυτό είναι πάρα πολύ σημαντικό, αυτό βρίσκεται και πίσω ως μηχανισμός της λειτουργίας των στόχων μάθησης. Η αναφορά να είναι στον εαυτό σε διαφορετικές χρονικές στιγμές και όχι η αναφορά στον εαυτό σε σύγκριση με τους άλλους. Δηλαδή το κριτήριο της κοινωνικής σύγκρισης είναι ένα επικίνδυνο κριτήριο και πρέπει να μειώνεται. Βεβαίως, εμείς οφείλουμε να δίνουμε έμφαση στη μάθηση και την απόκτηση δεξιοτήτων και όχι στην επίδοση και τη βαθμοθηρία και την αυστηρή αξιολόγηση. Όμως, στο βαθμό που αυτή η αξιολόγηση και η επίδοση αποτελούν κριτήρια επιλογής για πάρα πολλά πράγματα, δεν σημαίνει ότι την αγνώ. Γιατί έτσι καταστέλω κάτι το οποίο αποτελεί μια ρεαλιστική πραγματικότητα. Το θέμα είναι πώς μπορώ να εντάξω και την επίδοση μέσα σε αυτήν την ιστορία, αλλά την επίδοση με λειτουργικούς τρόπους και ταυτόχρονα όμως με την έμφαση στη μάθηση. Δηλαδή, η επίδοση να φανεί ότι είναι απόρεια της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων, ότι έρχεται ως αποτέλεσμα της δουλειάς, της προσωπικής προόδου, της βελτίωσης κ.ο.κ. Και γι' αυτό λέμε ότι και στο πλαίσιο των πολλαπρών στόχων και του να είμαστε πιο ρεαλιστές και να μην μιλάμε μόνο να ονειροβατούμε και να λέμε έμφαση στη μάθηση, οι στόχοι επίδοσης προσθέγγισης μπορούν να αξιοποιηθούν σε συνδυασμό όμως με τους στόχους μάθησης. Αυτό το οποίο θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας είναι αυτός ο προστατευτικός ρόλος των στόχων μάθησης. Η επίδοση είναι εκεί, μπορούμε να μειώσουμε την έμφαση αυτή, δεν μπορούμε να την εξοβελήσουμε, αυτή είναι η πραγματικότητα, θα πρέπει να την εντάξουμε στη διαδικασία, αλλά να την εντάξουμε με λειτουργικούς τρόπους, με μη επικίνδυνους τρόπους και κυρίως σε συνδυασμό με τους στόχους της μάθησης. Ξέρετε, έχουν γίνει πολλές μελέτες για τάξεις οι οποίες, ξέρετε, οι τάξεις έχουν ένα στίγμα σε σχέση με τη μάθηση και την επίδοση. Υπάρχουν τάξεις που δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στην επίδοση και τάξεις που δίνουν λιγότερη έμφαση στην επίδοση. Υπάρχουν εκπαιδευτικοί που δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στη μάθηση, στην απόκτηση δεξιοτήτων, στην προσπάθεια κλπ. Και έχει φανεί ότι, επειδή ακριβώς είναι και κοινωνικογνωστική προσέγγιση, ότι το πλαίσιο είναι αυτό το οποίο μπορεί να προάγει και την ανάδεση των ατομικών στόχων, γιατί μιλάμε για τους ατομικούς στόχους και για τους στόχους του πλασίου, τις δομές στόχων, έτσι λοιπόν μία τάξη μπορεί να προάγει την μάθηση ή μπορεί να προάγει την επίδοση. Έχει φανεί από τις έρευνες ότι όταν μαθητές άλλαζαν και από μία τάξη διαχρονικές μελέτες, όταν μαθητές από μία τάξη, η οποία είχε αυξημένο προσανατολισμό στην επίδοση την άλλη χρονιά, περνούσε σε μία συνθήκη που η έμφαση ήταν περισσότερο στη μάθηση, είχαμε πάρα πολύ μεγάλη βελτίωση στις θετικές συνέπειες, το οποίο είναι πάρα πολύ σημαντικό, χωρίς να σημαίνει ότι αγνοείται η επίδοση, απλώς τα παιδιά νιώθαν πιο ασφαλή, μπορούσαν να ρωτήσουν, έτσι, δεν είχαν αυτήν την αίσθηση της αξιολόγησης της ικανότητάς τους και πάει λέγοντας. Άρα λοιπόν μπορούμε να προάγουμε τέτοιου είδους, να ενθαρρύνουμε προσαρμοστικά πρότυπα μέσα από την ενθάρρηση στόχων μάθησης και αξιοποιώντας και την επίδοση με μέτρο όμως, χωρίς έμφαση. Νομίζω θα σταματήσουμε εδώ, σας εύχομαι καλό Πάσχα, θα τα πούμε μετά. |
