| Στην ακόλουθη διάλεξη οριοθετείται και αποσαφηνίζεται το επιστημονικό πεδίο της Έρευνας Δράσης και παρουσιάζεται μια χειραφετητική έρευνα δράσης που αναπτύχθηκε σε ελληνικό πολυπολιτισμικό σχολείο με αφορμή την οργάνωση της εθνικής σχολικής γιορτής της 25ης Μαρτίου.: Παράδειγμα Παράδειγμα Παράδειγμα Παράδειγμα Παράδειγμα Παράδειγμα Ομάδες συζήτησης Παράδειγμα Παράδειγμα kaçτάδε של πρωτε βελ Tube транλεύτη π, π, π π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, π, Είναι μια έρευνα την οποία την χρησιμοποιούμε από τη συγκεκριμένη συμπερίπτωση που αντιληφθούμε ότι υπάρχει ένα πρόβλημα. Άρα λοιπόν βάζουμε, έβαλες ένα νέο στοιχείο. Είναι μια έρευνα η οποία προσπαθεί να επιλύσει, το λες πρόβλημα, μια προβληματική κατάσταση ας πούμε έτσι. Διαπιστώνουμε ότι κάτι μας ενοχλεί, που μας ενοχλεί στην πράξη, στην εκπαιδευτική πράξη για εμάς και θέλουμε αυτή την κατάσταση εμείς να την βελτιώσουμε ή να την αλλάξουμε. Είναι ποιοτική έρευνα. Και το δεύτερο ερώτημα, εμείς λέμε ότι στην πράξη θέλουμε να την βελτιώσουμε ή να αλλάξουμε και καθώς είναι κριτική η πελαγωγική της ειρήνης εμείς θέλουμε να αλλάξουμε την κατάσταση. Και πώς μπορούμε εμείς να εμπλακούμε όταν η κατάσταση αυτή, η προβληματική κατάσταση, βρίσκεται εκεί στο σχολείο και εμείς δεν είμαστε εκπαιδευτικοί. Ως ερευνητές, ως κριτικοί φίλοι βάζουμε και άλλους όρους στη συζήτησή μας. Εμείς θα είμαστε ερευνητές, συνεπώς οι ερευνητές ποιοι θα είναι, οι αμεσευβλεκόμενοι και εμείς θα είμαστε οι κριτικοί τους φίλοι ή συνεργάτες τους. Θα είμαστε και εμείς ερευνητές, εμείς θα ασκηθούμε στην έρευνα δράσης, αλλά η πραγματική έρευνα διεξάγεται από τους άλλους εμπλεκόμενους. Μπορεί να είναι εκπαιδευτικός ο ερευνητής. Ο εκπαιδευτικός είναι ο ερευνητής, ναι. Λοιπόν, η έρευνα δράσης, σύμφωνα με έναν ορισμό, είναι η μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης, με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας μέσα σε αυτή. Είναι η μελέτη, η διερεύνηση μιας κοινωνικής κατάστασης, δηλαδή, εδώ εμείς αναφερόμαστε την εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Έρευνα δράση μπορεί να διεξάγεται σε οποιοδήποτε πεδίο, π.χ. από νοσοκόμη στο νοσοκομείο, από επαγγελματίες, σε ένα οργανισμό. Εμάς μας ενδιαφέρει η εκπαιδευτική έρευνα δράσης, λοιπόν. Μια κοινωνική κατάσταση, κάποια θέματα στη δική μας περίπτωση, σχέσεις δασκάλου-μαθητή, επιθετικότητα, σχολικά βιβλία, μορφές διτασκαλίας, πολύ ωραία. Με σκοπό τη βελτίωση. Κρατούμε τη λέξη βελτίωση. Βελτίωση. Βελτίωση της ποιότητας. Θα πάμε να δούμε. Είναι μια εφαρμοσμένη έρευνα, μας λέει ο Έλληος, σε έναν άλλο ορισμό του. Το καταλαβαίνουμε τι σημαίνει εφαρμοσμένη έρευνα. Που αποσκοπεί στην παραγωγή χρήσιμης γνώσης για τη δράση σε ένα πλαίσιο βελτίωσης της εκπαίδευσης. Πάλι βελτίωση κρατούμε και είναι εφαρμοσμένη και αποβλέπει και σε παραγωγή γνώσης και νέο στοιχείο. Είναι έρευνα που θέλει να βελτιώσει, λέει, μια κατάσταση πρώτον, αλλά παράλληλα αποσκοπεί στην παραγωγή γνώσης χρήσιμης γνώσης. Έχει δηλαδή πραγματιστικό χαρακτήρα. Εξημοποιούνται, λέει, πολλά μεθοδολογικά εργαλεία κατά τη διεξάγωγη μιας έρευνας. Μπορεί και να συμπεριλάβει και τη μελέτη περίπτωσης. Είναι μια συνεργατική διαδικασία στην οποία εμπλέκονται κυρίως οι εκπαιδευτικοί, οπωσδήποτε οι εκπαιδευτικοί, αλλά μπορεί και οι επαγγελματίες ερευνητές και ερευνήτριες, όπως εμείς, στην ίδια έρευνα, και άλλοι παράγοντες που ενδιαφέρονται για αυτή τη συγκεκριμένη πράξη, όπως οι στελέχοι της διοίκησης, εκπαίδευσης, διευθυντές, σχολικοί σύμβουλοι και μαθητρίες. Κατανοητάω σε αυτό. Συνεργατική, κρατούμε και τον όρο συνεργατική, θα μάθουμε και παρακάτω. Αυτά είναι τα βασικά χαρακτηριστικά της έρευνας δράσης, οποιασδήποτε έρευνας δράσης. Θα κρατήσουμε τη λέξη βελτίωση. Θα δούμε τώρα στη συνέχεια, θα αναφερθούμε στον ορισμό που δίνουν ο Κάρκη και εμείς, εδώ είναι από το άρθρο του και εμείς. Είναι μια μορφή αυτοστοχαστικής διερεύνησης που έχουν αναλάβει οι συμμετέχοντες σε κοινωνικές καταστάσεις με σκοπό να αλλάξουν τη λογική και τη δικαιοσύνη που διέπει τις δικές τους κοινωνικές ή εκπαιδευτικές πρακτικές, την κατανόησή τους όσον αφορά αυτές τις πρακτικές, τις καταστάσεις όπου εφαρμόζονται αυτές οι πρακτικές. Ποια διαφορά βλέπετε στον ορισμό αυτό του και εμείς, σε σύγκριση με τον ορισμό του Έλιωτ, που λέει αν είναι TI Είναι αυτοστοχαστική και είναι κριτικά αναστοχαστική και το ρήμα αλλάζουν. Στην πρώτη περίπτωση έχουμε ως στόχο τη βελτίωση. Υπάρχει ένα πρόβλημα, υπάρχει μια κατάσταση που εμένα με δυσκολεύει και θέλω να βελτιώσω αυτή την κατάσταση. Και εδώ στη δεύτερη περίπτωση ο στόχος μου είναι όχι μόνο να βελτιώσω την κατάσταση αλλάξω την κατάσταση και όταν αλλάζω μια κατάσταση σημαίνει ότι πηγαίνω πλέον σε βαθύτερα στις ρίζες του προβλήματος και ενδεχομένως και εφόσον με το επιτρέπετε αλλάζω και τις δομές που οδηγούν στο πρόβλημα. Είναι κατανοητό. Υπάρχει για παράδειγμα πέρα με την περίπτωση της επιθετικότητας, της βίας, της άμεσης βίας. Στη μια περίπτωση προσπαθώ να βελτιώσω την κατάσταση να μην ασκείται άμεση βία στο σχολείο μου όσο μπορώ με τη βοήθεια ψυχολόγου αλλά να μην... αναφέρουμε στον Μπουλίνγκ, στο σχολικό εκφοβισμό. Στη δεύτερη περίπτωση ψάχνω να βρω τις περιπτώσεις, τις ρίζες αυτού του φαινομένου και μπορεί αυτές οι ρίζες να έχουν, οι αιτίες τους να βρίσκονται μέσα στις δομές, την οικογενειακή δομή, τις κοινωνικές δομές, τις δομές του σχολείου. Αυτή λοιπόν προσπαθώ να κάνω εκεί μια παρέμβαση και μπορώ, αν μπορώ, όσο μου το επιτρέπει το συστήμα, το εκπαιδευτικό σύστημα, να αλλάξω τις δομές του σχολείου. Οπότε ο στόχος μου βέβαια είναι να αλλάξουν οι δομές του σχολείου, να υπέρχεται η αλλαγή, με στόχο βέβαια τη δικαιοσύνη. Βλέπετε, η δικαιοσύνη είναι λέξη κλειδί στη δεύτερη περίπτωση. Ο εκπαιδευτικός μέσα στην έρευνα δράσης, ο οποίος διεξάγει την έρευνα δράσης, τι ρόλο έχει, τι συμβαίνει κατά τη διαδικασία της έρευνας δράσης. Γιατί βλέπετε ότι αυτοί που εμπλέκονται, οι εκπαιδευτικοί λέει, προχωρούν σε αλλαγή των κοινωνικών ή εκπαιδευτικών πρακτικών, στην κατανόηση ως αφορά αυτές οι πρακτικές, της καταστάσεως που εφαρμόζονται αυτές οι πρακτικές. Εγώ είναι από στάδιο αλλαγής και αυτοί οι ίδιοι, δηλαδή ξεκινάνε με κάποιες παραδοχές και στην Βορία προσπαθώντας να παρέχουν και να αλλάξουν την προβληματική κατάσταση που έχουν εντοπίσει, αλλάζουν και αυτοί οι ίδιοι γιατί είναι σε συναρτήση με αυτή τη κατάσταση. Είναι μια διαδικασία, δηλαδή η έρευνα δράσης είναι μια ενδυναμωτική διαδικασία για τους συμμετέχοντες όλους, τους συμμετέχοντες, για τους εκπαιδευτικούς αλλά και αυτούς που εμπλέκονται, διότι είναι κριτικά στοχαζόμενοι, αναστοχαζόμενοι, αυτοστοχαζόμενοι και αυτό σημαίνει ότι αυτό που θεωρούν δεδομένο, τις παγιωμένες πρακτικές τους και αντιλήψεις τους, τις υποκειμενικές θεωρίες τους για τη διδασκαλία, για το επάγγελμά τους, τα περνούν τώρα πλέον μέσα από ένα νέο φίλτρο, μέσα από μια νέα προοπτική το εξετάζουν και αναθεωρούν αντιλήψεις τους με στόχο πάντοτε τη δικαιοσύνη, με στόχο πάντοτε την ενδυνάμωσή τους. Ναι, ναι Στέφανη. Να ρωτήσω, άρα η έρευνα δράσης είναι κριτική έρευνα, κατά κριτική. Η έρευνα δράσης, θα το δούμε αμέσως παρακάτω, είναι καταρχάς, το απάντησες προηγουμένου Στέφανη, είμαστε ακριβώς εδώ, είναι ποιοτική ή ποσοτική. Είναι ποιοτική, σαφέστατα είναι ποιοτική έρευνα δράσης, μπορεί βέβαια κάποιος στο πλαίσιο μιας έρευνας δράσης και φόσον είναι χρήσιμο αυτό, να έχει και κάποια ποσοτικά ελάχιστα δεδομένα, που είχε να δώσει ένα ερωτηματολόγιο στην τάξη, στην οποία γίνεται η έρευνα δράσης και να συλλέξει ποσοτικά δεδομένα. Ή επίσης να κάνει μια επεξεργασία των εντύπων που έχει εγγράφων στο σχολείο και να τα επεξεργαστεί ίσως και ποσοτικά. Αλλά ίδια η έρευνα δράσης είναι ποιοτική. Βλέπουμε ποιοτική έρευνα, τεχνικές συλλογές είναι η μελέτη περίπτωσης, η βιογραφική μέθοδος, η εφηγή της ζωής, η ποιοτική συνέντευξη, η μη δομημένη, η συζήτηση, οι ομάδες συζήτησης ή αισθίασης, η συμμετοχική παρατήρηση ή έρευνα δράσης. Και στη συνέχεια μέθοδη ανάλυση είναι η ερμηνευτική μέθοδος, η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου, η ανάλυση λόγου και η κριτική ανάλυση λόγου, η σημειωτική ανάλυση, η κοινωνική σημειωτική ή η κραματική του οπτικού σχεδιασμού. Βλέπετε ότι μέσα στην ποιοτική έρευνα εντάσσουμε και την έρευνα δράσης. Και το σημαντικό επίσης είναι ότι η έρευνα δράσης μπορεί να συμπεριλάβει όλα τα υπόλοιτα μεθοδολογικά εργαλεία. Κατά τη διαξαγωγή μιας έρευνας δράσης μπορεί να έχουμε και μελέτη περίπτωσης, να χρησιμοποιήσουμε και τη βιογραφική μέθοδο να πάρουμε και ποιοτική συνέντευξη, να έχουμε και ομάδες εστίασης και συμμετοχική παρατήρηση και στη συνέχεια του υλικόνου το επεξεργαστούμε με κάποια από τις μεθόδους που είδαμε, ανάλογα με το ότι θέλουμε να φτάσουμε. Κατανοητό αν είναι και αυτό. Καταλαβαίνουμε τη διαφορά της έρευνας δράσης από μια εθνογραφική έρευνα και τη διαφορά της έρευνας δράσης από μια μελέτη περίπτωσης. Μπορούμε να πούμε στο στοιχείο που διαφοροποιεί είναι η έννοια της δράσης, ότι δεν είναι απλά να μελετώ ένα φαινόμενο αλλά κάνω κάτι, διαμορφώνω ένα πρόγραμμα. Δεν είναι μόνο μια έρευνα η οποία έχει ένα συγκεκριμένο στόχο, μπορεί στην παραγωγή μιας γνώσης, πηγαίνω και μελετώ και παράγω μια γνώση και φεύγω από εκεί. Και αυτή η γνώση μπορεί στη συνέχεια βέβαια να αξιοποιηθεί, να βελτιώσει την κατάσταση ή μπορεί να μην αξιοποιηθεί κιόλας. Απλώς να πάρει τη μορφή ενός κειμένου, μιας μεταπτυχιακής εργασίας, μιας διατριβής ενός επιστημονικού άρθρου και να σταματήσει εκεί. Η έρευνα δράσης είναι έρευνα που διεξάγεται από τους άμεσα εμπλεκόμενους, είναι μελέτη περίπτωσης με αυτή την έννοια, σε μια περίπτωση γίνεται, αλλά διαφοροποιείται από τη μελέτη περίπτωσης και το βασικό χαρακτηριστικό της είναι η δράση. Η δράση, και δράση σημαίνει και παρέμβαση, σημαίνει μπαίνω στην πράξη σε αυτή την την οποία εμπλέκομαι και παρενδέμαι και είτε την βελτιώνω ή την αλλάζω, αυτός είναι ο στόχος της. Ναι, νομίζω ότι είναι κατανοητό. Εθνογραφική έρευνα, έρευνα δράσης, μελέτη περίπτωσης, έρευνα δράσης. Ναι, ωραία. Τώρα για μας είναι μια εκπαιδευτική, παιδαγωική, ποιοτική έρευνα. Χωρίζουμε ότι η ποιοτική, η εκπαιδευτική έρευνα, στην εκπαιδευτική ποιοτική έρευνα υπάρχουν διαφορετικές επιστημολογικές κατευθύνσεις, διαφορετικά επιστημολογικά παραδείγματα, ας το πούμε σε εισαγωγικά παραδείγματα. Η έρευνα η ποιοτική μπορεί να είναι ερεμηνευτική έρευνα, μπορεί να είναι κριτική έρευνα, μπορεί να είναι κριτική αποδομιστική έρευνα, αποδομιστική έρευνα, τα ξέρουμε αυτά. Και η ποσοτική έρευνα από την άλλη βέβαια, η οποία είναι εμπειρική ποσοτική έρευνα. Ονοστά. Ναι. Η ερμηνευτική έρευνα δράσης, που στη βιβλιογραφία είναι περισσότερο γνωστή ως πρακτική έρευνα δράσης, πρακτική, θα το έχετε ακούσει τον όρο, πρακτική έρευνα δράσης. Και η συζήτηση η σχετική που κάνει η διάκριση της έρευνας δράσης σε τρία είδη, μας παραπέμπει βέβαια στη διάκριση που κάνει ο Χάμπερ μας για τα ενδιαφέροντα, γνωστικά ενδιαφέροντα. Γίνεται λόγο στη βιβλιογραφία πλέον για τεχνική έρευνα δράσης, για πρακτική έρευνα δράσης και χειρακτητική έρευνα δράσης. Άρα λοιπόν θα θυμόμαστε εμείς ότι υπάρχουν τρία είδη έρευνας. Τεχνική, πρακτική που είναι η ερμηνευτική έρευνα δράσης, η πραγματιστική που έχει ως στόχο τη βελτίωση και η χειρακτητική έρευνα δράσης που έχει ως στόχο την αλλαγή, την ενδυνάμωση, τη χειραφέτηση. Τώρα εδώ εμείς εξετάζουμε την περίπτωση σε αυτό το σχήμα, εξετάζουμε την περίπτωση της πρακτικής έρευνας δράσης, ερμηνευτικής, που βλέπετε, ξεκινούμε από την πράξη, εκεί διαπιστώνουμε ότι υπάρχει ένα ζήτημα που μας δυσκολεύει, ο εκπαιδευτικός το διαπιστώνει αυτό, ένα ζήτημα που τον δυσκολεύει, ένα θέμα το οποίο θα θέλει να το επιλύσει. Πηγαίνω στην τάξη μου και τα παιδιά κάνουν φασαρία, δεν μπορώ να διδάξω. Αυτό για μένα είναι πρόβλημα πλέον. Ξυπνώ το πρωί και σκέφτομαι πώς θα πάω στην τάξη αυτή να διδάξω. Ή πηγαίνω στο σχολείο μου και βλέπω τα παιδιά να χτυπιούνται μεταξύ τους. Πηγαίνω στο σχολείο και. Εντάξει, ή στο σχολείο μου συμβαίνει αυτό. Μέσα από την ερευνητική διαδικασία, βλέπετε ξεκινούν από την πράξη, ακολουθεί η ερευνητική διαδικασία, η έρευνα δράσης, η οποία εν τέλει μπορεί να οδηγήσει σε θεωρία της πράξης για την πράξη και εν τέλει στη βελτίωση της πράξης με νέα πράξη. Είναι κατανοητό αυτό. Είναι ένας κύκλος και αυτός ο κύκλος μάλλον δεν είναι, είναι ένα σπυράλ. Πράξη, θεωρία της πράξης για την πράξη, νέα πράξη και στη νέα πράξη εννοείται ότι έχουμε αποβλέψει τη βελτίωση. Τώρα, αυτό το σπυράλ, το ίδιο πράγμα, να το δούμε πώς ακριβώς λειτουργεί στο πλαίσιο της έρευνας δράσης, είναι γνωστό. Θέλει κάποιος από εσάς να το παρουσιάσει. Το σπυράλ της έρευνας δράσης, εδώ είναι το σπυράλ της πρακτικής έρευνας δράσης, που είπαμε ποια είναι η πρακτική έρευνα δράσης. Τη βελτίωση. Είναι η ερμηνευτική, είναι η πραγματιστική, έχει πραγματιστικό χαρακτήρα. Ναι, Μαρία. Έχει πολλά στάδια, όχι ένα. Κατά το πρώτο στάδιο, σχεδιάζουν την έρευνα δράση. Όχι, από πού ξεκινούμε, για λίγο δεν... Από κάτω προς τα πάνω. Ναι, από κάτω προς τα πάνω. Α, συχνά με το χασμό. Τι σημαίνει στοχασμός. Αντιερευνώνομαστε την πάλη μας στην άσταση. Ωραία. Την εντοπίζουμε. Την εντοπίζουμε. Και την εντοπίζουμε σε ένα σχέδιο στο μυαλό μας. Στοχαζόμαστε. Ναι. Για αυτό. Για να στοχαστώ, βέβαια, στη φάση αυτή, δεν φτάνει μόνο να στοχαστώ. Γιατί μιλούμε για έρευνα, αλλιώς θα ήταν απλώς σκέφτομαι και πηγαίνω και αλλάζω. Βλέπεις, αν είναι πολύ μικρό το ζήτημα που έχω να επιλύσω, μπορεί να φτάνει και μόνο αναστοχασμός. Και το κάνουμε καθημερινά αυτό. Αναστοχαζόμαστε όταν πηγαίνουμε στο σχολείο και πολλές φορές επιλύουμε. Είναι μικρές έρευνες δράσεις, ας το πούμε. Ας το πούμε έτσι. Αν είμαστε αναστοχαζόμενοι εκπαιδευτικοί. Αλλά σε αυτή την περίπτωση, σημαίνει ότι εγώ αφού τη εξάγω, εμπλέκομαι σε διαδικασία έρευνες δράσεις, αρχίζω πλέον στοχαζόμενος και αναστοχάζομαι πάνω σε τι? Στο πρόβλημα. Στο πρόβλημα. Δηλαδή, στο πρόβλημα αλλά αρχίζω και μελετώ για το θέμα αυτό. Βιβλιογραφία. Παίρνω συνεντεύξεις. Διεξάγω έρευνα. Και μέσα από αυτή την έρευνα πηγαίνω και σχεδιάζω μια δράση. Τι μου δείχνει. Μου λένε οι μαθητές μου ότι εμείς μάλλον δεν παρακολουθούμε γιατί το μάθημα του βιβλίου δεν μας αρέσει και το μάθημα είναι κουραστικό και κουραζόμαστε. Οπότε λοιπόν εμείς αφού μου το λένε στη συνέντευξη και κάνω και παρατηρήσεις και έχω και τους κριτικούς φίλους όλα αυτά τα οποία θα συζητάμε σιγά σιγά, ερχόμαστε στη συνέχεια και σχεδιάζουμε μια δράση. Τι θα κάνω εγώ για να βελτιώσω αυτή την κατάσταση μια κοίτα στην πρακτική έρευνα. Σχεδιάζω τη δράση λοιπόν, προετοιμάζομαι και έρχομαι και την εφαρμόζω. Δρώω μαζί με τους συμμετέχοντες και τις συμμετέχουσες. Και αφού δράσουμε και κατά διαδικασία της δράσης είναι τα πράγματα αυτά παντού υπάρχουν. Υπάρχει αναστοχασμός, υπάρχει αναθεώρηση σχεδίου κλπ. Στο τέλος παρατηρώ τα αποτελέσματα. Ακριβώς παρατηρώ αν τελικά μέσα από αυτή τη δράση, αυτό το οποίο εγώ είχα ως προβληματική κατάσταση στην αρχή, αν τελικά δεν υφίσταται ως προβληματική κατάσταση. Και αν αυτό δω ότι εντάξει δεν υφίσταται, βελτιώθηκε η κατάσταση, τελείωσε. Μπορεί όμως να διαπιστώσω ότι εν μέρει βελτιώθηκε η κατάσταση ή καθόλου. Οπότε λοιπόν προχωρώ... Σε ανακέντρωτο σχέδιο. Ναι. Σε νέο στοχασμό. Και αναθεωρημένο σχέδιο. Στα ίδια στάδια. Δράση παρατήρηση. Δράση παρατηρώ. Υπάρχει το τόσο πειράδι. Μπορεί να συνεχίζεται. Και επειδή μιλούμε τώρα για θεωρία της πράξης, το τέλος όλο αυτό μας οδηγεί πού. Δεν έχει μόνο... Το βέληστο για μας στάδιο από το αποτέλεσμα. Φτάνουμε εκεί που θεωρούμε ότι έχει φτάσει η δράση στο καλύτερο στο βαλιστό σημείο. Ξέρετε και από το χρόνο που θα έχουμε για την έρευνα δράσης. Στο τέλος φτάνουμε σε μια θεωρία της πράξης. Για την πράξη. Την οποία δεν μπορούμε να την δημοσιοποιήσουμε. Μπορούμε να την παρουσιάσουμε σε συνέδρια. Σε συναδέλφους. Και λοιπά σε ενδοσχολική επιμόρφωση. Είναι μια θεωρία της πράξης. Για την πράξη αφορά τη συγκεκριμένη πράξη. Και είναι ένα παράδειγμα για το πώς ένας εκπαιδευτικός μέσα από έρευνα δράσης. Μια εκπαιδευτικός μπορεί να βελτιώσει μια κατάσταση. Είναι παράδειγμα. Δεν είναι μια θεωρία που εννοούμε στην εμπειρική παιδαγωγική. Και στην ποσοτική έρευνα. Κατανοεί το αυτό. Λοιπόν, εδώ κατάλαβαμε αυτό το σχήμα. Αυτή είναι η πρακτική έρευνα. Εμάς μας είναι γνωστή αυτή η έρευνα. Αλλά εμάς μας ενδιαφέρει στην κριτική παιδαγωγική της ηρήνης. Η χειραφετητική έρευνα δράσης. Το τρίτο μοντέλο της έρευνας δράσης. Που έχει ο στόχο την ενδυνάμωση των εμπλεκομένων. Έχει ο στόχο την χειραφέτηση των εμπλεκομένων. Έχει ο στόχο, όπως είπαμε προηγουμένως, αλλαγή. Αλλαγή σημαίνει αλλαγή δομών. Αλλαγή του υποκειμένου. Αλλαγή του δική μου αλλαγή. Και αυτό, η αλλαγή αυτή που συμβαίνει μέσα μου ενδυναμώνει. Γιατί φτάνω σε συνειτοποίηση πραγμάτων. Αλλάζω αντιλήψεις, προκαταλήψεις. Αλλάζω ο ίδιος, οπότε ενδυναμώνομαι. Καταλαβαίνω για ποιο λόγο δεν έκανα κάποια πράγματα. Τι διαστρευλώσεις είχα. Από την παιδική μου ηλικία μέχρι και την εκπαίδευσή μου ως εκπαιδευτικός. Μέσα στο σχολείο ή μέσα σε αυτό το πλαίσιο που λειτουργώ. Ως κριτικάνας το χαζόμαι ως εκπαιδευτικός. Αλλάζω και εγώ ίδιος. Αλλάζουν και οι μαθητές μου και οι μαθήτρες μου. Αφού αλλάζουν τις πρακτικές μου. Αλλάζουν τη δομή. Και μέσα από αυτή τη διαδικασία ο απότελος απότελος στόχος είναι να αλλάξει η κοινωνία. Ναι, κοινωνική αλλαγή. Σε αυτή την περίπτωση λοιπόν της κριτικής έρευνας δράστασης. Η οποία βρίσκεται τα ρίσματά της όπως γνωρίζουμε εμείς. Στην κριτική θεωρία της σχολής της Φραγκφούρτης, στην κριτική παιδαγωγική. Και σε εμάς στην κριτική παιδαγωγική της ΣΥΡΙΝΙΣ. Η κριτική έρευνα δράσης έχει ως στόχο να επαναλαμβάνουμε την αλλαγή. Και εδώ βλέπετε στο σχήμα αυτό. Ξεκινούμε από την πράξη. Χειραθρητική δράση. Χειραθρητικός αναστοχασμός. Ή κριτικός αναστοχασμός. Ή αυτοστοχασμός. Από εδώ ξεκινούμε. Θεωρία της πράξης για την πράξη. Πράξη. Χειραθρητική δράση. Και παρατήρηση αξιολόγηση με κριτική ερμηνευτική, με λογικοκριτική ανάλυση. Με προσεγγίσεις κριτικές. Στόχος η αλλαγή. Καταλαβαίνουμε τη διαφορά. Και η διαφορά φαίνεται και εδώ. Ξεκινούμε με κριτικό αναστοχασμό. Ο οποίος ανέχει το στοιχείο της χειραφέτησης, της ενδυνάμωσης με αυτοστοχασμό. Πάλι σχεδιασμός. Χειραθρητική δράση. Αξιολόγηση με κριτικές προσεγγίσεις. Και συνεχίδει το σπυράλ με τον ίδιο τρόπο. Ναι. Είναι σαφής τη διαφορά. Εμείς κινούμαστε σε αυτό. Δηλαδή όταν εμείς από την επόμενη εβδομάδα θα ξεκινήσουμε να σχεδιάζουμε μαζί με την εκπαιδευτικό την έρευνα δράση στο Λύκειο. Ποιά θα είναι τα χαρακτηριστικά αυτής της έρευνας δράσης που θα σχεδιάσουμε. Και θα δράσουμε βέβαια. Εννοείται. Ναι. Χειραθρητική έρευνα δράσης. Δηλαδή τι θα έχουμε. Εντοπίσουμε στο σχολείο κάποιο πρόγραμμα. Ή θα αυτό που μας έχει. Εμείς εντοπίσουμε. Η εκπαιδευτικός ήδη το έχει εντοπίσει. Ωραία. Εμείς μετά θα έχουμε κάποιες απόψεις. Θα πούμε πως θα μπορούμε να ενεργήσουμε. Είναι να μας κάνει να ενεργήσουμε πορευτική για να αλλάξει αυτό. Θα πάμε, θα συναντήσουμε τους εκπαιδευτικούς, τις εκπαιδευτικούς. Και θα συζητήσουμε εμείς ως κρητικοί φύγοι ως ερευνητές εξωτερικοί. Θα συζητήσουμε μαζί. Θα αναστοχαστούμε μαζί. Αναφορικά με το ζήτημα αυτό. Το οποίο θα διαλεγνούμε. Άλλο τι θα κάνουμε στη συνέχεια. Θα σχεδιάσουμε με παρέμβαση. Πριν σχεδιάσουμε την παρέμβαση. Θα χρησιμοποιήσουμε όλα τα μεθοδρογικά εργαλία των κοινωνικών επιστημών που είδαμε. Θα πάρουμε συνέντευξη από τα παιδιά. Θα παρατηρήσουμε αυτό το οποίο απασχολεί και είναι εκπαιδευτικό. Πήχει ή ό,τι. Πρέπει να δούμε τα χαρακτηριστικά. Εννοείται. Παρατήρηση. Παρατήρηση. Συνέντευξη. Θα κάνουμε παρατήρηση. Ναι. Ναι. Δηλαδή ο σχεδιασμός αν πρόκειται για ένα θέμα το οποίο προϋποθέτει. Τι προϋποθέτει. Μπορεί να με οδηγήσει ο πρώτος στοχασμός. Η διαπίστοση. Και ο πρώτος στοχασμός να με οδηγήσει στη βιβλιογραφία και να βρολήσει. Μπορεί να μην βρολήσει. Θα πάω τότε να πάρω συνεντεύξεις από τα παιδιά. Θα κάνω παρατήρηση. Ή οτιδήποτε άλλο χρειάζεται. Όλο αυτό το υλικό θα το συγκεντρώσω που θα χρειαστώ εγώ. Θα το συγκεντρώσω και θα με βοηθήσει τελικά στο σχεδιασμό. Συλλέγω το υλικό για να πάω στο σχεδιασμό. Και ο σχεδιασμός μου θα έρθει αφού εγώ το έχω πλέον κατανοήσει κριτικά το θέμα. Κατάλαβα που οφείλεται. Ποιες δομές είναι. Ποια βία, για βία μιλούμε, ποιες μορφές βίας οδηγούν εκεί. Ποιοι, ξέρω εγώ, τον ρατσισμό απέναντι στις μαθήτερες. Και στους μαθητές που έχουν διαφορετική εθνική προέλευση. Ποιες μορφές βίας οδηγούν εκεί. Τα παιδιά που ασκούν τον ρατσισμό. Τα παιδιά που φύσανε τον ρατσισμό και λοιπά. Τι σημαίνει για αυτά τα παιδιά. Προσπαθώ να κατανοήσω αυτά τα θέματα. Έρμηνε κριτικά. Και σε συνέχεια θα κάνω μια παρέμβαση με στόχο να το αλλάξω αυτό. Και όταν εγώ θα κάνω μια παρέμβαση με στόχο να το αλλάξω. Σημαίνει ότι και εγώ θα αλλάξω. Στάσεις, νοοτροπίες, προκαταλήψεις. Αλλά και θα κάνω και μια παρέμβαση στους μαθητές και στις μαθητρές. Ώστε να αλλάξουν, να συνειτοποιήσουν. Ποιες διαστρευλώσεις είναι αυτές που τα κάνουν τα παιδιά. Να λένε ότι ο μετανάστης μαθητής στο παιδί που ήρθε από την Αλβανία. Είναι κατώτερο ή ότι είναι έτσι. Έχει αυτά τα χαρακτηριστικά και πρέπει να είναι στην άκρη. Ναι, λέω εγώ τώρα ένα παράδειγμα. Στην πράξη θα τα δούμε. Οπότε λοιπόν κάνουμε ένα συγκεδιασμό. Πάμε στη δράση. Παρατηρούμε τη δράση. Καταγράφουμε, βιντεοσκοπούμε, οτιδήποτε χρειαστεί. Και στη συνέχεια αξιολογούμε, κριτικά πάλι αξιολογούμε. Πάλι εδώ ενέχεται πάρα πολύ το στοιχείο του κριτικού αναστοχασμού, της χειραφέτησης. Και βέβαια υπάρχουν εργαλεία τα οποία θα μας βοηθήσουν. Ποιο είναι το βασικό εργαλείο που χρειαζόμαστε όλοι να έχουμε. Το ημερολόγιο. Το ημερολόγιο στο οποίο θα καταγράφουμε αυτά τα οποία παρατηρούμε. Αυτά τα οποία μας συμβαίνουν καθώς εμπλεκόμαστε σε μια έρευνα δράσης. Και βέβαια σε πρώτο επίπεδο περιγράφουμε, καταγράφουμε και λοιπά. Τώρα το δεύτερο βασικό στοιχείο είναι ο κριτικός αναστοχασμός μας. Προσεγγίζουμε αυτά τα οποία καταγράφουμε, που βλέπουμε στην πράξη, ερχόμαστε και τα προσεγγίζουμε κριτικά, αναστοχαζόμαστε κριτικά και σκεφτόμαστε κριτικά συνέχεια. Κατανοητό, είναι αυτό. Λοιπόν, τα είδη της έρευνας δράσης είπαμε ότι είναι ευκαιρία να τα επαναλάβουμε και να επαναλάβουμε επίσης και σε τι διαφοροποιούνται. Ποια είναι τα είδη της έρευνας δράσης? Μαρία. Είναι η τεχνική, η γραφτική, η ερευνευτική και η γενοθετική. Ακριβώς. Η διαφορά τους ποια είναι εν τέλειο. Η τεχνική, δεν αναφερθήκαμε καθόλου σε αυτήν, η τεχνική ξέρουμε ποια είναι. Στέφανε. Ναι, Μαρία. Ελέγχει αποτελέσματα, ασχολείται με το ανάλογο της αποτελεσματικότητας μάνα. Ναι. Εστοχεύει στην αποτελεσματικότητα και μπορεί να είναι και... ναι. Είναι συμπεριφοριστική, δηλαδή βλέπω το πρόβλημα και προσπαθώ να τροποποιήσω τις συμπεριφορές μου δεν θέλω, ας πούμε, με ερεθίσματα, χωρίς μαξιτερικά. Είναι συμπεριφοριστική για μας πλέον τους παιδαγωγούς, είναι σε αυτό το παράδειγμα της εμπειρικής συμπεριφοριστικής κοινωνικής ερεύνησης, συμπεριφοριστικής εμπειρικής παιδαγωγικής, και αυτό που λέτε εσείς, αλλά κυρίως είναι μια έρευνα, για παράδειγμα, μπορεί να είναι, να βάλουμε τον εκπαιδευτικό, να είναι εκτελεστής. Και εμείς, όσοι πάνε επιστημιακοί, να του πούμε κάνε αυτό, κάνε μια παρέμβαση και εμείς του δίνουμε νέο υλικό να εφαρμόσει ή να επιλύσει ένα πρόβλημα και εμείς το παρατηρούμε αυτό το πρόβλημα και, καταλαβαίνετε, έχει πιο πολύ, έτσι, χαρακτήρα, πώς να το πω, εκτελεστικό. Δεν υπάρχει ο στοχασμός του εκπαιδευτικού και απόσταση θεωρίας με πράξη. Ναι, υπάρχει αυτή η διαφοροποίηση, υπάρχει η απόσταση. Ναι, Στέφανε. Να ρωτήσω, η πρακτική ερευναδράσεις είναι ερμηνευτική στους άνθρωποι. Είναι ερμηνευτική, την αντάσχωρεις τώρα. Είναι περισσότερο εμπειρική έρευνα, είναι συμπεριφοριστική. Μπορεί να είναι και ποσοτική έρευνα. Μπορεί να είναι και ποσοτική, αλλά το χαρακτηριστικό της είναι πιο πολύ. Το βασική διαφοροποίησή τους είναι σε ποια θέση βάζει τον εκπαιδευτικό και στο στόχο που έχει. Αυτό που ακριβώς είπατε προηγουμένως είναι ο εκπαιδευτικός ενεκτελεστικός όργανος και όπως ακριβώς το προσδιορίζει ο Χάμπερμας είναι, αποβλέπει σε τεχνική γνώση. Η δεύτερη αποβλέπει στη κατανόηση και στη βελτίωση και η τρίτη αποβλέπει στη χειραφέτηση. Στην ενδυνάμωση είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται περισσότερο σήμερα και στη χειραφέτηση. Η έρευνα δράσης έχει διαγνωστικό χαρακτήρα. Δηλαδή ξεκινά από το ερώτημα, όπως είπα προηγουμένως, του εκπαιδευτικού, πώς μπορώ να επιλύσω ένα πρόβλημα, πώς μπορώ να βελτιώσω ένα λάξο θρητική κατάσταση, που για μένα, που είμαι μέσα στην πράξη, είναι ένα ζήτημα σοβαρό. Και επίσης, σε δεύτερο επίπεδο, αποβλέπεις σε τέτοιες διαρθρωτικές τακτικές, ώστε να επιλυθεί το πρόβλημα. Έχει θεραπευτικό, παρεμβατικό χαρακτήρα. Πρώτα, λοιπόν, κάνω μια διάγνωση. Καταγράφω, εντοπίζω, καταγράφω το εκπαιδευτικό πρόβλημα που απασχολεί εμένα μέσα στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Διάγνωση, λοιπόν, και θεραπευτικό χαρακτήρα, ας το πούμε, έτσι χρησιμοποιώντας η ιατρική ορολογία, θεραπευτικό, παρεμβατικό χαρακτήρα, βελτιώνω ή αλλάζω την κατάσταση. Αλλάζω στην κριτική χειρακτητική έρευνα. Είναι μια παρέμβαση μικρής κλίμακα στη λειτουργία του αυθεντικού πραγματικού κόσμου. Επιτόπια έρευνα με συμμετοχικό, είναι από τις λέξεις κλειδιά, είναι συμμετοχική έρευνα, διαλεκτικό και ισότιμα συνεργατικό χαρακτήρα. Εμπλέκονται, εμπλέκονται επί εισης όρης. Εκπαιδευτικός, δεν θα πάμε εμείς, εγώ ως πανεπιστημιακός, ίσως μεταπτυχιακοί φοιτητές, για να πείτε εμείς είμαστε ερευνητές ή θα κάνουμε την έρευνα. Εκεί, είμαστε μαζί με τους εκπαιδευτικούς, μαζί με τους συναδέλφους εκπαιδευτικοί, διευκολυντές και η λέξη διευκολυντές, κρατήσετε και αυτήν. Κριτικοί φίλοι, διευθυντές, σχολικοί σύμβουλοι, εμπλέκονται επί εισης όρης και μαθητές και μαθήτερες. Δεν υπάρχουν ιεραρχήσεις. Πήχει σε μια ποσοτική έρευνα, ο ερευνητής αποφασίζει, δίνει το ερευνηματολόγιο και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να απαντήσουν οι μαθητές. Και υπάρχει μια ανισομερή σχέση. Εδώ θα πάμε εμείς και θα εμπλακούμε επί εισης όρης. Άρα λοιπόν, το κρατούμε είναι συμμετοχική, εννοείται συμμετέχουμε και εμείς. Ο εκπαιδευτικός ούτως ή άλλως, από κάθε άποψη είναι συμμετοχική για τον εκπαιδευτικό, για τους μαθητές. Είμαστε εμείς ή με τους μαθητές διευκολυμμένοι περίπτωσης, δηλαδή... Όλοι όσοι συμμετέχουν στην έρευνα συμμετέχουν επί εισης όρης, δεν υπάρχουν ιεραρχήσεις. Η συμμετοχία πρέπει να είναι όταν κάνεις ένα έργο συνέντευξη ή κάτι άλλο, δεν μεταβάζει όρους. Δηλαδή όταν είσαι συνεντευτής, δεν υπάρχει ιεραρχία. Μπορεί να είναι συζήτηση, αλλά εξαρτάται πώς βλέπεις εσύ τον ρόλο σου ως συνεντευτή. Το βλέπεις ότι είσαι σε θέση εξουσίας που κάνεις συνέντευξη, εσύ αποφασίζεις. Βλέπεις ότι είσαι εξαρτώμενος όμως, δεν είναι. Ναι. Δεν υπάρχει ιεραρχία. Αν μετά έχεις μία ομάδα συζήτησης, θα είναι καλύτερα. Ναι. Αυτό θα λέγα κι εγώ τώρα. Άρα και στην συνέντευξη ακόμη εσύ βρίσκεσαι εκεί αφού είσαι ένας κριτικάνας, τοχαζόμενος, εκπαιδευτικός. Ή λειτουργείς σε ένα πλαίσιο κριτικής πελαγωγικής ειρήνης. Στο πλαίσιο της οποίας συζητούμε όλα αυτά. Δεν πας. Θα πας εκεί και θα δεις τον μαθητή και τη μαθήτρια ποιησίς ώρες. Δεν ξέρω αν είναι κατανοητό. Νομίζω ότι είναι πολύ σημαντικό αυτό το κομμάτι. Νομίζω ότι θα είναι μεγάλο ζήτημα όσον αφορά την έρευνα δράσης. Και ξέρεις τι είναι. Εννοώ ότι αν δεν είσαι διατηθυμένος να πας στη ποιησίς ώρες μαζί με τους υπόλοιπους, νομίζω ότι δημιουργεί πολύ σημαντικό ζήτημα. Αυτός που θα πάει πρέπει να είναι πολύ συνειδητοποιημένος, ας πούμε, για αυτό που πάει να κάνει. Και όχι μόνο στη ποιησίς ώρες. Και να βγω παραπάνω. Να πας να ακούσεις τον άλλον. Να ακούσεις κραματικά τον άλλον. Θα πω ότι είναι πολύ βασικό. Νομίζω αυτό το κομμάτι. Πας να ακούσεις. Όχι, εσύ θα βγάλεις τη φωνή και θα δώσεις λόγο στον μαθητή. Η εμπειρία που είχαμε την πριν από δύο χρόνια, μας έλεγαν οι μαθητές και οι μαθήτες ο τέλος, μετά από τις συνεδέσεις και τα άλλες ομάδες ειστίασης, επιτέλους τα είπαμε αυτά. Και τα ακούσατε. Δηλαδή, τους δώσαμε φωνή, δεν είχαν φωνή και είχαν αυτά, ήθελαν να τα πούνε. Τα έβλεπαν, ήταν μορφές βίας, τα έβλεπαν και μας τα είπαν. Σε κάθε περίπτωση, ο κρητικός παιδαγωγός δημιουργεί επίσης ώρες. Σπάει τις ιεραρχήσεις. Είναι εκεί μαζί με τα παιδιά, μαζί με τους μαθητές και τις μαθήτριες, είναι συνεργάτης, σύμβουλος, κρητικός διανοούμενος, δεν πάει από θέση εξουσίας. Είναι πως βλέπεις το ρόλο σου και μάλλον θα πρέπει να το δεις έτσι το ρόλο σου, αν θέλεις να κάνεις τέτοια έρευνα. Όταν κάνουμε έρευνα δράσεις, υπάρχει περίπτωση, εκεί είμαστε διαδικαίκητος και δεν μπορούμε να τα κάνουμε. Υπάρχει περίπτωση που οι χηματιτές να μην γνωρίζουν τι κάνουν τα έρευνα δράσεις. Όχι, όχι. Είμαστε εκεί και κάνουμε μια έρευνα δράσεις και γνωρίζουν ακριβώς τι κάνουμε. Το ζήτημα πως είναι η παρέμβαση, μήπως λοιπόν λίγο διαμορφώνουμε κάπως τη συνθήκη, η συνθήκη να είναι λίγο επίπλαστη στην διαδικασία. Είναι μια διαδικασία την οποία τη ζουν και βλέπουμε ότι αλλάζει η πραγματικότητά τους στο σχολείο. Και σχεδιά μπορούν να συμμετέχουν. Δεν είναι μια επίπλαστη. Δεν κάνω μια διαδικασία εγώ για να την καταγράψω και να παραγάβω θεωρία. Δηλαδή πρέπει να κάνουμε για την άμεση διαδικασία. Υπάρχει μενόμενο άμεση διαδικασία και μια τάξη συμμετέχει και το γεγονός ότι εποδέχονται ότι υπάρχει άμεση διαδικασία. Τι είναι να τους βάζει τη διαδικασία, ότι διελοντάμε το πρόβλημα, άρα πρέπει και να λειτουργήσει η παρέμβαση λίγο περιορίζει τη δυναμική διάστηση. Αυτό σημαίνει ότι φτάνουν σε έναν βαθμό συνειδητοποίησης ότι υπάρχει άμεση διαδικασία. Μπορεί να τη θεωρούν ότι είναι φυσικό να υπάρχει και εδώ πλέον μπαίνουν στη διαδικασία, αν μπορούν τόσο εύκολα να τα κατανοήσουν ότι υπάρχει άμεση διαδικασία και ότι αυτό είναι κάτι που κάπου οφείλεται και δεν ασκούν άμεση διαδικασία. Ναι, είναι ένας βαθμός συνειδητοποίησης. Θεωρείς εσύ ότι μπορεί δηλαδή σκόπιμα όταν θα γίνεται έρευνα να μην ασκούν άμεση διαδικασία και μόλις σταματήσει έρευνα να συνεχίσουν. Όχι, προδιεθείτεται όμως θετικά, γιατί όταν είμαστε μια ομάδα και λέμε ότι υπάρχει αυτό το ζήτημα και μπορεί κάποιος από εμάς να είναι και οθήτης, να σκύβει. Αυτό θα το μελετήσουμε. Αυτό θα φανεί ήδη από το στοχασμό, από την πρώτο στοχασμό, από την καταγραφή, από τη συνεντεύξη. Και δεν είναι τόσο εύκολο, νομίζω, όπως το λες. Δηλαδή μέσα από την παρέμβαση μπορεί να δούμε κάποιες αλλαγές. Μέσα από την παρέμβαση στην παρατήρη στην πρώτη, αλλά μπορεί να χρειαστεί να πάμε στη δεύτερο κύκλο. Όλα αυτά είναι μέρος της έρευνας, ναι. Δεν θα γνωρίζουμε τι είναι έρευνα δράσης. Θα μπορούσαμε να τους πούμε, ναι. Είναι απόφαση δική μας, αν θα είναι μια έρευνα δράση με την οποία θα εμπλέκονται οι εκπαιδευτικοί και εμείς και ο διευθυντής, αν θα εμπλέξουμε και τους μαθητές ως ερευνητές. Σπάνια γίνεται αυτό. Δηλαδή οι μαθητές σε κάθε περίπτωση θα συμμετέχουν, θα βάζουν σε συνεντεύξεις και λοιπά, αλλά θα μπορούσαμε σε ένα πιο προχωρημένο επίπεδο να τους βάλουμε και αυτούς μέσα ως ερευνητές των δικών τους πρακτικών. Να αρχίσουν να ερευνούν και αυτοί, όπως εμείς. Ναι, το θέμα είναι όχι να πας να τους ενημερώσεις τι είναι έρευνα δράσης, σημαντικά να σε ζητήσεις για ένα θέμα που οι ίδιοι βιώνουν και έτσι να το προσεγγίσεις. Δηλαδή το θέμα δεν είναι τεχνικό να μάθουν τι είναι έρευνα δράσης. Να ξέρουν που εμπλέκονται. Ναι, να ξέρουν με τη θεματική που εμπλέκονται και πόσο αυτοί την αντιλαμβάνουν και πόσο αυτοί θα σε βοηθήσουν να σχεδιάσουν μια παρέμβαση για να βελτιωθεί και να αλλάξει η κατάσταση δική τους, όχι να μάθουν τι είναι έρευνα δράσης. Θα το ξέρουν. Θα το ξέρουν. Θα ξέρουν γιατί είμαστε εμείς εκεί. Ο ρόλος μας θα είναι συμμετοχικός. Ναι, δεν πάμε εμείς τώρα να κρυφτούμε να κάνουμε έρευνα ποίχη μια εθνογραφική έρευνα, να πάμε να τους παρατηρούμε και να μην τους πούμε γιατί τους παρατηρούμε. Θα ξέρουν γιατί είμαστε εκεί, σε τι αποβλέπει. Θα είμαστε μέλη της ομάδας αυτής θα γίνουμε. Και σίγουρα θα γίνουμε, θα δούμε και παρακάτω, εμείς θα είμαστε διευκολυντές, θα δίνουμε βοήθεια, εμείς θα εμπλακούμε περισσότερο, θα είμαστε απλώς διευκολυντές και θα είμαστε κριτικοί φίλοι. Δίνει τη δυνατότητα έρευνα δράσης στο άτομα να συνειδητοποιήσουν το ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία και τις τάσεις απέναντι σε αυτήν. Όπως είπαμε και προηγουμένως, ως άνθρωποι και εκπαιδευτικοί έχουν κάποιες υποκειμενικές θεωρίες, κάποιες αντιλήψεις για τη διδασκαλία, κάποιες αντιλήψεις για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Από την έρευνα δράσης και μέσα από τον κριτικό αναστοχασμό θα θέσουν στο πρίσμα της κριτικής όλες αυτές τις αντιλήψεις τους. Όλα αυτά τα οποία μπορεί να φέρουν, όπως είπαμε από τότε που ήταν μαθητές, κατάλαβαν έτσι τον εκπαιδευτικό, έβλεπαν το δάσκαλό τους και έλεγαν ότι είναι εκπαιδευτικός, παραδοσιακές αντιλήψεις, τις οποίες μπορεί να αναπαρήγαγαν και στην εκπαίδευσή τους, στην πρακτική τους άσκηση και στη συνέχεια όταν πήγαν στο σχολείο, όλα αυτά λοιπόν τα περνούν μέσα από ένα φίλτρο, κριτικό φίλτρο, και αρχίζουν να κατανοούν κριτικά πλέον τι είναι αυτό, που οφείλεται αυτό που κάνουν, πήγε να κάνουν δασκαλοκεντική δασκαλία και αφιερώνουν ότι έχουν την κύρια θέση μέσα στην τάξη και ότι πρέπει να μιλούν αυτοί οι πολυαρχίες να σκέφτονται για αυτό τώρα, κριτικά να σκέφτονται και αν μπορεί αυτό να αλλάξει πως μπορεί να αλλάξει. Και παράδειγμα έφερα τώρα. Δίνει τη δυνατότητα στα άτομα να αναπτύξουν τις ιδιαίτερες κλίσεις στις ικανότητες και τις δεξιότητές τους και αποτελεί ένα ισχυρό μηχανισμό της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και αυτό να το πούμε ότι υπάρχει σχετική συζήτη στη βιβλιογραφία, ότι υπάρχει μάλλον η συζήτηση και το ερώτημα, οι εκπαιδευτικοί θα πηγαίνουν σε κάποιο φορέα ή στο πανεπιστήμιο και θα επιμορφώνονται ή μπορούν να επιμορφώνονται μέσα από τη διαξαγωγή της έρευνας δράσης. Δηλαδή ο εκπαιδευτικός ο οποίος έχει είναι μες στην πράξη και αντιμετωπίζει μια σειρά από ζητήματα καθημερινά. Θα πρέπει να έρθει σε εμένα να του πω τι θα κάνει, να ακούσει εμένα και θα του πω που είμαι πανεπιστημιακός τι θα κάνει ή τον έχει επιμορφωθεί ή μπορεί να μάθει να αυτοεπιμορφώνεται μέσα από τη διαξαγωγή έρευνων δράσης, να μάθει να ασχολείται και να επιλύει ζητήματα που τον αφορούν. Οι προβλήματα που αντιμετωπίζει καθημερινά. Άρα λοιπόν είναι επιμόρφωση, αυτομόρφωση καταρχάς του εκπαιδευτικού και μπορεί ο ίδιος εκπαιδευτικός στη συνέχεια στο επίπεδο της σχολικής μονάδας με ενθοσχολική επιμόρφωση ή και μπλέκοντας συναδέλφους στην έρευνα και στο τέλος της έρευνας να την παρουσιάσει στους συναδέλφους ώστε να γίνει μια πολύ καλή συζήτηση γιατί την έρευνα τη διαξάγει μέσα σε μια συγκεκριμένη τάξη και ενδεχόμενες σε αυτήν την τάξη να μπαίνουν και άλλοι εκπαιδευτικοί και να αντιμετωπίζουν τα ίδια ζητήματα ή άλλοι εκπαιδευτικοί σε άλλη τάξη να αντιμετωπίζουν παρόμοια ζητήματα οπότε λοιπόν γίνεται μια διεξοδική συζήτηση και επιμορφώνονται οι υπόλοιποι ή μπορεί να γίνει επιμόρφωση και σε επίπεδο περιφέρειας ή επίσης μπορεί να δημιουργηθούν που δεν είναι πολύ σημαντικό το συζητούμε τον τελευταίο καιρό να δημιουργηθούν κοινότητες ερευνητών και ερευνητριών εκπαιδευτικών ερευνητών και ερευνητών δράσεις και εκεί με φόρουμ με ανταλλαγή υλικού με συζητή στο διαδίκτυο πλέον να επιμορφώνει ένα στον άλλο γιατί είναι στην πράξη ξέρουν αυτοί αλλά δεν τους ακούμε ούτε εμείς στο πανεπιστήμιο θεωρούμε ότι αυτοί είναι εκεί και χρειάζονται εμάς. Αυτό ήθελα να σχολιάσω. Αυτό που είπατε πριν για τη συμμετοχή την ισότιμη όλων των συμμετεχών των συνερευνών δράσεις κατευθείαν το μυαλό μου πήγε έτσι στην ΑΕΑΣ αυτό που λένε συχνά εκπαιδευτικοί ότι ήρθε ένας από το πανεπιστήμιο να μας εκμορφώσει να μας πει ας πούμε τι να κάνουμε. Είναι μια πολύ συνηθισμένη έκφραση λόγω ας πούμε των εκπαιδευτικών και νομίζω ότι έχει να κάνει και με το πώς προσεγγίζει ας πούμε το πανεπιστήμιο τα σχολεία πόσο εμπλέκεται πόσο είναι βιωματικό όλα αυτό είναι έρευνα δράση απλά είναι εξογό διαλέξεις επιμόρφωση που λέγατε πριν. Ναι. Αλλά νομίζω ότι είναι πολύ σημαντικό στοιχείο αυτό. Και εδώ μιλούμε πλέον για εισαγωγή νέων παρακτητικών μιλούμε για αλλαγή καταστάσεων μέσα σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί μέσα εμπλέκομες σε έρευνες δράσεις αρχίζουν να αλλάζουν οτροπίες αυτά που λέγαμε προηγουμένως υποκειμενικές θεωρίες που έχουν ή στερεότυπα και πώς να το πούμε παγωμένες αντιλήψεις. Προχωρούμε παρακάτω. Επίχοι πολύ εκπαιδευτικοί μπορεί να ακούσουν για την έρευνα δράση αλλά θα πούνε ότι αυτό δεν είναι για μένα ότι είναι πάρα πολύ να το κάνω και αυτό είναι μια στάση που έχουν απέναντι στην έρευνα απέναντι στην εργασία τους. Είναι και αυτό ένα ζήτημα. Η έρευνα δράση επίσης συνδέει τη θεωρία με την πράξη σε κάθε περίπτωση και παράγει εκπαιδευτική θεωρία που είναι ευκολότερα προσβάσιμη από την εκπαιδευτική κοινότητα. Παράγει εκπαιδευτική θεωρία δεν είναι θεωρία όπως είπα προηγουμένως σκληρή θεωρία σε εισαγωγικά είναι θεωρία της πράξης για την πράξη συνδέεται άμεσα με την πράξη και ενδιαφέρει τους εκπαιδευτικούς και βέβαια δεν ενδιαφέρει μόνο τους εκπαιδευτικούς ενδιαφέρει και μας τους ερευνητές και τις ερευνήτριες στο πανεπιστήμιο διότι αν έχουμε ένα μεγάλο αριθμό ερευνών δράσης μελετώντας τις αυτές μπορούμε να μπούμε μέσα στην πράξη να την κατανοήσουμε καλύτερα και να γράφουμε για αυτή την πράξη αν γράφουμε και όχι για την πράξη που μπορεί να έχουν στο μυαλό μας ή που θα προκύψει μέσα από μια μικρή έρευνα που θα κάνουμε ή και μεγάλη έρευνα που θα κάνουμε ή από τα βιβλία που διαβάζουμε και τις θεωρίες που διαβάζουμε στην ξενόλωση βιβλιογραφία. Αν δηλαδή στην Ελλάδα παράγονταν γίνονταν πολλές έρευνες δράσεις και τις βλέπαμε αυτές θα κατανοούσαμε και εμείς την ελληνική πράξη που έχουμε από αυτήν πολύ καλύτερα. Είναι δημοκρατική το είπαμε αυτό επί εισης όρης, είναι κριτική και μετασχηματιστική και αυτό είναι κατανοητό. Γιατί είναι κριτική και μετασχηματιστική να το πούμε ακόμη μια φορά γιατί μας ενδιαφέρει. Είπαμε την πρώην φορά η έρευνα της κριτικής παιδαγωγικής της ειρήνης είναι κριτική και μετασχηματιστική. Δηλαδή η σκοπό είναι να το πείζει ένα πρόγραμμα να κάνει στους μεταγωγές της ειρήνης ή να κρίνει και να καταλάβει τη δραστηριότητα της κριτικής παιδαγωγικής και σημαίνει να την αλλάξουν, να αλλάξουν τις δαρμές. Ακριβώς, αυτό το λέμε λοιπόν είναι κριτική, κριτική σημαίνει και χειραθετητική, κριτική σημαίνει κριτικό αναστοχασμό, αυτοστοχασμό και είναι μετασχηματιστική γιατί αποβλέπει στην αλλαγή των δομών που δημιουργούν το πρόβλημα, όχι μόνο να το προσεγγίσει το πρόβλημα και να το κατανοήσουν και να κάνουν κάποιες βελτιώσεις, αλλά το πρόβλημα να παραμένει, οι ρίζες του προβλήματος να παραμένουν, αλλά να αλλάξουν όλοι εκείνοι οι όροι στο βάθος δηλαδή που οδηγούν σε αυτό το πρόβλημα και θα οδηγούν πάντοτε. Ακόμη και αν θεωρήσουμε ότι το επιλύσαμε, αν παραμείνουν οι ίδιοι οι όροι, οι ίδιες δομές, το πρόβλημα θα υπάρχει εκεί. Άρα λοιπόν είναι μετασχηματιστική με αυτήν την έννοια. Για τις δομές που λέω τώρα, αν ας πούμε στη βαθιά ρίζα ας πούμε του προβλήματος υπάρχει η φτώχεια, τα χαμηλά, ξέρω εγώ, οι σωδήματα, ξέρω εγώ, οι προβλήματα επιβίωσης και τα λοιπά. Οι έρευνα δράσεις μπορεί να φτάσουν μέχρι ένα σημείο ας πούμε, δηλαδή δεν είναι λίγο, πώς να το πω, όχι οτοπικό, αλλά ένας εκπαιδευτικός που αναλαμβάνει να μπει σε αυτήν τη διαδικασία, οι προσδοκίες που μπορεί να έχει τελικά να απογοητευτεί μέσα σε αυτήν τη διαδικασία. Μια σκέψη είναι αυτή. Επειδή υπάρχουν πιο σούβαρα, ενώ υπάρχουν εδομές πολύ κυρίαχες μέσα στην κοινωνία. Σωστό αυτό που λες. Πολύ καλή η παρατήρηση. Νομίζω ότι αν ήμουν εγώ εκπαιδευτικός και λειτουργούσα έτσι και έφτανα εκεί, ότι η φτώχεια είναι η πηχή που οδηγεί, η φτώχεια, η ανεργία του πατέρα και της μητέρας, η έλλειψη των απαραίτητων διοποροστικών μέσα στην οικογένεια είναι που οδηγεί ενδεχομένως το μπούλινγκ, θα ήταν μια συνειδητοποίηση από τη μεριά μου. Θα έφτανα στη ρίζα, θα καταλάβαινα που οφείλεται, όχι μόνο ότι αυτό το παιδί που μπορεί να μένουμε σε ένα πρώτο εκεί, αυτό το παιδί ασκεί βία και ένα παιδί φίσταται βία και τι να κάνουμε, το ψυχολογικοποιούμε και λέμε να δούμε ποια είναι τα προβλήματα του παιδιού, τι ψυχολογικά προβλήματα έχει. Θα φτάσουμε να δούμε ότι αυτό συμβαίνει διότι υπάρχουν αυτά, αυτά τα θέματα στην οικογένειά του. Από εκεί και πέρα μπορεί σε μια τέτοια περίπτωση, αν έχουμε ένα τέτοιο ζήτημα, θα εμπλακούν, εφόσον υπάρχει η δυνατότητα, θα εμπλακούν και άλλοι φορείς. Κοινωνικός λειτουργός μπορεί να εμπλακεί και ψυχολόγος ενδεχομένως, δεν θα τα επιλύσουμε όλοι εμείς, γι' αυτό είναι και συμμετοχική και δημοκρατική. Θα ζητήσουμε και τη βοήθεια των ειδικών, δεν θα τα αλλάξουμε εμείς. Και βέβαια είναι και ευθύνη της πολιτείας από εκεί και πέρα να πάρει θέση και να δείξει ότι είναι μια πολιτεία, ένα κράτος δικαίου. Δεν μπορεί ο εκπαιδευτικός να επιλύσει το ζήτημα της φτώχειας των μαθητών ή των μαθητριών του, η πολιτεία θα πρέπει να τα λάβει αυτό. Αλλά εσύ θα κατανοήσεις ποια είναι η ιδομή. Και μπορεί επίσης στο πλαίσιο αυτό να οδηγήσεις και το μαθητή και τη μαθήτρια, μαζί με τους άλλους ειδικούς, να κατανοήσεις ότι αυτό το οποίο κάνει, οφείλεται εκεί, για να τον οδηγήσεις και στη χειραφέτηση. Και βέβαια με τα σχηματιστική σημαίνει ότι η κρητική συνητοποίηση και να λαμβάνει και δάση διεκδικεί ύστερα. Κατόπιν σε δεύτερο επίπεδο θα διεκδικήσει ο μαθητής αυτός. Θα διεκδικήσει αυτά που του ανήκουν, γιατί είναι καταπιεσμένος και υπάρχουν καταπιεστές. Οπότε το πρώτο βήμα για την αλλαγή θα έχει γίνει και μόνο η συνητοποίηση του μαθητή. Ναι, αυτό είναι πολύ όρθο που λες. Είναι ένα πρώτο βήμα πολύ σημαντικό και από εκεί και πέρα αναλαμβάνει δράση. Δεν είναι παθητικόν και λέει είναι αυτό φύση που μου συμβαίνει. Έτσι είναι αυτό, έτσι είναι τα πράγματα. Το ξέρουμε ότι έτσι είναι και θα είναι, γιατί έτσι είναι. Επίσης θέλω να προσθέσω ότι εγώ το βλέπω πολύ ισόδοξα, γιατί αν κάνεις πολλές μικρές έρευνες δράσεις, αρχίζεις και σκαλίζεις το πρόβλημα και αρχίζει αυτό το πράγμα και σε σπειρώνεται και ακούγεται και ίσως κάποια στιγμή θα χρειαστεί να αντιμετωπίσουνε οι αρχές. Ή το σύστημα ή οποιαδήποτε δομή είναι τόσο ισχύρη, αρχίζεις και βάλετε τελειδί γενικότερα. Δεν μένουμε στη μία. Δεν περιμένεις ότι με τη μία έρευνα δράση θα έχεις άμεσα αποτέλεσμα. Αρχίζει αυτό σε βασά και διαδίδεται μετάξει των εκπαιδευτικών, μετάξει των μαθητών, των οικογενειών. Να τη σκεφτούμε γιατί την έρευνα δράσης, την χειρακτητική έρευνα δράσης, διότι η πρακτική έρευνα δράσης δεν πιάνει τέτοια ζητήματα που κατανοούμε αυτά. Μη σε αναφερόμαστε τώρα γιατί θα βλέπουμε και τα δύο αλλά την άλλη την αφήσαμε. Να εντάσσεται σε αυτό όλο το πλαίσιο της κριτικής παιδαγωγικής, της ειρήνης και της κριτικής παιδαγωγικής που έχει στόχο την αλλαγή, τον κοινωνικό μετασχηματισμό, λειτουργεί υπέρ των καταπιεσμένων, προσπαθεί να τους οδηγήσει στην συνειδητοποίηση γιατί είναι καταπιεσμένοι, τι έχουν φυσικοποιήσει ή να το πούμε με όρος κριτικής θεωρίας σε ποιο σημείο είναι ψευδείς η συνείδησή τους και θεωρούν ότι έτσι είναι τα πράγματα και δεν μπορούν να αλλάξουν και θα αναλάβουν δράση για να αλλάξουν τα πράγματα. Και γι' αυτό το λόγο λοιπόν θεωρείται ότι είναι ο δούριος ύπος του υπάρχοντος συστήματος και η έρευνα τράση αυτό το πλαίσιο λειτουργεί. Δηλαδή σαν να μπαίνει σαν ο δούριος ύπος που μπήκε στην τρία και σιγά σιγά αρχίζει να οδηγεί, καταλαβαίνετε, σε αλλαγές. Αν οι αλλαγές δεν γίνουν από πάνω, γίνονται με αυτόν τον τρόπο από κάτω. Και πώς θα γίνουμε διεκδίκηση και πώς αλλιώς θα γίνουμε την ψήφο σε δημοκρατικές κοινωνίες, ψηφίζουμε. Βέβαια τα μέσα μαζικής ενημέρωση υπάρχουν εκεί για να διαστρεβλώνουν την πραγματικότητα και να μας πείθουν ότι είναι το καλύτερο δυνατό αυτό που ζούμε. Αλλά εδώ αυτή η εκπαίδευση και η έρευνα δράση σε αυτή την εκπαίδευση αποβλέπεις το να οδηγείς τους ανθρώπους να κατανοήσουν ότι υπάρχουν διαστρεβλώσεις και πώς δημιουργούνται αυτές οι διαστρεβλώσεις. Και πώς εγώ τελικά ζω σε μια διαστρεβλώσεις και ακόμη και με τον εαυτό μου. Αλλοτριωμένος είμαι. Εγώ, ο μαθητής και οι μαθητές, το εγώ καταλαβαίνετε τι εννοώ. Σε αυτή την συνειδητοποίηση οδηγούμαι. Να μπορούσαμε να πούμε λοιπόν ότι έρευνα θα βράσει μια διεκδίκηση που δεν τελειώνει ποτέ. Ποτέ. Να κάνει ο μαθητής, πέρα από τη συνειδητοποίηση, και αλλάζει κάποια πράγματα. Να κάνει ο μαθητής να συνειδητοποιήσει κάτι άλλο και αυτός να δράσει για να συνεχίσει να κάνει σαν τους άλλους να σκέφτομαι για τη συνειδητοποίηση. Κοίταξε, μια έρευνα δράση μπορεί να ξεκινήσει για να επιλύσει ένα πρόβλημα, πρόβλημα σε ισαγωγικά. Μια κατάσταση που δημιουργεί, που θεωρεί ο εκπαιδευτικός ότι τον δυσκολεύει. Και εκεί διαπιστώνει ότι εκεί πίσω από αυτό υπάρχουν διαστρεβλώσεις και κάποιοι καταπιέζονται και κάποιοι είναι καταπιεστές, κάποιοι καταπιέζονται προς όφελος κάποιον άλλον. Κάνει ένα κύκλο, δεύτερο κύκλο μπορεί στη συνέχεια της έρευνας δράσης και να δει ότι έχει κάποιο βαθμό αλλαγής. Αλλά εν τέλει αυτό μπορεί να συνεχιστεί, το σπιράλ να μην κλείσει, να συνεχίζεται, να συνεχίζεται και να κάνει νέες παρεμβάσεις και συνεχώς να οδηγεί σε συνειδητοποίηση, σε ενδυνάμωση και λοιπά και σε αλλαγή των δομών, των εκπαιδευτικών δομών. Στο βαθμό βέβαια, να το πούμε αυτό επίσης να μην ξεχάσουμε να το πούμε αυτό, στο βαθμό που το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα το επιτρέπει και δεν τον πετάει τον εκπαιδευτικό έξω από το εκπαιδευτικό σύστημα. Είναι λειτουργική, τώρα αναφερθήκαμε ήδη στα πεδία της εκπαιδευτικής έρευνας δράσης, δηλαδή πια τι μπορεί ένας εκπαιδευτικός με ομάδα κριτικών φύλων, διευκολυντών και λοιπά, πια θέματα μπορεί να προσεγγίσει μέσα από μια έρευνα δράση με στόχο να βελτιώσει την κατάσταση. Να αλλάξει την κατάσταση, συγγνώμη. Να βελτιώσει, να αλλάξει, να αλλάξει εμείς λέμε. Ποια είναι αυτά? Αυτά που θα μπορούσα να στέλνει μέχρι να αλλάξει. Στις σχέσεις μαθητών με τους εκπαιδευτικούς εν προκειμένου, στις σχέσεις εξουσίας που μπορεί να υπάρχουν, στην αυθεντία του εκπαιδευτικού, εφόσον μπορεί να υπάρχει σε ένα παραδοσιακό σχολείο. Σχέσεις το μαθητό μεταξύ τους, σχέσεις το μαθητό με το νεκικό πρόγραμμα ή με τις μεθόδους της χαραίας, τα σχολικά διδεία. Σχολικά διδεία. Εμείς να θυμόμαστε πάντοτε γιατί είμαστε στην Κρητική Πελαγωγή, γιατί της είναι η σβία. Τρεις μορφές βίας. Πολιτισμική βία βάζεις, σχολικά διδεία βάζεις, προγράμματα σπουδών βάζεις, διακόσμιση χώρο βάζεις, ό,τι θέλεις. Εδωμική βία μπορείς να βάλεις σχέσεις διοίκησης, σχολείου, σχέσεις εξουσίας, ανισότητες και λοιπά. Άμεση βία εκεί πάμε πλέον στο Μπουλίνγκ. Άξι. Άρα λοιπόν αυτά είναι τα θέματά μας. Βία. Ναι, μορφές βίας καταγκάλπουν και εκεί οι μορφές βίας εμπεριέχουν όλα αυτά και ξεφεύγουμε, μόνο στις κοινωνικές ανισότητες, στις οποίες αναφέρεται η κριτική παιδαγωγική. Η κριτική παιδαγωγική της ειρήνης είναι το ειρηνιστικό πρόγραμμα της κριτικής παιδαγωγικής, οπότε λοιπόν μπαίνει σε θέματα βίας και ειρήνης. Μορφές βίας και ειρήνης. Ειρήνης είναι προκειμένου κριτικός σχολικός πολιτισμός ειρήνης. Δημιουργεί ένα κριτικού σχολικού πολιτισμού ειρήνης. Τα είπατε. Η ερευνητική διαδικασία είναι αυτή στην οποία αναφερθήκαμε. Νομίζω είναι κατανοητή. Τα μεθοδολογικά εργαλεία είναι επίσης αυτά στο οποία αναφερθήκαμε. Μελέτη περίπτωσης, ημερολόγιο, τεκμήρια, οτιδήποτε τεκμήρια μπορεί να έχουμε από ελέγχους των παιδιών, από εργασίες των παιδιών, ζωγραφιές των παιδιών και οτιδήποτε. Η βιογραφική μέθοδος εφόσον μας ενδιαφέρει να μελετήσουμε μια συγκεκριμένη περίπτωση, στην περίπτωση ένα μαθητή ή μια μαθητρία. Μπορεί να έχουμε βιογραφική μέθοδο σε αυτή την περίπτωση και έχει πολύ ενδιαφέρον. Η ποιοτική συνέντευξη, η μη δομημένη συζήτηση, οι ομάδες συζήτησης εστίασης, συμμετοχική παρατήρηση, η ερμηνευτική μέθοδος, η ποιοτική ανάλυση αφερεχομένου ιδεολογικοκριτική ανάλυση, η κριτική ανάλυση λόγου και η κοινωνική σημειωτική όπως είπαμε προηγουμένως. Οι εκπαιδευτικοί ως ερευνητές και ερευνήτριες αναγνωρίζουν τις ανάγκες της δυνατότητας και το υπάρχουν δυναμικό των μαθητών και μαθητριών τους, αναστοχάζονται κριτικά αναφορικά με τις επιλογές, τις αντιλήψεις, τις πρακτικές του εκπαιδευτικού τους έργου, θέτουν στόχος και έχουν τη δυνατότητα να επιλέγουν τις καταλληλότερες παδαγωγικές πρακτικές για την επίτευξή τους, γνωρίζουν και τις δυνατότητες των παιδαγωγικών πρακτικών που χρησιμοποιούν, γνωρίζουν και εφαρμόζουν τεχνικές ελέγχου των αποτελέσσεων των παιδαγωγικών πρακτικών που χρησιμοποιούν, μπορεί να μελετήσουν κριτικά τα αποτέλεσματα των παιδαγωγικών πρακτικών που χρησιμοποιούν και με βάση τα συμπεράσματά τους να αλλάξουν τις πρακτικές τους και μπορεί να περιμένουν διαμορφωτικά πελτιώνοντας ή αλλάζοντας την εκπαιδευτική διαδικασία. Στη συνέχεια θα ήθελα να αναφερθώ σε μια έρευνα δράση στην οποία συμμετείχα ως ερευνητής και κριτικός φίλος πριν από χρόνια σε ένα γυμνάσιο της Θεσσαλονίκης. Το θέμα μας ήταν η ιστορική γνώση, η οργάνωση της εθνικής σχολικής γιοτής της 25ης Μαρτίου σε πολυπολιτισμικό σχολείο της Θεσσαλονίκης. Ήταν καταρχάς πρακτική και εξελίχθηκε σταδιακά σε χειραφετητική, κυρίως για τους συμμετέχοντες. Άλλαξε και έκανε και μια παρέμβαση και σε δομές, όπως για παράδειγμα στον τρόπο με τον οποίο γίνεται αντιληπτή και οργανώνεται μια σχολική γιορτή της 25ης Μαρτίου. Ήταν μια παρέμβαση η οποία έδωσε ένα νέο παράδειγμα για την οργάνωση της σχολικής γιορτής, για παράδειγμα περισσότερο κριτικό και διαβολητικό. Αφετηρία της έρευνας αποτέλεσε, έγινε πριν από αρκετά χρόνια, αποτέλεσε η συνάντηση μιας εκπαιδευτικού, φιλολόγου εκπαιδευτικού με εμένα, ο οποίος λειτούργησε ως κριτικός φίλος. Η εκπαιδευτικός αυτή γνώριζε ότι έχω κάνει μια μελέτη, δύο μελέτες σημανών στις σχολικές γιορτές, με θέμα εθνοκεντρισμός στις σχολικές γιορτές, στις εθνικές σχολικές γιορτές της 25ης Μαρτίου και της 28ης Οκτωβρίου. Με βρήκε και είπε, καταρχάς, το θέμα που έθεσε είναι ότι έχω αναλάβει τη διοργάνωση της σχολικής γιορτής της 25ης Μαρτίου, εργάζομαι σε ένα σχολείο, στο οποίο το 60% των παιδιών είναι μεταναστόπουλα, έχω πρόβλημα με το μάθημα της ιστορίας, το πρόβλημα αυτό έχει πολλές πτυχές, σχετίζεται και με την ταυτότητα των παιδιών, ακόμα φαίνως, αλλά είναι την κατανόηση της ιστορίας, το μαθήμα της ιστορίας που δουλεύω από την άλλη. Και ξεκινά λοιπόν με πρόβλημα, με διαπίστοση ότι πρώτον εγώ διδάσκω ιστορία και έχω αναπρόβλημα στη διδασκαλία, σε μια τάξη στην οποία το 60% των παιδιών είναι μεταναστόπουλα, όπως το είπα προηγουμένως κάποια παιδιά αντιστέκονται, γιατί η ιστορία έχει καθαρά εθνικεντρικό χαρακτήρα, όπως διδάσκονται και αντιστέκονται, γιατί θέλουν να μάθουν και την δική τους ιστορία, την εθνική τους ιστορία. Και από την άλλη υπάρχουν παιδιά τα οποία διαβάζουν το βιβλίο και δεν κατανοούν το περιεχόμενό του. Δεν κατανοούν αυτά τα οποία λέει, οι εκπαιδευτικοί στη διδασκαλία έχουν δυσκολία στη γλώσσα δηλαδή και δεν κατανοούν και το περιεχόμενο του βιβλίου, γιατί είναι ένα δύσκολο βιβλίο. Και από την άλλη ότι έχει να λάβει τη διοργάνωση σχολικής γιορτής, της την ανέθεσαν και λέει ότι εγώ έχω πρόβλημα αυτή τη γιορτή, γιατί η γιορτή αυτή έτσι όπως γίνεται έχει καθαρά εθνικεντρικό χαρακτήρα, το σχολείο μου είναι 60% μεταναστόπουλα και εγώ επίσης διαφωνώ ιδεολογικά με τον τρόπο με τον οποίο γίνονται οι γιορτές. Διότι με την ανέθεση η διευθύντια. Τι κάνω σε αυτή την περίπτωση. Δηλαδή, η εκπαιδευτικός έχει ένα ζήτημα ταυτότητας. Πρέπει να κάνω μια γιορτή με την οποία εγώ διαφωνώ και επίσης πως διδάσκω την ιστορία. Πως να τη διδάσκω την ιστορία, ώστε όταν πηγαίνω στην τάξη μου να διδάσκω και να βγαίνω από εκεί μέσα ευτυχισμένη, γιατί οι μαθητές μου όλοι ικανοποιήθηκαν από αυτό που έκανα, διότι βλέποντας στα μάτια τους ότι έμαθαν αυτά που είπαμε. Είναι ένα πρόβλημα, ένα πραγματικό πρόβλημα. Υπάρχει τόσο σοβαρό πρόβλημα για την εκπαιδευτικό. Σε συνάρτηση με την διογραφία της, διότι περνούσε, έχει κάποια προβλήματα προσωπικά η ίδια, την περίοδο αυτή, αυτό το οποίο αντιμετώπιζε μέσα στην τάξη της, της δημιούργησε ανασφάλεια, της δημιουργούσε άγχος. Έλεγε, για παράδειγμα, μου έλεγε στις πρώτε συναντήσεις και συνέχεια στην ευρύτερη ομάδα ότι ξυπνάω το πρωί και έχω άγχος, δεν θα να πω στο σχολείο, θα βγω στη σύνταξη, ευτυχώς έχω μικρά παιδιά και συμπληρώνω τα χρόνια που πρέπει να συμπληρώσω για να βγω σε πρόωρη σύνταξη, διότι πηγαίνω εκεί με άγχος και φεύγω με άγχος, γίνεται φασαρία στην τάξη μου, δεν μαθαίνουν τα παιδιά ιστορία, είναι λίγα αυτά τα οποία μαθαίνουν ιστορία, δεν μου αρέσει αυτό το οποίο διδάσκω γιατί είναι πολύ ιδεολογικά φορτισμένο, διότι η ίδια έχει έναν συγκεκριμένο ιδεολογικό προσανατολισμό και επίσης πρέπει να ετοιμάσω μια γιορτή, δεν θέλω να κάνουμε διδακτικές δραστηριότητες αλλά τι θα κάνω σε αυτή τη γιορτή που εγώ θα πρέπει να τους δώσω ποιήματα και λοιπά και από τα ανθολόγια τα γνωστά, κατανοητό αυτό, τι πρέπει να κάνω, πρόβλημα είναι για μένα. Ήρθε σε μένα με την εντύπωση ότι θα δώσω συνταγές, τι πρέπει να κάνω μου είπε, πες μου, δώσ' μου ιδέες τι να κάνουμε στη γιορτή και τι να κάνω στην ιστορία, της λέω δεν θα σου δώσω συνταγές, δεν υπάρχουν δρασταγωγικές συνταγές, αυτά τα γνωστά που λέμε, κάθε τάξη έχει την ιδιαιτερότητά της, κάθε μαθητής έχει την ιδιαιτερότητά του, κάθε μαθητή έχει την ιδιαιτερότητά της, οπότε λοιπόν θα πρέπει αναλόγως να βρούμε πρακτικές, να βρούμε λύσεις και να διαχειριστούμε, να προσεγγίσουμε αυτά που θεωρούμε προβλήματα οι ίδιοι μας. Της λέω μπορούμε να κάνουμε μια έρευνα, να ρθώ με την ομάδα μου, μια ομάδα μεταπτυχιακών θεκητών, κρυγοψηκών υλικακτών, να κάνουμε μια έρευνα να δούμε τι πραγματικά συμβαίνει. Ποια είναι η καλύτερη έρευνα που μπορούμε να αντιεξάγουμε, θα μπορούσαμε να αντιεξαγάγουμε μια έρευνα, πείτε το, εθνογραφική και να της δείξουμε τι συμβαίνει, να το κατανοήσει, να κατανοήσουμε τι συμβαίνει. Η καλύτερη λύση βέβαια ήταν να αντιεξάγουμε μια έρευνα δράσης και αυτό αποφασίσαμε. Δεν ήξερε τι είναι η έρευνα δράσης, της εξήγησα και αποφασίσαμε λοιπόν ότι θα κάνουμε μια έρευνα δράσης μέσα από την οποία, αφού το πρόβλημα είναι η διδασκαλία του μαθήματος και η σχολική γιορτή, θα προσπαθούσαμε να αλλάξουμε το πρόγραμμα του μαθήματος στις τρίτες γυμνασίου, ώστε να γίνει το μάθημα και τα περιεκόμενά του να γίνουν με τέτοιο τρόπο ώστε να έχουν αποδοχή από όλα τα παιδιά και να οργανώσουμε μια γιορτή, η οποία θα ανταποκρίνεται σε αυτά που η ομάδα μαθητές, μαθήτρες και εκπαιδευτικός επιθύμουν. Εντάξει. Η ερευνητική ομάδα τώρα, συγκροτήτη η ερευνητική ομάδα, η εκπαιδευτικός γυναίκα, φιλόλογος, γύρω στα πενήντα, απόφητος του τοίματος ιστορίας και αρχαιολογίας, παραδοσιακή δασκάλα, λόγω ελπούς παιδαγωγικής κατάρτισης, η ίδια διδάσκη δάσκαλοκεντρικά με τοπική διδασκαλία, χρησιμοποιεί μόνο το βιβλίο, δεν έχει καθόλου παιδαγωγική κατάρτιση, απλώς συμμετείχε σε ελάχιστα σεμινάρια, άκουσε κάτι για project, άκουσε κάτι για τοπική ιστορία, αλλά αυτά της φάνηκαν πολύ έξω πραγματικά, γιατί πήγαν σε σεμινάρια με πολλά άτομα, κουραστικά το απόγευμα, τα άκουγε και έφευγε και έλεγε αυτά είναι καλά, αλλά ποιος μπορεί να τα κάνει, δεν γίνονται. Είμαστε δηλαδή στην ελληνική πραγματικότητα και ξανά την ακούμε τώρα και να τη ζούμε. Έχει ενδιαβδύθμι μεγάλο ενδιαφέρον για αλλαγές. Θέλει να αλλάξει, θέλει να αλλάξει τη ζωή της γενικότερα, θέλει να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται το επάγγελμά της, θέλει να αλλάξει αυτό το οποίο συμβαίνει στην καθημερινότητά τους να το κάνει πιο ζωντανό και σε σχέση με αυτό που συμβαίνει στην προσωπική της ζωή. Δηλαδή να δει κάπου αλλαγές, κάπου να στηριχθεί, ψάχνει να στηριχθεί, διότι είναι σε μια κατάσταση μέσα στα προβλήματα είναι, σε καταστάσεις δηλαδή που τους δημιουργούν άγχος και ανασφάλεια. Από την άλλη ομάδα συμμετέχουν ως κριτικοί φίλοι, συμμετέχει μια ομάδα από το Πανεπιστήμιο, εγώ και κάποιοι μεταπτυχιακοί φοιτές και υποψηφί διδάκτορες. Καταρχάς παίρνουμε μία μη δομημένη άτυπη συνέντευξη από την εκπαιδευτικό. Την πήρα εγώ την συνέντευξη αυτή, συναντιόμαστε, καθόμαστε, συζητούμε και λέει εκπαιδευτικός. Έχω μια καλή τάξη με 28 καλά παιδιά. Οι αλλοδαπεί μαθητές μου είναι 14. Τα παιδιά που γεννήθηκαν στην Ελλάδα μιλούν καλά ελληνικά και κάποιοι είναι καλύτεροι μαθητές και από τα Ελληνόπουλα. Συνεχίζει. Το μάθημα της ιστορίας δεν αρέσει τα περισσότερα παιδιά. Βαριούνται, δεν διαβάζουν εκτός από λίγα παιδιά. Παπαγαλίζουν το βιβλίο για να τους εξετάσω. Κάποια μεταναστώπωρα αναφέρονται και στη δική τους ιστορία. Αναφέρει την περίπτωση ενός παιδιού από την Ρωσία, καθώς πραγματεύονται την ελληνική επανάσταση και δεν βλέπει σανά τη ρωσική ιστορία, αλλά ακούει ότι ο Τσάρος βοήθησε τους Έλληνες στην επανάσταση, ότι ο Τσάρος απειλήσε τους Τούρκους και κατάλαβε ότι οι Έλληνες ήταν εξαρτημένοι από τους Ρώσους, λέει γιατί δεν αναφερόμαστε περισσότερα στην ρωσική ιστορία. Ή ταυτόχρονα σε κάποιο άλλο σημείο λέει το παιδί αυτό ότι εμείς έχουμε, η Ρώση, μια υπερδύναμη είναι η Ρώση, τώρα πώς βρέθηκε η μεταναστώπωρα είναι άλλο ζήτημα. Η Ρώση έχουμε τέτοια ιστορία και δεν τη διδασκόμαστε καθόλου. Συνεχίζει, δυσκολεύομαι και με τη γιορτή. Γιατί δεν θέλω να την κάνω όπως συνήθως που είναι βαρετή με αυτά τα εθνικιστικά. Κι άσε που δεν ξέρω τι να κάνω και με τους αλλοδόπους μαθητές. Α, της ανέθεσε τη γιορτή η Διευθύντρια και ο Σύλλογος Διδασκόντων και όλη η γιορτή θα γινόταν από το τμήμα της. Δηλαδή τα συμμετείχαν παιδιά του τμήματος της, αυτή θα την προετοίμαζε, οπότε λοιπόν έχει 14 παιδιά θα τα βγάλει απ' έξω, η γιορτή θα ετοιμάζεται και σ' ώρες μαθήματα στα απογέμματα και λοιπά. Θα πει εσείς οι 14 που δεν είστε Έλληνες σε μια γιορτή που έχει ελληνικό περιεχόμενο θα είστε απ' έξω και εγώ θα την κάνω με τους Έλληνες. Θα τους εμπλέξει, πώς θα τους εμπλέξει. Μπαίνει και σε ένα ζήτημα σε ποιο βαθμό εγώ μπορεί να παρεμβαίνω και να δημιουργώ. Γιατί και οι εθνικές γιορτές έχουν συγκεκριμένο πως είναι το λυσμό. Ταυτότητα, εθνική ταυτότητα, να παρεμβαίνω και να τους λέω να λένε κατά των Τούρκων και υπέρ της εθνικής ταυτότητας. Μπήκε σε τέτοια δειλήματα. Αρχίζει να αναστοχάζεται τι κάνω εγώ, ποιος είναι ο ρόλος μου. Είναι κατανοητό. Αναστοχαζόταν. Συνεχίζει, ναι θέλω και μπορούμε να κάνουμε αλλαγές στην τάξη. Η διευθύντρια μας δίνει την άδεια, σε εμένα το λέω αυτό και σε συμπάθηση και σε ένα. Άζει που θέλει να γίνονται πράγματα στο σχολείο και θα με καλύψει αν χρειαστεί. Μας λέει μπορούν να έρθουν στο σχολείο. Δεν χρειάζεται να πάρουμε άδεια από την διεύθυνση. Εν πάση περίπτωση θα πούμε στη διεύθυνση ότι θα έρθετε και θα κάνετε κάποιες δραστηριότητες αλλά δεν είναι αρνητική. Μας αφήνει να μπούμε στο σχολείο. Κάποιοι συνάδελφοι μπορεί να τα δουν όλα αυτά με κακό μάτι και να σχολιάζουν αλλά μη σε νοιάζει. Στη γιορτή πρέπει να είμαστε προσεκτικοί γιατί ο θεολόγος αλλά και άλλοι όπως και κάποιοι γονείς που θέλουν να πάρουν τα παιδιά τους από το σχολείο ή να διώξουμε τα ξένα παιδιά θα με κατασπαράξουν ο φόβος της λοιπόν. Βρήκαμε στο πλαίσιο. Ποιες είναι οι αγωνίες της, τι την απασχολεί, σε ποια θέματα πλέον αναστοχάζεται που νιώθει ότι έχει αδιέξοδα και δεν μπορεί να τα επιλύσει. Καταγράφουμε στη συνέχεια τις περισσότερες παραμέτρες που σχετίζονται με αυτά τα θέματα που θεωρεί προβληματικές καταστάσεις. Τα καταγράφουμε και αρχίζουμε να τα μελετούμε. Μελετούμε όλοι μαζί τις προδιαγραφές του μαθήματος ιστορίας στην τρίτη γυμνασία. Αναλύουμε το αναλυτικό πρόγραμμα και το σχολικό βιβλίο. Εμείς, για να κατανοήσουμε και οι ίδιοι εκπαιδευτικοί ποιο είναι το πρόγραμμα, το οποίο δεν το έξερε καθόλου, έξερε μόνο το σχολικό βιβλίο, τι είναι το πρόγραμμα, τι στόχους έχει, σε τι αποβλέπει. Το σχολικό βιβλίο πλέον άρχισε να το βλέπει βάση κριτηρίων, να το δει από άλλη σκοπιά και να κατανοήσει ποιες δυσκολίες έχει, ποιες αδυναμίες έχει. Δεν είναι μία βίβλος, αλλά έχει κάποιες αδυναμίες, κάποιες δυσκολίες, στις οποίες πλέον τις βλέπει με κριτήρια τώρα και τις συζητά. Μελετήσαμε τη συγκεκριμένη σχολική μονάδα. Πήραμε συνέντευξη από τη διευθύνειά του σχολείου και από μέλη του Συλλόγου των Διδασκών και κυρίως από εκπαιδευτικούς που μπαίνουν σε αυτή την τάξη. Περιηγηθήκαμε στο σχολικό χτίλο, στους χώρους, φωτογραφίσαμε και λοιπά. Ενημερωθήκαμε για τη σχολική ζωή του σχολείου. Υπάρχουν ομάδες μουσικής, ομάδες θεατρικής αγωγής, ομάδες περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Και νιώσαμε έκπληξη όταν συνειδητοποιήσαμε ότι τα παιδιά αυτά τα οποία δεν ενδιαφέρονται για την ιστορία και κάνουν φασαρία μέσα στην τάξη, ότι συμμετέχουν σε αυτές τις ομάδες και είναι άριστα και τα μεταναστόπουλα. Καταγράψαμε τη διαθέσιμη οικοτεχνική υποδομή, πήραμε τις καρτέλες των παιδιών, καταγράψαμε και αναλύσαμε το προφίλ τους και λοιπά. Και δώσαμε επίσης και ένα κοινωνιωμετρικό τεστ για να δούμε ποιες είναι οι σχέσεις που έχουν μεταξύ τους τα παιδιά, διότι οι εκπαιδευτικοί δεν ήξεραν τι ομάδες έχουν, τι σχέσεις δημιουργούν, έχουν δημιουργήσει. Παρατηρήσαμε για τρεις διδακτικές ώρες, για τρεις ανώτες, έξι διδακτικές ώρες τη διδασκαλία της εκπαιδευτικής και τη βιντεοσκοπίσαμε. Στη συνέχεια, αναλύσαμε τη διδασκαλία, κοιτάζαμε το βίντεο, στο σπίτι μου έγινε αυτό, και αναλύσαμε τη διδασκαλία, όχι αυτό έγινε στο πανεπιστήμιο και ένα μέρος στο σπίτι μου. Εκεί λοιπόν αρχίζει η εκπαιδευτικός, αφήσαμε την εκπαιδευτικό να αναστοχαστεί, κοιτάζοντας τον εαυτό της. Και καθώς βλέπει τον τρόπο με τον οποίο διδάσκει, αρχίζει να κάνει μέσα στον αστοχασμό της να βλέπει πράγματα τα οποία δεν της αρέσουν, τα οποία θα μπορούσε να αλλάξει, ποιες είναι οι παραδοχές της για τη διδασκαλία, τι θεωρεί ότι είναι δεδομένο ενώ δεν είναι καλό εν τέλειτο, βλέπει ότι δεν είναι καλό, βλέπει τον εαυτό της απ' έξω. Είναι πολύ σημαντικό δηλαδή να μπει στη θέση ο εκπαιδευτικός να παρατηρεί τον εαυτό του απ' έξω, να βγει απ' έξω και να βλέπει τι κάνει την ώρα της διδασκαλίας. Για παράδειγμα κάνει αυτηρή αυτοκριτική, εμείς βέβαια ως ομάδα την ενθαρρύναμε, την ενισχύσαμε, της είπαμε πολλά θετικά, η ίδια κάνει αυτοκριτική και λέει τι άγχος που έχω για παράδειγμα. Ξέρετε είναι από την ύλη που έχω να βγάλω, πολύ ύλη και δεν προλαβαίνει, αγχώνεται. Είμαι καλή όμως, τι λέτε. Σίγουρα μπορώ να κάνω πολλά περισσότερα αλλά δεν τα ξέρω. Μόνο το βιβλίο δεν φτάνει. Όλο εγώ μιλάω. Μετρήσαμε το χρόνο στις διδασκαλίες της μαζί κι αυτή και είδαμε ότι το 70% του διδακτικού χρόνου ήταν μονολογός της. Υπήρχαν πάσεις χρονικές και λίγος χρόνος στα παιδιά. Δηλαδή, εσάς κάποιος παιδί έπαιρνε το χρόνο, απαντούσε το λόγο, απαντούσε, πολλές φορές το διέκοπτε το παιδί διότι η ίδια είχε άγχος και έλεγε, περνάει χρόνος, πρέπει να απαντήσω πιο γρήγορα, το έλεγε, απαντούσε αυτοίς, λύρωνε την αμπάνιση και προχωρούσε παρακάτω. Λέει να φέρνω χάρτες, πηγές κι άλλο υλικό αλλά δεν ξέρω πώς να κάνω όλα για αυτή τη διδασκαλία. Πώς να τα κάνω να μην αποστηθήσουν και να δουν την ιστορία διαφορετικά. Αναστοχασμός είναι αυτός πλέον, βλέπετε, μπαίνει στο αναστοχασμό, ο οποίος την οδηγεί πλέον και σε ένα κριτικό αναστοχασμό. Αρχίζει να αλλάζει, να αναθεωρεί αυτά τα οποία θεώρησε ο Εδωμένα και τα έκανε τόσα χρόνια, γιατί πήγαινε τόσα χρόνια στην τάξη και έκανα το ίδιο πράγμα. Αυτό ήξερε να κάνει. Τώρα λέει, τι άλλο μπορώ να κάνω. Αρχίζει να αναθεωρεί τις υποκειμενικές θεωρίες της. Μετά παρατηρούμε τη διδασκαλία της επόμενης διδασκαλίας, βλέπουμε ότι βελτιώνεται η διδασκαλία συνεχώς. Ωστόσο οι μαθητές και κυρίως οι μαθητές και οι μαθητές φαίνεται να βαριούνται και να επικοινωνούν ακόμα. Βαριούνται, ξέρετε, κατά τη διδασκαλία αρχίζουν να συζητούν μεταξύ τους, να πετούν πυραβλάκια, να παίρνουν το στυλό, δεν ξέρω τι κάνουν με το στυλό, κάτι έπαιζαν. Αυτή βρίσκεται εκεί μπροστά στην αίθουσα, διδάσκει, φωνάζει δυνατά για να την ακούσουν, τα παιδιά φωνάζουν και αυτά μιλούν δυνατά, αυτή φωνάζει πιο δυνατά, οπότε γίνεται ένας φαύλος κύκλος. Το ερώτημα και το βιβλίο βρίσκεται στο κέντρο και από στη θέση του. Τι μπορώ να κάνω, τι μπορείς να κάνεις, κάτσε και διάβασαι, τι μας λέει η παιδαγωϊκή, λες ότι θέλω να αλλάξω τη διδασκαλία μου, κάτσε και διάβασαι για το πώς διδάσκουμε ιστορίες διαφορετικά και λοιπά. Οπότε λοιπόν έρχεται στο πανεπιστήμιο, μπαίνει στο σπουδαστήριο, μπαίνει σε μαθήματα και αρχίζει να διαβάζει τη συνεργασία με εμάς για τη διδαρτική μυθολογία του μαθήματος ιστορίες, για ομαδική διδασκαλία, για project, για τοπική ιστορία, κοινωνιολογία της τάξης, για τον εκπαιδευτικό, για τις σχολικές γιορτές κλπ. Ερχόταν σε μαθήματα, δικά μου τα παρακολουθούσε και επίσης όσα αντάλλαγε μας στο γεγονός ότι η διευθύντρια μας άφησε να μπούμε στο σχολείο, οργανώσαμε μια ενδοσχολική επιμόρφωση για όλους τους εκπαιδευτικούς, ένα εξάωρο για τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας, όπου τους έκαναν μια παρουσία, μια ενημέρωση, μια επιμόρφωση για τα κοστρουκτιβιστικά προγράμματα σπουδών, για νέες πρακτικές, διδακτικές μεθόδους, για τη method project κλπ. Τα άκουσε αυτά, έψαξε περισσότερη βιβλιογραφία, λοιπόν αυτομορφώθηκε καταρχάς. Προχωρούμε, σχεδιάσαμε κατόπιν, με βάση τα νέα δεδομένα σχεδιάσαμε διαφοροποιημένη διδασκαλία των ενωτήτων που ακολουθούσαν. Και αναφορικά με τη γιορτή αποφασίσαμε ότι δεν θα είναι μια, πήραμε την απόφαση μετά από σκέψεις, μετά από αναστοχασμό, μετά από συζητήσεις και με τα παιδιά, είπαμε ότι θα εμπλακούν όλα τα παιδιά, όλα τα παιδιά της τάξης, ότι τα κείμενα που θα παρουσιάσουν δεν θα πάρουν από τα ανθολόγια που έχουν αυτό το βερμπαλισμό και λοιπά, ότι θα γράψουν τα παιδιά κείμενα, πεζά, ποιήματα και θεατρικό, στο μάθημα της ιστορίας. Άρα λοιπόν θα συνδέσουμε την ιστορία με τη γιορτή, ούτως ή άλλως ελληνική επανάσταση, έκαναν ευρωπαϊκή επανάσταση, διαφωτισμό ελληνική επανάσταση εκείνη τη περίοδο. Ότι θα γράψουν στο πλαίσιο του μαθήματος κείμενα, θα γράψουν θεατρικό, θα γράψουν και ποιήματα, θα δημιουργήσουν, θα τα παρουσιάσουν στη γιορτή. Και το ερώτημα που θέσαμε μέσα στη συζήτηση και αναστοχαστήκαμε πολύ ήταν πώς να δώσουμε διαπολιτισμικό περιεχόμενο στη γιορτή σε ένα πολυπολιτισμικό σχολείο. Δηλαδή, πέρα από την αλλαγή του πνεύματος, να βάλουμε και ένα επιπλέον στοιχείο, να γίνει διαπολιτισμική μια εθνική σχολική γιορτή, όσο είναι δυνατόν. Σε ένα πλαίσιο, αλλάζοντας βέβαια πολλά πράγματα, αλλά σε ένα πλαίσιο που μπορεί να έχουμε αντίδαση από εκπαιδευτικούς και από γονείς. Πάντοτε υπάρχει αυτός ο χώρος, να μεταβοβαρδίσουν όλα αυτά στον αέρα. Προχωρούμε στην δράση. Εδώ έχουμε και άλλες ενδιάμεσες, όπως καταλαβαίνετε, είχαμε και άλλους αναστοχασμούς και άλλες δράσεις μέσα στα ίδια πραγματικά. Οι εκπαιδευτικός τώρα, πλέον, διατηρεί ως κύρια κοινωνική μορφή διδασκαλία στη μετοπική. Φοβάται της ομάδης εργασίας ή διαφοροποίηση. Ωστόσο, έτσι, την ώρα της διδασκαλίας βάζει τα παιδιά ένα ζεύ για να συνεργαστούν. Εσείς οι δυο πάρτε αυτή την εργασία και συνεργαστείτε ή δίνει ατομικές εργασίες ή κάνει κάποιες ομάδες για μικρής διάρκειας. Εσείς οι τέσσερις εδώ συνεργαστείτε για λίγο, πάρετε αυτή την πηγή και αναλύσετε και θα μας την παρουσιάσετε. Οπότε, λοιπόν, δοκιμάζει νέες πρακτικές, γιατί και ίδια έχει άγχος για το αν θα πετύχουν. Εδώ είχε αναστάτωση με τη δασκαλοκαιτική και δεν μπορούσε σε εισαγωγικά να ελέγξει την τάξη της. Μπορεί να γίνει εδώ η επανάσταση, να σηκώσουν το σχολείο στα πόδια, να σηκώσουν τον αέρα, το σχολείο όλο. Οπότε, λοιπόν, δοκιμάζει πειραματικά για να νιώσει και η ίδια ασφάλεια σιγά-σιγά και βλέπει ότι αυτό πετυχαίνει. Τα παιδιά δείχνουν ενδιαφέρον, χαίρονται τα παιδιά που αρχίζουν να κάνουν νέα πράγματα. Χρησιμοποιεί το ανακλαστικό διασκόπιο, δεν ξέρει από τεχνολογία η ίδια. Οπότε βρήκαμε ανακλαστικό διασκόπιο, διαφάνιση, εύκολο είναι, στις νέες ενότητες. Φέρνει νεοελικό, φέρνει ιστορικό χάρτη, φέρνει γελιογραφίες με ιστορικό περιεχόμενο, φέρνει οπτικά κείμενα και άλλες ιστορικές πηγές ενδιαφέρον από τα παιδιά. Αν δεν μπήκε το ανακλαστικό διασκόπιο, όταν είδαν αυτό το μηχάνημα έτσι, ενθουσιάστηκαν, νόμιζαν ότι θα δουν κάτι σπουδαίο, τους άρεσε, είδαν εικόνες, άλλαξε κάτι στη διδασκαλία, τους άρεσε, είχαν ενδιαφέρον. Βέβαια, κουράστηκαν μετά από, κατάλαβαν τι είναι και μετά από λίγο κουράστηκαν, εντάξει, είχαν ενδιαφέρον. Το σημαντικό επίσης, αυτά που ρέκυψαν μέσα από τον ανασταχασμό της, την παρατήρηση του εαυτού της, της παρατήρησης που κάναμε από τον ανασταχασμό της, κινείται σε όλη την αίθουσα και παραμένει για αρκετό χρόνο κοντά στους μαθητές των δελευταίων ανθρώπων. Είδε, καθώς έβλεπε, παρατηρούσε τη διδασκαλία της στο βίντεο, έβλεπε ότι ήταν μπροστά, μεταξιά δε έδρα σπίνακα, έφυγανε διάφορες ωραίες κινήσεις, με τα χέρια, με το σώμα της δίδασκε, αλλά σκέφτηκε ότι αν πάω και στέκομαι πίσω, εκεί ανάμεσα στα παιδιά που κάνουν φασαρία, μπορεί να μην κάνουν φασαρία. Οπότε, λοιπόν, κινείται ανάμεσα στους διαδρόμους, πάει και κάθε δίπλα στα παιδιά, στα τελευταία θαρανία, στο ενδιάμεσο του χώρου, και τα παιδιά αφού είναι δίπλα τους η καθηγήτρια, δεν κάνουν φασαρία, δεν μιλούν. Με αυτόν τον τρόπο κάπως το έλυσε. Δεν αλλάζει την κατάσταση, αλλά επιλύνει ένα πρόβλημα, απελτιώνει την κατάσταση, καταρχάς. Δηλαδή, το ζήτημα της φασαρίας πάει να υφίσταται, της παραποιοκοινωνίας όπως λέμε, ή της αντίδρασης καλύτερα να το πούμε, της αντίδρασης των εκπαιδευτικών, των μαθητών σε αυτό που συμβαίνει. Δίνει περισσότερο χρόνο στα παιδιά, δεν τα διακόπτει, έχει λιγότερο άγχος, ρωτά, περιμένει, περιμένει να απαντήσει το παιδί, και όταν ολοκληρώσει την απάντηση το επιπραβεύει. Δεν το διακόπτει στη μέση να το συνεχίσει αυτή. Και οι μαθητές και οι μαθήτρες αναζητούν στη βιβλιοθήκη στον διαδίκτυο υλικό και παράγουν δικό τους υλικό. Άρα λοιπόν, όχι μόνο το βιβλίο, αλλά βρίσκουν και από αλλού υλικό και παράγουν δικό τους υλικό πλέον. Αναρτούν ζωγραφιές τους και κείμενα στον πίνακα ανακοινώσεων, γιατί μέσα από την παρατήρηση και μέσα από το αναστοχασμό προέκυψε ότι η αίθουσα αυτή είναι μια αίθουσα κενή, χωρίς τίποτα, χωρίς ένα οπτικό κείμενο, ένα τείχος ξερός, ο οποίος έχει μπαλιές από μπάλα που παίζουν τα παιδιά και πατημασιές. Οπότε λοιπόν συζητάμε τα παιδιά, τα παιδιά ζωγραφίζουν, φέρνουν φωτογραφίες, αφήσεις και λοιπά και κάνουν το χώρο πιο όμορφο, πιο κοντά στα ενδιαφέροντά τους. Βάζουμε πίνακα ανακοινώσεων όπου τα παιδιά εκεί αναρτούν κείμενα που γράφουν, το υλικό που παράγουν. Και ταυτόχρονα τα μεσημέρια και τα απογεύματα συναντιόμαστε εκτός σχολικού οραρίου και συζητούμε και οργανώνουμε σιγά σιγά τη γιορτή. Θα τελειώσουμε τον πρώτο κύκλο και θα συνεχίσουμε στην επόμενη συνάντησή μας. Παρατηρούμε τώρα ότι βελτιώνεται η διδασκαλία, αξιολόγηση, τα παιδιά δείχνουν ενδιαφέρον για το μάθημα, για αυτά που συμβαίνουν πλέον. Όχι όλα, τα περισσότερα δείχνουν ενδιαφέρον, τουλάχιστον έτσι φαίνεται, ενθουσιάζονται με τα μέσα της διδασκαλίας, η δασκαλία είναι χαλαρή, η εκπαιδευτικός δεν έχει άγχος, είναι πάντα χαμογελαστή, μιλά χαμηλόφωνο, έχει χιούμορ κάθεται ανάμεσα στα παιδιά, αυτά είναι αποτελέσματα όλα της του αναστοχασμού που έκανε. Δηλαδή έδιωξε το άγχος, άλλαξε το στήλ της, άλλαξε ακόμη και την ενδυμασία της για να είναι πιο ζωντανή, πιο χαρούμενη μέσα στην τάξη. Ωστόσο η αντίδραση κάποιων παιδιών και οι συζητήσεις μεταξύ τους μεταξύ κάποιων αγοριών συνεχίζεται. Και προχωρούμε τώρα, αποφασίζουμε να προχωρήσουμε την έρευνά μας με συνεντεύξεις, παίρνοντας συνεντεύξεις από τα παιδιά. Και το θέμα το οποίο συζητήσαμε στις συνεντεύξεις αυτές ήταν οι απόψεις τους και οι προτάσεις και οι εμπειρίες τους αναφορικά με θέματα τόσο με τη μαθητική τους ζωή, αλλά κυρίως με το μάθημα της ιστορίας και τις δυνατότητες βελτίωσης της δασκαλίας του. Μέσα από τις αναλύσεις πήραμε τις συνεντεύξεις, τις συνεντεύξεις πήραμε εμείς οι κρητικοί φίλοι. Η ίδια εκπαιδευτικός είναι πλάκη λίγο στις συνεντεύξεις και μάλιστα είπα καλύτερα να μην τις πάρω εγώ για να μιλήσω και πιο ελεύθερα. Τις πήραν οι μεταπτυχιακοί φιλητές και οι φοιτήτρες που συμμετείχαν στην ομάδα και μία συνεντεύξη έκανα εγώ. Οι μαθητές και οι μαθήτρες στην πλειονότητα τους επιθυμούν να εργάζονται ομαδικά ή σε κάποιες περιπτώσεις εξατμικευμένα. Οι μαθητές ζητούν αλλαγές λοιπόν. Αναφορικά με το σχολικό βιβλίο των χαρακτηρίων της Νόητο δεν είναι κανοποιημένοι από τα θέματα που πραγματεύεται ούτε απ' την αισθητική του και προτείνουν εισαγωγή νέων ενωτήτων που θέτερα να εξετάσουν στη διάρκεια του μαθήματος. Οι αλλοδαπεί μαθητές και οι μαθήτρες ζητούν να εξετάσουν και θέματα της εθνικής τους ιστορίας κατά την ίδια χρονική περίοδο. Επίσης τους ενδιαφέρουν και σύγχρονα ιστορικά γεγονότα. Καθώς και θέλουν πληροφορίες για την καθημερινή ζωή των Ελλήνων και των Τούρκων στην περίοδο της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας. Για το πώς συνυπήρχαν και κυρίως εστιάζουν τα πολλά παιδιά, το λένε, θα ήθελα να μάθουν πώς ζούσαν τα παιδιά της ηλικίας τους στην περίοδο της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, γιατί αυτή την περίοδο εξετάζεσαν τότε που κάναμε την έρευνα. Πώς ζούσαν τα παιδιά, στη Θεσσαλονίκη η πηχή. Ποιες σχέσεις είχαν τα Ελληνόπουλα με τα Τουρκάκια. Είχαν σχολεία, πήγαιναν σε σχολείο. Και γενικότερα για το πώς ήταν η καθημερινή ζωή σε αυτό το χώρο, το βαλκανικό και κυρίως στη Θεσσαλονίκη. Προτείνουν βελτίωση της δομής των σχολικών βιβλίων. Κατά τη δασκαλία θέλουν να χρησιμοποιούνται πολλαπλά μέσα, άμεσης και με ιστορικές πηγές. Παραφέρουν εφημερίδες αλλά παιδιά νόμους ιστορικούς χάρτες και κυκλοπαίδιες. Θέλουν οπωσδήποτε την εκπαιδευτική τεχνολογία, την οποία τη γνωρίζουν. Ζητούν επίσης να χρησιμοποιούν τη τηλεόραση, το βίντεο, τα σλάιτς και το διαδίκτυο και CD-ROM και λοιπά. Και κύριος βέβαια το διαδίκτυο. Να ερευνήσουν, να ερευνούν την ιστορία του τόπου τους και να επισκέπτονται μουσεία, ιστορικά μνημεία, αρχαιολογικούς χώρους και βιβλιοθήκες. Τους προτείνεται ένας κατάλογος ιστορικών θεμάτων που θα ήθελαν να διερευνήσουν και να τα συνδέσουν με τη γιορτή τους. Και δηλώνουν, γιατί είπαμε ότι το μάθημα συνδέεται με τη γιορτή, τους δίνουμε ένα κατάλογο εμείς που είχαμε σκεφτεί η ομάδα. Και δηλώνουν την επιτυμία να μάθουν πώς ήταν η Θεσσαλονίκη και πώς ζούσαν τα παιδιά στη Θεσσαλονίκη το 19ο αιώνα, αλλά και την ιστορία της χώρας καταγωγής τους κατά την ίδια περίοδο. Όλα αυτά γεννούν το ερώτημα πώς θα γίνουν όλα αυτά. Οπότε, λοιπόν, στο προηγούμενο μάθημα είχαμε σταματήσει στην απορία, στο μεγάλο ερώτημα που έθεσε η εκφαλευτικός, η οποία διεξήγα για την έρευνα με την βοήθεια των οικριτικών της φύλων, ημών δηλαδή, πώς θα γίνουν όλα αυτά που πρότεραν οι μαθητές στη συνεντέχνηση. Είχαμε πει, σας είχα πει ότι πήραμε συνεντεύξεις από όλους τους μαθητές και τις μαθήτρες. Σε κάποιες περιπτώσεις, ελάχιστοις, ήταν η συνέντευξη ο Μαλλική και είχαμε συγκροτήσει κάποιες ομάδες συζήτησης. Εκεί, αν θυμόσαστε, την προηγούμενη φορά είπαμε ότι τα παιδιά ρωτήθηκαν για την εκπαιλευτικό, για το μάθημα της ιστορίας, για το πώς γίνεται και για το πώς θα ήθελα να γίνει το μάθημα αυτό. Κατά τη λήψη των συνεντεύξεων, προχωρήσαμε σε απομολυτοφόνηση τους και προσπαθήσαμε να τις αναλύσουμε. Κατά την ανάλυση, χρησιμοποιήσαμε κυρίως την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου, αλλά καθώς θέλαμε να δώσουμε και μια διάσταση περισσότερο κριτική, χειρακτητική, προσεγγίσανε αυτά τα οποία μας έλεγαν και με την ιδεολογικοκριτική στο μέτρο του δυνατού. Θυμόσαστε τι είχαν ζητήσει τα παιδιά για την διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας. Να ασχοληθούν με την τοιπική ιστορία της Θεσσαλονίκης. Ένα από τα ζητούμεν άντρους ήταν να ασχοληθούν και με την ιστορία της Θεσσαλονίκης, πολύ σωστά, το θυμάμαι πολύ καλά και κυρίως να ασχοληθούν με την εκπαίδευση των παιδιών της ίδιας ηλικίας, δηλαδή την εκπαίδευση των παιδιών στην τρίτη γυναισότητα, σε ποια ηλικία βρίσκονται τα παιδιά? Των 15 χρονών παιδιών στην περίοδο του 11ου αιώνα ή και παλαιότερα στην διάρκεια της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας. Επίσης είχαμε πει ότι ασχούν πολύ σοβαρή κριτική στο σχολικό βιβλίο και αμέσως και στο πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος της ιστορίας. Πρότειναν βελτίωση και αλλαγή των δομών του βιβλίου και από την άλλη επίσης προτείνουν αλλαγή και των παιδαγωγικών πρακτικών που μπορεί να χρησιμοποιεί εκπαιδευτικός κατά την διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας, όπως π.χ. πρότειναν την ομαδική διδασκαλία, πρότειναν την επίσκεψη σε μουσία, σε αρχαιολογικούς χώρους, τη χρήση άμεσον και έμεσον ιστορικών πηγών κατά την πραγμάτευση θεμάτων, τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή και κυρίως αυτό το οποίο είπατε, να αναπτύξουν ένα project, ουσιαστικά χωρίς να το ονομάσουν, διότι δεν ήξεραν ότι ονομάζεται έτσι, ένα project τοπικής ιστορίας με θέμα την Θεσσαλονίκη του παρελθόντος, τη Θεσσαλονίκη της αθωμανικής αυτοκρατορίας. Όλα αυτά λοιπόν απασχολούν σοβαρά την ομάδα, η εκπαιδευτικός η οποία άρχισε πλέον να προσεγγίζει τα πάντα κατά τη διδασκαλία, να προσεγγίζει την επαγγελματική της ταυτότητα, να προσεγγίζει όλα αυτά που συνέβαιναν μέσα στο χώρο του σχολείου κριτικά, να αναστοχάζεται κριτικά και ξέρουμε τι είναι ο κριτικός αναστοχασμός. Να αυτοστοχάζεται επίσης τι είναι ο κριτικός αναστοχασμός, δεν μένει πλέον στο απλό αναστοχασμό κρατώντας ημερολόγιο και συζητώντας μαζί μας, αλλά αρχίζει να βλέπει την πραγματικότητά της, αυτά που συμβαίνουν γύρω της και τον ίδιο της τον εαυτό κριτικά χειρακτητικά. Είχαμε πει ότι ήταν στην αρχή της έρευνας δράσης η απόγνωση. Η ίδια σκεφτόταν να βγει σε προόριση σύνταξη, διότι δεν απέντεται στη δουλειά της, διότι είχε και κάποια προσωπικά προβλήματα, είχε τη δυνατότητα να βγει σε προόριση σύνταξη, οπότε λοιπόν γι' αυτήν τα πράγματα ήταν πιο απλά να έβγει στη σύνταξη. Από εκεί πέρα δεν ξέρω πως θα εξελισθώταν η ίδια, αλλά το θέμα είναι ότι μέσα από την έρευνα δράσης, έψαχνε και η ίδια να βρει κάποιο στήριγμα το οποίο θα τη βοηθήσει να μείνει στη δουλειά της. Να νιώσει ικανοποίηση από τη δουλειά της, να δει στα μάτια των παιδιών ευχαρίστηση, να δει ότι τα παιδιά τα οποία δεν ενδιαφέρονται για το μάθημα και πάλευαν μεταξύ τους καθημερινούς, όπως συζητούσαν ότι πιο ενδιαφέρονται για το το οποίο κάνει. Όλα αυτά λοιπόν αρχίζουν να την απασχολούν. Επίσης είχαμε πει ότι η ίδια εφάρμοζε παραδοσιακές πρακτικές, εντελώς παραδοσιακές πρακτικές, διότι αυτές γνώριζε, διότι αυτές γνώριζε και αυτές στηρίζονταν στις υποτιμενικές θεωρήσεις για τη διδασκαλία, οι οποίες είναι συντηρητικές συνήθως. Για λίγο να το συζητήσουμε λίγο αυτό πριν προχωρήσουμε στην εξέλιξη της έρευνας, διότι είναι σημαντικά για μας. Τι γνωρίζουμε για τις υποτιμενικές θεωρίες για τη διδασκαλία ενός εκπαιδευτικού και πως αυτές μπορούν οι υποτιμενικές θεωρίες, οι δικές μας, να αλλάξουν μέσα από τη διαδικασία του κριτικού αναστοχασμού και του αυτοστοχασμού. Τι θα λέγατε εσείς για αυτό το θέμα, για τις υποτιμενικές θεωρίες του εκπαιδευτικού αναφορικά με τη διδασκαλία. Θα έχετε κάποια γνώση από τη βιβλιογραφία ή ίσως οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι είδατε τον εαυτό σας λίγο και απ' έξω πλέον και μέσα από τη σπουδέ σας και μέσα από την εμπειρία που αποκτήσατε, τη θεωρητική, εδώ στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών, πως βλέπετε αυτές τις υποτιμενικές θεωρίες για τη διδασκαλία των εκπαιδευτικών, τις δικές σας υποτιμενικές θεωρίες. Στέφανε. Θεωρώ πως είναι και τα μία είναι εμπόδια στην ομαλή διεξαβολή του μαθήματος από τον εκπαιδευτικό, με την έννοια ότι ίσως εφόσον είναι ο ίδιος δεν μπορεί να αλλάξει το σκεπτικό του, να αλλάξει το σκεπτικό του και αυτές τις αξίες που έχει στο μυαλό του, που μπορεί να είναι σωστές αλλά μπορεί να είναι και λαθασμένες, τον επηρεάζουν στον δρόμο τον οποίο κάνει μάθημα, κάνει τη διδασκαλία του και ίσως τις περνάει αυτές τις απόψεις τους μαθητές. Θεωρίες για τη διδασκαλία, αναφέρομαι σε θεωρίες αναφορικά με το πώς διδάσκω εγώ. Ναι, κάτι άλλο. Μπορεί να λειτουργήσει και αντίστροφα ας πούμε, μπορεί δηλαδή να έχει κάποιος, υποκοινωνικές θεωρίες πηγάζουν από τις δικές σου σχολικές εντυλίες ενδεχομένους που έχεις. Μπορεί αν αυτές είναι αρνητικές εσύ να θέλεις να τις, να μην κάνεις το ίδιο. Μπορεί όμως να κάνεις και το ίδιο μιμούμενος ή ξέρω εγώ νιώθω ότι στην ασφάλεια θα κάνω αυτό που έκαναν και οι δικοί μου οι δάσκαλοι. Θα λειτουργήσω την ίδια πρακτική γιατί την έχω στο μυαλό μου, την έχω σαν πρότυπο. Γιατί το άλλο θα έχω απλά θεωρητικά ενδεχομένως, ακόμα και σε πιο προοδευτικά, ας πούμε, προγράμματα σπουδών ενώ έχω παρακολουθήσει ως εκπαιδευτικός. Μπορεί να λειτουργήσει με δύο τρόπους πιστεύω. Ας πάρουμε τη δεύτερη περίπτωση, διότι στην πρώτη περίπτωση σημαίνει ότι παρατηρώντας, λες ας είμαστε τώρα, ότι παρατηρώντας τον εκπαιδευτικό ή τους εκπαιδευτικούς, κάποιος ο οποίος είναι τώρα εκπαιδευτικούς του, κάποιος ο οποίος έγινε στη συνέχεια εκπαιδευτικός, πέραζε από μια διαδικασία αναστοχασμού και ανέρεσε μέσα του, προσπαθεί να αλλάξει μέσα του τις θεωρίες του για τη δασκαλία, να κάνει κάτι διαφορετικό από αυτό που έκαναν οι εκπαιδευτικοί του. Στην περίπτωση που αυτές στη ρήλουνα σε προϋπάρχουν σας ιδέες και αντιλήψεις για τη δασκαλία που προέρχονται από τις σχολικές εμπειρίες και είναι συντηρητικές, το συντηρητικές το κατανοούμε πια με ποιο ένας χρησιμοποιώ, πως μπορούν αυτές να αλλάξουν και τι επιπτώσεις έχουν στον ίδιο εκπαιδευτικό. Έχουμε την περίπτωση αυτής της εκπαιδευτικού της έρευνας δράσεις η οποία δεν είχε παιδαγωγική κατάρτιση καθόλου, τελείωσε το ιστορικό αρχαιολογικό, γνώριζε καλά το αντικείμενο και πήγε στο σχολείο και δίδασε και με τον πλέον παραδοσιακό τρόπο. Η ίδια όμως είχε αναζητήσεις, δεν έκανε καμιά άλλαγη όπως είπαμε όμως στη δρακτική της πράξης. Τι συνέπειες βλέπετε ότι έχει μέσα από αυτά που σας είπα τώρα βέβαια, είχε στην ίδια. Ναι Άννα μπορούμε να συζητάμε λίγο θέλω να αναλύσουμε ουσιαστικά αυτή τη διαδικασία, γιατί ουσιαστικά θέλω κάπου να φτάσουμε τώρα μέσα από αυτή τη συζήτηση. Σας ένιωθε κάποια, όχι απ' ό,τι συζήτησαμε και την προηγούμενη φορά, ένιωθε ξουθενωμένη, αυτό που την επαγγελματική ξουθένωση που νιώθουν πολλές φορές εκπαιδευτικοί όταν νιώθουν ότι δεν μπορούν να αποκληθούν ας πούμε σε αυτό που τα παιδιά έχουν ανάγκη, ένιωθε μέσα της μία σύγκρουση ενδεκομένως, την επαγγελματική της ταυτότητα να την αφισβητεί, εγκλωβισμένη στις παλιές πρακτικές, με μια διάθεση να κάνει κάτι αλλά να μην ξέρει ενδεκομένως πως, πού να το ψάξει. Γιατί να μην, όχι να την αφισβητεί. Την αφισβήτησε. Ναι, εγώ ένιωθα ότι αφισβητούσε όχι μόνο την επαγγελματική της ταυτότητα, αφισβητούσε γενικώς τον εαυτό της, γιατί ένιωθε ότι δεν πήγαινε καλά στο επαγγελμά της και αυτό είχε συνέπειες και σε υπόλοιπες πτυχές της ζωής της. Αυτό όμως βλέπετε ότι μέσα από τη διαδικασία της έρευνας δράσης, άρχισε πλέον να ψάχνει πράγματα, να αφισβητεί αυτές τις παραδοσιακές υποκοιμενικές θεωρίες, να θέλει να τις αλλάξει και τι είναι αυτό που πιστεύετε ότι την οδηγούσε προς τα κείστη, την αλλάγει ουσιαστικά. Που μπορεί στην αρχή να μην ήταν συνειδητό αλλά συνέχεια και σε αυτή η κατέστηση έγινε συνειδητά. Βλέποντας για παράδειγμα είχαμε πει την προηγούμενη φορά, βιντεοσκοπούσαμε τη διδασκαλία και συνέχεια την αναλία με τη διδασκαλία βλέπε τον εαυτό της. Άρχισε να κρατάει ημερολόγιο και να καταγράφει στο ημερολόγιο αυτά τα οποία βίωνε καθημερινά. Τι ήταν αυτό που συνέβαινε ή μάλλον, ναι Μαρία? Σίγουρα η αντιδράση των παιδιών προς το μάθημα ήταν το πρώτο κομμάτι που την έκανε να αλλάξει. Όταν το μάθημα γίνεται συντηρητικά και παράδειγμα είναι κάποιο τρόπο βαρετό πως δεν είναι ελκυστικό. Οπότε το πρώτο κομμάτι θα ήταν αυτό. Στη συνέχεια τη στιγμή που έβλεπη τον εαυτό της μέσα από την βιντεοσκόπηση προσπαθούσε... Πώς λέμε αυτή τη διαδικασία, ότι βλέπω τον εαυτό μου και αρχίζω και τον βλέπω... Κριτική συνειδητοποίηση. Όχι ακριβώς, αυτό θα το δούμε προς το τέλος, αυτό που έφυγες. Μήπως βλέπω τον εαυτό της έξω από αυτή τη διαδικασία, δηλαδή την ώρα που δεν ήταν στο μάθημα, που ήταν λίγο πιο ήρεμη, ας πούμε, σε αντιλαμβανότητα κάποια πράγματα, το πίθι είναι καλοποίημα και δεν είναι λαμβανότητα τόσο εύκολα. Ναι. Πρόκειται στην ουσία για μια είδος αυτοστοχασμού. Αυτοστοχασμού, πολύ σωστά. Αναστοχασμού, κριτικού αναστοχασμού σταδιακά και αυτοστοχασμού, πολύ ωραία το έθεσης. Καταλαβαίνουμε τη διαφορά μεταξύ αναστοχασμού που σαφέστατα, σαφώς αυτή την έρευνα υπήρχε στην αρχή, διότι αυτή η έρευνα ξεκίνησε στην αρχή σαν μια έρευνα δράσης πρακτική. Ποιμόμαστε τη διαφορά μεταξύ των μορφών της έρευνας δράσης, αλλά στη συνέχεια, επειδή μας δεν ενδιέχερε κιόλας αυτό, επειδή και το ιδεολογικό υπόβαθο της εκπαιδευτικού ήταν αυτό, άρχισε να εξελίσσεται σε χειραφητική έρευνα δράσης. Δηλαδή, ενώ ξεκινάμε τον αναστοχασμό, στη συνέχεια αρχίζει να παίρνει αυτή η προσέγγιση του εαυτού της, της πράξης της, απ' έξω πλέον, άρχισε να βλέπει τον εαυτό της έτσι, διδάσκω και με βλέπω από εδώ. Εφαρμόζω μια πρακτική, μιλώ και με βλέπω από εδώ. Και το βλέπω αυτό επίσης, αυτό το ψάχνω επίσης να το δω και μέσα στη συνεντεύξη των παιδιών, σε αυτά που λένε τα παιδιά, ψάχνουν να το δω μέσα, να το δω μέσα από τη διδασκαλία που κάνουν στο συνανάλισο του βίντεο. Καταλαβαίνετε πώς λειτουργεί αυτό το πράγμα μέσα στην χειραφητική έρευνα δράσης. Τη διαφορά μεταξύ αυτών των τριών ενιών, πρακτικών αναστοχασμός, κριτικός αναστοχασμός και αυτοστοχασμός, την θυμόμαστε καθόλου. Αυτός ο αυτοστοχασμός έχει να κάνει με τη διαμόρφωση της αυτοτητάς του χαρακτήρας του. Όχι. Ναι, λίγο να το, ναι. Να ξεκινήσουμε από τον αυτοστοχασμός. Ναι, είναι μια διαδικασία κατά την οποία άνθρωπος αποκοδικοποιεί τις υπάρλωσες γνώσεις και δημιουργεί νεοκότκες για να τις εξηγήσει. Όχι από όλοι. Γιατί? Είναι σε ένα σταδίο μετασχηματισμό, όπως το λες, αλλά ο αναστοχασμός είναι ένα βήμα πιο πριν, ουσιαστικά σε ένα τοπίο που βρίσκομαι στο πλαίσιο, αλλά χωρίς αυτό να σημαίνω ότι θέλω να αναμορφώσω αυτό που βλέπω. Αυτό που αντιπλέμει είναι ο αναστοχασμός. Ο αναστοχασμός είναι, αλλιώς ονομάζεται, όπως ξέρετε, ανάδρομη ή εξ πόστ φάκτο διαδικασία. Τα έχετε συναντήσει αυτά σε άλλα μαθήματα, ακόμα και σε μαθήματα συσκοποφετήσεων από αυτό το βιβλίο, σε μαθήματα κατεύθεσης στο προπτυχιακό σας επίπεδο. Είναι, δηλαδή, η αποτίμηση της προσπάθειάς μας να ερμηνεύσουμε και να αποδώσουμε νόημα σε μια εμπειρία ή ένα πρόβλημα. Η λέξη κλειδί εδώ είναι αποτίμηση και η λέξη κλειδί είναι ερμηνεία. Να ερμηνεύσουμε με την έννοια να κατανοήσουμε. Στην συγκεκριμένη περίπτωση, ας πούμε, στο πράγμα της δασκάλας που λένε, είναι το κομμάτι που βλέπει τα προβλήματα, τις αντιδράσεις. Κατανοή της συμβαίνει. Προσπαθεί και κατανοεί. Δηλαδή, αυτά υπήρχαν εκεί. Αυτά της δημιουργούσαν άγχος, ανασφάλεια. Το συνειδητοποιούσε ότι υπάρχουν, αλλά δεν έψαχνε να βρει, γιατί υφίστανται αυτά, να κατανοήσει, να ερμηνεύσει αυτό το πράγμα. Και η λύση ίσως ήταν, μπορώ να βγω σε προόριση σύνταξη, ας φύγω να ησυχάσω. Αλλά δεν το έκανε αυτό, γιατί από την άλλη είχε και ανησυχίες και γι' αυτό έφτασε και μας βρήκε και εμάς. Οπότε, λοιπόν, είναι αποτίμηση της προσπάθειας να ερμηνεύσουμε και να αποδώσουμε νόημα γιατί συμβαίνουν αυτά. Κατανοώ αυτά που συμβαίνουν στην εκφελευτική μου πράξη. Είναι μια νοητική διαδικασία, κατά την οποία ανακαλούμε μια εμπειρία, την επεξεργαζόμαστε και την αξιολογούμε. Δηλαδή, η εκφελευτικός μπήκε στη διαδικασία πλέον να επιστρέφει στο σπίτι της, να κρατάει ημερολόγιο και να θυμάται αυτά τα οποία συνέβησαν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας της, να τα καταγράφει και να αξιολογεί, να τα επεξεργάζει. Γιατί έγιναν, γιατί θα θυμόσαστε, σας είχα πει, βλέπαμε το βίντεο και εκεί είχαμε επίσης αναστοχασμό και έλεγε αυτά τα παιδιά εκεί πίσω στα τελευταία θερανία συζητούν συνέχεια και παλεύουν. Εγώ βρίσκομαι στις εγγόδες μπροστά στην έδρα και προσπαθώ να διδάξω. Αυτά κάνουν φασαρία, εγώ υψώνω πιο πολύ τη φωνή μου. Αυτό μπορεί μέσα στο άγχος της καθημερινής διδασκαλίας και στην προσπάθεια να βγάλει ή να συνέβαινε, να λέει κάντε ησυχία όταν δεν ήμασταν εμείς και να συνέβαινε και να περνούσε έτσι. Τώρα λοιπόν αρχίζει και σκέφτεται, το αξιολογεί, είναι μια μεταγνωστική διαδικασία και λέει θα πάω να σταθώ εκεί πίσω, γιατί να είμαι μπροστά, θα πάω να σταθώ, παίρνει μια απόφαση λοιπόν. Θα στέκομαι εκεί πίσω ή θα βάλω μια καρέκλα και θα κάθομαι δίπλα στα παιδιά, οπότε αυτά τα παιδιά όταν θα είμαι εκεί δεν θα μιλούν. Είναι ένα πρώτο επίπεδο, αξιολόγηση και αλλαγή της πρακτικής. Σε μια βελτίωση, είναι μια μεταγνωστική διαδικασία. Εγώ τώρα έρχομαι και νοητική διαδικασία είναι, ξανασκέφτομαι, ανακαλώ στη μνήμη μου αυτά τα οποία βίωσα και μπορεί εδώ να με βοηθήσει οπωσδήποτε η βιντεοσκόπηση, η παρατήρηση και λοιπά τα στοιχεία που συλλέγω μέσα από ερευνητικά δομάνια. Γι' αυτό είναι έρευνα τράσεις. Ταξιολογώ και με αυτόν τον τρόπο ανατροφοδοτώ την εκπαιδευτική πράξη. Αναπροσδιορίζω τις αντιλήψεις και κατεπέκτευση στις διδακτικές πρακτικές μου. Είναι κατανοητό μέσα το παράδειγμα που είδαμε. Για να κατανοούμε ότι η έρευνα δράση με ενδιαφέρει διότι εμείς τις επόμενες ημέρες θα αναπτύξουμε μια έρευνα δράση, θα εμπλακούμε σε μια έρευνα δράση. Θα διεξάγουμε καλύτερα και θα αναπτύξουμε εκεί και προγράμματα να το πω πιο σωστά. Ο κριτικός αναστοχασμός σε τι διαφέρει από τον αναστοχασμό όπως τον προσδιορίσαμε τώρα και υπήρχε στην έρευνά μας καταρχάς. Κριτικός αναστοχασμός ή κριτικοστοχαστικός συλλογισμός, Στέφανε. Όχι μόνο στην βελτίωση αλλά και στην αλλαγή. Όχι μόνο στην βελτίωση αλλά είναι μια πρώτη απάντηση, ναι. Έτσι λίγο να το αναπτύξουμε αυτό, Μαρία. Στο στάδιο του κριτικού αναστοχασμού ερχόμαστε και αμφισβητούμε τους παράλλοντες που μας έκαναν να δημιουργήσουμε την γνώση που είχαμε. Πολύ ωραία. Πάμε λοιπόν να αμφισβητήσουμε την εγκυρότητα. Την εγκυρότητα του τρόπου με τον οποίο αποκτήθηκε η προηγούμενη γνώση σε σχέση με ένα ζήτημα αντίληψη πρακτική. Δηλαδή ουσιαστικά αμφισβητούμε πεπιθύσεις, προσδοκίες, συντηρητικές, πρακτικές, ξεσκεπάζουμε την ιδεολογία που υπάρχει πίσω από όλα αυτά. Ξεσκεπάζουμε, θεωρούμε ότι είναι αυτές και αυτές οι πρακτικές αλλά και η επαγγελματική μου ταυτότητα συγκεκριμένη. Είναι αποτέλεσμα, είναι μια κατασκευή ιδεολογική ας το πούμε έτσι με νεότερους όρους. Ότι υπάρχουν διαστρεβλώσεις, υπάρχουν φυσικοποιήσεις οπότε λοιπόν όλα αυτά έρχομαι να τα ξεσκεπάσω με στόχο να τα αλλάξω. Και μπαίνω πλέον σε μια διαδικασία πιο βαθιά και ιδεολογικά, υπάρχει και το ιδεολογικό στοιχείο εδώ πλέον πάω και μπαίνω και δομές. Καταπιάνομαι και με δομές, εκπαιδευτικές δομές οι οποίες καταπιάνομαι με εκπαίδευση, καταπιάνομαι με την ιεραρχία στο σχολείο, καταπιάνομαι με σχέσεις εξουσίας που υπάρχουν. Στο κρητικό μας το αφασμό δηλαδή, ο άνθρωπος αυτός που κοιτάει και βαθύτερα στις αιτίες που δημιουργήσαν τις συμπετήσεις. Τις αιτίες οι οποίες όμως, σαφώς τις αιτίες. Της πίσω μυστητή συνέχεια. Ψάχνει να βρει βαθύτερα τις ιδεολογικές, τις εισαγωγικά πολιτικές αιτίες, κοινωνικο-πολιτικές αιτίες. Για παράδειγμα, δεν μένει, υπάρχουν αυτά τα παιδιά τα οποία μιλούν, ποια είναι αυτά τα παιδιά τα οποία μιλούν και δεν προσέχονται στο μάθημα. Γιατί αυτά τα παιδιά, από ποιο κοινωνικός τρόμο προέρχονται. Γιατί αυτά τα παιδιά έρχονται συνέχεια διάβαστα και δεν ενδιαφέρονται για την ιστορία, ενώ κάποια άλλα παιδιά διαβάζουν και θέλουν να πάρουν βαθμό. Ποιο είναι το επάγγελμα των γονέων των παιδιών αυτών. Ποιες είναι οι προσδοκίες των παιδιών αυτών από τη ζωή τους, πώς βλέπουν το μέλλον τους. Δεν είναι μόνο, δεν ενδιαφέρονται για την ιστορία. Υπάρχουν αυτοί οι δυο παράγοντες στους οποίους έρχεται να συνεξετάσει. Και βέβαια σε σχέση πάντοτε και με το δικό της επάγγελμα, σε σχέση με τις δικές τους πρακτικές. Δηλαδή εδώ το κλειδί ποιο είναι. Αμφισβήτηση της εγκυρότητας. Όχι μόνο να κατανοείς, έρχεται και αμφισβητεί την εγκυρότητα όλων αυτών των γνώσεων που απέκτησε, των αντιλήψεων που είχε, των πρακτικών που εφάρμοζε. Και πολύ σημαντική βέβαια είναι η ιδεολογικοκριτική στην διαδικασία αυτή. Δηλαδή περνά από ένα φύλλο η κριτικής της ιδεολογίας που υπάρχει πίσω από όλα αυτά. Προσεγγίζει όλα αυτά τα οποία πίστευε, όλες αυτές τις πρακτικές που εφάρμοζε ως ιδεολογικές κατασκευές, που κατασκευάζουν μια συγκεκριμένη υποκειμενικότητα του εκπαιδευτικού, μια συγκεκριμένη ταυτότητα, επαγγελματική ταυτότητα εκπαιδευτικού. Και ο αυτοστοχασμός, η αυτοστοχαστική μάθηση, είναι τρεις έννοιες τις οποίες συζητούμε. Και τις συζητούμε εδώ, διότι αυτοί οι εκπαιδευτικοί μπήκαν σε αυτή τη διαδικασία. Και μαζί με την εκπαιδευτικό μπήκαμε και εμείς ως κριτικοί φίλοι και την βοηθούσαμε στη διαδικασία του κριτικού αναστοχασμού και του αυτοστοχασμού, αλλά ήταν μια διαδικασία πολύ σημαντική και για εμάς και για μένα. Αυτοστοχαζόμουν και εγώ βλέποντας αυτά τα οποία συνέβαιναν στην τάξη, συμμετέχοντας στην έρευνα. Το ίδιο το άτομο στέκεται συγκεκριτικά αφές της ίδιου διαδικασίας παραδείγματος χάρη δασκάλιτης και φιλειών της έντονης. Συντοπεί η ίδια ποια είναι τα λάθη τα οποία έχει κάνει ή τι είναι αυτό το οποίο μπορεί να μην αρέσει ο μαθητές της. Και αποτρέπει το μάθημα από το να κάνουμε ειδικημένη τη δασκαλία. Ποια είναι αυτά τα στοιχεία τα οποία την κρατάνε πίσω. Κάτι άλλο αυτό έτσι όπως το είπες διαφέρει από τον κριτικό αναστοχασμό. Στέκεται συγκεκριτικά ίδια απέναντι σε αυτό το οποίο η ίδια κάνει. Απέναντι στον εαυτό του. Όχι μόνο απέναντι στις περιπτήσεις και στη καταστραφή που έχει η ίδια και την ουδολογία αλλά και απέναντι σε αυτό το οποίο πράγμα. Θέλω να προσθέσω ότι η λέξη τη δει εδώ νομίζω ότι είναι χειραφέτηση. Είναι μια χειραφευτική δράση ο αυτοστοχασμός λοιπόν. Ναι και ότι δεν στοχέται απλά στην βελτίωση όπως είπε πριν η κρίσιμη σχετικά με τον αναστοχασμό. Αλλά στην εξολοκλήρου αλλαγή από τη βάση του προβλήματος, στη βάση της προβληματικής κατάστασης. Μάλιστα. Κάτι άλλο δεν θέλαμε να έχουμε εδώ. Να πω κάτι για να προχωρήσουμε στην ουσία σε κριτικό αναστοχασμό. Δεν πρέπει να προηγηθεί ο αυτοστοχασμός. Δηλαδή να ξεκινήσουμε πρώτα από το ίδιο το άτομο. Δηλαδή να προσπαθήσει να εμφισβητήσει τον εαυτό του. Μπορεί να είναι παράλληλες οι εδικασίες. Ναι απλά το έξασα νερό του. Οπότε λοιπόν ο αυτοστοχασμός σχετίζεται με εμένα. Γνωρίζω τον εαυτό μου. Έχω αυτοαντίληψη. Σχετίζεται με την ιστορία ζωής μου. Και είναι μια κριτική ανάλυσης καθημερινής, στην περίπτωση της εκπαιδευτικής, καθημερινής επαγγελματικής δράσης της. Δράσης της και του εαυτού της. Είναι αυτό που έχουμε πει και σε προηγούμενα μαθήματα, η συνειδητοποίηση των υλικών και μη υλικών εξαναγκασμών, που αποδυναμώνουν ή λειτουργούν αποτρεπτικά ή ακόμη και ακυρωτικά στην πορεία του εκπαιδευτικού της εκπαιδευτικού προς την επιτυχία και την ολοκλήρωση. Το θυμόσαστε αυτό που λέμε χειραθέτηση. Τι είναι αυτό, ποιο είναι αυτή η υλική και μη υλική εξαναγκασμή που δεν με αφήνουν εμένα να είμαι απελευθερωμένο άτομο, που δεν με αφήνουν εμένα να πάω στη δουλειά μου και να νιώθω ευτυχής, ολοκληρωμένος και ευτυχής, να με γεμίζει αυτό. Ναι, και δεν με αφήνουν εμένα να βλέπω στα μάτια των παιδιών την ικανοποίηση από την διδασκαλία, το ενδιαφέρον. Νομίζω ότι έγιναν σαφήσεις οι όροι. Και βασικό εργαλείο για όλα αυτά, εκτός βέβαια από τις πρακτικές που είπατε την προηγούμενη φορά που ήταν η βιντεοσκόπηση και η ανάλυση της διδασκαλίας, η ανάλυση των συνεντέφιξων των παιδιών, οι παρατηρήσεις και λοιπά, είναι το ημερολόγιο, όπως ξέρετε. Νομίζω ότι στην έρευνα δράσης είναι το βασικότερο εργαλείο. Ξέρετε τι είναι το ημερολόγιο. Τι είναι το ημερολόγιο, είναι γνωστό. Το συζητούμε πάρα πολύ τα τελευταία χρόνια, το συζητούμε εμείς εδώ στην τομέα παραγωγικής, ως ένα εργαλείο και της αυθεντικής αξιολόγησης του μαθητή και της μαθήτριας. Και αναφερόμαι στο ημερολόγιο του εκπαιδευτικού, της εκπαιδευτικούς, στο ημερολόγιο του μαθητή της μαθήτριας, εδώ στην έρευνα δράσης και μάλιστα σε μια χειρακτητική έρευνα δράσης, ποιο ρόλο έχει το ημερολόγιο και πως συνδέεται. Το είπα προηγουμένως, κάνω ρώτηση ρητορική. Πως συνδέεται με όλα αυτά που είπαμε, αναστοχασμός από το στοχασμός εκπαιδευτικός ναστοχασμός. Σε παράδειγμα το πριν μελετήσουμε της ασκάλας, το ημερολόγιο του εκπαιδευτικού είναι να ακούσω κάθε μέρα το τι έκανε μέσα στην τάξη. Να στοχαζόταν πάνω στα λάθη τα οποία η ίδια έκανε, τις πρακτικές που η ίδια κολληθούσε. Αλλά και γενικότερα, δηλαδή να φτάσει το αυτοιτικό στοχασμό με την έννοια να δει γενικότερες δομές μέσα από το ημερολόγιο που κρατούσε, πως ηλικές ή μήλικες την εξυναγκάζανε να κάνει κάποια πράγματα και να τη δράμε ένα συγκεκριμένο τρόπο. Αλλά συνδέεται και με αυτό το στοχασμό, γιατί μπορούσε να δει την πόρεια της επεκκληματικής δράσης από το ημερολόγιο, κατά πόσο δηλαδή σταδιακά τη δελτίωνε όσο προχωρούσε το διάστημα της, ποιούσε κάποια πράγματα, την άλλαζε, ναι. Άρα λοιπόν είναι το ημερολόγιο βοηθά τον ερευνητή ή την ερευνήτρια εκπαιδευτικό, εκπαιδευτικό ερευνητή, ερευνήτρια δράσης, στη συστηματική καταγραφή πρώτα. Καταγράφω λοιπόν αυτά τα οποία μου συμβαίνουν καθημερινά στην πράξη μου και πλέον βλέπω τον εαυτό μου απ' έξω. Είμαι και εκπαιδευτικός αλλά είμαι και ερευνητής. Η ερευνήτρια διότι κάνω καθημερινά στο σχολείο. Δεν απλή καταγραφή όμως, καταγράφω τι συμβαίνει και διαβάζω. Ακολουθεί και μια κριτική ερμηνεία αυτών των οποίων καταγράφω. Είναι ένας προβληματισμός, μια αποτίμηση αυτών που καταγράφω. Αυτά με βοηθούν να ανασχεδιάσω, να αλλάξω αυτά που μου συμβαίνουν, αυτά τα οποία πράττω καθημερινά, να αλλάξω τις πρακτικές μου. Σημαντική είναι η ιδρυολογικοκριτική ανάλυση κατά την καταγραφή του ημερολογίου. Να θυμίσω, θα το ξέρετε ενδεκομένως, ότι το ημερολόγιο μπορεί να έχει διάφορες μορφές, αλλά το ημερολόγιο το διακρίνουμε ως δομή πλέον σε κάποια μέρη. Ποια είναι αυτά τα μέρη? Το ημερολόγιο ουσιαστικά είναι η συζήτηση που κάνουμε με τον εαυτό μας. Είναι ένας διάλογος με ένας κληρός συνομιλητή, όπως λέει ο Κανέτη. Ποια είναι τα μέρη του ημερολογίου? Ναι, Κρίστη. Αρχικά καταγράφουμε τι γίνεται στο σχολείο. Όπως το παράδειγμα σε συγκεκριμένες μέρες και σε συγκεκριμένα μαθήματα ως καταγραφή του γεγονότος. Στη συνέχεια περνάμε σε μια προσωπική εμπεινία αυτού που βιώσαμε ή τις σκέψεις μας για το συμβάν που έγινε και στη συνέχεια περνάμε σε έναν τρίτο επίπεδο όπου αναστοχαζόμαστε πάνω σε αυτό και προτείνουμε στον εαυτό μας τρόπος που θα μπορούσε να αλλάξει η κατάσταση, κάποιους προβληματισμούς, κάποιους άλλους θα μπορούσαμε να ρωτήσουμε για βοήθεια ή να εμπλέξουμε. Σωστά, υπάρχει ένα μέρος λοιπόν που λες είναι περιγραφικό. Ένα μέρος σίγουρα είναι περιγραφικό, περιγράφουμε αυτό το οποίο συμβαίνει και υπάρχει και ένα μέρος σίγουρα που είναι ερμηνευτικό, για μας είναι κριτικό ερμηνευτικό, είναι ιδεολογικοκριτικό ερμηνευτικό. Αυτά τα οποία περιγράφουμε, αυτά τα οποία περιγράφει ο ερευνητής ερευνήτρια έρχεται πλέον στη συνέχεια και τα βλέπει, τα αναλύει ιδεολογικοκριτικά, αυτοστοχάζεται, αναστοχάζεται κριτικά και καταγράφει και αυτόν τον αναστοχασμό. Ακόμα έχουμε μείνει λοιπόν στο βασικό ερώτημα της εκπαιδευτικού η οποία με μεγάλη αγωνία, μετά από την απαρένθεση που κάναμε στη συζήτησή μας η οποία με μεγάλη αγωνία μας έλεγε πώς θα τα κάνουμε όλα αυτά και σε ποιο χρόνο θα γίνουν όλα αυτά, όταν εγώ πιέζομαι ουσιαστικά να βγάλω την ύλη του μαθήματος ιστορίας, η οποία είναι πάρα πολύ και από την άλλη έχω και τον έλεγχο από το σχολικό σύμβουλο, έχω το βιβλίο ύλη στο οποίο πρέπει να καταγράφω που βρίσκομαι, έχω τους γονείς οι οποίοι παραγολουθούν ότι κάνω και ενδεχομένως δεν θα μου επιτρέψουν όλα αυτά να κάνω την παρέμβαση που εμείς εδώ συζητούμε. Είπαμε ότι μέσα από τη συζήτηση αυτή καταλήξαμε ότι όλα μπορεί να γίνουν σιγά σιγά και βλέποντας και κάνοντας όπως λέμε στην καθημερινή ορολογία. Οι εκπαιδευτικοί πήραν τις απομονητοφωνημένες συνεντεύξεις και τις αναλύσεις και σε μια συνέντευξη που έδωσε σε εμάς τη συνέχεια και πάλι συνέντευξη λέει, γράφει τα πιο χαρακτηριστικά τα απομονώνω εδώ, κοίταξε να δεις ότι τα παιδιά είχαν τις λύσεις και δεν το ήξερα. Είναι πολύ σημαντικό, μέσα από την έρευνα δράσης ακούστηκε και η φωνή των παιδιών και την φωνή των παιδιών αυτή να ακούσει εκπαιδευτικός. Είναι λίγο τραγικό να χρειάζεται να πάμε εμείς για να ακούσει μία εκπαιδευτικός στα παιδιά της που τα έχει καθημερινά εκεί απέναν, έχει κάνει μάθημα μαζί τους και τα αγαπάει τα παιδιά αυτά. Δηλαδή δεν είχε ακούσει τίποτα για τις ανάγκες, για τα ενδιαφέροντα του παιδιού. Επίσης ήταν τραγικό όταν συνειδητοποίησα, δεν το ανέφερα αυτό, ότι υπήρχε ένας μαθητής ο οποίος, ναι μενέγραφε, άρισα στα διαγωνίσματα, άριστα πάνε ποτέ, αλλά διαφορούσε στο μάθημα, δεν ήθελε να συμμετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία, ό,τι γινόταν εκεί και εκπαιδευτικός δεν ήξερε γιατί. Αυτά είναι πράγματα που συμβαίνουν καθημερινά. Η εκπαιδευτικός πήγαινε, θα δίδασκε, είχε την αγωνία αν θα βγάλει την ήλια, αν θα γίνει καλό το μάθημά της και από εκεί πέρα έμεναν πράγματα τα οποία ήταν εντελώς ασαφή, ανερμήνευτα και δεν συζητώ για κριτική ερμηνευτική της κατάστασής της. Συνεχίζει παρακάτω στη συνέντευξη, που ήταν πιο ελεύθερη βέβαια εδώ, υπάρχει τόση βιβλιογραφία και τόσα πράγματα που μπορώ να κάνω. Θα κάνουμε και τοπική ιστορία και θα εξετάσουμε και θέματα της δικής ιστορίας. Είπαμε ότι κάποια παιδιά από τη Ρωσία για παράδειγμα, ήθελαν να εξετάσουν θέματα της Ρωσικής ιστορίας κατά την περίοδο της Οθωμανικής, στην Οθωμανική περίοδο που εξέταζε το σχολικό διβλίο και το πρόγραμμα που τον προέβλεπε. Το ερώτημα είναι σε ποιες ώρες όμως, πώς θα γίνει. Έχω και τα παιδιά μου στο σπίτι, πότε θα τα προλάβω όλα αυτά και ακόμη δεν προχώρησε η γιορτή. Είναι και αυτό το ζητούμενο. Είχαμε πει ότι τη γιορτή αυτή θα την είχε σκοπό να τη συνδέσει μετά από κοινή απόφαση με το μάθημα της ιστορίας. Ένας ιππανικός ενάνχος. Εδώ επίσης χρειάστηκε, και αυτός είναι ο ρόλος της έρευνας δράσης, χρειάστηκε παρέμβαση των κρετικών φίλων να την κατησυχάσουν. Διότι θέλει να εισαγάγει καινοτομίες, θέλει να αλλάξει τις πρακτικές της, δεν ξέρει τον τρόπο, προσπαθεί να μάθει και μπορεί να αποτύχει και αν αποτύχει σε αυτή τη φάση τα πράγματα θα είναι χειρότερα. Οπότε λοιπόν μέσα από την έρευνα δράσης, τη χειρακτητική έρευνα δράσης και με την βοήθεια των κρετικών φίλων θα βάζει τα πράγματα σε μια σειρά. Αναστοχάζεται, τα ταξινομεί, τα ανολογοποιεί, βάζει προτεραιότητες και ξεκινά τις αλλαγές που θέλει να κάνει. Θα πιάσω ένα-ένα λοιπόν, αποφασίζει. Πρώτα θα ετοιμάσουμε υλικό στην ώρα του μαθήματος, μετά θα ξεκινήσουμε την τοπική ιστορία και ταυτόχρονα θα ετοιμάσουμε και τη γιορτή. Πώς σας φαίνονται όλα αυτά. Είναι η ιστορία εδώ μιας εκπαιδευτικού, που μπορεί να είναι οποιαδήποτε εκπαιδευτικός ένας οποιοδήποτε εκπαιδευτικός στην ελληνική εκπαίδευση. Συνεχίζει μέσα στον αστοχασμό της, αν θέλει να κάνει ένας καθηγητής πράγματα στο σχολείο μπορεί να κάνει πολλά. Όμως που δεν αμβιβόμαστε για αυτά. Τώρα που μπήκα στο χορό θα χορέψω. Πρέπει να αλλάξω τον τρόπο που διδάσκω, να δω αλλιώς τη δουλειά μου. Να δω τι θα βγάλω από το πρόγραμμα μου για να τα καταφέρω όσα λέμε να κάνουμε. Αποτέλεσμα του αναστοχασμού της και ενδεχομένως να υπάρχουν και εδώ μέσα σε αυτά τα οποία μας λέει και κάποια σημάδια κριτικού αναστοχασμού και κριτικού αυτοστοχασμού. Λοιπόν, προχωρούμε εμείς τώρα μετά από αυτή τη διαδικασία των συνεντεύξεων με τα παιδιά, τη συζήτηση μεταξύ μας, τη συνέντευξη με την εκπαιδευτικό και πάλι και αφού άκουσε και η ίδια, ξαναάκουσε αυτά τα οποία είπε μέσα από τη συζήτηση που κάναμε και τη συνέντευξη, ουσιαστικά της δόθηκε δυνατότητα να ξανασκεφτεί αυτά τα οποία έλεγε σε εμάς. Προχωρούμε πλέον στη σχεδιασμό δράσης και σε δράση. Αποφασίσαμε καταρχάς να μην ξεφύγουμε από το επίσημο πρόγραμμα, δηλαδή να εφαρμόσουμε το σχολικό πρόγραμμα όπως έχει, αλλά να εισαγάγουμε και νοτομείες στο πρόγραμμα του μαθήματος ιστορίας. Έτσι, το πρώτο πράγμα το οποίο κάναμε ήταν να εξετάσουμε κάποια θέματα ιστορίας μέσα από ομαδική σχολική εργασία και τα θέματα τα οποία εντάξαμε όχι εδώ, είμαστε στην περίπτωση πλέον που ξεφύγαμε από το επίσημο πρόγραμμα και αρχίσαμε να εφαρμόζουμε ένα παράλληλο πρόγραμμα προς το επίσημο. Εξετάσαμε λοιπόν ομαδική σχολική εργασία θέματα ιστορίας της Σαλβανίας, της Γεωργίας, της Ρουμανίας και της Ρωσίας κατά το 19ο αιώνα. Η περίοδος στην οποία αναφέρονταν το σχολικό βιβλίο ιστορίας και τη δασκαλία του μαθήματος ιστορίας ήταν ο 19ο αιώνας, η ελληνική επανάσταση. Τα παιδιά θέλουν να μάθουν, επειδή έχουμε παιδιά από την Αλβανία, τη Γεωργία, τη Ρουμανία και την Κυρουσία μέσα στην τάξη, θέλουν να μάθουν την ιστορία του τόπου, της χώρας προέλευσης εκείνη την περίοδο. Τότε λοιπόν χωρίζονται ομάδες, μικτές ομάδες, αλβανί μαθητές μαθήτρες και έλληνες μαθητές μαθήτρες, γεωργιανοί και έλληνες μαζί, φέρνουν υλικό, ψάχνουν να βρουν υλικό, φέρνουν υλικό στην τάξη και με ομαδικό τρόπο επεξεργάζονται αυτό το υλικό και στη συνέχεια η κάθε ομάδα παρουσιάζει στις υπόλοιπες ομάδες τα αποτελέσματα της έρευνας, της μελέτης που έκαναν. Είναι γνωστή ομαδική διδασκαλία, για διδασκαλία πρότειται εδώ, κατανοητό αυτό. Οπότε λοιπόν με κάποιο τρόπο ικανοποιήθηκε το έτημα των παιδιών που προέρχονταν των μεταναστόπουλων, να ακουστεί και η ειδική τους ιστορία και με αυτό τον τρόπο η διδασκαλία γίνεται διαπολιτισμική. Είναι ένα μάθημα το οποίο είναι πολύ δύσκολο να γίνει διαπολιτισμικό, το μάθημα της ιστορίας. Ναι, συμφώνουμε προς αυτό. Σχεδιάσαμε στη συνέχεια ένα πρόγραμμα διαδικασίας μιας διδακτικής ενότητας και τοπικής ιστορίας 10 διδακτικών ορών με το θέμα η πολυπολιτισμική Θεσσαλονίκη το 19ο αιώνα, η λαϊό πολιτισμός τους και η εκπαίδευσή τους. Δηλαδή συναντηθήκαμε και μέσα από τα σεμινάρια που παρακολούθησε και από την μελέτηση βιβλιογραφίας που έφερε ο εκπαιδευτικός έρχεται και σχεδιάζει ίδια το ένα πρόγραμμα σκοπόνικες στόχων μιας διδακτικής ενότητας πρώτα απ' όλα και προβλέπει ότι στην ενότητα αυτή θα χρησιμοποιήσει διαφοροποιημένες πεδαγωγικές πρακτικές. Θα φέρει πηγές επίσης εκτός από την ομαδική διδασκαλία που θα επαρμόσει θα χρησιμοποιήσει το διαδίκτυο και στη συνέχεια θα ανέπτυσε μαζί με τους μαθητές και τις μαθήτριες της ένα project τοπικής ιστορίας όπως σας το ανέφερα. Έτσι λοιπόν στη συνέχεια στη τράση όντως διαφοροποιήθηκε η σχολική εργασία εισήγαγε την ομαδική διδασκαλία τα παιδιά έκαναν έρευνα έκαναν έρευνα στη βιβλιοθήκη έκαναν έρευνα στο διαδίκτυο συνέλεξαν υλικό παρήγαγαν υλικό τα ίδια τα παιδιά γνωρίζουμε την ομαδική διδασκαλία το Παναλαβάνο είναι γνωστή σας δε χρειάζεται να πούμε κάτι άλλο και παρουσίασαν την εργασία τους κάθε ομάδα παρουσίασε την εργασία τους την εργασία της και το ενθαριντικό βιντεοσκοπείται όλη αυτή η διαδικασία το ενθαριντικό βέβαια για την εκπαιλευτικό η οποία βλέπει το τρόπο με τον οποίο έγινε η διδασκαλία και ενθουσιάζεται η οποία βλέπει ότι παιδιά τα οποία θεωρούσε πως δεν είναι καλοί μαθητές είχαν πολύ χαμηλό βαθμό από την ίδια ότι τώρα έδειξαν πολύ μεγάλο ενδιαφέρον και βλέπει παιδιά τα οποία είχαν 11 στην ιστορία ή 12 έκαναν εξαιρετική διδασκαλία στους συμμαθητές τους είχαν ετοιμάσει υλικό και ανέβηκαν επάνω μαζί με την ομάδα τους και δίδαξαν στους συμμαθητές τους με εξαιρετικό τρόπο επίσης παρατηρεί ότι ο μαθητής που αδιαφορούσε παντελώς για το μάθημα ενώ ήταν άριστος ότι στο πλαίσιο της ομαδικής διδασκαλίας είναι συντονιστής ότι έχει πρωτεύοντα ρόλο ότι δείχνει μεγάλο ενδιαφέρον πλέον και μάλιστα συντονίζει την ομάδα του, βοηθάει τους συμμαθητές του. Εδώ ξέχα να σας πω ότι η περίπτωση αυτού του μαθητή αποτέλεσε μελέτη περίπτωσης. Προσεγγίσαμε το συγκεκριμένο παιδί σαν μια περίπτωση μέσα στην έρευνα δράσης. Ενδιαφερθήκαμε για την ιστορία της ζωής του, για τη βιογραφία του και βρήκαμε πολύ σημαντικά στοιχεία τα οποία δυστυχώς δεν τα γνώριζε η εκπαιδευτικός και δυστυχώς δεν τα γνώριζαν και άλλοι εκπαιδευτικοί. Το παιδί αυτό είχε έρθει φέτος στο σχολείο, αυτό το γνώριζε βέβαια, για πρώτη χρονιά ήρθε στο σχολείο, είχε έρθει με άριστα από το άλλο σχολείο και αυτό διότι τον Αύγουστο είχε χάσει τον πατέρα του και η μητέρα του αναγκάστηκε να μετακομίσει κοντά στους γονείς της, το παιδί αυτό είχε θλίψει και επίσης το σημαντικό είναι ότι μας είπε μα δεν έχει ενδιαφέρον το μάθημα, εγώ πήρα το σχολικό βιβλίο ιστορίας το Σεπτέμβριο όταν μας το έδωσαν και κάθεσα και το διάβασα σε ένα Σαββατοκύριακο και δεν μου θέλαμε τίποτα άλλο πλέον στο στιντάξη. Όταν πάω για τα διαγωνίσματα τα ξέρω και γράφω. Δεν έβρισκε κανέναν ενδιαφέρον στο μάθημα διότι αυτά τα οποία λέγει εκπαιδευτικός ήταν αυτά που λέγει το βιβλίο. Προσπαθούσε να τα πει για τους υπόλοιπους μαθητές, υπόλοιπες μαθήτες να μάθουν αυτά τα οποία λέει το βιβλίο αλλά αυτός δεν ήξερε ήδη. Αυτό στο μεταξύ είχε διαβάσει και από άλλα βιβλία ιστορίας που είχε στο σπίτι του και από εκκληπές έψεξε το διαδίκτυο. Κατανοείται την περίπτωση. Στη συνέχεια με επιτόπια ιστορική έρευνα, αφού αρχίσαμε να αναπτύσσουμε το πρόγραμμα διαδικασίας με τη μέθοδο project, κάναμε επιτόπια ιστορική έρευνα. Καταρχάς βγήκαμε στην αρχή, συνέλεξαν υλικό, τα παιδιά με τη βοήθεια των μεταπτυχιακών φιλητών που ήταν κριτικοί φίλοι της έρευνας δράσης των μεταπτυχιακών φιλητών και φιλητριών πήγαν σε βιβλιοθήκες της Θεσσαλονίκης, στην βιβλιοθήκη του κοινωνικών ιστορίων, στην βιβλιοθήκη της HANTH, στην βιβλιοθήκη της Εταιρίας Μακεδονικών Σπουδών, στο ιστορικό αρχείο νεοελληνικής εκπαίδευσης. Αυτό πήραν συνεντέφιξεις από ιδικούς, από ιστορικούς για να μελετήσουν την ιστορία της Θεσσαλονίκης κατά τον 19ο αιώνα. Ήταν χωρισμένοι και χωρισμένες ομάδες. Η μία ομάδα είχε αναλάβει ως θέμα οι Τούρκοι μαθητές, νέοι και νέες έφηβοι, οι Τούρκοι και η εκπαίδευσή τους κατά τον 19ο αιώνα, οι Έλληνες και η εκπαίδευσή τους στη Θεσσαλονίκη κατά τον 19ο αιώνα, οι Εβραίοι και η εκπαίδευσή τους κατά τον 19ο αιώνα, οι Βούλγαροι και οι Ευρωπαίοι. Χωρισμένοι λοιπόν σε αυτές τις ομάδες, συγκέντρασαν το υλικό και το μελέτησαν και κατόπιν, αφού έγινε αυτή η μελέτη και γνώρισαν ακριβώς τι συνέβαινε στη Θεσσαλονίκη, ποια ήταν η Θεσσαλονίκη, ποιοι ήταν οι πληθυσμοί, πού ζούσαν αυτοί οι πληθυσμοί, ποια ήταν η εκπαίδευσή τους, ποια σχόλια λειτουργούσαν ουσιαστικά μέσης εκπαίδευσης που τους ενδιέφεραν, πού υπήρχαν αυτά τα σχολεία, πώς λειτουργούσαν τα σχολεία, τι μαθήματα είχαν τα παιδιά αυτά, βρήκαν υλικό, υπήρχε πολύ υλικό ευτυχώς, στη συνέχεια βγήκαμε χωρισμένοι σε ομάδες και περπατήσαμε στη Θεσσαλονίκη εντός των δειχών, ξεκινώντας από τη μια μεριά από το Βαρδάρι, χωρισμένοι σε ομάδες, η ομάδα που είχε αναμεριθήσει για παράδειγμα το θέμα οι Τούρκοι και η εκπαίδευσή τους, πήγε και βρήκε τις περιοχές στις οποίες ζούσαν οι Τούρκοι, έψαξε και βρήκε κτήια τα οποία διατηρούνται ακόμη και σήμερα από το 19ο αιώνα, φωτογράφησε τα κτίρια αυτά, ρώτησαν ανθρώπους που ζουν στα κτίρια αυτά, ρώτησαν ανθρώπους που ήταν στο δρόμο, αν γνωρίζουν την ιστορία αυτής της περιοχής, αντιστοίχως άλλοι κατέβηκαν και πήγαν στην περιοχή όπου ζούσαν οι Έλληνες, γιατί ξέρετε ότι οι κοινότητες ήταν χωρισμένες στη Θεσσαλονίκη, δεν ζούσαν μαζί, στην ίδια πόλη, τα χωρισμένες περιοχές. Πήγαν, βρήκαν τους χώρους τους οποίους ήταν τα σχολεία, κάποια από αυτά τα κτίρια υπάρχουν ακόμη και σήμερα, μπήκαν μέσα στα κτίρια, τα φωτογράφησαν, και μάλιστα αυτή η ομάδα που μελετούσε το θέμα Έλληνες και η εκπαίδευσή τους, πήγε στο Γυμνάσιο Αρένων, στο πρώτο Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης που βρίσκεται απέναντι την Καμάρα, γνώριζε την ιστορία του σχολείου αυτού, είχε δει ποινολόγια, μαθητολόγια, βαθμολόγια και λοιπά τα οποία υπάρχουν όλα εδώ, είχαν έρθει εδώ και τα μελέτησαν και εντελώς ενθουσιασμένοι, όταν έφτασαν εκεί, ανέφεραν ονόματα μαθητών που βρήκαν στα βιβλία αυτά, στα μαθητολόγια, έλεγαν ο Τάδε που εδώ ανεποκατέβαινε τις σκάλες και έκανε αυτό, και γι' αυτό απεβλήθη, ο Τάδε που ήρθαν με όπλο στο σχολείο και τον απέβαλαν διαπαντός από το σχολείο γι' αυτό το λόγο ή στο παρθεναγωγείο η μαθήτρια που συνελήφθη από τον εκπαιδευτικό στις 8 η ώρα το απόγευμα, γιατί κυκλοφορούσε μόνη της την αγνατία και απεβλήθη και διάφορα τέτοια, δηλαδή άρχισαν να βιώνουν την ιστορία με αυτόν τον τρόπο. Συζήτησαν με ιστορικό τα θέματα, εν πάση περιπτώσει, και αυτό το υλικό όλο που συνέλεξαν, τόσο από το μάθημα της ιστορίας, με βάση του επίσημα πρόγραμμα σπουδών, όσο και από το project της ιστορίας, το αξιοποίησαν στη γιορτή τους. Αυτό αποτέλεσε υλικό για τη γιορτή τους, για τη σχολική γιορτή. Ταυτόχρονα, μία φοιτήτρια λογοτέχνης, μαζί με τα παιδιά, έγραψαν ένα θεατρικό έργο, ένα σκέτς, το οποίο το δραματοποίησαν για να το παρουσιάσουν στη γιορτή. Η γιορτή αυτή είχε διαπολιτισμικό περιεχόμενο, όπως και το θεατρικό έργο είχε διαπολιτισμικό περιεχόμενο. Μέσα από όλη αυτή τη διαδικασία, κατά την παρατήρηση της κύπλου της έρευνας δράσης, είδαμε ότι τα πράγματα άλλαξαν εντελώς, ή σχεδόν εντελώς άλλαξαν. Όταν ξεκίνησε έρευνα δράσης, είχαμε μια εκπαιδευτικό, η οποία ήθελε να απαραιτηθεί, είχαμε μια τάξη, η οποία διαφορούσε για το μάθημα της ιστορίας εκτός από μερικά παιδιά των πρώτων θερανίων που διάβαζαν την ύλη του διβλίου, την αποστήθησαν ουσιαστικά και ήταν, ήταν οι αριστούχοι μαθητές και μια ομάδα μαθητών, πολλών μαθητών που αδιοφορούσε για το μάθημα. Βλέπουμε τώρα ότι τα παιδιά δείχνουν μεγάλο ενδιαφέρον, η εκπαιδευτικός είναι ενθουσιασμένη, έχει αλλάξει τις πρακτικές της, νιώθει αυτοπεποίθηση, έχει κατανοήσει για ποιο λόγο δεν έδειχναν τα παιδιά ενδιαφέρον, στο βαθμό που μπόρεσε να κάνει τις αλλαγές τις έκανε, διότι δυστυχώς δεν μπορούσε να αλλάξει όλες τις δομές εκπαιδευτικές, δεν μπορούσε εντελώς να εγκαταλείψει το επίσημο πρόγραμμα του σχολικού διβλίου, αλλά αποφάσισε ότι θα κάνει διαρκώς παρεμβάσεις τέτοιου είδους, ώστε να κάνει όσο γίνεται πιο ενδιαφέρον από την δρασκαλία της να είναι και η ίδια ευχαριστημένη και να μείνει όλη και η ίδια καταπιεσμένη μέσα σε αυτό το πλαίσιο. Κατά την γιορτή που είχε διαπολιτισμικό περιεχόμενο, υπήρξε μια γενική ευχαρίστηση και ενθουσιασμός, διότι το περιεχόμενο της διέφερε εντελώς από αυτό που γνωρίζαμε ως τότε. Και ενώ υπήρχε η αγωνία μήπως διαμαρτυρηθούν κάποιοι εκπαιδευτικοί, διαμαρτυρηθούν οι γονείς, γιατί δεν ήθελα να έχει εθνικιστικό περιεχόμενο, όπως έλεγε η ίδια. Δεν είχε τέτοιο περιεχόμενο, αλλά είναι ευχαριστημένη όλη. Και στη γιορτή αυτή συμμετείχαν όλα τα παιδιά. Και σας είχα πει ότι το μεγαλύτερο ποσό των παιδιών της τάξης ήταν μεταναστόπουλα. Συμμετείχαν όλα τα παιδιά και εν τέλει απέσπασε η ίδια εκπαιδευτικός τα συγχαρητήρια των συναδέρφων της και των γονέων τους που την παρακολούθησαν. Τώρα αναφορικά με τη γιορτή και κυρίως με το θεατρικό, τα παιδιά όταν επεξεργάζονταν στο σχολείο ομαδικά ή ατομικά κάποιες ενώτες, π.χ. ο Ευρωπαϊκός Διαφωτισμός, έγραφαν κείμενα. Συνέθαταν κείμενα ομαδικά ο Ευρωπαϊκός Διαφωτισμός και η επίδραση του στη Γαλλική Επανάσταση και η επίδραση Γαλλικής Επανάστασης συνήθως των Εθνικών Κρατών. Είναι ένα κείμενο αυτό. Κάποια παιδιά λοιπόν αυτό το κείμενο το παρουσίσαν στη γιορτή. Πώς από το Γαλλικό Διαφωτισμό και την Γαλλική Επανάσταση φτάσαμε συνήθως των Εθνικών Κρατών και τον Ελληνικό Διαφωτισμό. Εκεί λοιπόν καθώς αναφέρθηκαν στον Ελληνικό Διαφωτισμό, ανέφεραν το όνομα του Ρήγα, διάβασαν κάποιο απόσπασμα από τον θούριο του Ρήγα. Μετά την ανάγνωση του αποσπάσματος αυτού η πάντα, η χοροδία, είχαν και μουσικούς πολλά παιδιά έπαιζαν και μουσική, τραγούδισε κάποιο απόσπασμα από το θούριο του Ρήγα. Κάπως έτσι κύλησε η γιορτή διαβάζοντας κείμενα που είχαν γράψει τα παιδιά στο μάθημα της ιστορίας ομαδικά. Και στο θεατρικό, που ήταν το τελευταίο κομμάτι, είχε πολύ απλά, έτσι πολύ σύντομα να σας πω, την εξής πλοκή, την εξής, πώς το λέμε, στο θέατρο, το εξής σενάριο, το οποίο προέκυψε από την μελέτη των παιδιών στην τοπική ιστορία. Είναι τρεις μαθήτρες οι οποίες περπατούν στο τσελδρόμο της Αισαλονίκης σήμερα, επιστρέφονται από το σχολείο και μιλούν, αναφέροντας το μάθημα της ιστορίας που έχουν να διαβάσουν για την επόμενη ημέρα. Και λένε πόσο βαρετώνει το μάθημα της ιστορίας και πώς πρέπει πάλι να αποστηθήσουν την ύλη. Και μία από τις τρεις μαθήτρες, καθώς συζητούν, λέει μα δεν είναι αυτό η ιστορία γιατί εμένα η γεγιά μου μου είπε ότι η γεγιά της της είπε και αρχίζει η αφήγηση. Και καθώς αρχίζει να αφηγείται, έτσι το επινόησε ο ταππού, γιατί έτσι το σκέφτηκε το σενάριο, καθώς αρχίζει να αφηγείται, αλλάζει το σκηνικό και μεταφερόμαστε στις αρχές του 19ου αιώνα, τη στιγμή που γίνεται η επανάσταση στη Νότια Ελλάδα και θέλω να δείξουν τι επιπτώσεις έχει η επανάσταση στη Νότια Ελλάδα εδώ στην Θεσσαλονίκη με επίκεντρο τρία παιδιά, ένα τρουκάκι, ένα ελληνόπουλο και ένα παιδί με βουλγαρική συνείδηση. Ευρώπουλο είπα και Ευρώπουλο, τέσσερα παιδιά ήταν, αυτά τα παιδιά είναι φίλοι, αγαπημένοι, είναι παιδιά αχθοφόρων στο λιμάνι, παίζουν στο λιμάνι, στο σκηνικό εμφανίζεται ένα μεγάλο φόντο με το λιμάνι του δέκατο ανήτων της Αισαλονίκης και ένα ιστοιοφόρο και εκεί οι γονείς τους είναι αχθοφόροι και αυτά τα παιδιά συναντιούνται εκεί, γιατί εταιργάζονται οι γονείς τους και παίζουν στο λιμάνι. Πολύ αγαπημένοι φίλοι και λοιπά. Ξαφνικά όμως αρχίζουν ο ελληνόπουλο και το τρουκάκι να διαφωνούν, διότι έρχονται τα νέα από τη Νότια Ελλάδα και εκεί εξιστορούνται και τα γεγονότα, ότι ο τράμαλις και λοιπά και όχι Έλληνες και καθώς εξιστορούνται τα γεγονότα, τα παιδιά αναφέρουν τα γεγονότα, αρχίζουν να μαλώνουν μεταξύ τους. Και σταδιακά αναφέρονται επίσης, αφηγούνται τη ζωή τους στο σχολείο, πώς είναι όταν πηγαίνουν στο σχολείο, βέβαια είναι αυτό είπαμε ένα σενάριο και είναι η φαντασία των παιδιών και προσπαθούν να μεταφέρουν και μάλιστα σε κάποιες περιπτώσεις μεταφέρουν γνώση από τη Θεσσαλονίκη των τελών του 19ου αιώνα και μετά από χρόνια πλέον ως ενήλκη ξανασυναντιούνται και πάλι στο λιμάνι αφού έχει λήξει, έχει τελειώσει και ο πόλεμος και καταλήγουν ότι δεν υπάρχει λόγος να μαλώνουμε, δεν υπάρχει λόγος να διαφωνούμε πάνω από όλα η αγάπη, πάνω από όλα η ρήνη και ήταν παιδιά από διαφορετική μεγάλωση, με διαφορετική εθνική προέλευση και το είπαν αυτό το καθένα στη γλώσσα του οπότε λοιπόν και τα υπόλοιπα παιδιά που βρίσκονταν από κάτω και αυτά κατά 60% ήταν μεταναστόπουλα άκουσαν στη γιορτή αυτή και τη γλώσσα τους και εκεί υπήρξε ο ενθουσιασμός βέβαια. Αυτά ενωλίγεις και εντέλει μέσα από αυτή την έρευνα δράσης, έτσι μια αποτίμηση που κάναμε, η εκπαιδευτικός δήλωσε ότι άλλαξαν πολλά στην ίδια στη σκέψη της και στη δράση της, συντελική αποτίμηση που κάναμε, δηλαδή προχωρήσαμε σε μια αυτοαξιολόγηση, σε έναν αστοχασμό συνολικό και καταγράψαμε συζητώντας τι άλλαξε σε μας, τις πρακτικές μας όλων και ποια συνέπειες είχαν αυτές οι αλλαγές σε εμάς, στην ταυτότητά μας. Αυτή δήλωσε ότι άλλαξαν πολλά στη σκέψη της και στη δράση της, ότι έβλεπε διαφορετικά το επάγγελμά της, διαφορετικά τη διδασκαλία, διαφορετικά το σχολείο. Απόψη σε εκφράσαμε και οι κρητικοί φίλοι από το Πανεπιστήμιο. Παρουσιάσαμε όλη την έρευνα δράση σε ενδοσχολική επιμόρφωση, κυρίως εκπαιδευτικός, εμείς πήγαμε και την ακούσαμε. Δηλαδή, με αυτόν τον τρόπο, οι συνάδελφοί της έμοθαν από αυτήν. Επίσης, στη συνέχεια, η ίδια παρουσίασε την έρευνα δράσης σε επίπεδο εκπαιδευτικής περιφέρειας. Σε εκπαιδευτικούς από την εκπαιδευτική περιφέρειά στην οποία εργαζόταν. Λοιπόν, νομίζω ότι μέσα από το παράδειγμα αυτό έγινε περίπου κατανοητό τι σημαίνει έρευνα δράσης στην πράξη. Τι σημαίνει αναστοφασμός, κρητικός αναστοφασμός. Λοιπόν, παρακολουθώντας όλη αυτή τη συζήτηση και την αφήγηση, θα ήθελα εγώ να ρωτήσω, ποια είναι, τελικά, η αφεντηρία για έννοια εκπαιδευτικό της της αναστοφασμικής δράσης. Εννοείς κατά τη διαδικασία της έρευνας δράσης ή στην αρχή. Στην αρχή, όταν πριν ξεκινήσει η έρευνα δράσης. Και το ένας, αλλά νομίζω ότι τη συμπορία αυτό σχηματοποιήθηκε πιο καλά, διότι έρχεται συμβητό πιο καλά και στην ίδια. Ναι, στην αρχή, είχε κάποιες αναζητήσεις. Ή έψαχνε η εκπαιδευτικός, όπως το κατάλαβα εγώ, συζητώντας μαζί της και παρατηρώντας την, είχε μια κρίση ταυτότητας, επαγγελματικής ταυτότητας. Δεν ήταν ικανοποιημένη από τον τρόπο με τον οποίο, από τη δουλειά της δεν ήταν ικανοποιημένη, από τον τρόπο με τον οποίο δίδαση είχε και κυρίως από το αποτέλεσμα που είχε. Ένα ήταν αυτό. Το δεύτερο ήταν ότι, νομίζω το είχα πει και την προηγούμενη φορά, ότι ιδεολογικά δεν συμφωνούσε με αυτό που έπρεπε να κάνει στη σχολική γιορτή. Δεν το κρύβω και το δήλωνε εξάλλου το ίδιο ότι ήταν αριστερόν πεποιθήσεων. Και μέσα σε αυτό το πλαίσιο των αριστερών πεποιθήσεων, έρχεται έτσι, έρχεται σε ένα πρίζιμα κριτικής όλο αυτό τον εθνικεντρισμό και λοιπά. Οπότε λοιπόν αυτή κλείτηκε να οργανώσει μια γιορτή, σχολική γιορτή, και δεν ήθελε η γιορτή αυτή να έχει το περιεχόμενο που έχουν οι παραδοσιακές γιορτές. Και ήρθε σε εμένα, διότι με είχε ακούσει σε ένα συνέδριο, και ζήτησε συνταγή για τη γιορτή καταρχάς. Και μέσα από τη συζήτηση που κάναμε στην αρχή για τη γιορτή, και της είπα ότι δεν μπορούν να δώσουν συνταγή, αλλά μπορούν να το συζητήσουμε και να το διαλεγχίσουμε, πήγαν διάφορα θέματα και έβαλε και το ζήτημα της ιστορίας και το ένα έρχεται μετά από το άλλο. Και εκεί διαπίστωσα ότι είχε ανησυχίες. Δηλαδή ήθελα να αλλάξει πράγματα η ίδια στη ζωή της. Αλλιώς δεν θα έρχονταν σε εμένα, αλλιώς δεν θα έψαχνε να βρει λύση, αλλιώς δεν θα πήγαινε σε συνέδριο. Ναι, είναι αυτό. Όταν μπήκε στην διαδικασία δεν ήξερε τίποτα για έρευνα δράσεις. Και το βρίσκω λογικό ότι πολύ λίγη εκπαιδευτική στο σχολείο, απάντησε οποιαδήποτε σχολή της που μου ξέρετε για έρευνα δράσεις. Αυτό το οποίο ζητούσε το επαναλαμβάνω ήταν τις συνταγές. Δώσε μου προτάσεις για το τι μπορώ να κάνω για να βελτιώσω την κατάσταση που βιώνω καθημερινά. Ξεκινήσαμε με αστυνογραφική έρευνα και εξελίχθηκε σε έρευνα δράσεις. Τώρα, οι ίδια οι έρευνα δράσεις, με το που μπήκε στην διαδικασία, την ανάγκασε, θα το έλεγα σε εισαγωγικά, να αρχίσει να αναστοχάζεται, να αυτοστοχάζεται. Και επειδή είχε και αυτή την ιδεολογία της συγκεκριμένη και άρχισε να τα συνδέει τα πράγματα μεταξύ τους και μετά από σημείς που κάναμε, ο αναστοχασμός της εξελισσόταν όσο περνούσε ο καιρός σε κρητικό αναστοχασμό. Έψαχνε να βρει εντέλει, να ψάξει να βρει και σε εμπομές και σε ξαναγκασμούς και σε διαστρευλώσεις και τι είναι αυτό που την αναγκάζει να κάνει αυτό και τι θα ήθελε να κάνει αυτή, γιατί δεν το κάνει, γιατί αυτό την καταπιέζει κλπ. Και από πού πράγονται τα παιδιά αυτά, γιατί τα μεταναστόπουλα, γιατί να έχει απέτηση από τα μεταναστόπουλα να αποδίδουν όπως και τα παιδιά, τα ελληνόπουλα, να καταλαβαίνουν την ιστορία, κλπ, μπήκε σε τέτοια διαδικασία. Και κάτι με πιλώναμε, δηλαδή, ότι αυτή η μετάδυση, το ημερολόγιο σας το παρέδωσε? Όχι, δεν το παρέδωσε το ημερολόγιο, είναι προσωπικό. Το διάβατε, το ξεδραστήκατε, το είδατε κάποιο διάβολο... Ε, πολύ λίγο, αλλά είναι προσωπικό κείμενο και αυτό είναι γνωστό ότι το ημερολόγιο, αν θέλει το δείχνει σε κάποιον, αν θέλει το δείχνει σε κριτικό φύλλο, είναι ένα κείμενο το οποίο καταγράφει και μπορεί να έχει εντελώς προσωπικά διώμενα καταγράφηση. Αυτό είναι το πιο εύκολο και κανόταν μετάδυσης από το στοχασμό σας, από το κριτικό σας στοχασμό, με την εξέλιξη της έρευνας δράσης. Ναι, σας είχα πει ότι αυτή η έρευνα ξεκίνησε να είναι, για μας ήταν σαφώς έρευνα δράσης. Και δεν ξέραμε αν θα είναι πρακτική ή αν θα είναι, ακόμη εγώ δεν ξέραμε αν θα είναι και τεχνική έρευνα δράσης ή αν θα πηγαίνουμε ουσιαστικά και θα την κάναμε ήδη την έρευνα δράσης και θα την επιβάλλουμε. Ξεκίνησε ουσιαστικά σαν πρακτική έρευνα δράσης και εξελίχτηκε σε χειρακτητική. Και σε κάποια σημεία ακόμη και προσωπικές που θεωρούσαν ότι είναι χειρακτητική, κερνούσε να είναι πρακτική. Η ίδια χρειάστηκε χρόνο να καταλάβει τι σημαίνει έρευνα δράσης. Μέχρι και ξέρω εγώ για πρώτες εβδομάδες νόμιζα ότι αυτά που κάναμε ήταν δικά μας μόνο και ότι αυτά είναι διέθραν οι πρακτικές που θα αλλάξει. Κατόπιν κατάλαβε ότι είναι ερευνήτρια. Δεν είχαμε ακούσει ποτέ για μεθοδολογία πέρα-αγωή της έρευνας. Με την ολοκλήρωση της έρευνας δράσης, θέλησε η ίδια να ξανακάνει, ήταν ενδεικτική στο να κάνει μια έρευνα δράσης μόνη της και πλέον χωρίς τους κριτικούς φίλους του πανεπιστημίου. Δεν το ξέρω αυτό και δεν νομίζω να το έκανα, διότι για το διάστημα κρατούσαν ελευθεία, δεν το είχε κάνει. Δεν ξέρω αν το επανέλαβε, αλλά θεώρησα ότι είναι πάρα πολλή δουλειά. Να σκεφτείτε ότι είχαμε εμπλακή πάρα πολλά. Ίσως ήταν και λάθος δικό μας, διότι κάνουμε πολλή δουλειά εμείς και την μεγαλώσαμε την έρευνα δράσης και τις απαιτείς έρευναντάς ώστε μάλλον μπορεί να καταλάβουν ότι θα ήταν αντίμετρο να την κάνει μόνη της. Αλλά σίγουρα μικρές έρευνες δράσης, χωρίς να το συνειδητοποιεί, θα έκανε συγκεκριμένη πρακτική της. Δηλαδή, πως πιστεύω ότι θα μπει και στη διαδικασία να ακούει τα παιδιά, που σημαίνει να κάνει έρευνα δράση εκείνη τη στιγμή. Θα ερωτήσει τα παιδιά, ή να πάω στο διάστημα να πάρω ένα μαθητή να μιλήσω μαζί του για να κατανοήσω γιατί δεν ενδιαφέρεται. Αυτά θα τα έκανε και αυτό δεν έβαζε στη διαδικασία του αναστοχασμού, του κρυφικού αναστοχασμού για να αλλάξει κάτι. Ναι, αλλά αυτό κατά πόσο μετά από όλη αυτή τη συζήτηση μας δείχνει ότι είναι εύκολο για έναν εκπαιδευτικό να κάνει μια οργανωμένη έρευνα δράσης, όχι μικροέρευνες. Είναι σημαντικές οι μικροέρευνες. Όχι, είναι σημαντικές. Σαφώς και είναι, αλλά κατά πόσο θα μπορούσε κάποιος να πάρει πρωτοβουλία να κάνει μια τέτοια έρευνα δράσης. Κοίταξε, εδώ βάζεις ένα πολύ μεγάλο ζήτημα. Αν θέλουμε, για να έχουμε εκπαιδευτικούς ερευνητές δράσεις, χρειάζεται να αλλάξουμε και πολλά πράγματα ακόμα από την βασική τους εκπαίδευση. Και την επιμόρφωσή τους και τον χρόνο που έχουν, δηλαδή δεν μπορείς να του πεις ότι εσύ θα έκανες στο σχολείο και θα κάνεις τόση ώρα την δασκαλία, θα βγάζοντας ύλη και να έχεις πίεση να βγάλεις ύλη, θα του δώσουν χρόνο, ελεύθερο χρόνο για να κάνει τραστηρώτες, έρευνα δράσης μέσα σε τραστηρώτες αυτές. Να μην πιέζεται. Τώρα, η κυρία αυτή πιεζόταν πάρα πολύ να βγάλει ύλη. Σε κάποιο σημείο να το πούμε ότι άλλαξε το πρόγραμμα, έκανε παρέμβαση στο πρόγραμμα. Να πούμε ότι κάποιες ενότητες τις δίδαξε πολύ σύντομα ή τις παρέλυψε μετά από συνανόηση με άλλους εκπαιδευτικούς, που έδωσαν το ίδιο μάθημα σε άλλα κοινήματα, ότι δεν θα πάρουν θέματα από εκείνη τη γη, για να μπορέσει να κάνει ποιητή ιστορία, την ρωσική ιστορία, την Γεωργιανή, σε εκείνες τις ώρες παρέλυψε κάποιες ενότητες. Ή τις έκανε πολύ περιληπτικά, ολόκληρη ενότητα πολύ περιληπτικά. Αυτό ήταν προς όφελος των παιδιών, αλλά δεν ξέρω πόσο μπορεί να το κάνει πάντοτε. Να δούμε να λένε ποιο είναι το πρόγραμμα στο πρόγραμμα. Ναι, χρειάζεται μια εσωτερική μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση και όχι μόνο στην εκπαίδευση εκεί και στην εκπαίδευση εδώ, στην κοιμάς εκπαίδευση που υπάρχουν. Πόσο μαθαίνουμε στους φοιτητές μας και στους φοιτητρές μας, που είναι και φοιτητές παιδαγωγικής και φοιτητρές παιδαγωγικής, πόσο τους μαθαίνουμε να διεξάγουν έρευνες δράσεις, να είναι όρημοι να διεξάγουν έρευνες δράσεις, όταν χάσουν σχόλια. Για πείτε εσείς που είχε αποφητεί σχέδια από αυτό το τομέα. Το παιδαγωγικό ειδική συμφέρον της πάντως δεν είχαμε καθόλου. Είχαμε ένα μάθος μοτολογία παιδευτικής έρευνας, αλλά ήταν τεθαρά θεωρητικά τα λέγαμε, δεν ασχοληθήκαμε ποτέ, ήταν στο πρώτο εξάμενο, δηλαδή δεν είχαμε ασχοληθεί. Καμία αποφήτηση. Και σε κάθε περίπτωση εγώ σας αφηγούμαι τη δική μου εκδοχή της έρευνας δράσεις, έτσι όπως την βίωσα εγώ. Αν είχαμε την ίδια θα σας παρουσιάσω τη δική της εκδοχή. Εγώ επίσης μπορώ να σας μιλήσω αναστοχαζόμενος για το πώς αναστοχάστηκα κριτικά, γιατί αυτοστοχάστηκα τότε ως κριτικός φίλος πανεπιστημιακός μεν, αλλά κριτικός φίλος της συγκεκριμένης παιδευτικής. Εδώ επίσης για μένα, για να το συνδέσουμε και για την κριτική παραγωγή της ειρήνης, ήταν πολύ σημαντικό ότι μπήκαμε όλοι στη διαδικασία να αναστοχαστούμε κριτικά για το μάθημα της ιστορίας, για το ρόλο του μαθήματος της ιστορίας, για τη διδακτική του μαθήματος της ιστορίας, για τις εθνικές σχολικές γιορτές. Πολύ βασικό αυτό. Αφιερώσαμε πολύ χρόνο συζητώντας και κριτικά αναστοχαζόμενοι για το τι είναι η σχολική γιορτή, για το πώς μπορεί να γίνει αυτή η σχολική γιορτή, για το αν θα πρέπει να γίνει αυτή η σχολική γιορτή. Κατανοείτε. Και για έναν άνθρωπο όπως είμαι εγώ που ερευνώ τις σχολικές γιορτές, ερευνούσα τότε τις σχολικές γιορτές και έχω ως αντικείμενο την παιδαγωγή της, είναι σχεδί, ασχολούμαι την κριτική παιδαγωγή της ίδιες, η επαφή με την πράξη, η ανασχόληση με το ίδιο θέμα, η δυνατότητα που είμαι μέσα σε μια έρευνα δράση να τα δω εκτονέσω πραγματικά, εκτονέσω, να πω μέσα εντελώς δηλαδή σαν να ήμουν εγώ εκπαιδευτικός, σαν να ήμουν εγώ μαθητής και για μένα λιτρωτικό, σε μεγάλο βαθύ, απέντευστο ρωτικό ήταν, γιατί είναι πολύ καλό να τα λες λιτρωτικά, να τα ερευνάσαι, να μπαίνεις εκεί μέσα, μπορείς να μιλήσεις πλέον, να ρίσεις τα πράγματα εκτονέσω και να μιλήσεις με άλλους όλους Μια διευκρινή, ο κριτικός φίλος και ο διευκολυντής πραγματικά έχουν το ίδιο ρόλο, ε? Θα μπορούσε να πει κάποιος ότι εγώ ήμουν διευκολυντής και οι κριτικοί φίλοι θα μπορούσαν να είναι εκπαιτευτικοί ή φοιτητές ή φοιτήτρες. Δεν ξέρω αν σε βοηθώ με το διευκολυντής. Ναι, από το ελληνικό υπόβασμα από το δικό σου μπορώ να καταλάβω τι είναι η διευκολύντή. Αλλά ενώ ξεκίνησε ως διευκολυντής εγώ και θα μπορούσαν να είναι οι κριτικοί φίλοι αυτοί που θα ήταν πιο άμεσα εμπνεκόμενοι δίπλα της, που θα έκαναν τις παρατηρήσεις και θα ήταν κριτική βοήθεια, ενθάρυνση και όλα αυτά, εν τέλειο νομίζω ότι δεθήκαμε πάρα πολύ με την εκπαιδευτικό και είμαι και εγώ κριτικός φίλος. Δεν είμαι απλώς διευκολυντής της κατάστασης. Για παράδειγμα, σε μια έρευνα, στις έρευνες δράσεις που κάναμε πέριση με εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε σχολεία με παιδιά ρομά. Εκεί ήμουν εγώ διευκολυντής. Οι κριτικοί φίλοι ήταν οι εκπαιδευτικοί, οι συνάδελτοι εκπαιδευτικοί στο σχολείο. Κατανοηθώ, ήμουν διευκολυντής και είχαν εκεί και εξαποστάσεις σε κάποιο βαθμό, σε μεγάλο βαθμό. Ήταν εκεί καθημερινά, ζητούσαν, παρατηρούσαν, ανέργιαν μαζί. |
