| σύντομη περιγραφή: Υπόσχεσθα εις το τελευταίο μάθημα, θα κάνουμε μια σειρά από παρουσιάσεις και σήμερα, τρεις σε τέσσερις θα δούμε και με αυτό θα ολοκληρώσω. Ευελπιστούμε ότι κάποια στοιχεία τα πήρατε, αλλά και σε περίπτωση που δεν τα πήρατε θα τα ξαναπάρει το χρόνο, οπότε θα είναι και στην πράξη πιο καλό. Από κει και πέρα μπορείτε εκμεταλλευόμενοι και εκμεταλλευόμενοι την τελευταία ώρα να εκφράσετε οποιαδήποτε απορία θέλετε, αν έχετε κάτι που θα μπορούσαμε να συζητήσουμε και δεν το καλύψαμε στο προηγούμενο διάστημα. Εντάξει, το λόγο έχει η κυρία Χράμπα που θα μας κάνει την παρουσία. Το θέμα για το οποίο θα σας μιλήσω σήμερα είναι η έλλειψη πειθαρχίας στα σχολεία που επικρατεί και το πως αυτό θα μπορέσει να αντιμετωπιστεί. Χορουσιάζει με λίγα λόγια ένα μοντέλο. Όλοι ξέρουμε ότι η πειθαρχία είναι ένα πρόβλημα που ταλαιπωρεί πολύ τους σημερινούς δασκάλους. Πολλοί μαθητές δεν είναι πειθαρχημένοι. Πολλές φορές μιλούν πολλά προβλήματα με συντάξει. Αυτό οφείλεται είτε στην ενδιαφορία των εκπαιδευτικών που θεωρούν ασήμαντα πολλές φορές κάποιες συμπεριφορές των μαθητών. Δεν θέλουν να τις αντιμετωπίσουν. Όταν αυτές λάβουνε τεράστιες διαστάσεις παίρνουν πρόθεσμα μέτρα αντίθετα να πάρουν μακροπρόθεσμα και να βρουν μια ουσιαστική λύση. Επίσης λείπει η απαραίτητη δηλογραφία. Δεν υπάρχει ένα μοντέλο το οποίο να δείχνει τους εκπαιδευτικούς στον δρόμο προκειμένου να λύσουνε το πρόβλημα. Τι μπορούμε να κάνουμε εμείς ως μελλοντικοί εκπαιδευτικοί προκειμένου να το καταπολεμήσουμε αυτό το πρόβλημα. Τα είδη παρεμβάσια που μπορούμε να κάνουμε. Η αρχική παρέμβαση είναι μια παρέμβαση που μπορούμε να κάνουμε πριν δημιουργηθεί το πρόβλημα. Συμπεριλαμβάνονται δράσεις οι οποίες περικλείουν όλους τους μαθητές, γίνεται σε ένα ευρύ πλαίσιο τόσο στο σχολείο όσο και στην κοινωνία. Συμμετέχουν δάσκαλοι, μαθητές, γονείς, μέλητοι του κοινωνικού συνόλου και έχουν σκοπό να δημιουργηθούν δράσεις και προγράμματα τα οποία θα εμποδίσουν τα παιδιά να αναπτύξουν παρεκκλίνουσα συμπερικόρια στη Μαρία. Η δευτερεύουσα παρέμβαση γίνεται όταν το πρόβλημα έχει ήδη παρουσιαστεί. Επομένως εμείς πρέπει να κάνουμε δράσεις προκειμένου το πρόβλημα να μην πάρει τόσο μεγάλη έκταση. Πολύ σημαντικό ρόλο παίζει εδώ ο διευθυντής ο οποίος πρέπει να εντοπίσει το πρόβλημα, να το αναλύσει και μετά να κάνει την απαραίτητη παρέμβαση. Είναι τα απαραίτητη βοήθεια του ψυχολόγου εδώ ο οποίος θα πρέπει να έρθει σε επαφή με τα παιδιά. Στόχος είναι τα στοιχεία τα παρεκκλίνοντα να αποφευκθούν κατευθείαν χωρίς να γίνουν σημαντικά, να μην πάρουν μεγάλες εκτάσεις. Η παρέμβαση σε τρίτο στάδιο είναι η πιο σημαντική. Καθώς συμπεριλαμβάνονται οι μαθητές γίνονται εξατώμη και βασικά μισό λεπτάκι. Δεν σας είπα τη δευτερεύουσα, είπα μόνο την πρώτη. Η πρώτη παρέμβαση είπαμε ότι γίνεται σε ένα ευρύ κοινωνικό σύνολο πριν εντοπιστεί το πρόβλημα. Η δευτερεύουσα στοχοποιούνται τα παιδιά τα οποία έχουν το πρόβλημα, οι ελοτωματικές συντάξεις και η δουλειά όλη γίνεται εκεί πέρα. Επίσης στοχοποιούνται οι δάσκαλοι, οι οποίοι εντεχομένως απορρουσιάζουν πρόβλημα, να έχουν πρόβλημα να διατηρήσουν τον έλεγχο μέσα στην τάξη τους. Και αυτό γίνεται με το problem solving process, όπως το ονομάζει ο συγγραφέας, που εντοπίζεται το πρόβλημα, βρίσκονται οι αιτίες του, περιγράφονται και συνέχεια γίνεται η παρέβαση. Η παρέβαση σε τρίτο επίπεδο είναι το πιο ακραίο μέτρο, καθώς γίνονται εξατομικευμένες δράσεις στα παιδιά. Αυτοί που έχουν το πρόβλημα θα απευθύνεται κατευθείαν. Εδώ κυρίως ρόλο παίζει η δασκάλα, η οποία έχει την αρμοδιότητα να εντοπίσει το πρόβλημα, εκτός ότι δεν μπορεί να το καταβολεμήσει μόντις, κρίνεται αναγκαίο να ζητήσει βοήθεια, είτε να πάρει τη βοήθεια δασκάλων που αντιμετωπίζουν ταυτόχρονα το ίδιο πρόβλημα, που έχουν συναντήσει σε προηγούμενες χρονιές προβληματικά παιδιά. Εδώ πέρα σημαντικός κρίνεται ο ρόλος και των γονέων και των ψυχολόγων, κρίνεται σημαντικό ο βάσκαλος να ξέρει το υπόβαθρο το κοινωνικό οικονομικό των παιδιών, γιατί αλλιώς δεν μπορεί να προβεί σε άμεσα συμπεράσματα. Επίσης πρέπει να εντοπιστεί το πρόβλημα ώστε να φανεί ότι όντως το παιδί έχει πρόβλημα, ότι δεν είναι πρόβλημα ηλικίας, πρόβλημα συνομιλίκων, γιατί πολλές φορές μπορεί να γίνεται και στον δίδαρση και στους ίδιους τους δασκάλους. Αυτά τα στάδια του problem solving που ονομάζουν σύγγραφές είναι πολύ σημαντικά. Πολλές φορές οι δάσκαλοι έχοντας εντοπίσει μια παρεκκλίνουσα συμπεριφορά, προσπαθούν κατευθείαν να τη λύσουν χωρίς να προσπαθήσουν να την αιτιολογήσουν ή να την αναλύσουν. Αυτό βέβαια δεν είναι καθόλου καλό καθώς υπερπιδούνται τα απαραίτητα στάδια. Τα στάδια όμως είναι πολύ σημαντικά. Το να εντοπίσεις το πρόβλημα είναι θετικό, γιατί πρώτα εξακριβώνεται από ψυχολόγο, είναι δηλαδή επιστημονικά πιστοποιημένο ότι όντως το παιδί έχει πρόβλημα πιθαρχίας και δεν προέρχεται από κάπου αλλού. Και γίνεται εμφανές αν το πρόβλημα το έχει ομαθήσει η δασκάλα. Οπότε γίνεται στοκοποιημένη παρέμβαση. Η αιτιολόγηση της συμπεριφοράς μπορεί να γίνει μέσα σε τρία πλαίσια. Αρχικά είναι το περιβαλλοντικό. Τοποθετούμε τους μαθητές με την παρεκλίνουσα συμπεριφορά σε διάφορα πλαίσια και μελετούμε τη συμπεριφορά τους. Για παράδειγμα, βλέπουμε τη συμπεριφορά τους και την αναλύουμε στη σχολική αίθουσα, στο σχολικό προάβλιο, όταν είναι σε διάφορες δραστηριότητες, όταν είναι στο χώρο του σχολείου. Μέσα από αυτή την ανάλυση βλέπουμε τα θετικά και τα αρνητικά, τις δυναμίες και τις αδυναμίες, τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του κάθε μαθητή, γιατί η παρέμβαση στα αρχικά στάδια πέτυχε, όταν προσφοθούσαμε να προλύψουμε την απειθαρχία και υπογραμμίζονται οι σωστές προσεγγίσεις που πρέπει να ακολουθήσει ένας δάσκαλος προκειμένου να βοηθήσει το παιδί να φύγει από την απειθαρχική συμπεριφορά. Το δεύτερο πλαίσιο είναι το ψυχοπεδαγωγικό, όπου βλέπουμε ποιες είναι οι ισοαιστικές ανάγκες του κάθε μαθητή. Γίνονται ψυχομετρικά τεστ, διάφορες αναλύσεις προκειμένου να βγουν τα απαραίτητα συμπεράσματα και το θεωρητικό ψυχολογικό πλαίσιο, που είναι ένα κράμα όλων των δύο παραπάνων πλασίων και μας δίνει στους δασκάλους να καταλάβουν πότε ένας μαθητής έχει μία σωστή και μία λάθος συμπεριφορά και άλλους τρόπους για να το ανημετωπίσει. Το στάδιο της παρέμβασης, το τι μπορούμε να κάνουμε εμείς ως εκπαιδευτικοί για να το εμποδίσουμε, περιλαμβάνει τρεις τριών ειδών στρατηγικές. Οι πρώτες είναι στρατηγικές που ακολουθούνται από τους δασκάλους μέσα στην τάξη, προκειμένου να πειθαρχήσουν τους μαθητές και απευθύνονται σε όλους τους μαθητές. Να δίνει ο δάσκαλος σαφείς οδηγίες, αυτές να γίνουν κατανοητές από τα παιδιά, να λειτουργεί μέσα σε πνεύμα κατανόησης, να επιβραβεύει τα παιδιά όποτε κρίνεται δυνατό. Το δεύτερο είναι στρατηγικές που μαθαίνονται από τα παιδιά μέσα από ψυχολόγους ή από τους δασκάλους. Στρατηγικές είναι όταν το παιδί καταλαβαίνει ότι από μόνο του ξεφεύγει να μαζεύεται, τεχνικές χαλάρωσεις που χρησιμοποιούνται. Και τέλος είναι οι στρατηγικές που δίνουν μερίδιο ευθύνης τόσο στο δάσκαλο όσο και στο μαθητή, οι οποίες θεωρούν ότι ο μαθητής μπορεί να κάνει τα πάντα από το να πειθαρχήσει μέχρι να πειθαρχήσει με την ελάχιστη βοήθεια του δασκάλου και ότι ο δάσκαλος έχει ένα τεράστιο μερίδιο ευθύνης γιατί συμβαίνει μες στην τάξη του, δεν είναι πρόβλημα του μαθητή. Και τέλος είναι η αξιολόγηση που πρέπει να συμβαίνει σε όλα αυτά τα παραπάνω στάδια προκειμένου να βρίσκονται τα λάθη, τι έγινε σωστό στο πρώτο στάδιο, τι έγινε σωστό στο δεύτερο, τι έγινε τα λάθη, γιατί το παιδί παρουσίασε μια παρεκκλίνουσα συμπεριφορά προκειμένου να δίνεται κατάλληλη τροφοδότηση, να γίνεται αξιολόγηση για να αποφευχθούν τα λάθη στο μέλλον. Δεν προχωράει άλλο. Κάτι έγινε. Και τέλος το συμπέρασμα που βγήκε από την όλη μελέτη είναι ότι η επιθερχία δεν μπορεί να επιτευχθεί με ένα εξτερμιστικό τρόπο, ούτε με αυταρχικά μέτρα, ούτε με φωνές. Η παραπάνω ανάλυση θα ανοίξει τον δρόμο για μια ομαλή σχολική συμπεριφορά, η οποία θα δείξει ότι το πρόβλημα της επιθερχίας δεν είναι πρόβλημα των μαθητών, αλλά είναι πρόβλημα των εκπαιδευτικών που δεν χρησιμοποιούν τις σωστές προεξεγγύσεις, προκειμένου να επιτύχουν συντάξεις σε ένα ομαλό κλίμα και μια συνεργατική συναγάση με εχμός. Αυτά. Έχουμε ερωτήσεις έτσι του θέματος, έχουμε? Μου άρεσαν πάρα πολύ οι ιδέες. Άρα σε κάθε μαθητή ψυχολόγου να ελέγξει τη δράση, να κάνει το άλλο. Θεωρητικά πρέπει να ξεκινήσεις από την αρχή να κάνεις δράσεις και προγράμματα, προκειμένου να μην εμφανιστεί το πρόβλημα. Αν εμφανιστεί η ιστοφοποίηση στην τάξη με τη βοήθεια των ψυχολόγων, αλλιώς πρέπει να πηγαίνεις σε εξατομικευμένη μάθηση και... Θεός βοηθός. Το είπα ότι δεν υπάρχει, είναι ένα θεωρητικό μοντέλο, δεν έχει γίνει πράξη. Οι τροιτροποποίησεις θα γίνονται δεχτές λογικά. Και αυτό με την ιστοφοποίηση της καθεστημίας των ψυχολόγων. Δεν ξέφαλα πως όλα φαίνεται σαν να προχωρήσουμε και μπορεί, ας πούμε, κάποια συγκεκριμένη... Θα σου πω ότι, εντάξει... Κάποια εισαγωγή σε αυτήν την ιστοφοποίηση της ψυχολογίας και προγράμματος, δηλαδή, ας πούμε, φαίνεται να χρειάζεται ψυχολόγος, να είναι κάτι βίαιο. Αυτό, έτσι, είναι σαν, ουσιαστικά, να αναπαντήσουμε το... Έτσι, όπως είδες, τη συμβαδία του ψυχολόγου. Σαν να βάζουμε τον ψυχολόγο σε σχολεία. Ουσιαστικά, έτσι, σαν να υπερτονίσουμε ένα αυτολόγο που δεν ήταν λόγος των επαναστατικών. Ότι το μικρό το κάνουμε τεράστεο. Πιο πολύ το είπα με την άποψη ότι, όντως, είναι πρόβλημα του παιδιού και δεν του δασκάλου. Μέσα στο άρθρο είχε αναφορές ότι πολλές φορές οι δάσκαλοι είναι αυτοί που, είτε δεν μπορούν να ελέγξουν τον εαυτό τους και δεν μπορούν να ελέγξουν την τάξη τους, είτε ήταν οι δάσκαλοι που δεν ήξεραν να την ελέγξουν την τάξη, που μεχθές το έκαναν από αντίδραση, επομένως μία λύση δεν θα έπρεπε να έχει στόχο το μαθητή σε αυτή την περίπτωση, αλλά θα έπρεπε να έχει στόχο το δάσκαλο. Να κάνει την αλλαγή ή μια επιμόρφωση. Εδώ μπαίνει ο ρόλος στο ψυχολόγο, να δει ποιος πυροαγματικά φταίει για το πρόβλημα. Αν μπορεί να το κάνει, ποιος μπορεί να το κρίνει. Οι ίδιοι δάσκαλοι, ίσως ελπίζει ότι δεν έχουμε αυτόν τον ρόλο, για αυτό και βάζουμε το ψυχολόγο και μας βγάλει τη θέση ότι φταίει εμείς. Δεν το ρίξει το παιδί. Απλά νομίζω ότι θα έχουμε όπως πάντα πράγματα. Θα πάμε προς εκείνη τη περίπτωση. Να φύγουμε εμείς σε χρήνες. Θα ρίξουμε όλα στο υπόβαθρο των παιδιών. Σε μερικές περιπτώσεις, σε δύσκολες περιπτώσεις, χρειάζεται. Εάν για περιπτώσεις διακυρίστημες, δεν χρειάζεται. Αλλά για περιπτώσεις που έχουν ένα βαθμό δυσκολίας, που δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί τίποτα από τον δάσκαλο και την πασκάλα, το σύνολο του σχολείου. Δηλαδή μερικές φορές είναι παιδιά που προκαλούν προβλήματα στο σύνολο του σχολείου. Και βεβαίνουν και διευθύντες και σύμβολοι, δυσκολεύουν τα πράγματα. Αυτά δεν μπορούν να είναι δυναμάκια. Πρέπει να σου πω ότι υπάρχει ο έτοιμα της DOE, δηλαδή της δασκαλικής ομοσπονδίας, για εισαγωγή κοινωνικών εργών του ψυχολόγου στα σχολεία. Το οποίο δεν συμφωνώ. Θα σου πω ότι κατά ομάδες σχολείων ίσως να ήταν χρήσιμο. Αν τώρα σε κάθε σχολείο δεν υπάρχει ψυχολόγος, δεν βρίσκονται. Όμως υπάρχει. Αυτό από χρόνια της ώρα, που πλέον έχουμε μπεί σε ένα ρυθμό, σε ένα μοντέλο κοινωνίας που ο ατομικισμός είναι η βάση. Οπότε, επειδή ακριβώς όμως υπάρχουν αυτά τα κομμύματα, έχει ένταπτος αυτή η επιχειρηματολούδη, μεταξύ των εκπαιδευτικών. Θαλία, ήθελες κάτι? Ναι, εμπάνω σε αυτό. Κι εγώ, γιατί θέλω να μπεί στη σχολεία του ψυχολόγου, γιατί θέλω να μπεί στη σχολεία του ψυχολόγου, απλά, και είναι η οικονομική ακτιάωση. Αν αυτή η οικονομική ακτιάωση είναι ο δάσος του ψυχολόγου, είναι και η λεπίδα του ψυχολόγου. Δεν μπορεί να είσαι ψυχολόγος ή ένας άνθρωπος να πει, ότι είναι ο δάσος του ψυχολόγου. Οπότε, είναι πάντα να βλέπεις στο πλαίσιο της καρδιάς, και όχι μόνος. Η λύση του ψυχολόγου θα γίνει, όταν είμαστε βέβαια ότι δεν είναι πρόβλημα με το δάσος του ψυχολόγου. Θα φέρνω τον ψυχολόγο, και εμείς τόσο εκείνος είναι πρόβλημα, να σκάλτουμε αυτή, για να βάλει αυτή τη στραγγίδα. Και εγώ πιστεύω ότι, εντάξει, αυτό, αυτό μου άρεσε. Είναι το ίδιο. Τι είναι η αίσθηση μου, τι είναι η οικονομική ακτιάωση μου. Και δεν τα λέει κρυσά, αλλά που συγγραφέται ο άνθρωπος. Ναι, ναι, ναι. Με το άρθρο, το άρθρο είναι η άρθρο. Δεν τα λέει, όχι το άρθρο. Ωραία, άλλη παρατήρηση. Να ρωτήσω εγώ κρυσά. Έκανες πραγματική. Ναι. Πώς τα βγες σε αυτή τη τομέα. Δύσκολα. Θα κάνουμε μας μια περιγραφή. Ήταν δύσκολα. Ναι, παρότι έχεις ένα στυλ, που δεν θα δημιουργούσε πρόβλημα στα παιδιά. Δεν μας έλεγαν σαν δασκάλες, όμως. Εγώ, ας πούμε, όταν ήμουν μικρός, δασκαλούδι, όπως είστε εσείς τώρα, πήγαινα σε τάξεις. Δεν είχα εκεί μεγάλο πρόβλημα. Είχα. Γιατί τι τη λες. Μου έλεγαν τώρα αυτό. Μαρτίνατο. Φασούδες. Το θυμάσαι το φασούδι. Ναι. Και αυτό το λέω. Δεν θα είχες και δεύτερο πρόβλημα. Αλλά, άμα πήγες με ένα συγκεκριμένο τρόπο προσέγγεις, δεν ξέρω. Να μας κάνεις περιγραφή. Σε ρωτάω. Όχι, εμείς πήγαμε. Αντιμετωπίσαμε πολλά προβλήματα. Είχαμε στην ποιθαρχία. Γιατί είχαμε και μια δύσκολη τάξη. Είχαμε πολύ πολιτισμική. Ποιο σχολείο είσαι στους νέους. Στην Τροιαντρία τώρα. Κοστό. Άσχα. Ωραία. Και είχε μέσα αλλοδαπούς. Είχε ρωμά, είχε παιδί με ειδικές ανάγκες, είχε παιδί με αυτισμό, είχε δύο μετανάστες. Στο σύνολο πόσο παιδιών? 15 παιδιά. 15 παιδιά. Τόσο μικρό το δμήμα. Ήταν μικρό το δμήμα, γιατί και το άλλο μισό ήταν το ίδιο και οι δάσκαλοι δεν μπορούσαν να τα παίξελθουν σε ένα σύνολο τάξη 30 παιδιών. Τόσο δύσκολο. Και από τη στιγμή που είχε ρωμά, είχε μετανάστες, δηλαδή δεν ξέρω κατά πόσο λαμβάνονταν σοβαρά υπόψη από το υπόλοιπο σχολείο, από τους δασκάλους. Ούτε οι συμπεριφορές τους, ούτε οι προδόσεις τους. Να δημιουργούσαν πολλά προβλήματα μες στην τάξη. Τα παιδιά? Τα παιδιά, ναι. Και στην παρατήρηση που βλέπαμε και στους ίδιους τους δασκάλους δημιουργούσαν προβλήματα. Δηλαδή η μόνη φοβέρα ήταν, το κατέβα κάτω στο διευθυντή, το κατέβαινε και έμενε μετά στο διευθυντή και έλεινε κάποιες ασκήσεις και έφευγε την τάξη. Αυτή ήταν η μόνη μέθοδος αντιμετώπισης του δασκάλου για το πρόβλημα. Είναι εμπέλη το πρόβλημα. Όχι. Σε εμάς ήταν χειρότερα. Πέσατε σε δύσκολη τάξη. Ναι. Οπότε βουτήξετε στα δαχτιά που λένε. Ήταν κάτι που σχεδιάσατε, εφαρμόσατε και θα θέλατε να αναθεωρήσετε ή αναθεωρήσατε ως προς αυτόν τον τομέα. Όχι όπως το μάθημα. Ως προς αυτόν τον τομέα. Όταν κάποια στιγμή δουλέψουμε και δεν θα έχουμε να ακολουθήσουμε διάφορες μεθόδους που ακολουθούνται στην πρακτική και πρέπει να τις ακολουθήσεις. Νομίζω ότι θα πρέπει να γίνει εξατομίκηση σε κάθε μαθητή που έχει τέτοιο πρόβλημα. Θεωρέται μόνο έτσι μπορείς να το λύσεις. Αν ασχοληθείς προσωπικά με τον μαθητή, σε μάθη, τον μάθης και κερδίσεις το σεβασμό τώρα με γενικά πράγματα έτσι δεν θα μιλωτεί. Τα παιδιά αυτά που αντιμετώπισε σύγκλοι οι υπόλοιποι τα προβλήματα, νομίζεις ότι θα μπορούσαν να... Να λυθούμε ψυχολόγο. Θα μπορούσαν να βελτιώσουν τη συμπεριφορά τους με κάποιους παρεμβάσεις. Μπορεί, ναι, κάποιοι μπορεί. Κάποιοι μπορεί, γιατί κάποιοι παρασέρονταν από τους υπόλοιπους. Τους Έλβις ήταν ήσυχοι, μόλις όμως κάποιος το έκανε, κατευθείαν έκαναν και οι άλλοι. Η πηγή του κακού ήταν άλλη, η οποία εμπισημαζεύεται. Απλά με το πρόβλημα το αφήσεις από την αρχή όπως το άφησαν οι δάσκαλοι, μετά διεγκόναται, δεν μπορείς να το μαζέψεις από πουθενά. Και τώρα στους δασκάλους μπορεί να κάθονταν λίγο πιο ήσυχα, αλλά σε εμάς που μας αντιμετώπισαν σε αφητήτρες και όχι σε δασκάλες... Το κοινήμα αυτό είχε μόνο τα προβλήματα, το άλλο το κοινήμα της ΕΠΣΚ, με τι τέταξη ήταν είπαμε... Πέμπη Δημοτικότητα. Δύο τέταξη ήταν, ναι. Το άλλο ήταν... Τα ίδια ήταν και το άλλο. Τα ίδια και το άλλο. Είχε τα ίδια προβλήματα. Και μιλήσατε καθόλου με τον δάσκαλο να πηθάς καλά. Πώς το αντιμετώπιζατε? Μας είχε πει ότι είχε πάρει και ήδη την τάξη, ότι αυτό προσπαθούσε να επιτύχει, ότι είχε και την τάξη πέριση, η οποία ήταν πολύ χειρότερα και σε μορφωτικό επίπεδο, αλλά και στη συμπεριφορά. Και αυτό ήταν ο λόγος που τους ξαναπήρε φέτος, επέλεξε μια δύσκολη τάξη. Και φέτος για να τους μάθει προσπαθούν να βελτιώσουν. Και έτσι πήραν και κάποιοι καλοί μαθητές, οι οποίοι ήταν άδικοι, έμεναν πίσω από αυτήν την συμπεριφορά. Και προσπαθούσαν να βοηθήσουν όσο μπορούσαν για αυτήν. Ωραία, θέλετε να ρωτήσω κάτι και πριν, από την οποία είχα την εμπειρία, σας δίχτυξε με εσάς από τη δασκαλιά. Δεν θέλει να ρωτήσω. Αυτή η εικόνα ήταν από μόνοι, πως δεν χρειάζονταν να τους πούμε, σηκωμάνω. Μπορώ να σημαίνω μια ωραία παιδαγωγική ιστορία που συνάμφισα τελευταία. Αυτό είναι από την Αβάλα, από έναν φίλο μου δάσκαλο. Είχαν πρόβλημα με μια τάξη σε ένα συγκεκριμένο σχολείο και στην Αβάλα, και τα παιδιά πήγαιναν πολύ στενά στο διευθυντή. Ο διευθυντής είχε την χώρα σου να πεις εσύ κάτι. Και έτσι έβαλαν τα παιδιά να πείσουν μαθή του κάθε φορά σε κάτι. Τα παιδιά στο τέλος και σταμάτησαν να κάνουν πασαρία και έγιναν και καλύτερα στα μαθηματικά. Τι καλύτερα στους παιδιάς. Να λοιπόν μια λύση που μέχρι στιγμής δεν είχαμε υπόψη από τα γραφητικά δεδομένα. Εδώ μας προέκυψε χρησιμό, θα το μελετήσουμε αυτό σήμερα. Ναι, και όταν μου το είπες είχα ανοίγει λίγο, λέω πολύ ωραίο τελικά. Ο φίλος σου είναι ο διευθυντής ή ο φίλος σου είναι στο σχολείο εκείνο μου. Όχι, βασικά όχι. Κι είνε δουλεύει και δουλεύει, ναι. Αλλά είναι τέτοιο πρόεδρος των συνδικαλιστών των δασκάλων στην Αβάλα. Τόσο μεγάλο φιλίδι. Είναι μαντάς και μαντάκι. Έχεις μεγάλη δικιά, μπράβο. Έχεις πιο ευγεντική στιγμή. Λοιπόν, ωραία, έχουμε άλλο κάτι να ρωτήσουμε, να σχολιάσουμε σχετικά με το περιεχόμενο. Θα σχολιάσουμε τώρα την παρουσίαση της κυρίας Χράμμα. Μένα μ' άρεσε που ήταν έτσι ευθύνη, είχε το χέρι της τζέπη, είχε λίγο μυάνιση, είχε χτυπά. Όχι, βασικά. Κάνω μια ερώτηση. Θα σταδιοδρομούσε ως διευθυντής. Τίποτα. Διεκτήτρια. Τώρα διεκτήτρια είναι άλλο πράγμα μέσα. Θέλει δουλειά. Θέλει να το δουλέψουμε. Ωραία. Εννάδη. Θα έλεγες κάποια στιγμή, αυτό είναι πολύ στετικό, καταλάβαινε και ευλογημένο. Απλά σε κάποια στιγμή, ας πούμε κάποιον που είναι στις ατομίσεις και λίγο μια διακίναση της σκονής. Δεν είναι πολύ σηκανικό αυτό που μας βάζεις σε αυτά τα σημεία τα κενητικά της θέωρας. Άλλοι παντρίες έχουμε? Αυτά. Ωραία, θα σε ευχαριστούμε κυρία Γράμμα. Παρακαλώ. Ξεκινάω. Λοιπόν, καλησπέρα κι εγώ. Είμαι η Μησιάκα Μαρία. Και το θέμα που ασχολήθηκα σε αυτό το εξάμινο ήταν ο σχολικός βανδαλισμός. Ο τίτλος του είναι «Τρεις ιδεολογικές κατευθύνσεις για τον σχολικό βανδαλισμό». Και εδώ πέρα μπορείτε να δείτε όλα τα στοιχεία του άρθρου. Θα ξεκινήσουμε ορίζοντας το βανδαλισμό. Έπειτα θα δούμε τα είδη του. Θα επικεντρωθούμε στο σχολικό. Και θα δούμε τι λένε αυτά τα τρία ιδεολογικά ρεύματα σχετικά με το ζήτημα. Και θα καταλήξουμε σε κάποια συμπεράστα. Ο όρος προήλθε από το γερμανικό φύλλο των βανδάλων πριν χρόνια, οι οποίοι συνήθιζαν κατά τις εκστρατίες τους στις πόλεις που καταλάβαναν να καταστρέφουν έργα τέχνης, κυρίως αγάλματα, κόβοντας μύτες, αυτιά κτλ. Στα ελεξικά μπορούμε να δούμε τον όρος σαν μια σκόπιμη καταστροφή έργων τέχνης, καλλιτεχνημάτων κτλ. Και γενικά σήμερα τον χρησιμοποιούμε σαν την εκροθέσιος καταστροφή ιδιωτικής και δημόσιο περιουσίας. Τον συναντάμε σε εκκλησίες, μνημεία, καταστήματα και τα σχολικά κτίρια τα οποία ενδιαφέρουν εμάς. Τα συχνότερα περιστατικά συμβαίνουν στις καταλήψεις, οι οποίες δεν είναι ένα φαινόμενο των τελευταίων χρόνων, όπως πολλοί μπορεί να θεωρούμε. Ξεκίνησαν πριν δεκαετίες σε εργοστάσια από εργάτες οι οποίοι ήθελαν να διεκδικήσουν τα δικαιώματα και να επιβάλλουν τα ετοίματά τους. Συνεχίστηκαν στους δρόμους συντεχνίες και τοπικές κοινότητες και τέλος επικτάθηκαν στα σχολεία όπου οι μαθητές τους χρησιμοποιούν ως ένα μέσο πίεσης στο Υπουργείο Παιδείας για να αλλάξει το υπάρχον σύστημα. Το πρόβλημα είναι ότι δεν υπάρχει ένας ορισμός για το σχολικό βανδαλισμό. Και γι' αυτό δεν υπάρχει κοινή γνώμη και οι απόψεις δείστανται. Το μόνο σίγουρο είναι ότι βανδαλιστική θεωρείται μια πράξη η οποία γίνεται από πρόθεση οπότε το ενδεχόμενο σπάσιμο ενός θερανίου μιας καρέκλας και τα σχετικά δεν μπορούμε να το εντάσσουμε αυτόματα στις βανδαλιστικές πράξεις. Εδώ βλέπουμε μια θεώρηση όπως από απάθεια γονέων δασκάλων το σχολικό κλίμα να γίνεται δυσκαιρές, να υπάρχει κακή σχολική διαχείριση. Αυτό να δημιουργήσει τους μαθητές θυμό και απογοήτευση και να προβένουν σε τέτοιου είδους πράξεις. Αλλά όπως αυτή η θεώρηση υπάρχουν άλλες χιλιάδες τέτοιες και δεν μπορούμε να γρομβούμε σε σαφή συμπεράσματα αν δεν κάνουμε τις αντίστοιχες έρευνες δράσεις, οι οποίες είναι ελπίες. Οι κοινωνιολόγοι δεν μπόρεσαν να προσδιορίσουν τις αιτίες, θεωρούν πολλές όπως πολλές από αυτές που είδαμε να είναι πιθανές, είτε σε συνδυασμό μεταξύ τους είτε μεμονωμένες. Απλά αυτό που πρέπει να καταλάβουμε όλοι είναι ότι το οικονομικό κόστος σίγουρα είναι μεγάλο για την κάλυψη πιθανών ζημιών από τέτοιες πράξεις, αλλά πρέπει να αρχίσουμε να ανησυχούμε περισσότερο για το κοινωνικό κόστος. Αξιόλογοι δείκτες αξιολόγησης μιας βανδαλιστικής πράξης είναι το κόστος επισκευής, το είδος της πράξης που μπορεί να είναι μια ζημιά, μια κλουπή, γράφητη, η ψυχολογική επίδραση που έχει στα άτομα, ο αριθμός των καταδικαστικών αποφάσεων και ο αριθμός των κουρσμάτων φυσικά. Οι μαθητές όπως βλέπουμε τις περισσότερες φορές πιστεύουν ότι η πιο σοβαρή βανδαλιστική πράξη είναι μόνο η περίπτωση εμβρισμού. Και ερχόμαστε στις τρεις ερμηνείες για το βανδαλισμό, είναι η συντηρητική, η φιλελεύθερη και η ρίζοσπαστική. Η συντηρητική θεωρεί το βανδαλισμό έγκλημα και τα άτομα που τον προκαλούν τα στοχοποιεί, τα βάζει στο περιθώριο και θεωρεί ότι πρέπει να τιμωρούνται για παραδειγματικούς και συμφρονιστικούς λόγους, είτε καταβάλλοντας κάποιο χρηματικό ποσό, είτε χτίοντας κάποια ποινή. Βρίσκει τη λύση στο ότι πρέπει να βελτιωθούν οι υποδομές του σχολείου και να βρεθούν στις συστήματα συναγερμού, πινακίδες, κλειδαριές, φράχτες, κλειστά κυκλόματο τηλεόρασης και φυσικά να συμματάσουν και η κοινωνία με αντιβανδαλιστικές περιπολίες και λαμβάνοντας συμμετοχή σε κάποιους προγράμματα για την ευαισθητοποίηση των γονεών και των μαστών. Μια τακτική που χαρακτηρίζω με επιτυχή αλλά με ερωτηματικά γιατί άλλες φορές εφαρμόστηκε και όντως είχε επιτυχή και κάποιες άλλες όχι, είναι ότι σε πολλά σχολεία σταμάτησε το κράτος να δίνει χρήματα για την διόρθωση ζημιών και έτσι και μειώθηκαν οι ζημίες αλλά και αυτά τα χρήματα επενδύθηκαν στο να γίνουν άλλους δραστηριότητες. Η φιλελεύθερη σκοπιά μοιάζει σε αρκετά σημεία με τη ρίζοσπαστική. Θεωρεί πως δεν φταίει ο μαθητής αλλά το σχολείο και ο τρόπος που είναι κατασκευασμένο. Ρίχνει ευθύνες στο πρόγραμμα σπουδών, στον τρόπο βαθμολόγησης, στο μοντέλο του διθυντή και του δασκάλου που μπορεί να είναι είτε πολύ απαθέσι, είτε πολύ αυταρχικό και στον τρόπο αξιολόγησης. Ακριβώς επειδή θεωρεί ότι φταίει η κατασκευή του σχολείου, προτείνει την αντικατάσταση του απλού γυαλιού με ένα άλλο είδος το λεγόμενο λεξάρ, το να γίνουν κάποιες δραστηριότητες οι οποίες θα ομορφύνουν το σχολείο στην εμφάνισή του και έτσι τα παιδιά θα νιώσουν περιφάνεια για το σχολείο τους και θα αναπτυχθεί το αίσθημα της προστασίας του και φυσικά πάλι με την εμπλοκή της κοινωνίας και της οικογένειας σε προγράμματα τα οποία θα ψυχαγωγούν, θα ενημερώνουν και θα κρατάνε τα παιδιά σε μια διαρκή απασχόληση και μακριά από κάποιες συμμορίες έξω που μπορούν να τα παρασχίσουν. Η ριζοσπαστική, που είναι και η τελευταία σκοπιά, θεωρεί τέτοιες πράξεις ως φυσικές αντιδράσεις σε τέτοιου είδους συνθήκες, όπου υπάρχει απροσωπία μεταξύ των μαθητών στο σχολείο και μεγάλος αντεγωνισμός λόγω του συστήματος βαθμολόγησης. Έχει παρατηρηθεί ότι σε μεγαλύτερα σχολεία σε πληθυσμό και έκταση συμβαίνουν περισσότερα περιστατικά, καθώς οι μαθητές δεν γνωρίζονται μεταξύ τους, δεν συμμετέχουν σε κοινά προγράμματα και έτσι δεν μπορούν να αγαπήσουν τον χώρο τους και να δεχθούν μεταξύ τους. Η λύση που δίνει η ριζοσπαστική σκοπιά είναι να αλλάξει το πρόγραμμα σπουδών, ώστε να αλλάξει και το σύστημα βαθμολόγησης και αξιολόγησης, ώστε να μην υπάρχει σχολική αποτυχία και οι μαθητές να σταματήσουν να ανταγωνίζονται με αρνητικό τρόπο. Και φυσικά και η κοινότητα να συμμετέχει και εδώ, επινώντας μόνο τις κάποιους τρόπους, δηλαδή αυτή η σκοπιά δεν δίνει κάποια λύση. Αξίζει να σημειώσουμε για την προσπάθεια που έγινε στο Μίσιγκαν, όπου συνεργάστηκαν τοπικοί κοινοτικοί οργανισμοί, δημιούργησαν αιτήσια προγράμματα αναψυχής, έγινε διανομή φυλαδίων με υποχρέωση και δικαιώματα μαθητών, κοιτήθηκαν σε εφαρμογή φυσικά μέτρα ασφαλείας όπου συμμετείχαν γονείς σε αυτά. Τέλος, αυτό που θέλω να πω είναι δυο βασικές ιδέες που γενικά υπήρχαν σε όλο το άρθρο. Η πρώτη ότι μόνο με την αλληλεπίδραση γονέων μαθητών, κοινότητας και δασκάλων θα μπορέσει να υπάρξει μια ουσιαστική αλλαγή στο θέμα και επίσης όλα θα ξεκινήσουν από τον ορισμό που θα δοθεί, ένα ορισμό που μπορεί να είναι καθολικός και κοινός αποδεκτός από όλες αυτές τις κοπιές που είπαμε. Αυτά μου, ευχαριστώ. Μπορείς να ρωτήσεις κάποια ερώτηση. Δεν ήταν συμπεράσματα, ουσιαστικά ήταν οι δυο κεντρικές ιδέες που κατήχαν όλο το άρθρο και θεώρησα ότι είναι γενικές ιδέες που αξίζουν να συμμεθούν. Δεν ξαναφύγω, δεν ξαναφύγω. Ουσιαστικά λέει ότι όλες οι πλευρές έχουν ευθύνες και όλες πρέπει να συνεργαστούν μεταξύ τους, χωρίς να αφήνει κάποιον έξω. Είναι ένα κολλικονομικό, κολλικό σύστημα, που ουσιαστικά όσο όπως γνωρίζουμε στο σχολικό μοναδισμό, συνήθως είναι άτομα που εργαζούν σε κοινωνικά πράγματα. Ο κόσμος ανεχωρίζει τον ίδιο να ασφαλίσει τα μετάκρυψη του κέντρου και να συνεχίσει να δουλέψει. Αυτό σου λέω ήταν η κεντρική ιδέα. Είναι εκεί, στο πώς θα ορίσουν τον κοινωνικό σχολικό μοναδισμό ή πώς θα συνεχίσουν και οι προκέντες του σχολείου, αλλά είναι κάποιο άλλο που δε το βάζει αυτόν τον. Εγώ δε σου λέω τώρα ότι αυτή είναι η λύση. Εγώ σου λέω ότι από αυτά που διάβασαν… Έχεις ελευθέσει. Εντάξει. Άμα είναι μια ερώτηση, λαμπορεία από το παιδάμα του. Το άρχοντο τώρα δεν έκανε ξενοδοχάριαση του κόσμου σχολικού, που να έδωσε το ίδιο σχολικό μοναδισμό. Δεν έκανε κάποια συγκεκριμένη… Δεν θέλω να ρωτήσω τι λόγος είναι οδηγικός, ποιο είναι το ένδυνο του σχολικού. Βέβαια, όταν σχολείε και τα παιδιά, στις δευτεροβάθμια, στις δευτεροβάθμια παιδιά, δεν έχουν συμβεί συγκριμένη συμβήση. Ίσα ίσα έλεγε ότι τα χειρότερα περιστατικά έχουν συμβεί στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και σε παιδιά μεγαλύτερων ηλικίων. Τα ρωτήσεις μου το πράγμα είναι ότι το θέμα θα είναι το δικαίωμα του σχολείου και της οικογένειας του δευτεροβάθμιου παιδιού. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται κατά λάθος, δεν γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. Ήσως δεν μπορούμε να τους χαρακτηρίσουμε εμφανιδαλισμούς, γιατί γίνονται από πρόθεση του μαθητή. |
