| σύντομη περιγραφή: Συνεχίζουμε, λοιπόν, με την ελληνική πραγματικότητα, ιδιαίτερα όσον αφορά την περίπτωση της χημείας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έχουν γίνει καταγραφές για να έχουμε υπόψη μας πού περίπου βρίσκεται το, ας το πούμε, επίπεδο αντίληψης και κατανοήσεις των μαθητών του γυμνασίου και του ηλικίου όσον αφορά τη χημεία που διδάσκονται. Έχουν γίνει τέτοιοι οι ίδιοι τους μελέτες και το ευτύχημα είναι ότι έχουν ξεκινήσει να γίνονται από πολύ παλιά μέχρι και σχετικά πρόσφετα. Αρκετές έχουν γίνει σε τοπικό επίπεδο, δηλαδή κάποιος από τους καθηγητές ενδιαφέροντα να δει τι γίνεται στο τμήμα του, στο σχολείο του, σε κάποια σχολεία στην περιοχή όπου δίδασκε ο ίδιος και δεν έχουν δει το φως της δημοσιολογίας ή έχουν εμφανιστεί σε κάποια τοπικά συνέδρια ή σε κάποιες συζητήσεις φορέων σχετικών με την εκπαίδεση. Υπάρχει μια σειρά από έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί, όπως σημειώνομαι εδώ πέρα, με βάση κάποιου καθηγητή παρεμπιστημίου ο οποίος ενδιαφερόταν για την χημική εκπαίδεση. Με δική του πρωτοβουλία λοιπόν αυτός ο κάποιος ξεκίνησε να κάνει κάποια έρευνα και προφανώς αυτό το οποίο έκανε ήταν να απευθυνθεί σε σχολικές μονάδες της περιοχής του. Οι πιο παλιά από αυτές χρονολογείται γύρω στο 1985 και ξεκίνησε με πρωτοβουλία του καθηγητή Τσαπαρλή που δίδασκε στα Γιάννενα. Προφανώς το δείγμα στο οποίο έγιναν οι μετρήσεις ήταν παιδιά από σχολικές μονάδες στην πόλη των Ιωαννίνων και σε κάποια μέρη κοντά στα Ιωάννινα. Ακολούθησαν και άλλες έρευνες. Ο ίδιος ο κ. Τσαπαρλής επιμελήθηκε και κάποιες επόμενες. Προφανώς λοιπόν επειδή κάποιος συνεργάτης του ήταν καθηγητής δευτεροβάθημας εκπαίδευσης στον Πειραιά, είχαμε ένα περίεργο δείγμα που να περιναμβάνονται 3-4 σχολεία από την περιοχή των Ιωαννίνων και ένα σχολείο από την περιοχή του Πειραιά. Αργότερα και προστατέλλοι του προηγούμενου και στις αρχές του τωρινού αιώνα γίναν μελέτες με λίγο πιο διευρυμένο δείγμα με την υποπτία καθηγητών από το Καποντιστριακό Πανεπιστήμιο της Αθήνας και οι κυριότεροι από αυτές έγινε στην περίοδο του 2004-2006 υπό την υποπτία της κυρίας Τζουγράκη. Εδώ πέρα είχαν μια ομάδα από αρκετές σχολικές μονάδες μέσα από το κέντρο της Αθήνας, από γειτονιές της Αθήνας, από μέρη γενικότατα στο Λακαροπέδιο. Δεν υπήρχαν όμως σε αυτό το δείγμα κάποια ιδιαίτερα σχολεία. Υπήρχαν δηλαδή μόνο γενικά αγγίκια, υπήρχαν μερικά ιδιωτικά, υπήρχαν μερικά ειδικά εκπαιδευτήρια όπως το γνωστό σχολείο των αναβρείτων και υπάρχει τέλος και μια ερευνητική διαδικασία που πραγματοποιήθηκε με ευθύνη του Πορεμιστήμιου Θεσσαλονίκης τη σχολική χρονιά 2011-2012. Σε αυτήν την έρευνα περιήλειφθηκαν τελικά 26 σχολικές μονάδες που βρίσκονται διάσπαρτες στην Πορεολλάδα. Το δείγμα αυτό είναι πιο εκτεταμένο από τα προηγούμενα, επίσης περιλαμβάνει και μεγαλύτερο εύρος σχολικών μονάδων, δηλαδή εδώ υπάρχει κάποιο ιδιωτικό σχολείο, υπάρχει και πειραματικό σχολείο, αυτά τα ιδιωτικά και τα πειραματικά σχολεία βρίσκονται μέσα στην πόλη της Θεσσαλονίκης, υπάρχουν μερικά γενικά λίκια της πόλης της Θεσσαλονίκης, που ας το πούμε κάπως διαφοροποιείται από τα υπόλοιπα στικά κέντρα, με την έννοια ότι είναι ένας πολύ μεγάλος δήμος, μια πολύ μεγάλη περιοχή, αντίστοιχα όπως και η περιοχή της Αθήνας σε προηγούμενες μελέτες. Υπάρχουν όμως και σχολικές μονάδες από άλλες μικρότερες πόλεις της Βορειας Ελλάδας, πρωτεύουσες νομών, και επίσης υπάρχουν και σχολικές μονάδες από μικρές περιοχές, από μιαστικές περιοχές, από την Ήπεθρο, ας το πούμε κάπως έτσι. Πιστεύω ότι αυτό το είδος ιδιαστρομάτων είναι πιο αντιπροσωπευτική του τι μπορεί να συμβαίνει στο σύνολο της ελληνικής επικράτειας και γι' αυτό θα πούμε μερικά λόγια για κάποια πρώτα συμπεράσματα που βγήκαν από την μελέτη σε αυτό το δείγμα των 26 σχολικών μονάδων. Τώρα, υπάρχουν κάποια στοιχεία ενδιαφέροντα όσον αφορά αυτές τις έρευνες που, όπως είπαμε, ξεκινούν από το 1985 και φτάνουν μέχρι περίπου τις μέρες μας, δηλαδή καλύπτουν περίπου 30 χρόνια. Εδώ έχουμε το εξής. Κάθε φορά η αξιολόγηση που επιχειρήθηκε να γίνει γινόταν μέσω της διαδικασίας διανομής ερωτηματολογιών στους μαθητές. Φυσικά, οι απαιτήσεις και του Υπουργείου και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για να εγκρίνουν μια τέτοια τους έρευνα είναι η έρευνα αυτή να είναι αυθόρμητη, δηλαδή να μπορούν να συμμετέχουν ή να μη συμμετέχουν οι μαθητές αναλόγως του τι πιστεύει ο καθένας. Επίσης, οι απαιτήσεις είναι πως οι έρευνας αυτές πρέπει να είναι ανώνυμες σε πώς δεν μπορούμε να έχουμε ιδιαίτερα πολλά στοιχεία σχετικά με τον κάθε μαθητή. Βεβαίως, μπορούμε να έχουμε βασικές πληροφορίες σχετικά με τον φίλο του, σχετικά με την τάξη φοιτησής του και ενδεχομένως και κάποιο άλλο στοιχείο. Για μας αυτό το άλλο στοιχείο ήταν το αν παρακολουθεί ή δεν παρακολουθεί αυτή που τώρα λέγεται θετική κατεύθυνση, στην οποία η χημεία είναι από τα μαθήματα που διδάσκεται. Οι αξιολογήσεις τώρα γίνονται πάντοτε από την ομάδα που επιμελείται την έρευνα με τον τρόπο που θα γινόταν αν αυτό το ρετματολόγιο αποτελούσε μια γραπτή δοκιμασία των μαθητών, όπως γίνεται συνήθως στις εισιολογικές οσμονάδες για κάθε τρίμηνο. Βεβαίως, εννοείται πως και μες τις απαιτήσεις του Υπουργείου και μέσα στις δικές μας προβλέψεις είναι πάντοτε η ενημέρωση των μαθητών πως αυτό το πράγμα το οποίο έχουν να απαντήσουν δεν αποτελεί μέρος της αξιολογησίας τους για το μάθημα. Αυτό τους δίνει την ελευθερία να το απαντήσουν περισσότεροι, έτσι να μην έχουν κάποιο πρόβλημα αυτού του τύπου, από την άλλη, όμως, εγκαιμονή κινδύνους μπορεί ορισμένοι να το θεωρήσουν ότι είναι απλώς ένας ωραίος τρόπος να περάσουν ευχάριστα μισή διδακτική ώρα, διότι προφανώς κάτι λιγότερο από 15-20 λεπτά δεν μπορεί κανένας να αφιερώσει για να συμπερώσει ένα τέτοιον αεροτοματολόγιο. Από την άλλη, βεβαίως, από τη στιγμή που δεν ζητούνται ή δεν καταγράφονται ιδιαίτερα στοιχεία για τον κάθε μαθητή, είναι αυτός ελεύθερος να σημειώσει ότι πράγματα θέλει. Κατά συνέπεια, ποτέ δεν είμαι σίγουρος, εγώ που παίρνω αεροτοματολόγιο στα χέρια μου, επειδή έχει σημειωμένο ότι είναι αγόριο, το όντως ήταν αγόριο αυτός που το έδωσε, ότι όντως ήταν στη δίδα τάξη του Λυκείου και όχι στη Γκάμα, και ότι όντως παρακολουθεί ή δεν παρακολουθεί την εναθετική κατεύθυνση, αντί τα στοιχεία που ζητούμε να μας σημειώσω. Τώρα, το ενδιαφέρον κατιδικέμα όπως είναι το εξής, ότι σε όλες αυτές τις έρευνες που χαρίπτουν αυτήν την περίπου 30 ετία, οι αξιολογήσεις που γίνανε από αυτούς που προμιλήθηκαν τις έρευνες, συγκλίνωσταν το εξής. Μια μέση τιμή αξιολόγησης των ερωτηματολογίων, επαναλαμβάνω εάν είχαν τη θέση μιας γραπτής δοκιμασίας των μαθητών, μια μέση, λοιπόν, τιμή, και μένεται γύρω στο 30%. Αυτό σημαίνει ότι τα πράγματα δίνουν ιδιαίτερα καλά όσον αφορά την αφομίωση των ενιών που πρέπει να διδάσκονται στη χημία. Έχω εδώ πέρα συγκεκριμένα νούμερα. Στην παλιότερη από αυτές τις μελέτες, αυτή η τιμή ήταν στο 31%, έκανε και μια επιμέρους μελέτη ο κ. Τσαπαδίς και είδε ότι τα ερωτήματα εκείνα που σχετιζόταν με πράγματα που είχαν άμεση σχέση με το περιβάλλον των μαθητών, του έδιναν ένα ιδιαίτερο αποτέλεσμα που πήγαινε γύρω στο 40%. Αυτό σημαίνει ότι στα άλλα αντικείμενα, στα οποία οι μαθητές δεν είχαν εμπειρίες τις οποίες να ανακαλέσουν και να χρησιμοποιήσουν και να δώσουν τις απαντήσεις τους, το ποσοστό της κατανοησης της χημίας ήταν αρκετά μικρότερο. Εκεί γύρω στο τέλος του προηγούμενου αιώνα και στις αρχές αυτό, οι αντίστοιχες μελέτες δείχναν ότι το ποσοστό κατανοησης της χημίας, δηλαδή η αξιολόγηση των γραπτών, ήταν γύρω στο 20-21%. Στην πιο πρόσφαθη έρευνα της κυρίας Τζουκράκη, που θυμίζω ότι πραγματοποιήθηκε την περίοδο 2004-2006, η αξιολόγηση έδειξε έναν μέσο όρο γύρω στο 34% και η τελευταία αυτή η μελέτη που πραγματοποιήσαμε εμείς ένα τέτοιο νούμερο μας έδωσε. Τι βλέπουμε εδώ πέρα, βλέπουμε με μια αξιοσυνείο τη σταθερότητα, δηλαδή σε αυτά τα 30 χρόνια με τις διαφορετικές παρεμβάσεις που πραγματοποιήθηκαν στο χώρο της εκπαίδευσης γενικότερα, με τις συνεχείς αλλαγές στο περιεχόμενο της χημίας, εκείνο το οποίο πετύχαμε ήταν να έχουμε μια περίπου σταθερή απόκριση των μαθητών των ηλικίων στην χημία, της τάξης του 30%. Δηλαδή περίπου το ένα τρίτο από αυτά που διδάσκονται γίνονται άμεσα κατανοητά και μπαίνουν μέσα στο γνωστικό υπόβαθο των μαθητών. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις είτε δεν άγγιξαν τη χημία, είτε αν είχαν στόχο να την αγγίξουν δεν το κατάφεραν. Τώρα, όσον αφορά την μελέτη που πραγματοποιήσαμε εμείς πριν από κάποια χρόνια. Έχουμε να σημειώσουμε το εξής πράγμα, ότι φαίνεται μέσα στην σχολική αίθουσα να υπάρχει ένα υψηλό ποσοστό κοινωνικοποίησης των μαθητών. Δηλαδή, ενώ έπρεπε και το αναμέναμε και το ζητούσαμε από τους διδάσκοντες να ενημερώσουν τους μαθητές τους ότι αυτή τη δοκιμασία μπορεί να την κάνει όποιος θέλει, εκείνο που συνέβη ήταν ότι συνήθως το σύνολο των παιδιών ενός τμήματος ανέλαβε να απαντήσει στο ρωτηματολόγιο. Όταν όμως η ομάδα εργασίας αποφάσισε να ξυλογίσει τα γραπτά, βρέθηκε στη δυσάρεστη θέση να εντοπίσει αρκετά από αυτά τα οποία δεν ανταποκρινόταν σε κάποιον συνεπές και συνετώ γραπτό σε ένα σωστό πολιτικό δηλτίο. Όταν λοιπόν κάναμε ένεχο, είδαμε ότι ένα ποσοστό της τάξης του 12% φαινόταν ότι ήταν απαντημένο είτε συντύχη, είτε κατά λάθος, είτε από αγκαρία, όπως τα λέγαμε. Κατ' συνέπεια, οι μαθαίτες αυτοί δεν θέλαναν να δείξουν ότι διαφορετικό ήταν από τους αδέλφους τους, πήραν το ρωτηματολόγιο στα χέρια τους, απαντήσαν ό,τι θέλαναν, γράψαν ό,τι θέλαναν. Πολλές φορές είχαμε και σχόλια που δεν ήταν εντελώς άσχετα με το περιεχόμενο και έτσι βρεθήκαμε στην ανάγκη ένα 12% από τα ρωτηματολόγια που πήραμε στα χέρια μας να το απορρίψουμε και να εργαστούμε με δείγματα υπόλοιπα. Ένα άλλο σημείο που πρέπει να το σκεφτούμε σοβαρά είναι το εξής, ότι σε καθένα από τα επιμέλους ερωτήματα που υπήρχαν στο ρωτηματολόγιο, σε καθένα όμως, υπήρχε ένα ποσοστό έστω και μικρό, το μικρό τώρα που θυμάμαι, νομίζω ήταν γύρω στο 1,5%. Υπήρχε λοιπόν σε κάθε ερώτημα ένα ποσοστό έστω και μικρό από μαθητές που δεν δώσαν απάντηση. Φυσικά νοείται, ρωτηματολόγια που ήρθαν κενά πίσω απορρίφθηκαν ούτως ή άλλως και δεν υπάρχει τέτοιου της περίπτωσης. Πάντως σε κάθε ένα ερώτημα υπάρχει ένα ποσοστό μαθητών που δεν δίνουν απάντηση. Εμείς θεωρούμε ένα εμπειρικό μέτρο, όσο μικρότερο είναι αυτό το ποσοστό που δεν δίνουν απάντηση, τόσο περισσότερο κερδίζει σε βαρύτητα το σύνολο των υπόλοιπων απαντήσεων. Δηλαδή δείχνει έτσι το μικρό ποσοστό απόχης ότι οι μαθητές είναι σίγουροι για αυτό που λένε. Κατά συνέπεια, αν στις απαντήσεις που μας δίνουν έχουμε εσφαλαμένες αντιλήψεις, κερδίζουν σε σημασία αυτές οι εσφαλαμένες αντιλήψεις. Τώρα, μια γενικότηρη παρατήρηση η οποία φαντάζομαι είναι κοινό κτήμα όλων των διδασκόντων στο ελληνικό σχολείο. Οι μαθητές, ειδικά όταν δεν έχουν κάποιο πρακτικό όφελος, δεν θέλουν να ασχοληθούν με τίποτα. Όπως το λέμε έτσι απλά, βαριούνται. Δεν θέλουν να εκτεθούν. Συνεπώς, σε ερωτήματα που χρειάζονται ανάπτυξη, δύσκολα μπαίνουν στη διαδικασία να τα απαντήσουν λεπτομερώς. Αυτό το γνωρίσαμε από πριν, από προηγούμενες εμπειρίες. Κατά συνέπεια, φροντίσαμε στο ερωτοματρόγιο που εμείς τη δώσαμε να έχουμε κυρίως ερωτήματα κλειστοτύπου. Είπαμε βέβαια ότι ερωτήματα κλειστοτύπου δεν είναι η καλύτερη λύση για να καταλάβεις πού ακριβώς βρίσκεται το γνωστικό επίπεδο του μαθητή σου. Όμως φροντίσαμε με διαδοχικές ερωτήσεις, με ερωτήσεις που οι απαντήσεις τους δήταν αποκλειόμενες, αμοιβαία, ή με μια διαστρομάτωση των ερωτήσεων, να πετύχουμε να διαφεκρινίσουμε αν αυτό που μας απαντούν είναι κάτι που κατάλαβε, είναι κάτι που δώσαμε καταλάθος. Φροντίσαμε λοιπόν να αποκλείσουμε τις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Βέβαια ακόμα και αν θεωρήσεις ότι ερώτηση ανοιχτού τύπου είναι κάτι που καλεί το μαθητή σου να γράψει μια αντίδραση ή μια εξίσωση ή να σημειώσει την ηλεκτρονική διαμόρφωση ενός τυχείου, ακόμα και σε αυτήν την περίπτωση αυτά τα ερωτήματα συγκέντρωσαν πολύ μικρό ποσοστό συμμετοχής από τους μαθητές, το σαν και πολύ πιο εύκολο να πάρουν και να σημειώσουν σε κάποια κουτάκια ναι ή όχι, παρά να καθίσουν να γράψουν μια χημική αντίδραση από εκείνες τις πολύ απλές τις τις οποίες έχουν διδαχτεί. Λοιπόν η παρακρίση συνεχίζει και υπάρχει ακόμα και τώρα, παρόλο που εμείς φροντίσαμε να μην έχουμε πολλά ερωτήματα που να χρειάζονταν άπτυξη, δηλαδή για να μας τα ακριβείς κανένα ερώτημα με ανάπτυξη, το πιο απαιτητικό ας το πούμε από τους μαθητές ήταν να γράψουν μια χημική αντίδραση του τύπου υδροξύδου τουνατρίου και υδροχλώριου, βελά και χλωριχονάτριο. Λοιπόν και σε τέτοιου είδους ερωτήματα οι περισσότεροι απέφυγαν να απαντήσουν. Και βεβαίως πιθανόν ως έναν βαθμό οι ιδιαιτερότητες που θα δούμε στη συνέχεια να προκύπτουν σε κάποια ποσοστά σε κάποιες ερωτήσεις, ίσως να σχετίζονται με το ότι ήταν ενημερωμένοι ότι αυτό δεν είναι ένα γραπτό τέστ που θα επιδράσει στην βαθμολογία τους. Ο φιλιμμισμός παίζει εδώ πάρα πολύ σημαντικό ρόλο. Οι περισσότεροι δηλαδή από τους μαθητές μας, και αυτό επίσης το γνωρίζουμε, είναι αποφασισμένοι να ασχοληθούν μόνο με κάτι όταν αυτό το κάτι πρόκειται να τους δώσει κάποιο βαθμό. Αν δεν πρόκειται να πάρουν βαθμό, θεωρούν ότι είναι χαμένος χρόνος. Κάτι που επίσης είδαμε, και αυτό είναι κάτι γνωστό γενικά, αλλά εδώ πέρα το έχουμε πιάτα και περιγωμένο, κάτι που επίσης είδαμε εμείς από την ανάλυση αυτών των ερωτηματολογίων είναι ότι ο ρόλος που παίζει ακόμα ο εκπαιδευτικός στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι σημαντικός. Και θα μου πείτε πώς μπορεί να φανεί αυτό από κάποια ερωτηματολόγια που είναι απρόσωπα και ανώνυμα. Φαίνεται απ' το εξής, δίνω εδώ δύο παραδείγματα. Μέσα σ' αυτές τις 26 σχολικές μονάδες υπήρχε και μία που ήταν το πειραματικό λύκειο του Παρεμπιστημίου Μακεδονίας εδώ στη Θεσσαλονίκη. Και άλλη μία που ήταν ένα γενικό λύκειο στην πόλη της Κωμοτινής. Έχουμε λοιπόν ένα πειραματικό σχολείο, έτσι είναι μια δική τετηγορία σχολειών αυτό, και ένα γενικό λύκειο σε ένα μικρό αστικό κέντρο. Θα μου πείτε και τι παρατήρηση έκανες εσείς αυτά τα δύο σχολεία. Οι παρατήρησες που κάναμε ήταν εξής. Όταν καθίσαμε και μετρήσαμε τα γραπτά τα οποία έπρεπε να απορρίψουμε και να τα βγάλουμε εκτός δίματος. Εδώ στο σύνολο των μαθητών αυτών των δύο σχολείων, ήταν περίπου 130, χρειάστηκε να απορρίψουμε μόνο δύο. Αν πάρουμε το μέσο όρο που μας δώσανε το σύνολο των σχολειών που εξεδάσαμε, θα έπρεπε να έχουμε απορρίψει 16 γραπτά. Το οποίο σημαίνει ότι οι μαθητές εκεί ήταν πιο συγκεντρωμένοι, ήταν πιο αποφασισμένοι να απαντήσουν. Ή ήταν πιο σίγουροι για αυτά που ξέρανε και για αυτά που θέλανε. Εμείς πιστεύουμε ότι επηρεαστήκανε κυρίως από την προσωπικότητα του καθηγητή. Τους οδήγησε να καταλάβουν ότι αυτό χρειάζεται να γίνει, ότι αυτό έχει ενδιαφέρον, ότι αυτό είναι σημαντικό και απαντήσανε με συνέπεια. Όχι σωστότερα από άλλους, όχι καλύτερα από άλλους αναγκαιστικά, αλλά απαντήσανε με συνέπεια. Συνεπώς αυτό δεν μπορεί να συσχετιστεί εύκολα και άμεσα με το ότι έχουμε μια, πώς να το πούμε, καλή πάστα από παιδιά τυχαία σε αυτές τις δύο περιοχές. Μπορούμε να υποθέσουμε αβίαστα ότι οι καθηγητές τους είναι εκείνοι που τους έδειξαν το σωστό δρόμο αντιμετώπισης αυτού του ερωτηματολογίου. Τώρα υπάρχουν κάποιες ιδιαιτερότητες στο δείγμα μας. Παρόλο που εμείς προωθήσαμε το ερωτηματολόγιο σχετικά νωρίς στη σχολική χρονιά, αρκετοί από τους καθηγήτες αμέλησαν να το κάνουν ή δεν είχαν τον χρόνο ή δεν είχαν την ευκαιρία ή προσπαθούσαν να συνταυτιστούν με τις μεταβολές στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και τελικά προώθησαν αυτό το ερωτηματολόγιο στα παιδιά τους προς το τέλος της σχολικής χρονιάς. Το αποτέλεσμα ήτανε αρκετοί από αυτούς να αποφασίσουν να προστατέψουν τα παιδιά της γάμα λικείου. Ας σημαίνω σε αυτό το σημείο ότι το ερωτηματολόγιο μας αναφέρεται σε ήλιοι που έχει διδαχτεί τουλάχιστον στην πρώτη τάξη του λικείου και απευθύνεται σε μαθητές της δεύτερης και της τρίτης τάξης του λικείου. Θα μου πεις γιατί γίνεται αυτό. Αυτό το κάναμε για τον εξίσαπρο λόγο, γιατί υπάρχει μια πολύ μεγάλη συζήτηση εδώ και πολλά χρόνια παγκοσμίως σχετικά με τη γνώση που αποκτά κάποιος όταν διδάσκεται και το πώς αυτή η γνώση μπαίνει μέσα στο γνωστικό του υπόβαθρο, πώς οργανώνεται και πώς ταξιδομείται και πώς τη συνέχεια ανακαλείται. Ένας από τους παράγοντες που εξετάζεται συνήθως και παγκοσμίως το παραναμάνω είναι ο χρόνος στον οποίο γίνεται η εξέταση σε σχέση με τον χρόνο στον οποίο θεωρητικά αποκτήθηκε γνώση. Εδώ λοιπόν εμείς εξετάσαμε το βιβλίο της πρώτης λικείου που διδασκόταν τη σχολική χρονιά 2011-2012. Δημιουργήσαμε ένα ροδηματολόγιο που να περιναμβάνει σχεδόν το σύνολο της Δεντακτέας Ήλις και σε συνέχεια ζητήσαμε να προσθεθεί στα παιδιά της δεύτερης και της τρίτης λικείου, που σημαίνει ότι είχαμε παιδιά που βρισκόταν ένα ή δύο χρόνια μακριά από τον χρόνο στον οποίο έλαβαν αυτή τη γνώση. Θα μου πείτε βέβαια ένα καλό δείγμα θα ήταν να περιφερθούμε και σε πρωτοετής φοιτητές του Πανεμιστήμιο, που σημαίνει θα είχαμε τρία χρόνια από τότε, αλλά θα είχαμε ένα εξαιρετικά συγκεντρωτικό δείγμα γιατί η προσβασία μας θα ήταν σε φοιτητές του χημικού ή του φαρμαγευτικού οτιμιών, τους οποίοι ούτως ή άλλως δεν είχαν παρακολουθήσει αρκετή χημία. Εμείς εδώ πέρα έχουμε προσπαθήσει να έχουμε ένα ευρύ δείγμα. Το μεγαλύτερο μέρος των παιδιών, όπως θα δείτε και παρακάτω, δεν παρακολουθεί καν την θετική κατεύθυνση. Συνεπώς, επανέρχομαι. Μερικοί από τους καθηγητές, αφού κατέληξαν να δώσουν το ρετματολόγιο στο τέλος της σχολικής χωνιάς, αποφάσισαν να προστατέψουν τα παιδιά της γαμαλικίου από τον κόπο να βάλουν να απαντήσουν σε ένα τέτοιο ρετματολόγιο. Μερικοί μας το ανακοίνωσαν κιόλας, εγώ δεν θα το δώσω ή θα το δώσω σε ένα τμήμα. Κατά συνέπεια, το δείγμα μας είναι λίγο ετροβαρές. Είναι πολύ περισσότερα τα παιδιά της β-λικιού από τα παιδιά της γ-λικιού. Ωστόσο, το συνολικό δείγμα είναι αρκετά μεγάλο και οι επιμέρους πληθυσμοί είναι επίσης αρκετά μεγάλοι, ούτως ώστε κάποια στατιστικά συμπεράσματα που μπορούν να εξαχθούν, πράγματα που μπορούν να εξαχθούν. Εδώ λοιπόν έχουμε έναν πίνακα με κάποια συγκεντρωτικά, ας το πούμε, αποτελέσματα. Όταν αναφερόμαστε στο συνολικό δείγμα, είναι το σύνολο των ερωτηματολογίων τα οποία κρύθηκαν ότι ήταν απαντημένα σωστά, έτσι, αφού έχουμε δηλαδή αφαιρέσει εκείνα για τα οποία αποφασίσαμε ότι δεν έπρεπε να περιγριφθούν στο δείγμα μας. Σημειώσω σε αυτό το σημείο ότι η απόφαση υπάρθηκε με το πλειοψηφικό σύστημα. Η ομάδα εργασίας ήταν πέντε άτομα και οι δυο από αυτούς ήταν προτυχιακοί και οι δυο ήταν μεταπτυχιακοί φιλδέσοι, οι οποίοι εργάστηκαν ανεξάδετα. Αποφασίσαμε λοιπόν, όταν οι τρεις από τους πέντε προτείνουν πως κάποιο γραπτό πρέπει να βγει εκτός του δείγματος, το γραπτό βγήκε εκτός του δείγματος, δεν απαιτήθηκε δηλαδή η ομοφωνία. Βλέπετε λοιπόν εδώ το σημειωτικό δείγμα είναι 1.613 ερωτηματολόγια, ο μέσος όρος αξιολόγησης είναι 6,66. Φανταστείτε ότι η αξιολόγηση του ερωτηματολογίου γίνεται στα 20, η μαθημολογία έτσι στο ηλίκειο είναι το μηδένο στα 20, σε πως το άριστα το 100% θα ήταν το 20. Κατά συνέβη, για αυτό και προηγούμενως αναφέρθηκα, στο ότι μας δείχνει η μέτρυση, η μελέτεια που κάναμε, ένα ποσοστό αφομίωσης εισηχείς περίπου στο 1 τρίτο, στο 33%. Η τυπική απόκλειση είναι αυτή η οποία γνωρίζουμε πως υπολογίζεται η στατιστική για ένα νούμερο 6,67, μια τυπική απόκλειση 2,69 είναι τρομακτική. Σημαίνει δηλαδή ότι έχουμε πάρα πάρα πολύ μεγάλη διακύμανση των απαντήσεών μας. Δηλαδή, αν ο μέσος όρους είναι 6, καταλαβαίνετε, έχουμε εδώ πέρα τον κύριο όγκο των ρυθμολογιών μας να έχει βαθμολογίες από 4-8, ας το πούμε. Είναι πάρα πολύ μεγάλο για έναν τέτοιον αριθμό. Τώρα, βλέπετε στη συνέχεια τις τρεις παραμέτρους τις οποίες αποφασίσαμε να εξετάσουμε. Και οι παράμετροι αυτοί δίνονται εδώ πέρα με το όνομα κατηγορία σχολείων, φύλλο και τάξη φήτησης. Για την τάξη φήτησης τα είπαμε προηγουμένως. Ακολουθεί μια γενική σκέψη που υπάρχει στον κόσμο, που προσπαθεί να δει πώς η γνώση οργανώνεται, πώς ταξινομείται και πώς διατηρείται ή διαγράφεται από τη μήνη των πλειτειών. Συνεπώς, εφόσον η ήλις στην οποία εξετάζονται διδάχτηκε για τελευταία φορά στην πρώτη ηλικίου, τα παιδιά της δεύτερης ηλικίου, που είναι 1073, και της τρίτης ηλικίου, που είναι 540, κλήθηκαν ένα ή δύο χρόνια μετά από τότε που είχαν διδαχτεί κάτι να πατήσουν μόνο σε αυτό. Ένα, λοιπόν, είναι η παράμετρος του χρόνου από την απόκτηση της πληροφορίας και της γνώσης. Ένα δεύτερο είναι το φύλλο. Είναι μια πολύ γενικερμένη αντίληψη. Είναι και σχετικά εύκολο να το κάνεις. Μπορεί η ταξινόμηση σε αγόρι και η κορίση να γίνει πάρα πάρα πολύ απλά. Παρένθεση τώρα, σε αυτό το σημείο, κάποιοι οι οποίοι θέλουν κάτι να κάνουν στη ζωή τους και κάτι να δείξουν, ισχυγούνται κάποιες μικρές διαφοροπήσεις. Υπάρχουν, δηλαδή, παρουσιάσεις κάποιων εργασιών σχετικά πρόσφατα, την τελευταία δεκαετία, που προσπαθούν να μας πείσουν ότι οι μαθητές δεν κατανέμονται αγκαστικά σε αγόρκια και κορίτσια, σύμφωνα με τα εξωτερικά χαρακτηριστικά τους, αλλά κατανέμονται ανάλογα με το είδος των εγκεφαλικών λειτουργιών που πραγματοποιούν στην διάρκεια της μάθησης. Και οι εγκεφαλικές αυτές οι λειτουργίες, κατά τύχη είναι δύο, και οι εγκεφαλικές αυτές οι λειτουργίες περιγράφονται με κάποιους όρους, που ένας όρος αντιστοιχεί σε κάτι στο οποίο αποκρίνεται περίπου το 90% των κορισιών, και ο άλλος σε κάτι που αντιστοιχεί περίπου το 90% των αγοριών. Συνεπώς, πάλι καταλήγουμε σε κάτι αντίστοιχο. Αν θέλαμε να είμαστε, ας το πούμε, μοντέρνοι, θα έπρεπε να υιοθετήσουμε και μια τέτοιου είδους κατανομή του δίγματος, όχι σε αγόρκια και κορίτσια, αλλά σε άτομα με εγκεφαλικού τύπου λειτουργίες αυτού ή εκείνου, αλλά για να μπορέσουμε να αποφασίσουμε τι είδους εγκεφαλική λειτουργία πραγματοποιούν κάθε μαθητής, θα έπρεπε να του έχουμε δώσει κανά δυο διαφορετικά τεστ, όχι παντικήμενοτυχημία, τα οποία δεν είχαμε εμπειρία πώς να τα καταστρώσουμε και επιπλέον δεν θα είχαμε τον χρόνο ούτε να τα δώσουμε να τα συμβιλώσουμε ούτε να τα αξιολογήσουμε στη συνέχεια. Είναι αυτό κάποιο σημείο το οποίο είναι ενδεχομένος και να εξετάσουμε και να δούμε στη συνέχεια. Τέλος, αλλά όχι και λιγότερο σημαντικό, είναι η κατηγορία των σχολείων. Θα μου πείτε γιατί να ασχοληθείς με τις διάφορες κατηγορίες των σχολειών και γιατί εσύ αποφάσισες ότι είναι αυτές. Αποφασίσαμε ότι οι κατηγορίες των σχολειών θα μπορούσαν να είναι αυτές εδώ που βλέπετε, αστικά κέντρα, μητροπολιτικό κέντρο, η Θεσσαλονίκη, μη αστικές περιοχές, ειδικά σχολεία, με την έννοια του ειδικού σχολείου εννοούμε όχι γενικό λύκειο, δηλαδή εδώ πέρα περιλαμβάνονται επαγγελματικά, κάποιο μουσικό λύκειο, κάποιο καλλιτεχνικό, κάποιο ιεροσπουδεστικό, κάποιο μειονωτικό. Πειραματικά σχολεία που είναι κι έτσι καλλιώς μια ιδιαίτερη κατηγορία και ιδιωτικά σχολεία. Θα μου πείτε και τι να γίνει αυτή η διάκριση. Η διάκριση αυτή γίνεται για τον εξής λόγο. Και πάλι παγκόσμια υπάρχει μία τάση αξιολόγησης αποτελεσμάτων τέτοιων ερευνών ανάλογα με το κοινωνικό, οικονομικό, πολιτιστικό και λοιπά υπόβαθρο των ανθρώπων στους οποίους απεθύνεται. Φυσικά σε κάποιες πολιτισμικές κοινωνίες, έτσι μια τέτοια κοινωνία είναι κατεξοχήν οι ΗΠΑ, αλλά δεν είναι μόνη, είναι ας το πούμε και η Ινδονησία, είναι και η Ταϊλάνδη, είναι και η Ινδία, είναι και η Νιγερία, είναι και άλλα μέρη από οι Φιλιππίνες, είναι και άλλα μέρη λοιπόν τέτοια από τα οποία έχουν παρουσιαστεί κάποιες έρευνες σε τελευταία εικοσιατία. Σε τέτοιου λοιπόν είδους κοινωνίες, η εκπαίδευση μπορεί βέβαια να είναι κοινή διότι η κεντρική κυβέρνηση εισηγείται κάποιο αναλυτικό πρόγραμμα, όμως όταν έχεις διαφορετικές κοινότητες, για παράδειγμα Ινδουιστών, Βουδιστών, Ταοιστών και Μουσουλμάνων, όπως έχουμε στην Ινδονησία ή στην Ινδία, με διαφορετικό τρόπο αντιλαμβάνονται και προχωρούν στο να βάλουμε στο γνωστικό τους υποβάθρο, τα ίδια συγκεκριμένα πράγματα διαφορετικές σε τέτοιου είδους κοινωνίας. Φυσικά, στην Αλλάδα δεν έχουμε κάποια τέτοιου είδους διαστρομάτωση, έχουμε όμως το εξής, ότι υπάρχει από παλιά, εδρεωμένη μία αντίληψη, η οποία ισχύει ακόμα και τώρα, πως υπάρχει αυτή η διαστρομάτωση και μάλιστα ακολουθεί μια ομαλή πορεία, θα το λέγαμε εδώ πέρα, δεν φαίνεται με αυτή τη σειρά, αλλά βάσει περιπτώσει ξεκινώντας από τις μυαστικές περιοχές, πηγαίνοντας στα μικρά στεκά κέντρα, ερχόμενοι στο μεγάλο αστικό κέντρο, πηγαίνοντας προς τα πειραματικά σχολεία και προς τα ιδιωτικά σχολεία, δηλαδή ακολουθώντας έναν, ας το πούμε, ελιτιστικό τρόμο, από τα πιο θεωρούμενα χαμηλού προς τα πιο θεωρούμενα υψηλού επίπεδο σχολεία. Αυτή η τάση υπάρχει σίγουρα μέσα στους κόλπους των καθηγητών, οι οποίοι επιχειρούν να βρίσκονται σε πιο αιγιετίστικα σχολεία όσο γίνεται και στις τάξεις των γονέων. Δεν είναι κάτι εντελώς άγνωστο, γονείς από παιδιά που βρίσκονται, για παράδειγμα, στην περιοχή των Βασιλικών, εδώ κοντά στη Θεσσαλονίκη, να επιχειρούν να στείλουν τα παιδιά τους, όταν είναι στο λίκιο, σε κάποιο λίκιο μέσα στην πόλη της Θεσσαλονίκης, ότι το λίκιο των Βασιλικών, δε ξέρω αν υπάρχει, αλλά φαντάζομαι ότι υπάρχει, θεωρώντας, λοιπόν, ότι το λίκιο των Βασιλικών, όντας λίκιο, αυτό που θέλεκαμε εδώ πέρα, μιας μη αστικής περιοχής, είναι πιο υποποθετησμένο, ας πούμε, από ένα λίκιο στην περιοχή της τούμας του Χαριλάου, το οποίο, βεβαίως φαντάζομαι, το θεωρούν πιο υποποθετησμένο σε σχέση με κάποιο ιδιωτικό λίκιο. Έτσι, λοιπόν, για μας δεν είχε έννοια να χωρίσουμε τους μαθητές μας σε Μουσουλμάνους ή Λιμπουριστές ή κάτι τέτοιο, δεν είχε έννοια να τους χωρίσουμε με βάση το κοινωνικό τους υπόβαθρο, γιατί δεν μπορούσαμε να έχουμε τέτοιούν τους χαρακτηριστικά, γιατί ευχαίνω ότι υπάρχουν κάποιες έρευνες, στις οποίες ο καθηγητής παίρνοντας το απαντητικό δημιουργείο του παιδιού, σημειώνει δίπλα κάποια στοιχεία, ότι δηλαδή είναι αυτόν τον συγκεκριμένο παιδί, άρα μπορεί να τρέξει στην καρτέλα της βαθμολογίας του και να δει, όχι το μάθημα της χημείας, αν πήρε αυτό το 6,67, αλλά η συνολική του αξιολόγηση ποια είναι, για να δούμε αν, ειδικά στη χημεία, είναι πολύ αδύνατος ή πολύ πιο καλός. Επίσης, μπορεί να βρει και να δώσει στοιχεία σχετικά με τους γονείς του, αν είναι απόφητη πανεπιστημίου, αν είναι απόφητη κυμνασίου, αν δεν μπήκαν ποτέ στο σχολείο και όλα τα σχετικά, δηλαδή να σχετίσει το δικό τους γοναστικό υπόβαθμο. Τέτοιου τους όμως έρευνες δεν μπορούν να ξεφύγουν από το τοπικό επίπεδο, διότι δεν μπορούν να έχουν την επίσημη έγκριση του Υπουργείου Παιδείας, όπου απαιτείται το απαντητικό δελτίο να είναι ανώνυμο. Τέτοιου τους, λοιπόν, στοιχεία δεν θα μπορούσαμε να έχουμε εμείς. Δεν θα ήταν εύκολο να τα αποκτήσουμε. Και επιπλέον, κρίνουμε ότι η κοινωνική, πολιτιστική και οικονομική διαστρομάτωση του πληθυσμού είναι περίπου αντίστοιχη, όπως περιγράψαμε με προηγούμενους. Δηλαδή, πηγαίνοντας από τα λιγότερο προς τα περισσότερο ηλικίστικα σχολεία, πρέπει να πηγαίνουμε από ανθρώπους με πολιτιστικό, κοινωνικό και οικονομικό υπόβαθρο που να αυξάνει περίπου μονοτονικά. Ας δούμε, λοιπόν, εδώ πέρα τι γίνεται. Εδώ πέρα βλέπουμε, στο σωλικό δείγμα έχουμε ένα μέσο όρο 6,67, επαναλαμβάνω αυτά τα που πλήνετε σε 6,67 μονάδες, στις 20, που σωλικά θα ήταν το τελειωτικό, το απόλυτο άριστα εδώ πέρα. Βλέπουμε, λοιπόν, να διακυμένεται αυτός ο μέσος όρος, όσον αφορά τις κατηγορίες των σχολιών, από 6,03 ως 8,79. Εκείνο που είναι χαρακτηριστικό είναι ότι οι τυπικές αποκλήσεις είναι μεγάλες, είναι οπωσδήποτε μεγαλύτερες από δύο και λιγότερες από τρία, αλλά είναι αρκετά μεγάλες. Για μέσος όρος τέτοιες τάξεις, από το 6 ως το 8, τυπικές αποκλήσεις του τύπου 2 ως 3 σημαίνει μια πάρα πάρα πολύ μεγάλη καμπύλη, μια πάρα πολύ μεγάλη καμπύλη, μια μεγάλη διαστρομάτωση των τιμών. Βλέπουμε εδώ πέρα ότι οι μικρότεροι τιμοί, δηλαδή την μικρότερη επιτυχία, είχαν παιδιά από μικρά στικά κέντρα, από πόλεις ας πούμε σαν του Κελκί, σαν του Κωμοτινή, σαν του Ξάθη, σαν τη Φρόρινα, έτσι κάπως. Τα πειραμαντικά σχολεία φαίνεται ότι έχουν την καλύτερη αξιολόηση και όχι μόνο φαίνεται είναι εντυπωσιακά μεγάλη, είναι 8,79, είναι σημαντικά μεγαλύτερη από όλα τα υπόλοιπα. Βεβαίως βλέπετε στην πρώτη στήλη και τον αριθμό των απαντικών δηλητήρων που είχαμε σε κάθε περίπτωση, έτσι το δείγμα το οποίο είχαμε, βλέπετε ότι το δείγμα αυτό σε καμιά περίπτωση δεν είναι λιγότερο από 100, κατά συνέπεια κάποιες σχετικά πλές στατιστικές διαδικασίες μπορούν να πραγματοποιηθούν. Πάμε τώρα στο φύλλο, τα κορίτσια υπερετερούν αριθμητικά των αγοριών, η μέση όρη τους είναι περίπου αντίστοιχη με κάποιο προβάδισμα στα αγοριά. Οι τυπικές αποκτήσεις είναι το ίδιο μεγάλες, πηγαίνοντας τώρα στη δεύτερη και στη τρίτη τάξη του Λυκείου. Σεβαίνει αυτό που είπαμε και προηγουμένως, τα παιδιά της τρίτης Λυκείου είναι πολύ λιγότερα, αλλά πάλι βλέπετε δεν είναι πάρα πολύ λίγα. Συνεπώς μπορούν να εξαχθούν συμπαράσματα εδώ πέρα. Εδώ το εντυπωσιακό είναι η μέση όρη. Η μέση όρη είναι πάρα πάρα πολύ κοντά. Συνεπώς χοντρικά και γενικά δεν μπορείς να πεις ότι υπάρχει καμιά διαφορά μεταξύ των παιδιών της δεύτερης και της τρίτης τάξης του Λυκείου. Άρα ο παράγοντας του χρόνου από την απόκτηση της γνώσης πρέπει στην περίπτωση του σήμερας να παίζει πολύ μικρό ρόλο. Ο παράγοντας του φίλου μπορεί να παίζει κάποιο ρόλο, μικρό υπέρα των αγοριών, ενώ σίγουρα παίζει ρόλο το είδος του σχολείου στο οποίο φυλά το παιδί. Βλέπετε εδώ τα πραγματικά σχολεία να είναι πολύ πολύ επάνω. Θα περιμένει όμως εδώ κανένας, αν όχι τα καλύτερα, τα δεύτερα καλύτερα σχολεία να είναι τα ιδιωτικά. Αυτό είναι κάτι το οποίο να μεγεί. Δεν είναι, λοιπόν. Θα περιμένει επίσης, με βάση του λογικού υπόμπων προηγουμένως, έτσι πηγαίνοντας από το λιγότερο προς το περισσότερο ογητής του σχολείου, την χειρότερη εξολόγηση να έχουν τα παιδιά στις μιαστικές περιοχές. Δεν έχουν την χειρότερη εξολόγηση, έχουν την δεύτερη χειρότερη και είναι σχετικά κοντά με τα παιδιά που βρίσκονται στη Θεσσαλονίκη. Έχω κάτι ιδιαίτερο να πω στη συνέχεια όσον αφορά αυτού τα εδώ τα παιδιά. Δηλαδή, όταν εξετάσαμε τα σχολεία των μη αστικών περιοχών, και ξαναθυμίζω μιαστικές περιοχές είναι τα μικρά μέρη, τα χωριά ας το πούμε έτσι, σε αυτό το δείγμα υπήρχαν σχολικές μονάδες από μιαστικές περιοχές και στο νομό Θεσσαλονίκης, γύρω γύρω δηλαδή στο ΜΜΚ και σε άλλα μέρη. Για παράδειγμα υπήρχαν σχολεία από τον Φιλώτα στην Φλόρινα, από τις Μουριές του Κηλικής, από την Κασσάνδρα στη Χαλκιδική και υπήρχαν και σχολικές μονάδες από την περιοχή της Θεσσαλονίκης. Λοιπόν, οι σχολικές μονάδες που ήταν στην περιοχή της Θεσσαλονίκης θα τα είχε όλες από όλες και είναι εκείνες που ρίξανε σημαντικά τον μέσο όρο αυτής της ειδικής κατηγορίας σχολειών. Κατά συνέπεια, εδώ πέρα μπορεί κάποιος να στηρίξει κάτι από αυτά τα οποία κυκλοφορούν σαν ιδέες στον κόσμο. Η ιδέα είναι η ιδέα της αστυφιλίας με την οποία είμαστε δεδεμένοι οι Έλληνες εδώ και πολύ πολύ καιρό. Συνεπώς, μπορούμε να εκτιμήσουμε ότι τα παιδιά στις μικρές αγροτικές και λιπές κοινωνίες περιοχών που είναι μακριά από το κέντρο της Θεσσαλονίκης, έχουν την τάση να φύγουν από εκεί και η τάση αυτή εκφράζεται με το να είναι καλοί μαθητές, να μπορέσουν να πετύχουν στις εξετάσεις τους, τις εισαγωγικές και κάποια ανώτατη σχολή και να φύγουν από το φιλό τους από την Κασσάνδρα, από τις Μουριές ή από κάποιο άλλο μέρος της περιφέρειας της ελληνικής επικράτης. Κάτι το οποίο ενδεχομένως δεν αντιμετωπίζουν σαν έτσι τόσο έντονο κίνητρο τα παιδιά που βρίσκονται σχετικά κοντά στη Θεσσαλονίκη. Τώρα, το ζήτημα είναι ότι εμείς θέλαμε να εξετάσουμε και μία άλλη παράμετρο. Αυτή η άλλη παράμετρος ήταν κατά πόσο τα παιδιά που παρακολουθούν τη θετική κατεύθυνση έχουν καλύτερη ή όχι επίδοση στο μάθημα της κοινίας. Αυτό θα το αναμέναμε, έχουν δηλαδή καλύτερη επίδοση. Ζητήσαμε λοιπόν από τους μαθητές να σημειώσουν και ένα άλλο στοιχείο, το οποίο δεν είναι προσωτικό, το αν παρακολουθούν ή όχι την θετική κατεύθυνση. Δυστυχώς, αρκετοί δεν απαντήσανε για το αν ακολουθούν ή όχι την κατεύθυνση. Δηλαδή, από τα 1.600 περίπου ρατουματολόγια, μόνο σε 1.200 υπήρχε ένδειξη ότι ναι ή όχι παρακολουθώ ή δεν παρακολουθώ τη θετική κατεύθυνση. Από αυτά τα 1.200 ήταν 322 οι οποίοι δήλωσαν ότι τόσο ότι παρακολουθούν τη θετική κατεύθυνση. Σε αυτούς τους 322 ο μέσος όρος αξιολόγησης ήταν 7,08, είναι σαφώς μεγαλύτερος από το μέσο όρο που έχουμε. Η τελική απόκλειση, όμως, ήταν κάπως μεγαλύτερη περίπου στο 3,22. Τι βλέπουμε εδώ πέρα? Εδώ βλέπουμε μια κατανομή συχνοτήτων. Βλέπουμε εδώ πέρα την κλίμακα αξιολόγησης από το 0 έως το 20. Είναι λοιπόν μια κατανομή συχνοτήτων για το σύνολο του δείγματος μας. Βλέπετε ότι αποκλίνει πολύ από το να είναι μια τυπική καουσιανή κατανομή. Εδώ έχουμε την αντίστοιχη κατανομή για τα παιδιά που δηλώσαν ότι παρακολουθούν την κατεύθυνση. Εδώ βλέπετε τα πράγματα χειροτερεύων. Είναι, θα το λέγαμε, πώς το λένε αυτός το σκάκι, η άμυνα της ούρας του δωράκου ή κάπως έτσι. Συνεπώς είμαστε εντυπωσιακά μακριά από μια τυπική κανονική κατανομή. Έχουμε εδώ δύο επίσης γενικές κατανομές. Με κόκκινο είναι τα κορίτσια και με μπλε τα αγόρια. Φυσικά έτσι, ο αριθμός των κοριτσιών είναι μεγαλύτερος, γι' αυτό και η καμπύλα τους πηγαίνει ψηλότερα. Εδώ υποφαίνεται ότι οι δύο καμπύλες βρίσκονται πάρα πολύ κοντά ή μία στην άλλη. Και η στατιστική ανάλυση που πραγματοποιήσαμε στη συνέχεια δεν έδειξε να υπάρχει σημαντική διαφορά ανάμεσα σ' αυτές τις δύο κατηγορίες μαθητών. Τέλος, και εδώ είναι αυτό το οποίο είπαμε προηγουμένως, με κόκκινο είναι η καμπύλη πόντα που κρίνεται στους μαθητές της τρίτης λύκειου και με μπλε της δεύτερης λύκειου. Και εδώ δεν βλέπουμε σημαντικές διαφοροποίησες. Ο κύλος όγκος βρίσκεται πολύ χαμηλά, εκεί μεταξύ 4 και 6. Ξαναθυμίζω, στην κατανομία αυτή οριζόντιο σάξονας είναι η βαθμολογία από το 0 στου 20 και ο κατοκόλλουφος σάξονας 2 είναι το πλήθος αυτόν που συγκέπτρωσαν την κάθε συγκεκριμένη βαθμολογία. Βλέπουμε ότι σε καμία περίπτωση δεν έχουμε μία κανονική καμπύλη, όμως μπορούν να γίνουν στατιστικές προσεγγίσεις καθώς το δείγμα μας είναι αρκετά μεγάλο, δηλαδή η βάθημη ελευθερίας μας είναι οπωσδήποτε περισσότερο από 30. Από ό,τι είπαμε σε κάθε μία από τις κατηγορίες αυτές, όπως και αν τις θεωρήσαμε, λιγότερο από 110 άτομα δεν υπήρχαν. Τώρα, επειδή πέσαμε σε αυτού του είδους τα αποτελέσματα, δηλαδή να έχουμε μία αξιολόγηση που μας δίνει πολύ μικρούς μεσούς όρους, σκεφτήκαμε κάτι το οποίο δεν είναι ούτε τυπικό, ούτε κλασικό, ούτε παραδεκτό, αλλά θέλαμε να το κάνουμε και να δούμε. Σκεφτήκαμε, λοιπόν, και είπαμε, έστω και αυτό είναι ένα τεστ. Σε αυτό το τεστ, λοιπόν, πόσοι από τους μαθητές που πήραν μέρος περάσανε. Τι θα πει, περάσανε. Θα πει, συγκεντρώσαμε μία βαθμολογία που να είναι πάνω από το 10. Αυτοί οι μαθητές ήταν πάρα πολύ λίγοι. Ας δούμε, λοιπόν, πώς κατανέμονται αυτοί ανάμεσα στις ισχολικές βουνάδες. Βλέπετε, λοιπόν, σε σχέση με τους 1600 που απαντήσανε, 191 ήταν αυτοί που πετύχανε αξιολόγηση περισσότερο από 10. Και βλέπετε και εδώ μέσω σώρους τους είναι χαμηλός, 11,62. Οι τυπικές αποκλήσεις βλέπετε, φυσικά, είναι μικρότερες, διότι προφανώς έτσι για να έχεις περισσότερο από 10, η μικρότερη τιμή μπορείς να έχεις είναι 10 ή μεγαλύτερη από, τι θυμάμαι, ήταν 16 ή 17 ή κάτι τέτοιο. Τι δε τώρα, αυτοί οι 191 πώς κατανέμονται στα σχολεία. Θα μου πείτε, τα νούμερα που δίνεις δεν μπορούν να συγκεκριθείσουν με τίποτα. Σκεφτείτε ότι στα πειραματικά σχολεία είχαμε ένα πληθυσμό γύρω στα 130. Αν λοιπόν από τα 130 άτομα οι 51 γράψαν παραπάνω από 10, πέρασαν δηλαδή τη βάση, καταλαβαίνετε ότι είναι συνολικά, ας το πούμε, το πειραματικό σχολείο κάπως καλύτερο από τα υπόλοιπα. Δείτε λοιπόν τους μέσους όρους, οι μέσοι όροι κοιμένονται εκεί γύρω στο 11 με 12. Δεν ξεφεύγει εντυπωσιακά κάποιος από αυτούς. Επίσης, διατηρείται αυτή η διαφοροποίηση κάπως υπέρ των αγοριών. Τα αγόρια δείχνουν να έχουν ένα μεγαλύτερο μεσό όρο από τα κορίτσια. Δείτε και το νούμερο, το απόλυτο, 100 αγόρια, 91 κορίτσια. Αν θυμηθούμε ότι τα κορίτσια είναι περισσότερα σε αριθμό, προφανώς το ποσοστό τους είναι μικρότερο. Εδώ, πιστεύουμε ότι εκείνος ο παράγοντος που παρεμβαίνει είναι ότι στην θετική κατεύθυνση κατευθύνονται σε μεγαλύτερο ποσοστό τα αγόρια. Επειδή υπάρχουν μέσα τα μαθηματικά και η φυσική και η χημεία. Και επειδή τα παιδιά της κατεύθυνσης έχουν περισσότερα υπαφή με τα αντικείμενα, τα έχουν διεχτεί περισσότερο, προσπαθούν να τα κατάλαβουν περισσότερο, κατά συνέπεια γι' αυτό έχουμε αυτήν την τάση υπέρ των αγοριών. Εδώ πέρα, επίσης, βλέπουμε και να δημιουργείται μια διαφοροποίηση υπέρ των παιδιών της τρίτης λυκείου. Είναι αρκετά μεγαλύτερος ο μέσος όρος που πετύχανε σε σχέση με τα παιδιά της δεύτερης λυκείου. Αυτό για μας μπορεί να σημαίνει μόνο ότι τα παιδιά της τρίτης τάξης του λυκείου είναι πιο συνειδητοποιημένα σε σχέση με εκείνα τις δεύτερες, διότι είναι ποντά στις εξετάσεις. Πρέπει να ξεχάσουμε ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, εδώ και πολλά χρόνια, εκείνο που κάνει είναι να ντοπάρει τους μικρούς μαθητές και στο σχολείο και στο σπίτι, με το ότι εκείνο το οποίο πρέπει να πετύχουν στη ζωή τους είναι να πετύχουν στις εξετάσεις των παιδιών. Κατά συνέπεια, παιδιά που είναι πια στην τρίτη λυκείου, βρίσκονται μια ανάσα στην τριτη λυκείου ευθεία, έχουν δώσει όλη την προσοχή τους εκεί, και κατά συνέπεια μπορεί και να αρχίσουν να ανακαλούν και να ξεσκονίζουν από τη μνήμη τους πράγματα που έχουν διδαχτεί παλιότερα, ενώ στην δεύτερη τάξη του λυκείου είναι κάπως πιο καλαρή, πιο αδιάφορε. Σε αυτό το σημείο, να παραθέσω έτσι και κάποιες ιδιωτικές συζητήσεις που κάνω με συναδέλφους μου δασκάλους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε κάθε συζήτηση που γίνεται στο Σύλλογο των Δασκόντων, εκείνο το οποίο έχουν σαν συμπέρασμα είναι ότι η εκάστοτε δεύτερη τάξη του λυκείου είναι η χειρότερη τάξη που έχουνε. Είναι η πιο ατίθαση, η πιο ανυπάκουη, η πιο τρελή. Φυσικά είναι και με την έννοια αυτή, οι πιο χαράροι προτιμάζονται τα παιδιά για να τα δώσουν όλα στην τρίτη τάξη του λυκείου και στις εξετάσεις που έχουνε στη συνέχεια. Δεν μπορεί κάθε χρονιά η δεύτερη ηλικίου να είναι η χειρότερη διότι η φετενή τρίτη ηλικίου ήταν η περσινή δεύτερη. Έτσι λοιπόν περάσαμε και αυτήν την αξιολόγηση των μαθητών, οι οποίοι θα είχαν πετύχει στις εξετάσεις αν τα θέματα που είχαν απαντήσει ήταν αυτά εδώ πέρα, δηλαδή αυτοί που τους λέγαμε οι καλοί μαθητές. Έχουν μια διαστρομάντας η οποία επίσης δεν προχωράει με τον απλό αναμενόμενο τρόπο από τα λιγότερο προς τα περισσότερα ηλικίστρια σχολεία. Φαίνεται ότι τα αγόρια τα πάνε λιγο καλύτερα, φαίνεται ότι οι μαθητές στις τέτοιες ηλικίου τα πάνε λιγο καλύτερα. Για να δούμε τώρα και κάποια άλλα συμπεράσματα. Όταν επιχείρησαμε να κάνουμε μια στατιστική ανάλυση με ανάλυση των διακυμάνσεων, εκείνο που είδαμε είναι ότι στατιστικά σημαντικές διαφορές ήταν λίγες. Εκείνο που ξεχώρισε ήταν τα πειραματικά σχολεία σε σχέση με τα δημόσια σχολεία, ειδικά του Μητροπολιτικού Κέντρου και τα ιδιωτικά σχολεία. Τα αποτελέσματα των παιδιών της δεύτερης και της τρίτης τάξης του Λυκείου φαίνεται να έχουν κάποια διαφορά όσον αφορά τον μεσό όρο, όμως η στατιστική επεξεργασία έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ τους. Έτσι, λοιπόν, κάποιες τιμές που πήραμε μπορεί να αποδίδονται στην τύχη. Εκείνο που είδαμε, επίσης, είναι ότι όσον αφορά τους μαθητές της που παρακολουθούν την θετική κατεύθυνση, οπωσδήποτε έχουνε στατιστικά σημαντική διαφορά από το σύνολο των υπολοίπων. Και, βεβαίως, οι παρατήσεις που έχουνε κάνει με το εξής, εδώ πέρα εμείς εξετάζουμε αριθμούς και αυτοί οι αριθμοί περιγράφουν την συνολική κατάσταση του γραπτού, το οποίο δόθηκε. Φυσικά, σε αυτή τη συνολική κατάσταση θα πρέπει να πάρουμε υπόψη, όμως, ότι έχουμε ερωτήσεις που ανταποκρινούνται σε διάφορα κομμάτια της γης της χημίας. Το ότι, δηλαδή, τα κορίτσια και τα αγόρια σχεδόν δίνουν τον ίδιο μεσό όρο σαν αξιολόγηση των γραπτών, δεν σημαίνει ότι κατανοούν το ίδιο καλά όλα τα κομμάτια της Ήλιας. Για παράδειγμα, μπορεί σχετικά με το άτομο τα αγόρια να καταλαβαίνουν καλύτερα, αλλά να καταλαβαίνουν καλύτερα τα κορίτσια τα πράγματα σχετικά με το μόλιο. Μια τέτοιου είδους εμπεξεργασία των ερωτήσεων ανά γνωστικό αντικείμενο θα περιχειρήσουμε στη συνέχεια. Πάντως, συνολικά, θεωρώντας την αξιολόγηση των γραπτών, την πήραμε στα χέρια μας, δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ αγόρια νοικολυσκών, μεταξύ της δεύτερης και της τρίτης τάξης Λυκείου. Υπάρχει, όπως τίποτε, αυτό που είδαμε και με την πρώτη ματιά από τους μέσους όρους, μια σαντιστικό σημαντική διαφορά από τα πειραματικά σχολεία σε σχέσματα υπόλοιπα και από τα σχολεία των μικρών ανοιστικών κέντρων σε σχέσματα υπόλοιπα και επίσης υπάρχει μια πολύ μεγάλη διαφορά ανάμεσα στα παιδιά που παρακολουθούν τη θετική κατεύθυνση και εκείνα που δεν την παρακολουθούν. Και τώρα δούμε μερικά στοιχεία για κάποια επιμέλους ερωτήματα. Ένα μεγάλο κομμάτι της ίδιες της πρώτης Λυκείου αναφέρεται στο άτομο. Είχαμε λοιπόν και εμείς μια σειρά από ερωτήσεις που αναφέρονταν στο άτομο. Εδώ λοιπόν βλέπουμε την πρώτη από αυτές. Η πρώτη αυτή ερώτηση μπορεί να μπει κάποιος ότι ούτε η χημία μπορεί να θεωρηθεί. Δηλαδή είναι ένα αστείο θέμα στο οποίο εκείνο το οποίο προσπαθούμε να εξατάσουμε είναι την ευχαία που έχουν οι μαθητές να κάνουν πράξεις με δυνάμεις. Αυτό το κρίναμε σκόπιμο γιατί και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση καλούνται να κάνουν αρκετές μαθηματικές πράξεις. Σε βαθμό μάλιστα που αρκετοί μαθητές δεν κοινιάζουν αν αυτά είναι μαθηματικά, δεν είναι χημία. Αλλά βέβαιος για να λύσεις κάποια ζητήματα με χημικές αντιδράσεις όπου ρόλο παίζει η στοιχεομετρία προφάνως πρέπει να λύσεις μαθηματικές εξασώσεις δηλαδή συστήματα με δύο εξασώσεις και δύο αγνώστους ή τουλάχιστον κάποιες εξασώσεις που πρέπει να προσδιορίσεις στις συντελεστές. Εδώ λοιπόν τους λέμε πολύ απλά έχουμε ένα στοιχείο που η διάμετρος του ατόμου του είναι 1x10-10 μέτρα. Δεν θέλουμε να τους μπλέξουμε και με παραπάνω πράξεις, έτσι είναι 1x10-10 μέτρα. Α, λοιπόν υποθέσουμε ότι μπορούμε να βάζουμε άτομα κολλητά το ένα δίπλα από το άλλο και να τα βάζουμε στη σειρά. Πόσα άτομα θα χρειαζόταν για να καλύψουμε απόσταση ενός μέτρο. Εδώ είναι μια σχετικά απλή διαδικασία όσον αφορά έτσι τη νοητική διαδικασία που πρέπει να πραγματοποιηθεί. Πρέπει να καταλάβουμε τι θα πει διάμετρος ενός ατόμου, το οποίο αν βάλουμε το άλλο άτομο δίπλα καλύπτουμε δύο διαμέτρους, αμώνουμε τρεις διαμέτρους και παειλέγοντας και συνέχεια χρειάζεται μια αναλογία. Εδώ λοιπόν τους δώσαμε τις εξής πιθανές απαντήσεις. Ένα επί δέκα στην έκτη, ένα επί δέκα στην ανάτη, ένα επί δέκα στην δεκάτη που είναι και το σωστό και επειδή θέλαμε να δίνουμε τουλάχιστον τέσσερις πιθανές απαντήσεις σε κάθε περίπτωση σκεφτήκαμε για λίγο ποιά να είναι η τέταρτη τιμή. Και τελικά καταλήξαμε στην αρχή να προτείνουμε ως τιμή το 6,022 επί 10 στην 23. Όταν λοιπόν στείλαμε σε κάποιες σχολικές μονάδες εδώ γύρω στη Θεσσαλονίκη και είδαμε να προτιμάται σε σημαντικό βαθμό σκεφτήκαμε να το αλλάξουμε λίγο και στη συνέχεια το δώσαμε όπως το βλέπετε 6,22 επί 10 στην 23. Δεν είναι ακριβώς αυτό το οποίο θα περίμενε κάποιος, δεν είναι ο αρχημός των βογκάτων, είναι κάτι που τιμίζει πάρα πολύ. Όπως δεν είναι κάποιος αν κοιτάξεις το αριθμό και πει αν ναι κάτι μου θυμίζει αυτό μπορεί και να το επιλέξει κατά λάθος. Προφανώς βεβαίως έτσι αν κάνει κάποιος την πράξη την μαθηματική αυγείας θα καταλήξει στο 1 επί 10 στην 10. Εδώ λοιπόν έχουμε την κατανομή των απαντήσεων. Έτσι οι απαντήσεις σε ποσοστά επί 1% για την α, β, γ και Δ απάντηση, η γ είναι σωστή και για αυτό είναι και κάπως γραμμοσκευασμένη εκεί πέρα. 66% οι δύο στους τρεις δημόν δώσαν τη σωστή απάντηση. Υπάρχουν λοιπόν και κάποιοι που είτε δεν ξέρουν να κάνουν πράξεις με δυνάμεις, παρένθεση και δευτεροετείς και τρετοετείς φιλητές μας στο Πανεπιστήμιο έχουν σχετική δυσκολία να κάνουν τέτοιες πράξεις. Όλο και κάποιοι ομοίων θα ξεχάσουν, θα ξεχάσουν ότι το 10 στιγμών 5 στον προνομαστή γίνεται 10 στιγμών 5 και όλα τα σχετικά. Άρα πάση περιπτώση, εδώ μιλάμε για παιδιά ηλικίου. Οι δύο στους τρεις λοιπόν απαντήσαν σωστά, θα έπρεπε να είμαστε ευτυχείς γι' αυτό το πράγμα, εντάξει φαίνεται ότι κάπως καλά τα καταφέρουν, έχουμε σημείωση εδώ πέρα ότι στην Θεσσαλονίκη έχουν κάπως μεγαλύτερο ποσοστό. Στα ειδικά σχολεία, ξαναθυμίζω, είναι κάποια διαπολιτισμικά, κάποια ιεροσπουδαστικά και κάποια καλλιτεχνικά, έχουμε το μικρότερο γύρω στο 60%. Όμως εκείνο που είναι εντυπωσιακό είναι η τελευταία στήλη ΔΕΛΤΑ. Περίπου ένα στους 10 διάλεξε να μην κάνει καμία νοσείο της πράξης, διάλεξε να αναπτύξει την ευφυεία του ας το πούμε έτσι. Τι μου ζητάνε αυτοί κάτι για το άτομο, τι ξέρω εγώ για το άτομο σε άποψη αριθμών, από άποψη αριθμών και μου μαθαίνουν για το άτομο, είναι ένας αριθμός, το αυογκάντρο. Αυτός είναι ή αυτός μοιάζει με το αυογκάντρο, συνεπώς αυτή είναι και η απάντηση που θέλουν από μένα. Εδώ λοιπόν αυτή η 9,2% που απαντήσανε την τελευταία ερώτηση, προφανώς δεν ασχολήθηκαν να κάνουν κανένα νοσείο της πράξης, κάναν μια κατεξοχή νοητική διαδικασία μέσα στο μυαλό τους, προσπαθούντας να κατάλαβουν τι είναι αυτό που τους ζητούσαμε. Αφού τους ζητούσαμε λοιπόν κάτι σχετικά με το άτομο και αυτό ήταν έναν νούμερο, το γνωστό νούμερο σε σχέση με το άτομο είναι ο αριθμός το αυογκάντρο. Έχουμε λοιπόν εδώ πέρα και ένδειξη εφείας. Προσέξτε όμως εδώ πέρα ότι ένα 9% περίπου του συνόλου των μαθητών δεν απάντησαν στην ερώτηση. Αυτό σημαίνει ότι δεν έχουν και μεγάλη βεβαιότητα για αυτό το οποίο θα απαντήσουν. Συνεπώς μειώνεται και η σπουδαιότητα των ποσοστών που μας έχουν δώσει την απάντηση. Δηλαδή αυτό το 66% ενδεχομένως να περιέχει ένα σημαντικό αριθμό από παιδιά που κατά λάθος δώσαν αυτή την απάντηση. Τους φάνηκε πιο στροφτό το νούμερο, τους φάνηκε 10 στη μήνα 10, 10 στην 10. Πρέπει να κάνουν λοιπόν κάποια τέτοια νοητικές διαδικασίες. Το 9,4% λοιπόν είναι αρκετά σημαντικό για να θεωρήσουμε ότι οι υπόλοιπες απαντήσεις είναι αξεκάθαρες. Ένα δεύτερο ερώτημα έχει να κάνει με τη δομή του ατόμου. Θα μου πείτε δεν φαίνεται η δομή του ατόμου από αυτό το ερώτημα, είναι βεβαίως. Τους λέμε όμως κοιτάξτε, έχουμε ένα χημικό είδος που το συμβολίζουμε ασυν. Θα πρέπει λοιπόν να μπορούν να καταλάβουν τι θα πει αυτό το συμ δίπλα στο σύμβολο α. Τους ζητώμε λοιπόν να μας πει τι γίνεται με το χημικό στοιχείο α. Αυτό το άτομο α έχει χάσει ένα ηλεκτρόνιο, έχει πάρει ένα θετικό φορτίο, έχει πάρει ένα πρωτόνιο ή έχει χάσει ένα ηλεκτρόνιο στένος. Προφανώς για εμάς που είμαστε ενήλικες και γνωρίζουμε αρκετά περισσότερα για τη χημία, ίσως τη απάντηση είναι η τελευταία. Εδώ λοιπόν δείτε τι γίνεται. Μόνο ένα ποσοστό 1,2% και νομίζω ότι το μικρότερο που έχει παρατηρηθεί δεν απάντησε σε αυτή την ερώτηση. Τι σημαίνει αυτό. Σημαίνει ότι γενικά τα παιδιά είναι σίγουρα για αυτό που ξέρουν. Ξέρω αυτό και αυτό είναι. Και απαντήσαμε. Κατά συνέπεια έχει πολύ μεγαλύτερη σημασία για εμάς να δούμε αυτές τις απαντήσεις. Η σωστή απάντηση είναι η τελευταία και την έχουμε σημειωμένη εκεί. Βλέπουμε λοιπόν ότι περίπου ένα στους τρεις έχει απαντήσει αυτό που θα περιμέναμε να είναι και η σωστή απάντηση, ότι έχει χαθεί ένα ηλεκτρόνιο σθένος. Υπάρχει όμως ένα πολύ μεγαλύτερο ποσοστό εδώ πέρα στην πρώτη στήλη, αυτό το περίπου 41%, που λέει ότι έχει χαθεί ένα ηλεκτρόνιο. Χωρίς να διευκρινίζεται και από σκέφτο. Βέβαιος υπάρχει και αυτό το περίπου 30%, που βρίσκεται στις αυτές τις απαντήσεις, τη β και τη γ, που δεν έχουν καταλάβει την ουσία της δομής του ατόμου. Ήταν λοιπόν αυτό το α-συν, λένε για να έχω ένα άτομο α και να γίνεται συν, κάποιο αθλητικό πράγμα πήγε και κόλλησε μέσα σε αυτό το άτομο και κατά συνέπεια δώσε αυτές τις δυο απαντήσεις. Αυτοί λοιπόν είναι εντελώς χαμένοι, δεν έχουν καταλάβει πράγματα βασικά για την δομή του ατόμου. Τι γίνεται όμως με αυτούς που απαντήσαν την απάντηση α, δηλαδή έχει χαθεί ένα ηλεκτρόνιο από το άτομο χωρίς να διευκρινίσουν ότι είναι ηλεκτρόνιο στέμος. Αυτό είναι προφανώς μια εναλλακτική αντίληψη, ας το πούμε, μια αναλλακτική ερμηνεία, να δούμε ποια είναι η πηγή της. Η πηγή της είναι, από ό,τι καταλαβαίνουμε, το διδακτικό βιβλίο. Στο πρώτο κεφάλαιο της πρώτης ηλικίου αναφέρει για την πρόσληψη ή αποβολή ηλεκτρονίων και ότι κατά τη διαδικασία αυτή δημιουργούνται ιόντα αρνητικά ή τριθητικά. Συνεπώς οι μαθητές που απαντήσαν την πρώτη και την τελευταία απάντηση σίγουρα έχουν καταλάβει τι γίνεται μέσα στο άτομο, όμως το βιβλίο σε αυτό το σημείο δεν δίνει καμιά άλλη εξήγηση. Λέει απλώς ότι έχει φύγει ένα ηλεκτρόνιο από το άτομο α, και γι' αυτόν τον λόγο αυτό έχει γίνει ένα αθλητικό ιόν, ασίνι. Τώρα, αναφορά στα ηλεκτρόνια στέλνους γίνεται στο ίδιο βιβλίο, πιο κάτω όμως, στο κεφάλαιο 2-3. Εκεί γίνεται αναφορά για πρώτη φορά στις διάφορες ηλεκτρονικές στιβάδες και κατά συνέπεια, ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η διδασκαλία και η παρουσία του μαθήματος δίνει μια γενική πληροφορία στο πρώτο κεφάλαιο για το πώς σχηματίζεται να γιών, και σε ένα επόμενο κεφάλαιο, συγκεκριμένα στο 2-3, εξηγεί τη λεπτή δομή ας πούμε έτσι του ατόμου. Εκεί όπου συμβαίνει είναι ότι με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά δεν μπορούν να συνδυάσουν τα δύο αυτά περιεχόμενα, τα δύο αυτά δικίμενα, και να καταλάβουν ότι, προφανώς, εφόσον υπάρχει κατανομή των ηλεκτρονίων σε τροχές, εκείνα τα ηλεκτρόνια που θέλουν είναι τα πιο κινητικά και τα οποία θα μπορούν να φύγουν πιο εύκολα από το άτομο είναι εκείνα που βρίσκονται στην εξωτερική τροχιά. Έτσι, λοιπόν, το βιβλίο συντήνει εδώ στο να δημιουργηθεί αυτή η σύγχυση. Θα ήταν, πιστεύουμε, σχετικά εύκολο στο κεφάλαιο 2 όπου γίνεται αναφορά στις στιβάδες, έστω στις στιβάδες, τις συγνωστές από τις αρχές του 20ου αιώνα, της Κάιλανη κλπ. Θα μπορούσε, λοιπόν, εκεί να γίνεται μια υπόμοιση αυτού του πράγματος που αναφέρεται και στο πρώτο κεφάλαιο. Κοιτάξτε, με αυτά που ξέρουμε τώρα, καταλαβαίνετε ότι η απομάκρυση ενός ηλεκτρονιού κυρίως θα πραγματοποιείται από τα ηλεκτρόνια της εξωτερικής τροχιάς. Αυτό, λοιπόν, είναι κάτι που γίνεται πάρα πολύ εύκολα, λείπει σε εκείνον το σημείο και δεν δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να συνδυάσουν τα δύο κομμάτια γνώσης που τους προσφέρονται. Κάτι πολύ χοντρό και πολύ γενικό σχετικά με το άτομο είναι η επόμενη ερώτηση. Έχουμε ένα άτομο, όχι και να είναι. Ποιο μέγεθος είναι χαρακτηριστικό για αυτό το άτομο? Τα ερώτησες που τους δίνουμε είναι ο ατομικός το αριθμός, ο μαζικός αριθμός, η ατομικότητά του και τα ηλεκτρόνια ασθένωση του. Προφανώς, έτσι για όλο τον κόσμο, μετά από την εργασία του Μόσλι, που πραγματοποιήθηκε πριν έναν αιώνα επίσης, για το σύνολο λοιπόν του κόσμου, ο ατομικός αριθμός είναι το χαρακτηριστικό του κάθε ατόμου, του κάθε στοιχείου. Οι μαθητές μας είναι γενικά σίγουροι γι' αυτό που ξέρουν. Μόνο ένα 2,5% δεν έδωσε απάντηση σε αυτό το ερώτημα. Το οποίο σημαίνει ότι το συντριπτικά μεγάλο ποσοστό είναι σίγουροι γι' αυτό που λένε και πηγαίνουμε το γράφωμα. Και να δούμε τι πράγμα είναι γι' αυτό το οποίο είναι σίγουροι. 52,5%, αρκετά καλό, αλλά όχι τρομακτικό, είναι το ποσοστό αυτών οι οποίοι δώσαν τη σωστή απάντηση. Εδώ πέρα το σημαντικό είναι ότι τα ειδικά σχολεία είχαν μεγαλύτερη επιτυχία απ' τους υπόλοιπους. Και ξαθυμίζω, ειδικά σχολεία είναι κάτι διαπολιτισμικά, κάτι ιεροσπουδιστικά, κάτι μουσικά, κάτι απ' άλλο. Έχω σημειώσει με κόκκινο, εδώ πέρα, την τρίτη απάντηση, η οποία είναι η ατομικότητα. Εδώ λοιπόν σημαίνει το εξής. Επιβεβαιώνεται για άλλη μια φορά κάτι που έχει αναφέρει από πολύ καιρό η Διεθνής Βιβλιογραφία. Η Βιβλιογραφία αναφέρει ότι μπορεί συχνά, όχι μόνο οι μαθητές, αλλά και εμείς οι μεγαλύτεροι, εμείς που παίζουμε το ρόλο του δασκάλου τους, να παρασυρθούν από το ομόηχο κάποιων λέξων. Μπορεί λοιπόν κάποιος να παρασυρθεί από το ομόηχο κάποιων λέξων και να βάλει τη μία στη θέση της άλλης. Εδώ λοιπόν έχουμε τον άτομο, τον ατομικό αριθμό και την ατομικότητα, βέβαιος για εμάς, που ξέρουμε αρκετά πράγματα και έχουμε καταλάβει αρκετά πράγματα, αλλά πιστεύω, ακόμη και για τα παιδιά του ηλικίου, θα έπρεπε να είναι κατανοητό ότι η ατομικότητα είναι μία ιδιότητα που αναφέρεται σε ένα μόριο και όχι σε ένα άτομο. Όμως, έτσι είναι εντυπωσιακά κοντά η λέξη στο άτομο, για το οποίο ζητάμε πράγματα, στον ατομικό αριθμό, η ατομικότητα. Το ίδιο ισχύει, φυσικά και στη διεθνή ουρολογία, με το άτομο, atomic number και ατομίστη. Συνεπώς, εδώ πέρα βρισκόμαστε σε μία συνταύτηση, βλέπετε ότι είναι σημαντικό το ποσοστονί 29%, ο ένας ως πέντη δηλαδή, μπερδεύεται από το ομόηχο των λέξεων και προτείνει ότι, ναι, αυτό το πράγμα που το λέμε ατομικότητα, χωρίς να έχει καταλάβει που εφαρνώς τι είναι, είναι χαρακτηριστικό για τον καθένα άτομο. Εδώ, λοιπόν, είναι επαναλάβανος, συνταυτιζόμαστε με την διεθνή βιβλιογραφία, η οποία λέει ότι σε πάρα πολλές περιπτώσεις, και σε αυτή τη συγκεκριμένη, γίνονται τέτοιου τους παρανοήσεις που οφείλονται σε αυτό το δω. Σε ό,τι δηλαδή, έχουμε το ομόηχο των λέξεων. Εδώ, τώρα, μπαίνουμε σε κάτι λίγο πιο δύσκολο. Το ερώτημα που ακολουθεί είναι το εξής. Δίνουμε δύο στοιχεία α και β. Ο συμβολισμός, το οποίο περιγράφω, είναι αυτός ο γνωστός. Δηλαδή, δείχνεται ο ατομικός και ο μαζικός αριθμός του στοιχείου α και του στοιχείου β. Ζητούμε, λοιπόν, για καθένα από αυτά να προσοριστούν κάποια πράγματα. Ο ατομικός αριθμός, ο αριθμός των ηλεκτρονίων, ο αριθμός των ηλεκτρονίων, ο μαζικός αριθμός και ο αριθμός των πρωτονίων. Ο τρόπος με τον οποίο δόθηκε αυτό στο ρατυματολόγιο ήταν δύο στήλες. Δηλαδή, καταλαβαίνετε, δίνοντας στοιχεία α και β, ήταν χωρισμένος από κάτω χώρος σε δύο στήλες. Αριστερά, λοιπόν, είχαμε ατομικό αριθμό αριθμών ηλεκτρονίων, ηλεκτρονίων, μαζικών και λοιπά του α και δεξιά του β. Εκείνο που κάναμε ήταν, εξετάσαμε την πρώτη στήλη και τη δεύτερη στήλη. Η πρώτη στήλη ανταποκρίνεται στους αριθμούς που θα έπρεπε να μας δώσουν για το στοιχείο α και η δεύτερη στήλη η αντίστοιχη αριθμή για το στοιχείο β. Ποια είναι η ιδιαιτερότητα του ερωτήματος και γιατί πρέπει να υπάρχουν δύο στήλες. Αν κοιτάξουμε τα δύο στοιχεία, στο άτομο α, ο ατομικός αριθμός και ο αριθμός των ηλεκτρονίων και ο αριθμός των ηλεκτρονίων είναι το ίδιο πράγμα, είναι 14. Γιατί αν αποφασίσεις από το 28 να αφαιρήσεις το 14, θα πάρεις 14. Άσχετα ποιο 14 σκέφτεσαι εσύ εκείνη τη στιγμή. Στην δεύτερη περίπτωση, στο στοιχείο β, αν από το 35 προσπαθήσεις να αφαιρήσεις το 17, δεν θα πάρεις 17, θα πάρεις 18. Κατά σέντρα πρέπει να καθαρίσουμε στο μυαλό σου τι είναι το 17 και τι είναι το 18. Συνεπώς πιστεύουμε ότι είναι, ας το πούμε, νοητικά δύο διαφορετικά στάδια των απαντήσεις για το άτομο α και ενώ το απαντήσεις για το άτομο β. Γι' αυτό λοιπόν και εμείς την ερώτηση αυτή την χωρίσαμε σε δύο κομμάτια και αξιολογήσαμε ξεχωριστά το ένα και ξεχωριστά το άλλο. Τι παρατήρησαμε λοιπόν εδώ πέρα. Περίπου αυτό που μου εις τώρα περιέγραψα. Δηλαδή, στην πρώτη στήλη που αναφερόταν στο στοιχείο α, αυτοί που δώσαν σωστή απάντηση ήταν 43,6%. Και πόσες τα περιμέναμε να είναι αυτοί που απάντησαν σωστά στις δεύτερη στήλη, για το στοιχείο β κάτι λιγότερο. Το κάτι λιγότερο τελικά υλοποιήθηκε στο 26,9%. Είναι σημαντική αυτή η διαφορά. Βεβαίως δεν θα πρέπει να αναλύσουμε σε αυτό το σημείο να σας πω ότι εδώ πήραμε διάφορα αποτελέσματα, τα οποία ήταν τουλάχιστον περίεργα. Δηλαδή θα μπορούσε κάποιος να φανταστεί μια λάθος εκτίμηση με βάση την οποία ένας μαζικός ρυθμός θα ήταν 28 και 14 ή 35 και 17. Πήραμε όμως και διάφορα άλλα τρελά νούμερα, τα οποία δεν νομίζω να προκύπτουν με κανέναν απλό τρόπο με πράξεις ανάμεσα στο 28 και το 14 και το 35 και το 17 αντίστοιχα. Κατά συνέπεια βεβαίως, εννοείται ότι αυτές οι απαντήσεις θεωρήθηκαν αναφτασμένες, αλλά το σημαντικό είναι ότι οι σωστές απαντήσεις είναι πάρα πολύ διαφορετικές. Πολύ περισσότεροι απαντάνε σωστά στο στοιχείο α, επαναλαμβάνω, διότι η διαδικασία που έχουμε να κάνουμε στο μυαλό της είναι πιο απλή. Αν αφαιρείς από το 28 το 14, ό,τι και να νομίζεις ότι είναι αυτό που αφαιρείς, πάλι θα πάρεις αποτελέσματα από το 14. Λιγότεροι απαντήσαν σωστά στο στοιχείο β και κάτι το οποίο δίνει και λιγότερη βαρύτητα σε αυτά εδώ τα νούμερα είναι ότι ένα μεγάλο ποσοστό, 21,8%, δεν προσπάθησε καν να απαντήσει, δηλαδή είχαμε κενό. Εδώ λοιπόν μπορούμε να δώσουμε μια εξήγηση ότι βαρέθηκαν να κάνουν τις πράξεις και να σημειώσουν τα νούμερα, αλλά αυτό είναι τρελό. Δηλαδή αυτό το πέρατο ρώτημα δεν είναι ένα ερώτημα ανάπτυξης όπου πρέπει να καθίσεις και να γράψεις μια εκθεσινόνια, είναι να κάνεις μια αφαίρεση, άντε μια πρόσθεση, άντε αν κάποιος νόμιζε δύο αφαιρέσεις ή δύο προσθέσεις, αλλά μόνο αυτό. Συνεπώς, είτε δεν είναι σίγουρη γι' αυτό που έχουν ενταχθεί, είτε βαρέθηκαν να κάνουν τις πράξεις, πάντως ένα 21,8% δεν έλαβε καν τον κόπο να απαντήσει σε αυτά τα ερωτήματα. Πήγαμε τώρα σε ένα πιο σύνθετο ερώτημα. Αυτό το πιο σύνθετο ερώτημα ήταν και μια ιδιαίτερο τύπο ερώτηση, δηλαδή αυτό εδώ δεν είναι μια τυπική ερώτηση πολλαπλών επιλογών του τύπου «το ερώτημα είναι αυτό» και πείτε μου ποιο από τα παρακάτω συμβαίνει στην πραγματικότητα. Εδώ έχουμε μια ερώτηση στην οποία δίνονται κάποιες απαντήσεις, μια, δύο, τρεις, πέντε, στις οποίες απαντήσεις θα πρέπει σε κάθε μια να σκεφτείς αν ισχύει ή δεν ισχύει, δηλαδή είναι σαν να λέμε πέντε ερωτήματα του τύπου «ναι» ή «όχι». Εδώ λοιπόν η δετύπωση όμως εξής. Ο συμβολισμός για το στοιχείο φοσφόρους είναι το γνωστό π. Έχει αποδειχθεί η ύπαρξη του χημικού είδους π4. Σημειώστε ποιες απ' τις ακόμα πρωτάσεις είναι αληθείς. Το π4 είναι μόριο που αποτελείται από άτομα φοσφόρου. Το π4 μπορεί να διασπαστεί οπότε θα δώσει άτομα φοσφόρου. Το π4 αν αντιδράσημο οξυγόνου θα δώσει διάφορα προϊόντα. Το π4 αν αντιδράσημο οξυγόνου θα δώσει μόνο οξύδιο του φοσφόρου. Και το π4 δεν αντιστήκει στο στοιχείο φοσφόρους αλλά σε ένα νέο στοιχείο. Εδώ το ζήτημα είναι πως από πρώτη άποψη κάποια απ' τα ερωτήματα είναι ταυτόσιμα. Δηλαδή αν πεις σε κάποιον ότι έχω ένα π4 το οποίο αποτελείται από άτομα αυτού του στοιχείου φοσφόρου, του π, προφανώς μπορεί να καταλάβει ότι αν αυτό βρεις έναν τρόπο να το διασπάσεις θα πάρεις άτομα φοσφόρου. Προφανώς επίσης αν αυτό το πράγμα αντιδράσει με οξυγόνου θα πάρεις ένα οξύδιο του φοσφόρου. Προσέξτε, σε αυτό το σημείο δεν έχουμε μπει ακόμα στην οξυδοναγωγή, δεν έχει δεχτεί κάτι τέτοιο, κατά συνέπεια δεν μπορεί κάποιος να μπλέξει με τις διάφορες πιθανές βαθμίες της οξύδωσης του φοσφόρου. Το οξύδιο του φοσφόρου είναι ένα πράγμα που μπορεί να υπάρξει. Εδώ λοιπόν και πάλι οι μαθητές είναι σχετικά σίγουροι και αυτό που ξέρουν γιατί ένα ποσοστό όχι πολύ μικρό αλλά όχι και ιδιαίτερα μεγάλο μόνο 4,7% δεν επιχείρησε να δώσει απάντηση σε αυτό το ερώτημα. Το ερώτημα αυτό λοιπόν τώρα για μας είναι σημαντικό με την αίσθηση έννοια ότι προσπαθεί να εξετάσει και πάλι όπως προσπάθησε και προηγουμένως έτσι με τα στοιχεία α και δ, προσπαθεί λοιπόν εδώ να εξετάσει το κατά πόσον έχει γίνει κατανοητή η λεγόμενη συμβολική γλώσσα της χημίας. Αυτό το π4 συμβολίζει το στοιχείο φοσφόρος με το π και όταν σημειώνω π4 θέλω να δείξω κάτι το οποίο αποτελείται από 4 άτομα από αυτό το π, ότι είναι αυτό το π. Εντάξει. Εδώ δίνουμε και το σωστό σύμβολο θα μπορούσαμε να δώσουμε πάλι α, β, χ ή κάτι τέτοιο αλλά θα έκανε σημαντικό να το κρατήσουμε έτσι ώστε να γίνεται αναφορά σε κάτι το οποίο τουλάχιστον θα πρέπει να το έχουν ακούσει σαν όνομα το φοσφόρο. Εδώ λοιπόν θα πρέπει οι μαθητές να δείξουν ότι έχουν κατανοήσει την συμβολική γλώσσα της χημίας, δηλαδή αυτό το 4 σημαίνει έχω 4 άτομα από αυτό το π σε ένα σύνολο που είναι ένα άλλο πράγμα, δεν είναι ένα άτομο το π είναι ένα μόριο. Λοιπόν, να δούμε τώρα τι γίνεται. Γίνεται το εξής πράγμα. Προφανώς από αυτές τις πέντε απαντήσεις η πρώτη απάντηση είναι σωστή. Έτσι το π4 είναι ένα μόριο που αποτελείται από άτομο φοσφόρου. Η δεύτερη απάντηση είναι επίσης σωστή. Αν διασπαστεί θα μου δώσει μόνο άτομα φοσφόρου αφού φυσικά από άτομα φοσφόρου αποτελείται. Αν αντιδράσει με οξυγόνο θα μου δώσει οξύδιο του φοσφόρου. Με την έννοια είπαμε ότι δεν έχουμε μπει ακόμα στην οξυδοναγωγή και δεν την έχουμε παιδεδαχτεί. Δεν μπορεί να ισχυριστεί κάποιος ότι θα δώσει διάφορα οξύδια του φοσφόρου σε διάφορες δραστηριότητες οξύδους, οπότε θα δώσει μόνο οξύδιο του φοσφόρου. Άλλωστε και η διατύπωση είναι τέτοια που δεν λέει θα δώσει διάφορα οξύδια του φοσφόρου, θα δώσει ένα οξύδιο του φοσφόρου. Συνεπώς η πρώτη, η δεύτερη και η τέταρτη απάντηση είναι σωστές. Το σημαντικό εδώ είναι να δούμε το εξής. Όχι μόνο πώς δώσαν την πρώτη ή την δεύτερη ή την τέταρτη απάντηση αλλά πώς δώσαν και τις τρεις. Συνεπωτικά λοιπόν σωστά σε αυτό το ερώτημα απάντησε ένας που είπε ναι ισχύει το πρώτο, ναι ισχύει το δεύτερο, όχι δεν ισχύει το τρίτο, ναι ισχύει το τέταρτο, όχι δεν ισχύει το πέμπτο. Και πώς ήταν να σας χαρώ αυτό το ποσοστό? 5% 5% απάντησε σωστά στο σύνολο του ερωτήματος, δηλαδή απάντησε σωστά και στις τρεις σωστές απάντησες και απέκτησε τις άλλες δύο. Ας τα δούμε και ένα ένα. Μεγάλος αριθμός αλλά όχι συντριπτικός 53,4% είναι εκείνοι που κατάλαβαν ότι προφανώς αυτό το π4 σημαίνει ότι είναι κάτι που αποτελείται από άτομα αφοσφόλου, δηλαδή δώσαν την πρώτη απάντηση. Θα περίμενε κάποιος ότι αβίαστα προκύπτει η αλήθεια και τον παρακάτω σωστών απαντήσεων, δηλαδή ότι αυτό το συγκρότημα ατόμων αν διασπαστεί προφανώς θα διασπαστεί στα συστατικά του, άρα σε άτομα αφοσφόλου. Όμως δεν είναι 53,4% ούτε καν κοντά στο 53,4% το ποσοστό αυτών οι οποίοι απάντησαν σωστά στο δεύτερο ερώτημα, δηλαδή θα διασπαστεί και θα μου δώσει μόνο άτομα αφοσφόλου. 31,9% είναι το ποσοστό εκείνων που κατάλαβαν ότι αν ένα τετρατομικό σύστημα με 4 αφοσφόλους διασπαστεί θα μου δώσει άτομα αφοσφόλου και μόνο. Τώρα θα λέγαμε ότι προφανώς επίσης αν κάτι αποτελείται μόνο από άτομα αφοσφόλου και αυτό το κάτι αντιδράσει με οξυγόνο θα μας δώσει οξύδο του αφοσφόλου. Είναι η τέταρτη απάντηση που είχαμε στη σειρά. Και βεβαίως θα περιμέναμε κάποιο ποσοστό κοντά στο 53,4% με βάση όμως την εμπειρία που ήδη σας ανέφερα ότι δηλαδή η διάσπαση του ατόμου αφοσφόλου δεν οδηγεί στο να μαζέψουμε άτομα αφοσφόλου μόνο. Υπόσχεση 31,9% απαντήσαμε αυτό, όχι 53,4% ούτε εδώ θα περιμέναμε 53,4%. Εδώ πράγματι κοντά στο 1 στους 3, 33,6%, σκέφτηκε ότι η αντίδραση ενός συγκροτήματος από άτομα αφοσφόλου με οξυγόνο θα μας δώσει οξύδο του αφοσφόλου. Σημαντικό είναι σε αυτό το σημείο να δούμε ότι ένα 26,2% λίγο μικρότερο, άλλο όχι 0% είναι το ποσοστό εκείνο μου που πιστεύει ότι αν το 54 αντιδράσει με οξυγόνο θα μου δώσει διάφορα προϊόντα. Το ζήτημα είναι να συγκεφτούμε για ποιο λόγο να καταφύγουν στα διάφορα προϊόντα οι μαθητές του Λυκείου. Η εκτίμησή μας είναι πως αυτό βασίζεται στο εξής πράγμα. Όταν πάμε να τους δείξουμε τις χημικές αντιδράσεις, δείχνουμε ένα γενικό σχήμα. Αυτό που κάνω και εγώ στα μαθήματά μου και όλοι οι συνάδελφοι, ακόμα και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Θα σας δείξω μια αντίδραση στην γενική της ομορφική. Γιατί γράφουμε α' συμβήτα αριστερά και αξιγούμε ότι κατά σύμβαση εδώ βάζουμε τα αντιδρώντα, βελάκι γ και δ δεξιά. Κατά σύμβαση εδώ βάζουμε τα προϊόντα. Αυτό που σας αναφέρα ήδη είναι ακριβώς αυτό που βλέπουν και στα διδακτικά τους διβουλία. Α και β τα αντιδρώντα γ και δ τα προϊόντα. Συνεπώς στα παιδιά τι εικόνα σχηματίζουν στο μυαλό τους. Για να έχω μια χημική αντίδραση πρέπει να έχω τουλάχιστον δύο αντιδρώντα και πρέπει να έχω τουλάχιστον δύο προϊόντα. Κατά συνέπεια όταν μου λες εσύ θα αντιδράσει αυτό το π4 με οξυγόνο έχω το α και το β. Αυτά είναι τα αντιδρώντα. Προφανώς λοιπόν τα προϊόντα θα είναι ένα γ και ένα δ. Κατά συνέπεια δεν μπορεί να είναι μόνο ένα οξύδιο το φοσχόλο θα είναι και άλλα πράγματα. Εδώ λοιπόν επειδή δεν έχει δοθεί συγκεκριμένη αντίδραση και δεν έχει γίνει η διευκρίνηση στο διδακτικό βιβλίο ότι το γενικό σχήμα της αντίδρασης είναι αντιδρώντα από εδώ προϊόντα από εκεί χωρίς να δείχνουμε ακριβώς δύο και δύο. Για αυτό το λόγο ίσως κάποια παιδιά οδηγήθηκαν στο να σημαστούν ότι ναι βεβαίως προφανώς θα έχω και κάτι άλλο από οξύδιο το φοσχόλο. Δεν μπορεί να έχω μόνο ένα προϊόν από μία αντίδραση. Βεβαίως υπάρχει και ένα ποσοστό, 15,7%, οι οποίοι πιστεύουν ότι αυτό το 5,4% είναι κάτι άλλο, δεν είναι φοσφόρος, είναι ένα καινούργιο πράγμα, ένα καινούργιο στοιχείο. Αυτό θέλει για κάποιος, εντάξει, θα μπορείς να το περιμένεις, κανένας δεν μπορεί να καταλάβει όλα, κανένας δεν μπορεί να καταλάβει όλη τη λύτη της χημίας, κανένας μπορεί να μη νοιάζεται, όμως υπάρχει και ένα ακόμα πιο τρελό ποσοστό. Υπάρχει ένα 7%, που έδωσε δύο απαντήσεις που είναι αποκλειόμενες μεταξύ τους. Δηλαδή δώσαμε και την πρώτη και την πέμπτη απάντηση, ότι δηλαδή αυτό το 5,4% είναι ένα συγκρότημα που αποτελείται από άτομα φοσφόρου, αλλά ταυτόχρονα αυτό το 5,4% είναι ένα καινούργιο πράγμα, είναι ένα καινούργιο στοιχείο, δεν είναι πλέον φοσφόρος. Αυτό είναι εντελώς τρελό. Σημαίνει λοιπόν ότι βασικά πράγματα για τη δομή του ατόμου και βασικά πράγματα για το τι σημαίνει άτομο, τι σημαίνει μόριο, δεν έχουν γίνει κτήμα των μαθητών του Λυκείου, δηλαδή το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σε αυτό το σημείο δεν έχει πάει καλά. Μια ακόμα πιο απαιτητική ερώτηση είναι το τι εδώ που ακολουθεί. Εδώ δίνουμε κάποια νούμερα, αλλά ευτυχώς δεν ζητούμε πράξεις. Δίνουμε όμως και πάλι κάποια στοιχεία με τον τρόπο των σωστών, των οποίων πρέπει να συμβολίζονται, δηλαδή και πάλι μπαίνουμε στη συμβολική γλώσσα της χημίας. Το ερώτημα λέει, η διάμετρος του ατόμου του Λυθείου, και δίνουμε και τον ατομικό του αριθμό, είναι τόση. Είναι περίπου η σωστή. Συνεπάγεται λοιπόν ότι η διάμετρος του στοιχείου βόρειο, δίνουμε και τον ατομικό του αριθμό, πιθανότατα είναι, σε πόσο το πρέπει να ζητάμε, μια εκτίμηση. Και η εκτίμηση είναι πρώτον η ίδια. Η διάμετρος του Λυθείου. Δεύτερον, λίγο μεγαλύτερη. Τρίτον, διπλάσια. Το διπλάσια αυτό το βάλαμε, όπως είπα και σε προηγούμενη ερώτηση, επειδή θέλαμε να έχουμε τουλάχιστον τέσσερις απαντήσεις σε κάθε περίπτωση. Σκεφτήκαμε, λοιπόν, τι να βάλουμε, η ίδια, λίγο μεγαλύτερη, λίγο μικρότερη και, λέει κάποιος, διπλάσια. Το διπλάσια γιατί, γιατί μπορεί κάποιοι να σκεφτούν την απλή γραμμική συσχέτιση. Τρία ο ατομικός αριθμός του Λυθείου, πέντε του Βορείου. Λοιπόν, είναι περίπου διπλάσιο. Περίπου διπλάσιο θα πρέπει να είναι και ο άτομα, σαν μέληθος. Έτσι, λοιπόν, έχουμε τέσσερις πιθανές απαντήσεις. Η διάμετρος του ατόμου του Βορείου είναι η ίδια, με το Λυθείο. Είναι λίγο μεγαλύτερη, είναι λίγο μικρότερη ή είναι διπλάσια από τη διάμετρο του ατόμου του Λυθείου. Εδώ, λοιπόν, η ερώτηση αυτή είναι απιτετική με την εξής έννοια. Στο βιβλίο μέσα αναφέρεται πώς κοιμένεται η ατομική ακτίνα των στοιχειών. Φυσικά, θα πρέπει σε ένα πρώτο στάδιο νοητικής επεξεργασίας, οι μαθητές να εκτιμήσουν ότι αυτό που τους λέμε εδώ πέρα είναι διάμετρος ή διάμετρος σε έναν κύκλο είναι το διπλάσιο της ακτίνας. Κατά συνέπεια, αυτά που ξέρω για την ακτίνα μπορώ να τα μεταφέρω απολύτως και ακριβώς και για τη διάμετρο των στοιχειών. Ένα δεύτερο πράγμα που μαθαίνουν, την αναφέρεται διότι στο βιβλίο τους, είναι ότι σε μία περίοδο τα στοιχεία, πηγαίνοντας από αριστερά προς τα δεξιά, έχουν μικρότερη ατομική ακτίνα, προφανώς, λοιπόν, και μικρότερη διάμετρο. Εδώ, βεβαίως, εμείς δίνουμε τους ατομικούς αριθμούς, αλλά φροντίσαμε, οι ατομικοί αριθμοί είναι τέτοιου, τόσο ώστε να μην χρειάζεται εξονδοτικό αριθμό από πράξεις και αρκετό χρόνο, προκειμένου να εντοπίσουν οι μαθητές σε ποια περίοδο βρίσκονται αυτά τα στοιχεία. Είναι προφανές ότι και τα δύο βρίσκονται στη δεύτερη περίοδο. Μετά από τη μικρή περίοδο, έτσι, επειδή το τεντρογόνο και το ήλιο, το Λήθιο και το Βόρειο βρίσκονται στη δεύτερη περίοδο, αυτό θα ήταν πολύ εύκολο να το κάνει κάποιος. Βεβαίως, απαιτεί μια νοητική επεξαρτασία και να δουν ότι το Λήθιο είναι αριστερά και το Βόρειο είναι δεξιά, σε αυτή τη δεύτερη περίοδο. Θα συναπεί η σχή μεταξύ τους ότι η σχή γενικά στην ίδια περίοδο, πηγαίνοντας προς τα δεξιά, μειώνεται η ατομική ακτίνα, άλλα και η ατομική διάμετρος. Άρα, βεβαίως, η απάντηση σωστή θα ήταν η τελευταία, λίγο μικρότερη περιμένουμε να είναι η διάμετρος του μεγαλύτερου ατόμου. Το ζήτημα τώρα είναι το εξής. Και πάλι, παγκόσμια έχει αποδειχθεί ότι υπάρχει η απλοϊκή συσχέτιση μέσα στο μυαλό και το πέρα δυστυχώς όχι μόνο των μαθητών αλλά και των φοιτητών και μερικές φορές και των διδασκόντων. Υπάρχει, λοιπόν, η απλοϊκή συσχέτιση ανάμεσα σε δύο μεγέθη. Όταν κρατήσεις κάποιον και θα του πεις έχω να συσχετίσω το α με το β, σου κάνει ένα ωραίο διάγραμμα και πρώτη σχέση που έρχεται στο μυαλό, δίνει μια γραμμική σχέση και μάλιστα αύξουσα. Όσο αυξάνει το α, αύξανε και το β. Όσο αυξάνει το χ, αύξανε και το ψ, ας το πούμε έτσι. Έχουμε μια ευθεία έτσι με θετική κλήση. Συνεπώς, μια λογική απάντηση, λαθεμένη βέβαια αλλά αφασιασμένη σε μια τέτοιούντους ερμηνεία, θα ήταν η δεύτερη. Το βόρειο βρίσκεται δεξιότερο από το λήθιο, βρίσκεται πιο προς τα δεξιά, είναι πιο μεγάλο σε ατομικό αριθμό, πιο μεγάλο σε διάμετρο. Έτσι, λοιπόν, ένα τέτοιο ποσοστό ανθρώπων που θα απαντούσε αυτό, είναι βεβαίως λαθεσμένη απάντηση, το σελαβασίζεται σε κάτι το οποίο είναι πρακτικό, σε κάτι που είναι πραγματικό και σε κάτι που είναι υπρακτό. Εδώ λοιπόν, εκείνο που έχουμε να πούμε είναι ότι λιγότερο από 20% απαντούν σωστά στο ερώτημα. Και επίσης, ένα ποσοστό περίπου στο 50%, 48,2% βλέπω ότι είναι η ακρίβη στιγμή, κάνει αυτήν τη σκέψη που είπαμε προηγουμένως. Δηλαδή, σκέφτεται με έναν πρακτικό γενικό τρόπο, όσο μεγαλώνει το ένα μέχρι, όταν θα μεγαλώνει και το άλλο. Σε πως το βόρειο έχει μεγαλύτερο ατομικό αριθμό, άρα θα είναι και μεγαλύτερο σε άτομο. Μέχρι εδώ πέρα τα πράγματα είναι λογικά. Όμως, το εντυπωσιακό είναι ότι περίπου ο ένας στους 10, θεωρεί ότι τα άτομα, όπως του μαθαίνουμε, είναι μικρά. Και αφού είναι μικρά τόσο μικροσκοπικά, τώρα το πόσο διαφορετικά είναι μεταξύ τους, ενδεχομένως και καθόλου. Αυτό είναι μία στοιχειώδης προσέγγιση παρόμοια με αυτήν του Ντάλτον. Όλα τα άτομα έχουν τον ίδιο μέγεθος. Τουλάχιστον στην αρχική του θόρυση ήταν κάπως έτσι. Κατά συνέπεια, ποια είναι η απάντηση που θα έδινε ένας τέτοιος στους άνθρωπος. Τα άτομα είναι μικροσκοπικά, κατά συνέπεια, εφόσον είναι μικροσκοπικά, είναι όλα το ίδιο. Και η απάντηση που θα έδινε θα ήταν η α, η πρώτη. Ένα λοιπόν ποσοστό γύρω στο 10% έδωσε αυτή την απάντηση. Εμείς τώρα λοιπόν πιστεύουμε το εξής πράγμα, ότι ένας από τους κύριους παράγοντες που συντείνει στη σύγχυση των μαθητών και στο ότι αυτό το πράγμα δεν τον παιδώνουν, παρόλο που γράφει τελείως στο ιβλίο, είναι το ιοδοβιλίο. Γιατί στο ιοδοβιλίο υπάρχει αυτό πέρα το διάγραμμα. Κάτω κάτω δεξιά στη σελίδα τους που αναφέρεται στην Ατομική Ακτίνα υπάρχει αυτό το διαγραμματάκι. Αυτό είναι ένας καρύφημα του περιοδικού πίνακα. Γράφει μέσα εκεί ότι αυτό το μέγεθος για το οποίο μιλάμε είναι η Ατομική Ακτίνα και μας δείχνει ότι η Ατομική Ακτίνα αυξάνει μπροστά εδώ και αυξάνει μπροστά εκεί. Θα πρέπει λοιπόν κάποιος να καταλάβει ότι βρίσκεται στην περίπτωση του πρόστα εδώ και είπαμε ότι αυτό αποτελεί μια έτσι πρόσθετη νοητική διαδικασία που πρέπει να κάνουν τα παιδιά, πρέπει να καταλάβουν ότι το Λήθιο και το Βόρειο βρίσκονται στην ίδια περίοδο, γι' αυτό φροντίσεμε αν είναι Λήθιο και Βόρειο και όχι κάποια πιο βαριά στοιχεία που θα πρέπει να σκεφτούν πολύ περισσότερο και να θυμηθούν αυτό το διάγραμμα ότι υπάρχει μία αύξηση προς τα λευθαρά, ότι το Λήθιο θα πρέπει να έχει μεγαλύτερη ατομική επτύχηση από το Βόρειο. Πιστεύουμε ότι θα μπορούσε τουλάχιστον στον πληροφοριακό τμήμα αυτού εδώ του κεφαλαίου να μπει κάποιο σχήμα που να είναι πιο ακριβές. Κάτι σαν κι αυτό, για παράδειγμα, όπου να δίνονται παραστατικά τα σχετικά μεγέθη των ατόμων, όπου να μπορεί δηλαδή κάποιος αφιωρώνοντας 2 ή 3 λεπτά να δείξει ότι σε μία περίοδο υπάρχει μία σχετική διακύμα, βέβαια αυτός εδώ πέρα είναι ένας πίνακας που υπάρχει ήδη και έχει και άλλες πληροφορίες, ανάλογο με τώρα αυτό που έχουμε είναι μέταλο, αμέταλο κλπ. Αν αποφασίζαμε να βάλουμε κάτι τέτοιο στο ειδακτικό βιβλίο, αυτό μπορούσε να λείπει, τα μπορούσαν όλα τα άτομα επίσης να είναι γραμμοσκιασμένα με τον ίδιο τρόπο ή καθόλου γραμμοσκιασμένα, όμως βλέπετε πόσο παραστατικό είναι τα κυκλάκια τα οποία έχουν το σχετικό μέγεθος και πλέον το καθένα από αυτά ακολουθείται και με έναν νούμερο. Σου ειδηλογών λοιπόν έχουμε το 53, φαντάζομαι αναφέρετες επικόμετρα, στον ίθιο 167, στο βόρειο 87 και όλα τα σχετικά. Βλέπουμε λοιπόν ότι ένας τέτοιος πίνακας θα μπορούσε να είναι πολύ πιο παραστατικός και πολύ πιο χρήσιμος από εκείνο το γενικό που λέει έχω αύξηση προς τα δω, αύξηση προς τα κε, χωρίς να δείχνει ούτε καν την σχετική αύξηση η οποία υπάρχει. Είναι αυτό κάτι που αποτελεί ας το πούμε μια παρέμβαση στο βιβλίο που δεν χρειάζεται καν ένα ιδιαίτερο κουνδύλιο, δεν χρειάζεται να αλλάξει γραφείο ενός κεφαλαίου, δεν χρειάζεται να αλλάξει κανένα περιεχόμενο, είναι κάτι πολύ όμως πιο παραστατικό και πολύ πιο χρήσιμο για τα παιδιά. Και αρχόμαστε τώρα σε κάτι το οποίο αποδείχθηκε εν τέλει τραγικό. Εδώ θέλαμε να δούμε κατά πόσον έχει γίνει κατανοητή η κατανομή των στοιχείων σε ομάδες και περιόδους στον περιοδικό πίνακα. Ο περιοδικός πίνακας είναι κάτι το οποίο διδάσκονται τα παιδιά, διδάσκονται για το πώς να βρίσκουν τη θέση ενός στοιχείου στον περιοδικό πίνακα, διδάσκονται ότι οι χημικές ιδιότητες των στοιχείων σχετίζονται άμεσα με τη θέση τους στον περιοδικό πίνακα και το ρήμα στο οποίο έχουν απαντήσει είναι το εξής. Δεν έχουμε δώσει σύμβολο το στοιχείο για να μην τα οδηγήσουμε σε κάποιου είδους απάντηση. Έχουμε λοιπόν ένα στοιχείο α, το οποίο λέμε, ξέρετε, βρίσκεται στην τρίτη ομάδα της τέταρτης περιόδου του περιοδικού πίνακα. Με ποιο από τα παρακάτω στοιχεία μπορεί να συσχετιστούν άμεσα χημικές ιδιότητες, δηλαδή με ποιο μοιάζουν και δίνουμε τέσσερα πιθανά στοιχεία. Το στοιχείο λοιπόν που είναι στην τέταρτη ομάδα της τρίτης περιόδου, στην τρίτη ομάδα της πέμπτης περιόδου, στην πέμπτη ομάδα της τέταρτης περιόδου και στην τέταρτη ομάδα της τέταρτης περιόδου. Βλέπετε παίζουμε πολύ με το τέσσαρα, με το τρία και με το πέντε. Θα μου πείτε και τι έννοια έχει αυτό. Εάν τα παιδιά έχουν καταλάβει την περιοδικότητα θα πρέπει να σκεφτούν, έχουμε τα στοιχεία διαταγμένα σε ομάδες και περιόδους, τα στοιχεία σε μια περίοδο έχουν μια διακύμαση των ιδιωτήτων τους, τα στοιχεία όμως μιας ομάδος έχουν παραπλήσες ιδιότητες. Κατά συνέπεια θα πρέπει να ψάχνω την ίδια ομάδα, την τρίτη, σε κάποια άλλη περίοδο. Τρίτη ομάδα λοιπόν έχω στο στοιχείο Γ. Είμαστε λοιπόν στην τρίτη ομάδα της πέντης περίοδου, αυτό θα πρέπει να είναι το στοιχείο που έχει παραπλήσει σχημικές ιδιότητες με αυτό το οποίο μου δώσαμε. Εδώ πέρα λοιπόν το ωραίο είναι ότι σε καμιά δεκαπενταριά ή 20 γραφτά λάβαμε ως απαντήσεις, όχι κάτι από αυτό εδώ πέρα, αλλά ένα κείμενο το οποίο έλαβαν τον Κόπου να γράψουν τα παιδιά και μας κάνουν υποδείξεις ότι λιγώς πολύ δεν ξέρουμε τι μας γίνεται, καθώς μας λένε ότι όταν δίνεις απαντήσεις δεν ξεκινάς από το Β, δηλαδή εδώ πέρα λέμε ότι οι απαντήσεις μας είναι Β, Γ, Δ και ψ. Μας δήλωσαν λοιπόν ότι δεν τα κάναμε καλά τα πράγματα, καθώς όταν δίνεις πιθανές απαντήσεις ξεκινάς από το Α. Δείχνει λοιπόν ότι κάποιος αριθμός, είστε και μικρός από παιδιά, δεν ασχολείται καν να διέβασαν το ερώτημα. Κοιτάξτε να κατεχθεί τις απαντήσεις. Γιατί στο ερώτημα λέμε έχουμε ένα στοιχείο Ά, προφανώς λοιπόν δεν μπορούσε να υπάρχει και ένα στοιχείο Ά ξανά, το οποίο να σχετίζεται με τον εαυτό του. Εντάξει. Τέλος πάντων, αυτό είναι κάτι από τα ευτράπελα, ας πούμε, της όλης έρευμας. Το ζήτημα είναι ότι για μας θεωρείται κάπως ικανοποιητικό το 52,4% που έδωσε τη σωστή απάντηση. Όμως, εκείνο το οποίο μας δυσκολεύει είναι ότι πρώτα-πρώτα παιδιά φαίνονται να είναι σίγουροι για τις απαντήσεις τους, γιατί μόνο ένα 5% δεν προσπάθησαν να δώσει απάντηση, άρα το υπόλοιπο περίπου 45% που απαντάει εντελώς λάθος είναι σίγουροι ότι αυτό που είπατε είναι σωστό. Αυτό μας δυσκολεί πολύ. Και επίσης μας δυσκολεί πολύ περισσότερο, στο να κατανοήσουμε τι γίνεται, το γεγονός ότι αυτό το ποσοστό των παιδιών που δώσαν λάθος απάντηση είναι περίπου ισοκατανοημένον άμεσα σε αυτές τις άλλες τρεις λαθισμένες απαντήσεις. Άρα κάτι σχετικά με την περιοδικότητα των στοιχείων και το πώς αυτά κατατάσσονται στον περιοδικό πίνακα είναι θεμελιωδός λάθος στην διαδικασία ή δεν έχει περάσει στα παιδιά ή δεν το έχουν καταλάβει καλά. Τώρα η δική μας εκτίμηση για το ποιος είναι εκείνος που κυρίως ευθύνεται για τη σύγχυση των παιδιών είναι κάτι που θα το εξηγήσουμε στη συνέχεια. Λοιπόν, σε αυτό το σημείο θα πρέπει να εξηγήσω το εξής. Υπήρχε μια δεύτερη ερώτηση άμεσα σε εναρτόμη με τούτη δώ. Είναι μια διαδικασία που συχνά χρησιμοποιείται να κάνεις διαζώματα, όπως λέγεται από ερωτήσεις, να δώσεις μια ερώτηση και να δώσεις μια άλλη στην οποία πρέπει με κάποιο τρόπο ο άλλος να εξηγήσει γιατί έδωσε την απάντηση στην πρώτη ερώτηση. Εδώ πέρα δείξω τους με εξήγηση. Απλώς εκείνο που λέγαμε ήταν, εντάξει, προτείνατε ένα από τα στοιχεία βγ ΔΕΙΕ, πείτε μας τώρα ποια είναι η ηλεκτρονική διαμόρφωση, πρώτα απ' αυτού του α και δεύτερον αυτού του άλλου στοιχείου που εσείς βρήκατε, όποιο είναι. Θυμίζω, όπως είχα πει και στην αρχή, ότι ερωτήματα όπου χρειαζόταν να γραφτούν πράγματα από τα παιδιά συγκέπτουσαν μικρό ποσοστό προτίμησης. Εδώ λοιπόν, περίπου οι τρεις στους τέσσερις, 73,5% δεν έκαναν τον κόπο να καθίσουν να γράψουν μια απάντηση. Από τους υπόλοιπους δηλαδή, το περίπου 25% που ασχολήθηκαν απαντήσων, το 10% μόνο έγραψε σωστά την ηλεκτρονική διαμόρφωση για το στοιχείο α, δηλαδή για κάποιο στοιχείο που βρίσκεται στην τρίτη ομάδα της τέταρτης περιόδου. Και πολύ λιγότερο ποσοστό, γύρω στο 6% έδωσε σωστή απάντηση για την ηλεκτρονική διαμόρφωση αυτού του στοιχείου γ, που είναι στην τρίτη ομάδα της πέντης περιόδου. Το ερώτημα είναι γιατί τόσο χάλια τα αποτελέσματά μας. Και η απάντηση είναι εδώ πέρα. Αυτό εδώ δεν είναι κάτι που έχω γράψει, είναι ακριβώς αντιγραφή από τον πίνακα του βιβλίου που βρίσκεται στο συγκεκριμένο κεφάλαιο. Έχουμε λοιπόν εδώ πέρα τον ατομικό αριθμό αριστερά, το σύμβολο και το όνομα του στοιχείου δεξιά και ακόμα δεξιότερα τις στήλες που αντιστοιχούν στις στηβάδες, όπως ήταν τουλάχιστον γνωστές στις αρχές του προηγούμενου αιώνα, KLM1, κλπ. κλπ. και όλα τα σχετικά. Θέλω να τονίσω σε αυτό το σημείο πως το βιβλίο είναι περίπου όπως ήταν και τον καιρό που εγώ ήμουν μαθητής, δηλαδή περιγράφει μέσα σε μια,μισή,δύο σελίδες κάποια σειρά από κανόνες για το πώς κάνεις εις αυτήν εδώ πέρα την ηλεκτρονική διαμόρφωση στιχειών. ξεκρίνοντας δηλαδή από το ιδρογόνο, που έχει ένα ηλεκτρόνιο, προχωρώντας στο ίδιο που έχει δύο ηλεκτρόνια, λέγοντάς μας ότι εδώ πέρα κλείνει η πρώτη τροχιά, προχωρώντας στη συνέχεια σταδιακά να συμπειρώσουμε τη δεύτερη τροχιά, λέγοντάς μας ότι το μέγιστο μπορεί να πάρει με 8 ηλεκτρόνια, προχωρώντας μετά να συμπειρώσουμε τη τρίτη τροχιά που μπαίνουν 8 ηλεκτρόνια και συνεχίζοντας και σταματώντας στο στοιχείο με ατομικό αριθμοί 20, που είναι το ασβέστιο. Αυτό γινόταν και στο δικό μου καιρό. Δηλαδή, είχαμε να αντιμετωπίσουμε ένα σύνολο από μερικούς κανόνες, οι οποίοι μας λέγανε ότι μπορείς να έχεις στη δεύτερη τροχιά μέχρι τόσα, αλλά στην παρακάτω να μην έχεις περισσότερο από τόσα, και όταν εκεί συμβαίνει αυτό, τότε δεν μπορεί να συμβαίνει το άλλο. Δηλαδή, μερικά από αυτά που λέγαμε σε μαθηματικά, ένα σύνολο από μπλεγμένους κανόνες και τελικά η εφαρμογή όλων αυτών ήταν μόνο με το στοιχείο με ατομικό αριθμοί 20. Για ποιο λόγο? Είτε από εκεί και πέρα, μπαίνω μέσα από τα μεταφαντικά στοιχεία, όπου πρέπει να ξεφύγεις πια από τις ΚΕΛΕΜΕΝ τροχές, θα πρέπει να μπεις σε δεκαοχτάδες, θα πρέπει να εξηγήσεις επαρκώς γιατί σε κάποιες περιπτώσεις πρέπει να σταματάς στο 8 και σε κάποιος το 18, και να εξηγήσεις επαρκώς στους μαθητές σου γιατί τώρα θα πρέπει να πας μία τροχιά παρακάτω, μία τροχιά παραπάνω κλπ. Αν ακολουθείς, δηλαδή, την λογική των στιβάδων ΚΕΛΕΜΕΝ που ήταν κάτι που χρησιμοποιούνταν στις αρχές του προηγούμενου αιώνα. Αυτό, λοιπόν, εξακολουθούμε και κάνουμε ακόμα και τώρα. Κατά συνέπεια, όλοι οι δάσκαλοι των σχολείων κάνουν ακριβώς αυτό το πράγμα. Εξηγούν τους κανόνες οι οποίοι, κατά την απόψη μου, είναι αρκετά μπλεγμένοι για παιδιά αυτής της ηλικίας και σε συνέχεια έχουν επικαλωστούν και ένα τέτοιο νόρο που είναι να κάνει σε 2 ωραία πάντα πράγματα, 1-2 στη στιβάδα ΚΑ, τις συμπυρώσαμε, 1-2-3-8 στη στιβάδα ΕΛ, τις συμπυρώσαμε, 1-2-3-8 στη στιβάδα ΕΜ, 1-2 στην παρακάτω και όλα τα πράγματα τελειώσαν εκεί. Κατά συνέχεια, λοιπόν, αν αντιστοιχήσω με αυτές τις στιβάδες ετροχές, η πρώτη, η δεύτερη, η τρίτη, η τέταρτη, μέχρι και τα πράγματα πάνε καλά. Ήδη, όμως, λοιπόν, το στοιχείο το οποίο μη ζητούσαμε θα ήταν στην τρίτη ομάδα της τέταρτες περιόδου, δηλαδή θα ήταν πέρα από το ασβέστιο. Εντάξει. Λοιπόν, πέρα από το ασβέστιο, ήδη οι μαθητές δεν θα μπορούσαν να το αντιμετωπίσουν. Θα μπορούσε, λοιπόν, η περιγραφή του περιοδικού πίνακα να είναι πάρα, πάρα πολύ πιο απλή. Να ξεφύγει από τις στιβάδες, ΚΑΕΛΕΜ και λοιπά, και να περιγράφει τα πράγματα με έναν τρόπο πιο απλόντος, ώστε το πίεδι να καταλάβει ότι αφού βρισκόμαστε στην τρίτη ομάδα της τέταρτες της περίοδου, έχει συμπειρωθεί η δεύτερη, η πρώτη, οπωσδήποτε, η δεύτερη, η τρίτη περίοδος και στην τέταρτη περίοδο έχω τρία ηλεκτρόνια. Τώρα, λοιπόν, το επόμενο στοιχείο συμπειρωμένει την πρώτη, την δεύτερη, την τρίτη και την τέταρτη, τροχιά όποια είναι αυτή, και στη συνέχεια έχει τρία ηλεκτρόνια στην πέμπτη. Και τελείωσε. Θα μπορούσε, παραλαμβάνω, να είναι κάπως πιο απλοποιημένο το σχήμα κατάταξης των στοιχειών στον περιοδικό πίνακα. Δεν είναι και γι' αυτόν τον λόγο δεν περιμένουμε τα πράγματα να βρελτιωθούν περισσότερο στη συνέχεια. Συνεπώς, και σε μια επόμενη μελέτη, κάπως τέτοιου αντίστοιχου τύπου αποτελέσματα θα έχουμε. Το τελευταίο ερώτημα που έχει να κάνει με το άτομο και τις αντιλήψεις γύρω από αυτό είναι αρκετά σημαντικό, γιατί είναι γι' ότι αναφέρεται στο ατομικό πρωτοβόρο. Εδώ πέρα είναι και πάλι ένα ερώτημα που δεν έχουμε πολλαπλές επιλογές, δηλαδή δεν ισχύει μόνο μία από τις πόσες είναι, 4, 5, 6, 7 από τις 7 απαντήσεις που δίνονται, αλλά στην ουσία είναι σαν έχουμε 7 ερωτήματα που στο καθένα πρέπει να σημειώσουμε ναι ή όχι. Λέμε, λοιπόν, το εξής γενικό σχετικά με το ατομικό πρότυπο. Τι δουλεύει και τι δεν δουλεύει. Το ατομικό πρωτοβόρο είναι το μόνο που περιγράφει το άτομο. Τα ηλεκτρόνια ενός ατόμου περιστρέφονται σε κυκλικές τροχές, σε επιφάνειες σφαιρικές. Τα άτομα είναι μικρές συμπαγής σφαίρες, τα άτομα αποτουλούνται από διαδοχικές συμπαγής σφαίρες που είναι τροχές KLM. Τέλος, το πρώτο πρωτοβόρο δεν δίνει μια πλήρη και κανονιπητική περιγραφή του ατόμου. Το πρώτο πρωτοβόρο έχει αντικατασταθεί από ένα πιο ακριβές πρότυπο για το άτομο. Προφανώς, λοιπόν, αυτό που γνωρίζουμε εμείς ως επιστημονική αλήθεια αυτή τη στιγμή είναι ότι εκείνο πολυθεύει είναι οι τελευταίες δύο προτάσεις. Προφανώς, εκείνο που γνωρίζουμε όσοι έχουμε ασχοληθεί έστω και λίγο με την ιστορία της επιστημής είναι ότι το πρώτο πρωτοβόρο είναι το πρώτο σωστό πρότυπο το οποίο προτάθηκε για τα άτομα. Επίσης, είναι κάτι το οποίο γίνεται πολύ εύκολα κατανοητό. Επίσης, είναι κάτι που έχει ένα αντίστοιχο ισοδύναμο στον μαύρο κόσμο, το ηλιακό σύστημα. Δεν παραλείπει κανένα βιβλίο να τονίσει ότι το ατομικό πρώτο πρωτοβόρο είναι κάτι που έχει ανάλογο και στο ηλιακό σύστημα, όπως είναι ο ήλιος στη μέση και γύρω γύρω η πλανή της ετροχές, έτσι που θεωρείστε και το πρωτόνιο στη μέση και γύρω γύρω τα ηλεκτρόνια. Απευθύνεται λοιπόν αυτό σε μια ανθρώπινη αντίληψη που είναι πάρα πολύ αρχαία και οποία λέει ότι ό,τι πρέπει να βρίσκεται στο μακρό κόσμο πρέπει να έχει αντίστοιχο και στο μικρό κόσμο. Λοιπόν, εδώ πέρα και πάλι το διδακτικό βοήθημα είναι εκείνο που δημιουργεί πρόβλημα και συγχείσεις στους μαθητές. Η εισαγωγή που γίνεται στο συγκεκριμένο κεφάλαιο είναι αυτή που έχω σημειώσει το πέρα με κόκκινα γράμματα. Μια πολύ απλή εικόνα σχετικά με το άτομο, ξεπερασμένη βέβαια σήμερα, είναι το πρώτο πρωτοβόρο που είναι μπερβεζαμένο κλπ κλπ κλπ. Συνεχίζει για μια έκταση γύρω στις τρεις ως τρεις ή μιση σελίδες με μια αναλυτική περιγραφή του ατόμου, ξεχωρώ με το πρότυπο του ΜΠΟΡ, με ένα σωρό πληροφοριακό υλικό σχετικά με το ΜΠΟΡ, σχετικά με το πώς παρισθάνεται το άτομο. Παρισθάνονταν και σε κάποια από τα δικά μας χαρτονομίσματα, παρισθάνονταν και σε κάποια από τα δικά μας τακέρματα. Όσοι θυμώνται ή έχουν δει τις δραχμούλες και όλα τα σχετικά παλιότερα. Και το βιβλίο σε κανένα σημείο δεν εξηγεί, όχι επαρκώς, δεν εξηγεί καθόλου το ποιο είναι αυτό το πρότυπο που έχει αντικαταστήσει διότι μας λέει ότι είναι ξεπαρασμένο. Και αυτή η έκφραση είναι η μόνη που μπορεί να σέγεται τα παιδιά στο ότι αυτό για το οποίο θα ακούσουν στη συνέχεια, για τις επόμενες τρεις ή μιση σελίδες και θα ακούσουν και παραδείγματα και θα ακούσουν και ιστορίες και θα δουν και πληροφοριακό υλικό, είναι ξεπαρασμένο. Δεν υπάρχει λοιπόν αναφορά στο πώς ακριβώς ξεπεράστηκε, ποιο είναι αυτό το μοντέλο. Όχι εξήγηση, αναφορά. Επιπλέον, υπάρχουν και ορισμένες εικόνες. Τι ωραία, τι καλά. Μια εικόνα είναι χίλιες λέξεις. Και εδώ πέρα, αυτά είναι τα σχήματα τα οποία δίνονται στο κεφάλαιο αυτό για να καταλάβουν τα παιδιά το τονικό πρότυπο του μπορώ. Τι βλέπει ένας εδώ πέρα. Εδώ πέρα βλέπει ένας κάποια στερεά σώματα, του λέξου να έχω αυτό καταλαβαίνω. Βλέπει ένα κρεμμύδι. Λέω το κρεμμύδι γιατί και στη διεθύνη βιογραφία κάτι τέτοιου να παραδομένω. Ότι πολλοί πιστεύουν ότι οι φλύοι αυτοί που τους λέμε οι Καελέμι είναι φλύοι όπως είναι το κρεμμύδι. Βεβαίως, αντίληψη για το κρεμμύδι έχουμε σχεδόν όλοι. Πιθανόν, έτσι, η Παπαστάυρο, η κόλλη του Θημιστεκλέους, βεβαίως, βεβαίως, έτσι, από την ελληνική ταινία, να μην είχε γνώση για το κρεμμύδι γιατί στην ταινία εκεί η μεταβία γνωρίζει τις ελίτσες. Αλλά όλοι οι υπόλοιποι έχουν αντίληψη του κρεμμυδιού με τις εδοχικές σχέσεις που η μία είναι κολλητή πάνω στην άλλη. Συνεπώς, από αυτά εδώ πέρα τα δύο σχήματα, που και τα δύο δίνονται στο βιβλίο, στο συγκεκριμένο κεφάλαιο, έχω καταλαβαίνω ότι υπάρχει ένα κίτρο, ένα πρωτοκαλί και ένα πράσινο πράγμα, τα οποία έρχονται σε επαφή και υπάρχει μεταξύ τους μία λεπτή κίτρινη φλουδίτσα και τα οποία δεν δίνεται καμία περιγραφή. Οι τίτλοι που ακολουθούν τα σχήματα είναι ακριβώς αυτοί που βρίσκονται δίπλα. Το ατομικό πρότυπο του Πολ, σε αντίθεση με το αστραθέσιο πρότυπο του Ράζοδρος, δείχνει αυτό. Είναι επιτρεπτές τροχές. Δεν βλέπω επιτρεπτές τροχές. Εγώ βλέπω κάποια στερεά σώματα που αποδίδονται με αυτό το κίτρο, με αυτό το πρωτοκαλί, με αυτό το πράσινο, με αυτό το μπλε, εδώ παρακάτω, τα οποία δεν μπορώ να τα κατανοήσω ως μία συγκεκριμένη τροχιά. Βεβαίως, αυτά τα σχήματα είναι παραιμένα από κάποια επιστημονικά συγκράματα όπου έχει γίνει μια σοβαρότερη ανάλυση του ατομικού πρωτύπου. Όπου έχουμε μπει πια στο ότι έχουμε την κυματική παράσταση, βεβαίως αυτό δεν είναι κυματική παράσταση σε οποιοδήποτε πράγματος, είναι κυματική παράσταση σε σχήμα κάποιων εστροχιακών, ας το πούμε έτσι. Κατά συνέπεια, έχουν μπλέξει οι συνάρεφοι που πήγαν να γράψουν αυτό το βιβλίο την επιστημονική πραγματικότητα με αυτό που θέλω να δείξω στα παιδιά. Ωραία λοιπόν, προφανώς αυτά τα σχήματα αναφέρονται στην πιθανότητα να βρίσκεται το ηλεκτρόνιο κάπου και αυτή η πιθανότητα που παρουσιάζεται με πιο σκούρο ή με λιγότερο σκούρο κίτρινο πλάσινο πρωτοκαλί χρώμα, αυτό όμως δεν μπορεί να περάσει στα παιδιά. Εκείνο που θα έβλαπα εγώ και θα βλέπαν όλοι οι άλλοι είναι μια επαγγελία στερεών κομματιών με διαφορετικά χρώματα για να φανούν ότι είναι διαφορετικά, τα οποία βρίσκονται ένα πάνω στο άλλο. Δεν μπορείς να πεις ότι τα παιδιά κάνουν λάθος από δική τους πρωτοβουλία όταν αναφέρουν ότι εκείνο που ισχύει είναι τα ηλεκτρόνια κινούνται σε κυκλικές τροχές, σε σφαιρικές τροχές που εφάπτονται, σε τροχές που τις ονομάζουμε KLM οι οποίες εφάπτονται μια παροστράγη, να τες, εφάπτονται εδώ πέρα. Και είναι ευτύχημα ότι ένα σχετικά μικρό ποσοστό έχει απαντήσει ότι πράγματι το πρώτοι που το μπορεί είναι ξεπερασμένο, πράγματι το πρώτοι που το μπορεί δεν περιγράφει σωστά και τελειοτικά το άτομο, είναι εκείνοι που είτε κατάλαβαν είτε τους υπέδειξαν να καταλάβουν εκείνη την μοναδική έκφραση που υπάρχει στην αρχή του κεφαλαίου. Είναι τώρα μια ξεπερασμένη εικόνα για το άτομο. |
