| : Υπόσχεσθαι, αδερφή μου. Αγαπητοί φίλοι και φίλες, καλησπέρα. Η σημερινή εκδήλωση είναι αφιερωμένη στη μνήμη του Αλέξη Δημαρά και αντί να μιλήσουμε για τον ίδιο, κάτι που άλλως έχει γίνει και στο παρελθόν αρκετές φορές, θα μιλήσουμε για το πεδίο της επιστημονικής του έρευνας και δραστηριότητας, δηλαδή για την ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Η αφορμή και μόνο η αφορμή για αυτή την εκδήλωση είναι η δωρεά που έγινε από τη σχολή Μωραίτη της βιβλιοθήκης του Κενέκ, του κέντρου ερευνών για τη νεοελληνική εκπαίδευση, στην Εθνική Βιβλιοθήκη. Μια μικρή αλλά πολύτιμη συλλογή, όχι και τόσο μικρή, δηλαδή είναι 8-9.000 τίτλοι, οι οποίοι βρίσκονται πια στην Εθνική Βιβλιοθήκη στη διάθεση των μελετητών και των ερευνητών. Είμαστε βαθιά υπόχρεοι γι' αυτό στην σχολή Μωραίτη και προσωπικά στην κυρία Χρυσάνθη Καρτάλη και στην κυρία Κατιάννα Μίχα και έχω την εντύπωση ότι αυτή η διαδικασία δωρεάς εκ μέρους της οικογένειας του Αλέξη Δημαρά έχει και κάποια υπόλοιπα ακόμα, θα συνεχιστεί, αλλά ήδη αυτό που έχουμε παραλάβει είναι πολύτιμο και με αφορμή αυτό κάνουμε τη σημερινή εκδήλωση. Πριν δώσω τον λόγο στους ομιλητές, θα ήθελα να παρακαλέσω την κυρία Κατιάννα Μίχα από την σχολή Μωραίτη και την πρόεδο της Εταιρείας Σπουδών, δεν είναι έτσι, της σχολής Μωραίτη να πει δυο λόγια. Κυρίες και κύριοι, καλησπέρα σας και από μένα. Πρώτα απ' όλα να ευχαριστήσω την Εθνική Βιβλιοθήκη και τον κύριο Ζουμπουλάκη που μου παρήχαν την ευκαιρία να παιχνιθώ σας σήμερα. Για την Εταιρεία Σπουδών και τη σχολή Μωραίτη η σημερινή εκδήλωση είναι για δύο λόγους πάρα πολύ σημαντική. Γίνεται με την ευκαιρία της δωρεάς μας βεβαίως, της βιβλιοθήκης του Κενέκ προς την Εθνική Βιβλιοθήκη, αλλά γίνεται και για να τιμήσει έναν αγαπημένο μας εκκληπώντα τον Αλέξη Δημαρά. Επιτρέψτε μου με δυο λόγια να σας μιλήσω για αυτή τη βιβλιοθήκη του Κενέκ. Έργο ζωής θα τολμούσα να πω και αυτό του Αλέξη Δημαρά. Εν συντομία γιατί περισσότεροι μερικά πράγματα τα γνωρίζετε. Η Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας θεμελιώθηκε το 1972. Ήταν η επιθυμία του Αντώνυμο Ραϊτη, ιδρυτή ενός από τους αξιολογότερους σχολικούς οργανισμούς της Ελλάδας, να προσφέρει ένα βήμα ελεύθερης έκφρασης στα δύσκολα χρόνια της δικτατορίας. Διακηρυγμένος στόχος της Εταιρείας Σπουδών ήταν η προαγωγή του παιδευτικού και πολιτισμικού επίπεδου της χώρας και υπήρχαν πολλές και διάφορες δραστηριότητες, έκδοση βιβλίων, μελέτη των προβλημάτων της εκπαιδευτικής θεωρίας, η οργάνωση σεμιναρίων, εκθέσεων κλπ. Στα 47 χρόνια της ύπαρξης της Εταιρείας έχουν οργανωθεί πάνω από 150 ημερίδες και συνέδρια και έχουν εκδοθεί 155 έργα. Ανάμεσα στα ιδρυτικά μέλη της Εταιρείας Σπουδών, νεαρός τότε φιλόλογος της σχολής Μοραίτη, με ήδη εκδηλωμένο το ενδιαφέρον του προς την ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, ήταν ο Αλέξης Δημαράς. Χάρης αυτόν δημιουργήθηκε το 1973 το Κενέκ, κέντρο ερευνών για τη νεοελληνική εκπαίδευση υπό την αιγίδα της Εταιρείας Σπουδών και πάντα με την υποστήριξη της σχολής Μοραίτη. Διαβάζω ένα πολύ σύντομο απόσπασμα από επιστολή που εστάλλει προς το κοινό τότε της Εταιρείας Σπουδών, το Μάιο του 1973. Το κέντρο της Εταιρείας Σπουδών, το Κενέκ, η γενικότερη ευθύνη του οποίου έχει ανατεθεί στον Αλέξη Δημαρά, άρχισε ήδη τον καταρτισμό βιβλιοθήκης και συλλογών, καθώς και τη σύνταξη του ερευνητικού του προγράμματος. Ενδιαφέρεται επίσης να συγκεντρώσει πληροφορίες και υλικό σχετικό με θέματα που το απασχολούν. Κάθε προσφορά εντύπου ή άλλου υλικού που θα του επιτρέψει να συμπληρώσει τη βιβλιοθήκη του ή να πλουτίσει τη συλλογή του, παλιά σχολικά βιβλία, παλιά όργανα διδασκαλίας, χειρόγραφα κτλ. θα είναι πολύτιμη για την συνεισφορά, για την επίτευξη των σκοπών του. Φυσικά όλο το υλικό του κέντρου θα τεθεί στη διάθεση των ερευνητών. Πολλοί ανταποκρίθηκαν, έτσι αναφέρομαι στην Ειρήνη Αλιβιζάτου, τον Λίνο Μπενάκη, τον Αλέξανδρο Σαρή της Ζωρακείου Σχολής και λοιπά. Έτσι με δωρεές, με αγορές, με το πλούσιο εκπαιδευτικό και υποπτικό υλικό που το σχολείο ήδη διέθεται και με τη στενή υποπτία του Αλέξη Δημαρά, ξεκίνησε και συστηματικά εμπλουτιζόταν η βιβλιοθήκη του Κενέκα. Στην τελευταία από οι των ημερών του καταγραφή αριθμούσε περίτους 7.000 τίτλους. Η ιδιαιτερότητα και η αξία της, όπως ανέφερε και ο κ. Ζουμπουλάκης, έγινε στην εξειδίκευσή της, αλλά και στη μοναδικότητα των τίτλων της. Μεταξύ άλλων αναφέρω τις ολοκληρωμένες σειρές σχολικών εγχειρηδίων, τα δισεύρετα σχολικά βιβλία του 19ου αιώνα, πριν ακόμα από την ίδρυση του οργανισμού εκδόσειων συντακτικών βιβλίων, τα σπάνια αλφαβιτάρια, μονογραφίες, μελέτες με άπειρες θεματικές που όλες αφορούν την εκπαίδευση. Υπάρχουν και αρκετά εκλαϊκευμένα εκλαϊκευτικά εγχειρίδια και σειρές πλήρεις περιοδικών και εφημερίδων. Τυπωμένα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, ουρολόγια προγράμματα, ενωλίγεις ένα συγκεντρωμένος, και αυτό πιστεύω πως έχει πολύ μεγάλη σημασία, θησαυρός για τους νέους ερευνητές. Τα τελευταία πέντε χρόνια που ανέλαβα την Προιδρία της Εταιρείας Σπουδών, προχωρήσαμε στην ολοκλήρωση της ηλεκτρονικής καταγραφής της Βιβλιοθήκης του Κενέκ και αναρτήσαμε τον κατάλογο στην ιστοσελίδα μας. Το 2016 μέσω του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, χίλιοι ειδικοί μας πάνιοι τίτλοι και δισεύρετα σχολικά εγχειρίδια εντάχτηκαν στο πρόγραμμα ψηφιοποίηση σχολικών βιβλίων του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Αντιστήχως η Βιβλιοθήκη της Ακαδημίας Αθηνών μας ενέταξε στο πρόγραμμα βιβλιογραφία 20ου αιώνα με την ψηφιοποίηση της σελίδας τίτλου 61 βιβλίων μας. Τώρα, σε όλο αυτό το διάστημα, καταφέραμε και εμπλουτίσαμε την Βιβλιοθήκη με δύο χιλιάδες περίπου βιβλία επικύλου εκπαιδευτικού περιεχομένου. Πολλά από αυτά ανήκαν στη Βιβλιοθήκη της Σχολής Μωραϊκή. Πριν λίγους μήνες εκφράσαμε στη διοίκηση της ανανεωμένης Εθνικής Βιβλιοθήκης την επιθυμία μας να εντάξουμε τη Βιβλιοθήκη του καινέξτη συλλογήτης, ώστε να είναι προσιτή σε ερευνητές και στο πλατί κοινό. Μια σημαντική για την εταιρεία απόφαση και σημαντικό όμως βήμα για την πραγματοποίηση του οράματός μας, δηλαδή για γνώση χωρίς στεγανά προσβάσιμη σε όλους. Η προσφορά μας έγινε δεκτή και έτσι τώρα πια η Βιβλιοθήκη του καινέκ θα βρίσκεται στους καταλόγους και τα ράφια της Εθνικής Βιβλιοθήκης. Πιστεύουμε ότι αυτό θα επιθυμούσε και ο Αλέξης Δημαράς, ότι αυτή τη Βιβλιοθήκη θέλησε καταρχή να συγκροτήσει ένα συνεκτικό έργο αναφοράς για να καταγράψει και να ερμηνεύσει την ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Με αυτόν τον τρόπο, προσφέροντας το σπάνιο και συγκεντρωμένο αυτό υλικό, πιστεύουμε ότι συνεχίζουμε το έργο του και συμμεριζόμαστε τη θέση του πως μεταρρύθμιση δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς την ανάγνωση του παρελθόντος. Ως ιστερόγραφο, τις τελευταίες μέρες η κυρία Κέτι Δημαρά, που δυστυχώς σήμερα δεν μπορούσε να παραστεί σε αυτή την εκδήλωση, την ευχαριστούμε γιατί. Μας εμπιστεύτηκε μια συλλογή μοναδικών αναγνωστικών και φυλαδίων, που και αυτά παραδόθηκαν στην Εθνική Βιβλιοθήκη της Ελλάδας. Έχουμε, δεν προτείνει και εμείς, σύντομα να ενταχθούν σε αυτήν και τα βιβλία της προσωπικής συλλογής του Αλέξη Δημαρά, οπότε τότε η Βιβλιοθήκη Αλέξης Δημαράς, όπως σωστά ονομάστηκε, θα είναι πλήρης. Όλο αυτό είναι κάτι σαν μια τελευταία τιμή στον δάσκαλο, τον παιδαγωγό, το θεωρητικό με το ανοιχτό πνεύμα και αυτή την έμφυτη ευγένεια με την πολύπλευρη, όπως την γνωρίζουμε, δραστηριότητα, είτε ήταν σε θέσης ευθύνησης, είτε ήταν στο πανεπιστήμιο, είτε ήταν στην τάξη. Ας το πούμε έτσι, μια τιμή από όλους εμάς, από την Εταιρία Σπουδών, από τους συναδέλφους και από το σχολείο. Αυτά και σας ευχαριστώ πολύ. Ευχαριστούμε πολύ, κυρία Μίχα. Να ξέρετε το εξής, ότι τώρα που άνοιξε ήδη και λειτουργεί η Εθνική Βιβλιοθήκη, λειτουργεί με ένα περιορισμένο ωράριο, αλλά λειτουργεί. Δεν έχουμε, δυστυχώς, το προσωπικό που θα θέλαμε να δουλεύουμε όπως το έχουμε σχεδιάσει, δηλαδή από το πρωί μέχρι το βράδυ, Σάββατο και Κυριακή, είμαστε ανοιχτά από τις 9 μέχρι τις 2, αλλά ήδη, και αυτό είναι κάτι που μας ευχαριστεί πάρα πολύ, η προσέλευση του αναγνωστικού κοινού και των ερευνητών είναι μεγάλη και θα αξιοποιήσει και τη Βιβλιοθήκη που είχατε την ευγένεια να μας δορίσετε. Θα περάσουμε τώρα στο πάνελ. Πρόκειται να κινηθούμε από τα επιμέρους προς τα καθόλου και τα συνθετώτερα. Έτσι θα ξεκινήσουμε με την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Πρώτος ομιλίστα είναι ο κ. Χάρης Αθανασιάδης, που θα μας μιλήσει για μια περίπτωση δασκάλου της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ο Χάρης Αθανασιάδης είναι καθηγητής στο Πανεμιστήμιο Ιωαννίνων, στο αντικείμενο ακριβώς της ιστορίας της εκπαίδευσης. Θα ήθελα μόνο να παρακαλήσω τους ομιλητές να μην υπερβούν το 20 λεπτο, γιατί έχουμε αργήσει ήδη και ή δυνατόν να μην το αγγίξουν. Να σταθούν λίγο πριν από το 20 λεπτο. Γνώρισα τον Αλέξη Δημαρά ακριβώς 20 χρόνια πριν Γενάρη του 1999. Είχα ήδη διαβάσει τα τέσσερα βιβλία που είχε εκδόσει ως τότε. Τα βλέπουμε τα δύο πρώτα. Η κλασική μελέτη του που άνοιξε και καθιέρωσε και θεμελίωσε το πεδίο ιστορία της εκπαίδευσης, η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, είναι μια περιδιάβαση από το 1821 έως την εποχή που βγήκε το 1873-1874 των εκπαιδευτικών πραγμάτων, αλλά ουσιαστικά επιμένει στα χρόνια 1910-1930, δηλαδή στους βασικούς παιδαγωγούς του Μεσοπολέου. Το δίπλα, το αλφαβιτάρι με τον Ήλιο, το πρώτο αναγνωστικό, το πρώτο αλφαβιτάρι της Δημοτικής, ουσιαστικά είναι χειμένο από την ψυχή του Δερμούζου, άρα είναι μια μερέτη για τον Δερμούζο. Και τα άλλα δύο, τα απάντα του Κουντουρά, του πιο σημαντικού από τη δεύτερη γενιά των παιδαγωγών δημοτικιστών και δίπλα η βασική οργάνωση των δημοτικιστών του Μεσοπολέου, ο εκπαιδευτικός όμυλος. Έτσι, λοιπόν, όταν συναντήθηκα με τον Αλέξη Τοδημαρά, μέσα στην κουβέντα μας, τόλμησα να του πω ότι είναι εντυπωσιακό το έργο σας, αλλά έχει μια μονομέρεια. Ποια? Ότι επικεντρώνεται μόνο στην υψηλή διανόηση. Αυτό το κίνημα, ο δημοτικισμός, τι γινόταν κάτω, γιονόταν και πόσο. Τι το είδατε. Εάν το δω κι εγώ κι αυτό μου είπε, τότε τι θα δείτε εσείς. Ναι, πώς. Με παρότρυνε να κάνω μια μελέτη για τους δασκάλους που γνωρίζαμε ήδη ότι πέρασαν στο δημοτικισμό στο διάστημα 1923-25. Βγήκε αυτή η δουλειά, δάσκαλοι και εκπαιδευτικός δημοτικισμός, με την παρότρυση του Δημαρά και πρόλογο του Δημαρά, ακριβώς για να δείξουμε ότι ανάμεσα στο δάσκαλο του σχολείου και στον παιδαγωγό, μεσολαβούσε μια ομάδα που είχε τα χαρακτηριστικά που γράφω δίπλα. Δηλαδή, μια ομάδα διάμεσολαβητών, δασκάλων, αλλά που επικοινωνούσαν με το πάνω και το κάτω. Ήταν ανάμεσα και ήταν γι' αυτό πολύ κρίσιμος ο ρόλος τους. Αυτοί, λοιπόν, στις αρχές της δεκαετίας του 20, ήταν δάσκαλοι μεταξύ 25 και 40 χρονών, μεταεκπαιδευμένοι στο πανεπιστήμιο, συνεργάτες παιδαγωγικών περιοδικών, συνδικαλιστικά, ενεργοί και πολιτικά δραστήρι στο φάσμα του Βενιζελισμού. Οι περισσότεροι εξεργήθηκαν σε επιθεωρητές δημοτικιστές κατά τη δεκαετία του 1920. Ωραία. Τι γινόταν όμως με τη δεύτερη γενιά? Υπήρχε το αντίστοιχο του Κουντουρά. Αν αυτό είναι το αντίστοιχο του Δελμούζου, ποιο ήταν το αντίστοιχο του Κουντουρά? Έψαχνα καιρό, δεν έβρισκα, ως που σε ένα μπαράκι των Ιωαννίνων, εκεί που οι άλλοι κάνουν αυτό που πρέπει να κάνει στα μπαράκια, δεν να φλερτάρουν, γνώρισα έναν δικηγόρο των Ιωαννίνων και μου μιλούσε για τον παππού του, τον Γεώργιο Δάνο, ο Γιάννης Παπαδημητρίου, δικηγόρος των Ιωαννίνων, μου μιλούσε για τον Γεώργιο Δάνο, που ήταν δημοτικιστής δάσκαλος στην περιοχή των Ιωαννίνων. Έχει αφήσει τίποτα ο παππούς, ναι, έχει αφήσει, έλα να τα δεις. Βρίσκουμε λοιπόν ένα μικρό θησαυρό και έχει πολύ ενδιαφέρον, διότι δεν μιλετούμε ένα δάσκαλο, ένα δάσκαλο ως περίπτωση, που εκπροσωπεί ακριβώς αυτό το είδος, αλλά στην δεκαετία του 30, που έχει κάπως διαφορετικά χαρακτηριστικά. Να τον δούμε, είναι αυτός εδώ, ο Γεώργιος Γουλασδάνος. Βλέπετε την πορεία του, εγώ θα ξεκινήσω από τη στιγμή που κατεβαίνει 26 χρονών στη μετεκπαίδευση, για μετεκπαίδευση στο πανεπιστήμιο. Βλέπετε καταρχάς ότι εργαζόταν ήδη από 18 χρονών, ήταν συνηθισμένο αυτό τότε για τους δασκάλους. Στο πανεπιστήμιο λοιπόν κατέβαινα για μετεκπαίδευση με δύσκολες εκστάσεις, όσοι αναζητούσαν κυρίως μια θέση ευθύνης, συνήθως δηλαδή μια θέση επιθεωρητή. Στο πανεπιστήμιο όμως βασίλευε τότε ο Νικόλαος Εξαρχόπουλος και είχε την ευθύνη της μετεκπαίδευσης των δασκάλων, ο κατεξοχήν επικεφαλής των καθαρολόγων της εποχής. Ένας φίλος του Γεωργίου Δάνου, ο Βασίλης Παπάς έγραφε, κοινωνιολογία δεν διδάσκεται στο πανεπιστήμιο. Του φτάνει φαίνεται του πανεπιστήμιου η κοινωνιολογία πολλών καθηγητών του, που δεν αφήνουν καμιά ευκαιρία που τους δίνεται να φωνάζουν πως υπονομεύεται η κοινωνία από τους δημοτικιστές. Δηλαδή ήταν το άνδρο των καθαρολόγων. Παρ' όλα αυτά ο Γεωργίος Δάνος γίνεται φανατικός δημοτικιστής. Στη βιβλιοθήκη του υπήρχαν 62 βιβλία που τα περισσότερα τα 41 φαίνεται ότι τα προμηθεύτηκε στη διάρκεια αυτών τους σπουδών του και ήταν όλα επικεντρωμένα στο κίνημα της δημοτικής και της λεγόμενης τότε νέας αγωγής. Και γνωρίζουμε από την αλληλογραφία που βρήκαμε ότι συνομιλούσε με τους πιο σημαντικούς από τους σοσιαλιστές δημοτικιστές της εποχής, τους επικεφαλείς μάλιστα της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας, η πιο γνωστή ο Παναγής Δημητράτος, ο μεγάλος σοσιαλιστής ηγέτης και ο Αριστείδης Ρουχωτάς. Άρα αυτό το τελευταίο έβρημα στο ερώτημα από πού αντλεί επιρροή για το δημοτικισμό μας πάει στη σχέση με το συνδικαλισμό. Πράγματι βρίσκουμε πολύ γρήγορα ότι ήδη το 1928-24-25 χρονών γίνεται πρόεδρος του Διδασκαλικού Συλλόγου Κονίτσης. Μόλις είχε αρχίσει να συγκροτείται ο διδασκαλικός συνδικαλισμός και τότε ήταν ένα πολύ νεοτερικό και προωθητικό κίνημα. Δεν πρέπει δηλαδή να τον κατανοούμε αναχρονιστικά με βάση της εικόνης που έχουμε σήμερα. Βλέπετε λοιπόν ότι ένα από τα πρώτα που έστειλε ο Σύλλογος αυτός ήταν παρέμβαση στη μεταρρύθμιση του 1929 και ζητούσε να περιοριστούν τα κλασικά λίκια και να καταργηθούν τα λεγόμενα ελληνικά σχολεία, δηλαδή τα σχολεία που κατεξοχήν είχαν κλασικιστικό προσανατολισμό και αντιθέτως να ενισχυθεί η εκπαίδευση, η πρακτική. Άρα ήταν μια παρέμβαση ευθύς εξ αρχής εκπαιδευτικού χαρακτήρα. Εδώ έχουμε μια συνάντηση των εκπροσώπων των δασκάλων του 1932. Πάμε λίγο μετά το 1932. Βλέπουμε εκεί πάνω, αυτός είναι ο Δάνος, δίπλα εδώ γνωρίζω για τον Καραμανολάκ και το λέω αυτό τον Μπλουμπίδη, και εδώ βεβαίως ο Παναγής Δημητράτος κάτω και άλλοι πολύ γνωστοί του Μεσοπολέμου δάσκαλοι που αναμύχθηκαν ευρύτερα στα πράγματα. Ήδη η κρίση του 1929 είχε αρχίσει να στρέφει τους πιο μαχαιτικούς από αυτούς προς τα αριστερά και εδώ πράγματι συναντούμε τον Δάνο να υπογράφει ένα κείμενο με την αριστερή παράταξη από τον Βενιζελισμό, που δυο χρόνια πριν τον βρίσκουμε πλέον στην αριστερά, όπου επικρίνουν τον τρόπο που οι εργαζόμενοι μιλάνε στις κυβερνήσεις με ωσφαιοκαμψία, με λιβάνισμα κλπ. Και ζητάνε μια πιο δυναμική διαδικασία εν ώψη των επιπτώσεων που είχε η οικονομική κρίση. Βεβαίως αυτό δεν έμεινε χωρίς απάντηση από το τότε Υπουργείο της Παιδείας. Είμαστε, σας θυμίζω, στην εποχή του Ιδιονύμου. Πράγματι, λοιπόν, τους καλεί εκπρόσωπος του Υπουργείου και τους 19 που υπογράφουν τους περνάει από ανάκριση. Τη γλιτώνουν, ως φαίνεται, την πληρώνουν μόνο οι δυο επικεφαρείς με διησμένη μετάθεση. Ωστόσο αυτό δεν έγινε χωρίς επιπτώσεις γιατί βλέπουμε όλους ανάμεσα και τον Δάνο και τους υπόλοιπους να εξαφανίζονται από την δημόσια σκηνή και προφανώς δηλαδή υπήρξαν απειλές και να στρέφονται στο σύνολό τους και αυτοί και άλλοι του είδους τους να στρέφονται προς την αμυγός παιδαγωγική δουλειά. Όχι την πολιτική, την αμυγός παιδαγωγική. Έτσι λοιπόν, έξι χρόνια αργότερα εμφανίζεται με αυτό το βιβλίο, το νέο σχολείο. Και μας γράφει σε πολύ ωραία δημοτική ότι απευθύνεται στους συναδέλφους του δασκάλους προκειμένου να τους εξηγηώσει με τις νέες παιδαγωγικές αντιλήψεις και βέβαια με τη δημοτική γλώσσα. Το πιο ενδιαφέρον κομμάτι είναι αυτό, νομίζω. Βρίσκουμε στο αρχείο του μία αλληλογραφία όχι απλώς με τους παιδαγωγούς του κέντρου, θα βρούμε παρακάτω και με τον Σωτηριού, αλλά με πολύ σημαντικούς της παιδαγωγικής και παιδαγωγικής ψυχολογίας της Ευρώπης. Κυρίως με τον Γλαπαρέντ ήταν η συνεργασία, αλλά και με την Αμαίδ και άλλους πολλούς της εποχής, στην γαλλική γλώσσα. Το ρώτημά μου προς τον Ιάννη του Παπαδημητρίου ήξερε γαλλικά ο παππούς? Μου λέει το ήξερε, μας το είχε πει, ήταν αυτοδίδακτος. Δεν ήξερε να μιλάει, ήξερε να γράφει και να διαβάζει και τα μάθει μόνο στο απολεξικό, διότι μιλά με ένας δάσκαλος στο Μέτσοβο. Μετά τη μετακπέδευση ξαναγύρισε στο Μέτσοβο. Αυτή λοιπόν τη βρίσκουμε την αλληλογραφία ολόκληρη, είναι ενός Έλληνα μαθητή του Κλαμπαρέντ ο οποίος του γράφει το κομμάτι που βλέπετε. Ο κύριος Κλαμπαρέντ μου έδωσε προχθές το γράμμα σας να το διαβάσω και μου είπε με απόγνωση πως για να απαντήσεις όλα σας τα ερωτήματα, που είναι πολύ επιτυχημένα και δείχνουν άνθρωπο που σκέφτεται, θα έπρεπε να γράψει δέκα τόμους. Λοιπόν, άρα τι έχουμε εδώ, έχουμε μια διαμεσολάβηση και μάλιστα πρωτογενή διαμεσολάβηση θα την έλεγα. Κατευθείαν από την πηγή και μετατρέπει αυτά σε εκλαϊκευμένο λόγο προς τους δασκάλους. Είχε εσωτερικές αναφορές, ναι. Πολύ γρήγορα διαπίστωσα ότι είχε μια συστηματική αλληλογραφία με τον Κώστα Σωτηρίου, τον βασικό παιδαγωγό μαθητή του Δημήτρη Γλυνού, ο οποίος στην ώρα που ο Δημήτρης Γλυνός ήταν πλέον στην εξωρία, είμαστε πλέον μετά το 1936, μετά τη δικτατορία δηλαδή του Μεταξά, ο Σωτηρίου βγάζει αυτό το περιοδικό, το οποίο περιοδικό προσπαθεί να αποτέλεσει πόλο όλων των προοδευτικών δασκάλων της εποχής. Εκεί λοιπόν αρθρογραφεί συστηματικά ο Δάνος με μια σειρά άρθρων πάνω στη μέθοδο τεκρολή. Σας θυμίζω ότι η έμφαση πλέον είναι στην παιδαγωγική. Αφήνουν την πολιτική κατά μέρος, αλλά έχουν πλήρη συνείδηση ότι το κάνουν επειδή τα χρόνια είναι δύσκολα. Πώς το ξέρουμε αυτό? Όταν από μια επιστολή ας πούμε του Σωτηρίου σε ένα άρθρο που ξεφεύγει και μιλάει πιο πολιτικά ο Δάνος, του απαντάει «θα το διαβάσω καλά και μόνο να πιστώ πως δεν θα έχει αντίρηση η λογοκρισία, τότε θα το δώσω στον τυπογραφείο, αλλιώς θα σου γράψω αν πρέπει να περικοποιεί ή να αλλάξει κάτι». Ξέρουμε επίσης ότι ο Σωτηρίου μιλώντας με το κλινό δεχόταν παροθλήνσεις σαν αυτές, έστω και μέσα από δύθενου δέντερα θέματα όπως της διδακτικής και σχολικής πράξης μπορούμε να κρατήσουμε ξύπνιο το μυαλό του δασκάλου, να τον προβληματίσουμε, να τον κάνουμε να σκεφτεί πιο πέρα. Άρα, όλη η ιστορία ήταν πώς κρατάμε ένα σύνολο δασκάλων σε ένα δίκτυο ενωμένους. Αυτό το δίκτυο φάνηκε μέσα από τη νολογραφία του Δάνου Μοναχά με περίπου 50 δασκάλους. Φαίνεται ότι υπήρχε ένα δίκτυο επικοινωνίας όλη την Ελλάδα που προσπαθούσε να αντισταθεί σε συνθήκες πολύ δύσκολες εντός της δικτατορίας του Μεταξά δηλαδή. Θα μπορούσα να σταθώ εδώ και να υπάρχει ένα καλό τέλος, ένα τέλος αντίστασης. Αλλά όπως συμβαίνει συνήθως, μάλλον όπως δεν συμβαίνει στις ταινίες του Hollywood, υπάρχουν και τέλη που δεν είναι happy end και άσχημα τέλη. Αλλά όπως συμβαίνει στις ταινίες του Hollywood, συχνά στις ιστορίες υπάρχουν δράκοι, καμιά φορά περισσότεροι από ένας. Ο πρώτος δράκος, ο Σπυρίδων Καλιάφας, του έστειλε το βιβλίο του αυτό που σας έδειξα πριν και του απαντάει «Προσέξτε την απάντηση. Πρέπει σας παρακαλώ να μη με αξιώσετε ποτέ της τιμής να μη αποστείτε η δημοσιεύμά σας εις τη αυτην εκτράγωσαν συντεταγμένον. Ελπίζω δε ότι κι εσείς επειδή είστε ακόμη νέος θα πιστείτε με τού μακροχρονού ότι παρήρθεν ο χρόνος της ορεθρίας εις τη διανοητική και ηθική ανάπτυξη της νεολαίας βολεστικής ατασταλίας». Ο Καλιάφας ήταν ο ισχυρός άνδρας του Υπουργείου της Παιδείας σε αυτή τη συγκυρία. Έτσι λοιπόν δεν είναι τυχαίο που όταν τόλμησε και αποτόλμησε το 1938 να θέσει υποψηφιότητα για την θέση του επιθυωρητή παραμυθιάς ο Δάνος, έχασε από αντίπαλό του πολύ κατωτερό του και στα τυπικά προσόντα και στα ουσιαστικά. Αυτός όμως ήταν μικρός δράκος. Οι μεγάλοι έρχονται στη συνέχεια, γιατί στη συνέχεια μπαίνουν στη δεκαετία του 40 και εκεί πλέον όλοι παίρνουν θέση. Ο Δάνος εντάσσεται στο ΑΕΜ και στο ΚΚΕ. Δεν γνωρίζουμε λεπτομέρειες για τη δράση του, αλλά κάνουμε ένα άλμα στο 1946 στο Θ ψήφισματοπεριβόητο και εδώ είναι ένα εντυπωσιακό πραγματικά έγγραφο από αυτά που δεν υπάρχουν πλέον γιατί κάει η κανηπάκελη. Είναι έγγραφο που στέλνει το ονομάρχης Ιωαννίνων προς τις ενανότητες αρχές του, εις εκτέλεση του Θ ψηφίσματος και περιέχει όλους τους δασκάλους της περιοχής με χαρακτηρισμούς έναν-έναν δίπλα από τον καθέναν. Έσβησα τα ονόματα, άφησα τον Δάνο Γεώργιο, αλλά για να το δούμε πιο κοντά θα πάμε εδώ. Πάνω το απόσπασμα κάτω, ο επιθεωρητής γράφει, μέλος του ΚΚΕ, ακαταμάχητος ρίτορ της κομμουνιστικής ιδεολογίας της Ζαγώριον, όπου μικρήλ ο τρόπος έδρασε έναν διεθνικός και ο ονομάρχης δίπλα σημειώνει. Συμφωνώ, πρόκειται περιλίαν επικίνδυνου κομμουνιστού με εξαιρετική ιδεολογία προς τον κομμουνισμό και ενδιαφέρον ότι το επαναλαμβάνει με άλλα λόγια, για να μην μείνει καμιά αμφιβολία. Και ενεργών δράσην, στερείται επαγγελματικού ήθους κοινωνικής αξιοπρέπειας και υπολήψιος εκαθαριστέως. Έχει ενδιαφέρον ως προς αυτό το τελευταίο, στερείται επαγγελματικού ήθους κοινωνικής αξιοπρέπειας και υπολήψιος, να δούμε τον έπαινο κατευθείαν από το Υπουργείο Παιδείας, που πήρε το 1934 ο δάνος για την εκπαιδευτική του δράση στην περιοχή και ακόμα και μέσα στην δικτατορία του Μεταξά, τον συγχαίρουν ο επιθεωτής της περιοχής για την εκπολιτιστική του δράση και την ευρύτερη εκπαιδευτική. Άρα, έχει ενδιαφέρον αυτή η μετάβαση από το προπολεμικά με ταπολεμικά. Όλη η ενέργεια, οι άνθρωποι ξέρετε, άλλοι δυναμώνουν μέσα στα χτυπήματα, οι περισσότεροι όμως τσακίζονται. Αυτό ήταν και η μοίρα αυτού του ανθρώπου, πολύ συνηθισμένη για την εποχή, τυπικό παράδειγμα. Όλη του η δράση μετά ήταν να αποδείξει ότι δεν παρετήθηκε μόνος του αλλά τον παρέτησαν, διότι δεν τον απέλησαν ακριβώς. Ο συνηθισμένος τρόπος ήταν ο εξής. Σε μεταθέτουμε σε μια περιοχή η οποία είναι τόσο επικίνδυνη για σένα που δεν μπορείς να πας, εν προκειμένου στην αειδονιά Πρεβέζης που ήταν το κέντρο των παρακρατικών και δοσιολογικών οργανώσεων της περιοχής. Φυσικά δεν πήγε, δήλωσε παρέτηση και μετά με τα μέτρα επίκοιας του πλαστήρα επανέρχεται προσπαθώντας να αποδείξει και τελικά κερδίζει ότι εξαναγκάστηκε σε παρέτηση. Επιστρέφει στο δασκαλίκι αλλά δεν το χωράει πλέον η περιοχή και όπως γινότανε κατεβαίνει στην Αθήνα, εργάζεται στη Δραπετσόνα. Τον τελευταίο χρόνο βρίσκεται διευθυντής σε ένα σχολείο στο Χαλάνδρι. Τελευταίος χρόνος λοιπόν θα μπορούσε να πει κανείς ότι έστω και έτσι έστω και αργά πήρε μια θέση διευθυντή να φύγει ως διευθυντής. Μόνο που στην περιφέρεια εκείνη που τον έβαλαν διευθυντή ο επιθυωρητής που τότε ήταν ένα πολύ σημαντικό πράγμα και επικαθόριζε ζωές δασκάλων, ο επιθυωρητής ήταν ο συνδικαλιστικός του αντίπαλος στα 1929-1931 όταν ο Δάνος ήταν στην αριστερή παράταξη, εκείνος ήταν στην ακροδεξιά. Ο μετέπειτα δοσίλογος και μετέπειτα επιθυωρητής Σίμος Λώτσης ο οποίος όσο φαίνεται του έκανε τη ζωή πολύ δύσκολη με αποτέλεσμα να δηλώσει παρέτηση για να βγει στη σύνταξη. Συμπέρασμα. Υπήρξε μια δεύτερη γενιά δημοτικιστών δασκάλων διαμεσολαβητών ανάμεσα στους παιδαγωγούς και στους δασκάλους της τάξης στη δεκαετία του 30. Υπήρξε μια δεύτερη δεκαετία του 30. Είχε τις εξής διαφορές από την πρώτη. Όπως οι πρώτοι και αυτοί ήταν νέοι άνθρωποι, 25 έως 35 χρονών όλοι τους. Όπως οι πρώτοι έτσι και αυτοί μετακπαιδεύτηκαν στο πανεπιστήμιο και αρθρογραφούσαν στα περιοδικά. Σε αντίσταση με τους πρώτους, ενώ ξεκίνησαν από τον βενιζελισμό όπως και οι πρώτοι, μετακινήθηκαν στην αριστερά μετά την οικονομική κρίση του 1929-1932 που εμφανίστηκε στην Ελλάδα. Σε αντίθεση με τους πρώτους, δεν κατέλαβαν θέσεις ευθύνης, διότι έπεσαν στην δύσκολη δεκαετία του 30 και περιθωροποιήθηκαν. Και σε αντίθεση με τους πρώτους, το τέλος τους ήταν δύσκολο. Άλλοι χάθηκαν, δεν ανήκει σε αυτή την κατηγορία, μέσα στην κρίσιμη δεκαετία του 40 και άλλοι τσακίστηκαν στις μηρόπετρες που ακολούθησαν. Ευχαριστώ πολύ. Ευχαριστούμε πολύ τον κ. Αθανασιάδη και για όσα μάθαμε. Εγώ δεν ήξερα την περίπτωση του Δάνου και για την τήρια του χρόνου. Οφείλω να σου πω ότι με εντυπωσίασε η ελληλογραφία με τον Κλαπαρέντ. Ο Κλαπαρέντ ήταν η μεγάλη μορφή της εποχής της Επιταγωγικής. Ήταν ο δάσκαλος του Πιαζέ. Την εποχή η κ. Στελά διαβαζόταν, έχουν μεταφραστεί βιβλία του Κλαπαρέντ στα ελληνικά και είναι εντυπωσιακό ότι αυτός ο δάσκαλος τον ανακάλυψε... Το πρώτο βιβλίο του Κλαπαρέντ μετάφραση είναι του Δάνου. Τον ανακάλυψε... Ωραία, πολύ ενδιαφέρον αυτό. Λοιπόν, και ο λόγος τώρα στην κυρία Αλεξάνδρα Πατρικίου, ιστορικό, που εργάζεται ως ερευνήτια στο Εβραϊκό Μουσείο. Να πω ότι το Εβραϊκό Μουσείο μας είναι εδώ στην Εθνική Πλωθήκη αρκετά προσφυλές. Έχουμε κάνει μια πολύ σπουδαία συνεργασία πέρσι, σε ένα δεκαήμερο αφιέρωμα που κάναμε στο Ολοκάφτωμα. Και ο λόγος εσάς. Καλησπέρα και από μένα. Να ευχαριστήσω κι εγώ με τη θηρά μου για την εξόχως τιμητική αυτή πρόσκληση. Δεν σπαταλώ άλλο από τον λίγο στο χρόνο μου. Φιλοδοξία της σημερινής ανακοίνωσης είναι μια πρώτη κριτική παρουσίαση του Δημόσιο Δημοτικού Σχολείου για τα Ευρωόπουλα που έδρευε στην Αθήνα. Η αστίαση δεν θα είναι στα χρόνια της ιδρυσής του, αλλά από το 40 έως το 1947. Και επιλέχθηκαν αυτά τα χρόνια για διάφορους λόγους. Αναφέρω δύο βασικούς. Πρώτον, η λειτουργία ενός σχολείου αυτήν την περίοδο, όχι μόνο αποκαλύπτει πτυχές της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και μάλιστα συγκεκριμένα μιας λιγότερο μελετημένης πτυχής, αυτής απέναντι στην εβραϊκή μειονότητα, αλλά και αναδεικνύει πτυχές της κατοχικής και μεταικοτοχικής καθημερινότητας στην Αθήνα. Εξάλλου το σχολείο στην κατοχή παραμένει ένα κενό της σχετικής ιστοριαγραφίας που είχε εντοπίσει ο Αλέξης Δημαράς και για το που είχαμε συζητήσει μαζί αρκετές φορές. Δεύτερον, τα χρόνια αυτά περιλαμβάνουν το διάστημα του συστηματικού διωγμού του εβραϊκού στοιχείου, της χώρας, από τις γερμανικές δυνάμεις. Μελετώντας, λοιπόν, τη λειτουργία του σχολείου, πλαισιώνεται ιστορικά και ο διωγμός. Με έναν τρόπο, δηλαδή, η σημερινή ανακοίνωση φιλοδοξεί να συσχετίσει τα τελευταία τεκμήρια της εκπαίδευσης με τις σπουδές ολοκαυτόματος. Η έρευνα για τη σημερινή ανακοίνωση βασίστηκε στο αρχείο του σχολείου, το οποίο σήμερα αναπόκειται στο Εβραϊκό Μουσείο Ελλάδος και οφείλω να σημειώσω ότι, αν και πρόκειται για ένα επαρκώς πλούσιο αρχείο, το οποίο εκτείνεται χρονικά από το 1931 έως το 1960, δυστυχώς δεν έχει σωθεί στην ολότιτά του. Τα συγκεκριμένα χρόνια είναι τα αρχαιακά τεκμήρια που έχουμε περισσότερο συγκεντρωμένα. Στην Αθήνα, στην εσύνοικία του Ψηρί, από τις αρχές του 1890, υπάρχει ύκημα που χρησιμοποιείται ως πρόωχηρη συναγωγή, στο οποίο λειτουργεί και θρησκευτικό σχολείο. Τα έξοδα του οποίου εν μέρει καλύπτονται από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων και το Δήμο Αθηνέων. Αυτό το σχολείο είναι καθαρά μια εσωτερική υπόθεση της κοινότητας, όπου ο Ραβίνος κάνει τα μαθήματα. Φαίνεται ότι αυτό το άτυπο καθεστώς συνεχίζεται τουλάχιστον μέχρι το 1920, όταν δημοσιεύεται ο νόμος περί Ισραηλιτκών Κοινοτήτων. Σύμφωνα με το νόμο αυτό, οι κοινότητες αναγνωρίστηκαν ως νομικά πρόσωπα δημοσίου δικαίου, όπου μπορούσαν να ιδρύσουν και να συντηρήσουν εκπαιδευτήρια για τα Ισραηλιτό παιδά. Το πρόγραμμα των σχολείων αυτών, ενώ συντασσόταν από την κάθε κοινότητα, δεν έπρεπε, φυσικά, να αντίκεται στους νόμους του κράτους και όφειλε να προνοεί για την επαρκή διδασκαλία της επισήμου γλώσσης του κράτους. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, το 1923 ιδρύθηκε το δημόσιο δημοτικό σχολείο στην Αθήνα, όπου βρισκόταν το δημοτικό σχολείο. Ωστόσο, το αρχείο του σχολείου ξεκινά το Σεπτέμβριο του 1931. Θα μπορούσαμε μετά να συζητήσουμε το γιατί συμβαίνει αυτό. Μη σας κουράζουμε με αυτές τις λεπτομέρειες. Σε κάθε περίπτωση, από το 1931 και μετά, έχουμε τη πιο λεπτομερή εικόνα του τι συμβαίνει. Θα ήθελα εδώ να δείξω λίγο, σε βάθος χρόνου, τον αριθμό αγγεγραμμένων μαθητών, από το 1931 ύστε καλώς το 1960, όταν και το δημόσιο σχολείο κλείνει. Ο μεγαλύτερος αριθμός αγγεγραμμένων σε όλες τις τάξεις, 142 μαθητές, εμφανίζεται την πρώτη χρονιά, ενώ η παρεία είναι σαφώς πτωτική από εκεί και πέρα. Μεταπολεμικά, μόνο μία χρονιά, οριακά, πέρασε τους 100 αγγεγραμμένων στο 1958-1959. Η κοινότητα θεωρεί ότι πρέπει να επισπεύσει την ίδρυση ιδιωτικού εβραϊκού δημοτικού σχολείου και ζητά χρήματα από την Αμερικανική Joint Distribution Committee και Claims Conference και τελικά το πετυχαίνει το Σεπτέμβριο του 1960 να ξεκινήσει τη λειτουργία του το ιδιωτικό εβραϊκό σχολείο, που λειτουργεί μέχρι και σήμερα. Τα συγκεκριμένα χρόνια, 40-47, βλέπετε τους αριθμούς των αγγεγραμμένων μαθητών και τις περιπλοκές, βέβαια, των σχολικών ετών, που λειτουργούν λίγους μήνες το χρόνο. Το φθινόπωρο του 43, φυσικά το σχολείο δεν λειτουργεί κανονικά, μολονότι φαίνεται ότι χρησιμοποιήθηκε από τον Εθνικό Οργανισμό Χριστιανικής Αλληλεγγύης του Αρχιεπισκόπου Δαμασκινού και τον Ελληνικό Ερυθρό Σταυρό για τη διανομή συστηίου και βιταμινών. Εδώ βλέπετε απλά το διαχωρισμό σε κορίτσια και αγόρια, πάντα γι' αυτά τα συγκεκριμένα χρόνια. Και εδώ τα έγγραφα που πιστοποιούν την εμφάνιση αυτών των δύο θεσμών. Επιτρέψω να δω μια μικρή παρέκβαση, προκειμένου να καταλάβουμε καλύτερα τη λειτουργία του σχολείου, το σχολικό έτος 1943-1944. Η συνθηκολόγηση της Ταλίας το Σεπτέμβριο του 1943 σήμαινε ότι η Αθήνα μετατράπηκε σε γερμανοκρατούμενη ζώνη κατοχής. Για το εβραϊκό στοιχείο της Αθήνας, το φθινόπωρο του 1943 είναι σημείο σταθμός. Η γερμανική διαταγή, σύμφωνα με την οποία πρέπει να εμφανίζονται μια φορά την εβδομάδα στη Συναγωγή, κυκλοφόρησε στις αρχές του Οκτωβρίου του 1943. Ωστόσο, το σχολείο, από το πρώτο κωλολελογραφείες, φαίνεται ότι κάπως λειτουργεί. Ενώ υπάρχουν και άλλες επιστολές, ενδεικτικά αναφέρω εκείνη την επιστολή από την Ομαρχία Αττικοβιωτίας, που ενημέρωνε τον ευρωδιδάσκαλο Ιωσήφ Ραφαήλ ότι του έχω οριγήθη επίδομα. Την επιστολή αυτή το σχολείο την κοινοποιεί στις 8 Δεκεμβρίου του 1943 στον ίδιο τον Ιωσήφ Ραφαήλ. Στις 8 Μαΐου του 1944, λίγες εβδομάδες μετά τον εκτοπισμό στο Άουσβιτς των Ελλήνων Εβραίων από την Αθήνα και άλλες πόλεις, το σχολείο ανακοινώνει ότι ξανά ξεκινάει τη λειτουργία του, μόνο ότι μαθητές δεν υπάρχουν πουθενά. Ούτε στο μαθητολόγιο εμφανίζονται και γραμμένοι μαθητές το σχολικό έτος 1943-1944. Το μόνο που υπάρχει είναι αυτή η εμφανώς μεταγενέστερη διευκρίνηση σε δύο σημεία υπογιαγραμμένη από τη βασιλική σαλονί του, τη διευθύντρια του σχολείου, ότι το σχολείο δεν λειτούργησε λόγω του διωγμού των Ισραηλιτών. Άρα υποθέτω ότι η χρήση του σχολικού κτιρίου περιορίζεται στη διανομή συστηίου με δεδομένο μάλιστα ότι είχαν γίνει και παράπονα προς τον επιθεωρητή γιατί μαγείρισε της ΕΟΧΑ, Εθνικής Οργάνωσης Χριστιανικής Αλληλεγγύης, ότι κατέστραψε το κάλυμμα του φρέατος του σχολείου. Δεν είμαι σε θέση ωστόσο να καταλάβω αν αυτό είναι κάτι που μεταπολεμικά θεωρείται καταπάτηση και παρέκληση του εκπαιδευτικού έργου ή συνεχιά του. Επίσης συγκεκριμένα για το σχολικό έτο 43-44 δεν φαίνεται να είναι και το μόνο σχολείο που δεν λειτούργησε κανονικά. Γεγονός που αναδεικνύει την ανάγκη σύγκρισης με άλλα σχολεία, εβραϊκά και μη, προκειμένου να φανεί ποιος είναι ο ευρύτερος κανόνας και ποιες ιδιαιτερότητες του συγκεκριμένου σχολείου. Το σχολείο που αναλειτουργεί προφανώς μετά τα Δεκεμβριανά αρχίζει το 45. Το σχολικό έτο 44-45 λύγει σύμφωνα με επίσημη επιστολή του υπουργείου στις 23 Δεκεμβρίου του 45 και η έναρξη του επόμενου σχολικού έτος στις 2 Ιονουαρίου. Η πρώτη μετακατοχική σχολική χρονιά που φαίνεται να λειτουργεί κανονικά είναι το 46-47 και γι' αυτό την επέλαξα και ως απότετο όριο της σημερινής ανακοίνωσης. Η έκριθμη κατάσταση της κατοχής φαίνεται να έχει λήξει. Το σχολείο φαίνεται να είναι διτάξιο και να ακολουθεί το πρόγραμμα του υπουργείου. Έχει δύο ή και τρεις δασκάλες, χριστιανές φυσικά, μία εκ των οποίων είναι και η διευθύντρια. Τα λεγόμενα εβραϊκά, εκείνο δηλαδή το μάθημα που περιλάμβανε την εβραϊκή γλώσσα και θρησκεία φαίνεται ότι ξεκινούσε στη Δευτέρα Δημοτικού και συνέχιζε σε όλες οι υπόλοιπες τάξεις. Το μάθημα για να λάβει ο Ιωσήφ Ραφαήλ προπολεμικά τουλάχιστον από το 37 και μέχρι τουλάχιστον το 39 και μεταπολεμικά από το 45 και εξής μάλλον μέχρι το θανατότο τον Ιούλιο του 55. Ο Ραφαήλ, κάτοικος της Ιου, συνοδόνη Λέος 50, θα σας πω γιατί, το λέω αυτό, πληρονόταν σίγουρα από την κοινότητα ένα μισθό της τάξης των 23.500 δραχμών το μήνα Μάρτιος του 46. Το σχολείο διοικούνταν από τη σχολική εφορία, όπως προέβλεπε ο Βενευθελικός Νόμος του 31, περί ιδρύσεως σχολικών ταμείων και σχολικών εφοριών και τροποποίηση ο μεταξικός νόμος περί συμπληρώσεως και τροποποίησεως εκπαιδευτικών κοινών νόμων. Τα πρακτικά της σχολικής εφορίας ξεκινούν από το 32 και συνεχίζουν προοδευτικά μέχρι και το 51. Σύμφωνα με αυτά, η σχολική εφορία φαίνεται ότι ρύθμιζε ζητήματα εύρησης λειτουργίας του σχολείου, τη θέρμανση, την καθαιριότητα, την προμήθεια γραφικής ύλης, το αλλαγεριασμό τηλεφώνου και κατεπέκταση τη σύνταξη και έγκριση του προϋπολογισμού, καθώς και στη συνέχεια του απολογισμού. Προπολεμικά, η εφορία απαρτίζεται από 5 μέλη, ενώ από το 38 και μετά μόνο 3. Εκτός από τους Έλληνες Εβραίους που συμμετέχουν, μέλος της σχολικής εφορίας είναι πάντα και η διευθύντρια του σχολείου. Προσοχικά, η Ακατερίνη Ιωάννου, η Κυριακή Τσιριγώτη και η Βασιλική Ισαλονίτου. Στη συναιδρία της 28ης Μαρτίου του 41, γίνεται απολογισμός της σχολικής χρονιάς, όπου τα έσοδα ανέρχονται στις 1290 δραχμές, όσο ακριβώς και τα έξοδα. Θα ήθελα εδώ να προσέξουμε ότι δύο είναι τα βασικά έσοδα. Η εισφορά του κυρίου Σίμωνος Λεβί και δευτερευόντως οι προχωρηματικές εισφορές των μαθητών. Δεν ξέρω γιατί δεν αναφέρεται η εισφορά της κοινότητας και αν όντως υπήρξε. Τα έσοδα εμφανώς περιορισμένα και βασικά τα άκρως απαραίτητα. Γραφική ύλη, καθαριότητα, βιβλία και μέτρα υγείας των μαθητών. Οι μιστοί των δασκάλων, βέβαια, πλιν του εύρεων διδασκάλου, καλύπτονται από το Υπουργείο. Στις 14ης Δεκεμβρίου του 41, πραγματοποιείται έκτακτη συναιδρία για θέμα την προαιρετική εισφορά γονέων και κυδερμόνων, σύμφωνα με τα περιθώρια του φενιζελικού νόμου. Απάλλαξαν τους άπορους μαθητές από την εισφορά, όρισαν κατώτερο όριο της 20 δραχμές και ανέθεσαν την ύσπραξη και διαχείριση στη Διευθύντρια Βασιλική Σαλονίτου. Στις 29 Ιανουαρίου του 42, καταρτίστηκε η προϋπολογισμός της χρήσης του 42-43, σύμφωνα με τα νέα πληθοριστικά δεδομένα. Διευκρινίζουν ότι λόγω των σημερινών ανατνημίσεων των διαφόρων ειδών, η κατέτο συνδρομή της ισραυλικής κοινότητας, εκ 10.000 δραχμών προς το σχολικό ταμείο, προβλέπεται ότι θα διπλασιαστεί. Οι δωρέες, η συνδρομή της κοινότητας και η προαιρετική εισφορά γονέων και κυδερμόνων καταλαμβάνουν το 90% των εσώδων. Τα υπόλοιπα προέρχονται από το Δήμο Αθηναίων και την εκπαιδευτική πρόνοια. Στα έξοδα της ίδιας συναιδρίας συμπεριλαμβάνονται η καθαριότητα, η θέρμανση, η λειτουργία του μαθητικού συστήου, υπαροχές σε άπορους μαθητές, αλλά και προμήθεια γραφικής ύλης και διδακτικών οργάνων, ο πλουτισμός της σχολικής βιβλιοθήκης, ακόμη και ο μορφωτικός κινηματογράφος. Αφενός ότι ο επιθετικός προσδιορισμός δημόσιος δεν σχετίζεται τόσο με την οικονομική στήριξη από το κράτος, αν και διορίζει τους δασκάλους, όσο με τη θεσμική διάσταση του σχολείου, με το γεγονός δηλαδή ότι η συγκρότηση του σώματος της σχολικής εφορίας εγκρίνεται από την εκπαιδευτική περιφέρεια και την ομαρχία και φυσικά ελέγχεται από τους επιθεωρητές του υπουργείου παιδείας. Αφεντέρου επαληθεύεται το ότι διαμορφώνεται μια καθημερινότητα ακόμη και στις εξαιρετικά δύσκολες συνθήκες της κατοχής και μάλιστα του χειμώνα 41-42, όπου οι άνθρωποι προσπαθούν από το μικρό κόσμό τους να διαμορφώσουν ένα καλύτερο πλαίσιο τόσο για τους ίδιους όσο και για τους γύρω τους. Στις μεταπολεμικές συνεδριάς της σχολικής εφορίας και συγκεκριμένα στη συνάντηση της 1ης Φεβρουαρίου του 46. Από το προπολογισμό αυτό προκύπτει ότι το σχολείο χρηματοδοτούνταν κατά κύριο λόγο ξανά από ποικίλες ιδιωτικές πρωτοβουλίες. Τα κραταϊκά χρήματα παραμένουν του Δήμου Αθηναίων και της εκπαιδευτικής πρόνοιας. Και σε αυτή τη συνεδρίαση φαίνεται ότι ξόδεψαν ό,τι ακριβώς είχαν. Δεν μας απασχολεί βέβαια τόσο η ακρίβεια των στοιχείων όσο η προέλεψη των εσόδων και η κατεύθυνση των εξόδων. Αυτά μας αποκαλύπτουν τους φοροίς εκείνους που στηρίζουν το σχολείο καθώς και στοιχεία για το χαρακτήρα ενός σχολείου βλέποντας ορισμένα έξοδα π.χ. ότι η γραφική έλυση σταθερά αποτελεί με διαφορά το μεγαλύτερο έξοδο αλλά ότι δίνονται χρήματα για το μαθητικό συσήτειο, τον πλουτισμό της σχολικής βιβλιοθήκης, την αγορά διδακτικών οργάνων, την εκτέλεση μαθητικών εκδρομών ακόμη και την γνωστή επίσκεψη στο μορφωτικό κινηματογράφο. Στην κριτική παρουσίαση ενός σχολείου μία μόνο πλευρά είναι η καθημερινή λειτουργία του. Η άλλη είναι η σύσταση του μαθητικού πληθυσμού. Σε μία προσπάθεια να αντλήσω περισσότερα στοιχεία για το μαθητικό πληθυσμό αποφάσισα να συγκεντρώσω σε ένα χάρτη ανασχολικό έτος τις αναγραφόμενες διευθύνσεις. Θα τις δείτε εντός ολίγο. Ελπίζω. Βλέπετε, το σχολείο είναι κάτω, η Συναγωγή πάνω, η διευθύνηση 40-41, 41-42, 42-43, 44-45, σκέτο 45, σκέτο 46 και 46-47. Πιστεύω, τα στοιχεία αυτά παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς εκτός των άλλων πιστοποιούν και την ύπαρξη μιας εβραϊκής γειτονιάς στην Αθήνα. Μερικοί δρόμοι, όπως οι Ακάμαντος, οι Τριών Εραρχών, οι Μυρμηδόνων, οι Λιλέος, όπου έμενε ο ευρωδιδάσκαλος, και η Ειρησύχθονος, που βρισκόταν και το ίδιο το σχολείο, επανεμφανίζονται διαρκώς. Διαπιστώνεται, λοιπόν, η συγκέντρωση του εναθήνες εβραϊκού πληθυσμού σε μερικούς δρόμους του θυσίου και των πετραλώνων, γύρω από το σχολείο, όχι μακριά από τη Συναγωγή, αλλά όχι και γύρω από τη Συναγωγή. Γνωρίζοντας, όμως, ότι η εβραϊκή γειτονιά της Αθήνας βρισκόταν δυτικότερα στο ψηρί, το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, εύλογα, να ρωτιέται κανείς, τι συνέβη στο μεταξύ και η εβραϊκή γειτονιά, με την πάρα του χρόνου, μετακινήθηκε ανατολικότερα, προς τα πετράλωνα. Στις σπουδές ολοκαυτώματος είμαστε εξόχως τυχεροί, καθώς έχουμε στη διάθεσή μας μία σειρά συνεντεύξεων, επιζώντων, ήδη από τη δεκαετία του 80, σε αρκετούς ερευνητικούς φορείς. Να, το πάει ο κύριος, πάρα πολύ ωραία. Και μολονότι οι συνεντεύξεις αυτές είναι συχνά ελπείς σε σχέση με άλλα ερωτήματα πλήν του ίδιου του διοχμού, παραμένουν πολύτιμες για ένα ευρύ φάσμα θεματικών. Με αυτά τα δεδομένα θα μιλήσω για την οικογένεια Μεναχέμ Ακου, η οποία είχε πέντε παιδιά, τέσσερα κορίτσια και ένα αγόρι, τρία εκ των οποίων υπήρξαν μαθητές στο σχολείο. Ήταν ρωμανιώτες Εβραίοι, από τα Γιάννινα και την προεβάζα. Ο Σιμαντόβ γεννήθηκε το 31, η Εστήρ, το 35 και από εκεί ανά δύο χρόνια το κάθε κορίτσι, η Βούλα, η Μέρι και η Μπερτίνη. Στο σχολείο πηγαίνουν ο Σιμαντόβ, η Εστήρ και η Βούλα. Η οικογένεια μετακόμισε στην Αθήνα πριν από τον πόλεμο. Τα παιδιά με τη μητέρα τους, Ρόζα, περιστασιακά κρύβονταν στη διάρκεια της κατοχής της Νέας Μήνης, ως περιοχή της κυρίας Αγιάνου, φίλη της οικογένειας. Ο 13χρονος Σιμαντόβ συντηρούσε την οικογένεια ενώσου κρύβονταν. Φαίνεται μάλιστα ότι πουλούσε τσιγάρα παράνομα κοντά στη Συναγωγή την ημέρα του Μπλόκου, το Μάρτιο του 1944. Ειδοποίησε τη μητέρα του και έτσι κατάφερε να επιστρέψουν στην κρυψόνα της κυρίας Αγιάνου. Ολόκληρη η οικογένεια σώθηκε εκτός από τον πατέρα Μεναχέμ, ο οποίος συνελήφθη στον Μπλόκο και εκτοπίστηκε στο Άουσβιτς όπου και δολοφονήθηκε. Ο Μεναχέμ διέσωσε τον ταξί του από την κατάσχεση και έτσι με τα πολεμικά ο Σιμαντόβ και η Ρόζα μπόρεσαν να το ξαναδουλέψουν. Ωστόσο η ζωή παρέμεινε δύσκολη και τα δύο κορίτσια, η Μέρη και η Βούλα, μπήκαν στο ορφανοτροφείο Εστήρ στην Κυφισιά για κάποιους μήνες το 1946. Η Ρόζα επισκεπτόταν τα κορίτσια της συχνά, διαβεβαιώνοντας ότι η διαμονή τους εκεί ήταν προσωρινή. Η Βούλα και η Εστήρ το σχολικό έτος 1944-1945 εμφανίζονται στο σχολείο και δηλώνουν επάγγελμα πατρός, χρυσοχόος και αργυραμιβός. Την επόμενη χρονιά, η Εστήρ δηλώνει επάγγελμα πατρός αργυραμιβός, ενώ η Βούλα, που είναι στο ορφανοτροφείο, όμυρος. Όμυρος είναι η κωδική ονομασία του εκτοπισμένου. Το διάστημα που η Βούλα είναι στο ορφανοτροφείο δεν εμφανίζεται στο σχολείο και το 1946 δηλώνει και η Εστήρ όμυρος, ενώ το 1946-1947 η Βούλα πλέον δηλώνει ορφανή. Η ίδια εικόνα προκύπτει και από το αρχείο της κοινότητας ότι η οικογένεια είναι άπορη και η τύχη του πατέρα αγνοείται. Μόνο από το φθινόπερο του 1946 και εξής, σύμφωνα με το αρχείο του σχολείου και της κοινότητας, η γραφειοκρατία αντιλαμβάνεται πλέον το Μεναχέμ ως νεκρό. Μια διαδικασία που για τη συγκεκριμένη οικογένεια κράτησε τουλάχιστον 1,5 χρόνο, μετρώντας από το τέλος του πολέμου. Ο Σάμ και η Βούλα, ο Σιμαντόβ και η Βούλα, έγινε Σάμ μετά, έδωσαν συνέντευξη στο United States Holocaust Memorial το 1987. Ο Σάμ στη συνέντευξή του ανέφερε ότι το συγκεκριμένο σχολείο ήταν και το μόνο σχολείο στο οποίο πήγε, όπου έμαθε και τα λιγοστά εβραϊκά που ήξερε. Σε σύντομη αναφορά του πρόλαβε να τονίσει τον ελληνικό χαρακτήρα του σχολείου. Η Βούλα διευκρίνησε στην δική της συνέντευξη ότι όλα τα εβρεόπλα σε αυτό το σχολείο πήγαιναν. Ότι το σχολείο ήταν μέρος της δημόσιας εκπαίδευσης, η οποία όμως συνοδευόταν και από θρησκευτική εκπαίδευση. Θυμόταν ότι οι διδασκάλοι ήταν χριστιανοί, αλλά θυμόταν και τον εβρεό διδάσκαλο να τη χτυπάει, καθώς όπως έλεγε ήταν διαολόπεδο. Η δική της εικόνας του σχολείου ήταν ότι ήταν ένα υπέροχο εβραϊκό σχολείο. Κλείδοντας να πω ότι είναι σίγουρο ότι η σημερινή κριτική παρουσίαση του σχολείου έθεσε περισσότερα ρωτήματα από όσα απάντησε. Παρά το ότι η σύγκριση με τη λειτουργία άλλων σχολείων εκκρεμεί, είναι βέβαιο ότι το συγκεκριμένο σχολείο αποτελεί μία άκρος ενδιαφέρουσα μελέτη περίπτωσης, τόσο για την ιστορία της εκπαίδευσης, όσο και για την εξέταση της εβραϊκής παρουσίας στην Αθήνα. Ταυτόχρονα, αφενός αναδεικνύει η στοιχεία μας καθημερινότητας μέσα στην κατοχή, αφενός αναδεικνύει η στοιχεία των τεράστιων δυσκολιών των πρώτων μεταπολεμικών χρόνων. Επιβεβαιώνει, δηλαδή, τη θέση ότι τα χρονολογικά όρια πρέπει να αντιμετωπίζονται με ευηλικσία, αλλιώς οδηγούμαστε σε επιβεβαίωση παγιωμένων αντιλήψων, παρά σε αναδιαμόρφωση συμπερασματικών σκέψεων ή και διατύπωση νέων ερωτημάτων. Λέγοντας πως ακόμη μου λείπουν οι συζητήσεις μας με τον Αλέξη Δημαρά και πόσο θα δεν θέλω να τα έχει ακούσει όλα αυτά σήμερα. Ευχαριστώ πολύ. Ευχαριστούμε την κυρία Πατρικήου. Μάθαμε πολλά για το Εβραϊκό Σχολείο της Αθήνας και μένουμε επίσης με πολλές απορίες και ερωτήματα, όπως έφυγες τι ποσοστό από τις εβραϊκές οικογένειες της Αθήνας έστελνε τα παιδιά τους σε αυτό το σχολείο και όχι σε άλλα, ποια ήταν η σύνθεση κοινωνική των εβραίων γονιών που έστελναν τα παιδιά τους σε αυτό το σχολείο και ούτω καθεξής. Πολλοί ενδιαφέρονται ερωτήματα, ίσως στην συζήτηση μας ότι η ευκαιρία... Ναι, ναι. Λοιπόν, το λόγο τώρα έχει ο κ. Βαγγέλης Καραμανωλάκης, επίκορος καθηγητής ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών και πρόεδρος του Ιστορικού Αρχείου του Πανεπιστήμιου, με θέμα ιστοριογραφία, τσανότητας εκπαίδευσης και μεταρρυθμίσεις που έγιναν. Ευχαριστώ πολύ. Ευχαριστώ πολύ την Εθνική Βουλειοθήκη για τη δημητική εφτύπροσκληση που μου δίνει τη δυνατότητα να μιλήσω σήμερα σε μια εκδήλωση αφιερωμένη στον Αλέξη Δημαρά, σε έναν ιστορικός στον οποίο η ιστορία της διεολληνικής εκπαίδευσης, αλλά και γενικότερα η διεολληνική ιστορία, χρωστάει πολλά. Χρωστάω και εγώ πολλά προσωπικά, καθώς όλα αυτά τα χρόνια έκριξα μαζί του ένας συνεχής διάλογος, ένας διάλογος ζωντανός και πυκνός, ο οποίος πια μπορεί να γίνεται μόνο μέσω των γραπτών του. Η παρέμβασή μου θα εστιαστεί στην ιστοριαγραφία γύρω από την Ανότατη Εκπαίδευση και θα είναι λίγο μια θρασματική παρέμβαση, με την οποία θα προσπαθήσω να θέσω ορισμένους τόπους και ζητήματα που με έχουν απασχολήσει και που συνδέονται κυρίως με τη συμβολή του Άλεξ του Δημαρά σε αυτήν την ιστοριογραφία. Και βέβαια δεν μπορεί κανείς παρά να εκκινήσει από την έκδοση της δίτωμης ανθολογίας του, της μεταρρύθμισης που δεν έγινε, ενός μοναδικού βιβλίου στην ελληνική ιστοριογραφία, καθώς νομίζω ότι δεν υπάρχει το παράδειγμα άλλου ενός τέτοιου βιβλίου, ενός ανθολογίου δηλαδή στη τραγωματικότητα, το οποίο επηρέασε με τόσο καθοριστικό τρόπο την ιστορία της νεονοϊκής εκπαίδευσης, είπε σωστά προηγουμένως ο Χάρης Αθανασιάδης, ότι η νομιματικότητα αποτέλεσε τη στιγμή της εκκινησής της. Το ίδιο θα έλεγα ότι συμβαίνει και για αυτό που θα εξετάσω εγώ σήμερα, δηλαδή για την ιστορία της ανώτερης εκπαίδευσης. Θυμίζω ότι το 1970 έχει προηγηθεί ένα πολύ σημαντικό, ξεχασμένο σήμερα βιβλίο, το βιβλίο του Κώστα Παπαπάνου, ιστορία χρονικό της ανώτερης εκπαίδευσης. Είναι ένα βιβλίο το οποίο επιχειρήθηκε πρώτη φορά να συγκροτήσει από έναν άνθρωπο που ήξερε τα πράγματα, μια συνολική εικόνα της ανώτερης εκπαίδευσης από την σύσταση του ελληνικού κράτους και μετά. Αλλιώς, η υπόλοιπη βιβλιογραφία για την οποία συζητάμε είναι μια βιβλιογραφία κυρίως για επετειακές ανάγκες ή στο πλαίσιο της ανάγκης προβολής ή αυτοπροβολής των ίδιων των ιδρυμάτων. Το δίτουμο έργο του Δημαρά, λοιπόν, αποτελεί μια εξαιρετικά σημαντική συμβολή για δύο λόγους. Ο ένας είναι ότι, κατά τη γνώμη μου, εντάσσει για πρώτη φορά μεριτό τρόπο την ιστορία της ανώτερης εκπαίδευσης στη σύνολη ιστορία της εκπαίδευσης και παράλληλα την συνδέει με την ελληνική ιστορία, την ελληνική ιστορία. Δεν θα επιμείνω στα ζητήματα στο βασικό σχήμα που διατρέχει την ανθολόγηση αυτή, δηλαδή το σχήμα της μεταρρύθμισης. Φαντάζομαι ότι θα μιλήσει αναλυτικά. Θα επιμείνω όμως σε αυτό το νήμα το οποίο διατρέχει όλη την αφήγησή του, δηλαδή την αντιμετώπιση της μεταρρύθμισης ως μία αλλαγή προς ανατολισμού και ως κυριάρχηση νέου πνεύματος. Το σταθερό νήμα το οποίο διατρέχει την αφήγηση αφορά ακριβώς αυτή την αδυναμία πραγμάτωσης ή τη γρήγορη ακύρωση εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, των οποίων τα κύρια χαρακτηστικά είναι συνήθως σε σύνδεση με την αστική τάξη και τον δημοτικισμό από αυτό που ονομάζει ο ίδιος αντίδρασης συντηρητικές δυνάμεις. Αν έρθουμε τώρα στην ανώτατη εκπαίδευση θα διαπιστώσουμε καταρχάς ότι σε αντίθεση ίσως με μια εικόνα που έχει δημιουργηθεί αργότερα, ο Δημαράς δίνει ένα αρκετά μεγάλο βάρος, περισσότερο από το ένα τέταρτο των λημάτων που αθολογεί, αφορούν την ανώτατη εκπαίδευση. Θα έλεγα ότι υπάρχουν τρεις τόποι. Ο πρώτος τόπος αφορά την ίδρυση του Πανεπιστήμιου της Αθήνας το 19ο αιώνα και τον ιδεολογικό ρόλογο που παίζει το Πανεπιστήμιο. Ο δεύτερος τόπος αφορά την περίοδο 1899, κινώντας από την ανθρολόγηση των ομοσχεδίων του Εφταξία και φτάνει μέχρι τις μεταρρυθμίσεις Βενιζέλου του 1932, όπου εκεί είναι οι περισσότερες πηγές και εκεί έχουμε το γλωσσικό ζήτημα και τις αντεράσεις των φοιτητών και τέλος μια μικρή αλλά πολύ ενδιαφέρουσα ενότητα που αφορά το φοιτητικό κινήμα στη δεκαετία του 60, σε συνδυασμό με τις μεταρρυθμίσεις του Γεωργιού Παπανδρέου. Η πλειονότητα των αναφορών εξαντλείται στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας, ελάχιστα στο Πανεπιστήμιο της Αισαλονίκης και καμία στα εις τις υπόλοιπες σχολές ή στα άλλα πανεπιστήμια με εξαιρέση του Πανεπιστήμιου της Πάτρας. Όπως και στην υπόλοιπη ενθολογία, υπάρχει ένα υπόρριτο νήμα το οποίο αφορά κυρίως το γλωσσικό ζήτημα, εστιασμένο στο Πανεπιστήμιο Αθηνών και στις πιο αντιδραστικές ενδοσιαολικών στιγμές, όπως είναι τα Ευαγγελικά ή οι δικοι των τόνων στην κατοχή. Η επιλογή αυτών των στιγμών, κατά τη γνώμη μου, δεν είναι τυχαία, ενώ των τριών τόπων στις οποίους αναφέρθηκα, συνδέεται αφενός με τις πηγές που ήταν προσιτές και τα ερωτήματα της εποχής. Αφετέρου, εγγράφεται στο συνολικό σχήμα και στις αναλογίες που θέλει να κρατήσει ο Δημαράς απέναντι σε αυτό που είναι η ένταξη της ανώτατης εκπαίδευσης στην νεοελληνική εκπαίδευση. Τρίτον, όμως, κατά τη γνώμη μου, απειχούν τις βαθύτερες αντιλήψεις του, τους αντιλήψεις του οι οποίες, πρέπει να πω, δεν διαφοροποιήθηκαν στον χρόνο, βλέποντας το διακοπτόμενο άλμα, μπορεί κανείς να δει ακριβώς περίπου τους ίδιους τόπους. Είπα προηγουμένως, και προσπάθησα να το δείξω τώρα, ότι από τη μια μεριά το βιβλίο αυτό εντάσσει την ιστορία της ανώτατης μέσα στην ιστορία της εκπαίδευσης. Ρέει η ιστορία της ανώτατης εκπαίδευσης μέσα στην ιστορία της εκπαίδευσης. Από την άλλη μεριά, όμως, και αυτό αποτελεί κατά τη γνώμη μου και το σημαντικότερο όφελος αυτής της ανθρολογίας, εντάσσει την ιστορία της εκπαίδευσης σε αυτό το οποίο είναι η νεοελληνική ιστορία. Θυμίζω καταρχάς τις εκδόσεις από τις οποίες βγαίνουν οι μεταρρυθμίσεις που δεν έγινε. Είναι από την νεοελληνική βιβλιοθήκη του Ερμή, από τον στενό συνεργάτη του πατέρα του Αλέξη Δημαρά, τον ΚΤΤ, τον Άλκη Αγγέλου, με μετέπειτα συνεργάτες όπως τον Φίλιπο Ηλιού και την Ειρένα Σταυρίδη Πατρικίου. Ο Δημαράς όταν παράγει αυτό το σχήμα, κατά τη γνώμη μου, για την μεταρρύθμιση που δεν έγινε, στην πραγματικότητα παράγει ένα σχήμα για την ελληνική ιστορία. Στιχίζει όλα όσα έχουν γίνει πίσω από μια μεγάλη απουσία εκείνη της μεταρρύθμισης και ξαναδιαβάζει αυτή την ιστορία στο πλαίσιο της ευρύτερης ελληνικής ιστορίας ως μάχη ανάμεσα σε εκείνους που θέλησαν την αλλαγή και ανάμεσα σε εκείνους που αντιτάχθηκαν. Δεν είναι ο μόνος, θυμίζω την εποχή, είμαστε το 1973-74, είμαστε σε μια στιγμή όπου το κεντρικό ερώτημα είναι το ερώτημα εκείνο που αφορά το πώς φτάσαμε ως εδώ, ποιες ήταν οι δυνάμεις οι οποίες συγκρούστηκαν γύρω από την εξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας. Είναι ένα σχήμα που, κατά τη γνώμη μου, κουβαλά έναν ακόμη πιο βαθύ απόηχο. Είναι ο απόηχος των ίδιων των μελετών του ΚΤ Δημαρά της σύγκρουσης στο 18ο αιώνα ανάμεσα στους διαφωτιστές και στους φιλοπατριαρχικούς κύκλους. Αυτή η σύνδεση, δηλαδή με τον ΚΤ Δημαρά και το έργο του, μια σύνδεση για την οποία ήταν πάντα δύσκολο να μιλάει ο λέξης Δημαράς στα δικά μου ερωτήματα, είναι μια σύνδεση την οποία στιγματικότητα νομίζω ότι κανείς μπορεί να τη διατρέξει στον πρώτο τόπο, αν θέλετε, για τον οποίον μίλησα στην Ανθρωλογία, δηλαδή στην λειτουργία του Πανεπιστημίου και μιλάω του Πανεπιστημίου καθώς εις το 19ο αιώνα μιλάω μόνο για το Αθήνηση ως κυρίως ενός ιδεολογικού μηχανισμού. Ήδη το ξέρουμε και από την βιβλιογραφία του Φίλιπου Ηλιού για το έργο του ΚΤ Δημαρά. Ο Δημαράς έχει δημοσιεύσει μια σημαντική σειρά κειμένων για το Πανεπιστημίο, είτε αυτό αφορά επαιτειακές στιγμές του, την ταγγένειά του, την αποκάλυψη του αγάλματος του Γρηγορίου του Πέμπτου και βέβαια σημαντικές προσωπικότητες όπως ο Παπαρυγόπουλος, ο Κουμανούδης κλπ. Άρα, μέσα σε αυτό το έργο του ΚΤ Δημαρά, όπως θα αποτυπωθεί και θα εμφανιστεί και αργότερα με το βιβλίο του για τα εγκένεια του Πανεπιστημίου, θα αποτυπωθεί ακριβώς αυτός ο ιδεολογικός ρόλος του Πανεπιστημίου, ως ενός, θα χρησιμοποιήσω μια φράση, ενός μαθητή του Δημαρά του Παναγιώτη Μουλά, ενός εργαστηρίου παραγωγής ιδεολογίας, ως έναν μηχανισμό ο οποίος έρχεται κυρίως μέσα στο 19ο αιώνα να παράγει έναν λόγο ο οποίος συνδέεται με την κάλυψη των ιδεολογικών αναγκών του νεότητα του βασιλείου. Αυτή η γραμμή είναι μια γραμμή, έτσι κι αλλιώς, η οποία θα διατρέξει την ιστοριογραφία γύρω από την ανώτατη εκπαίδευση. Θυμίζω ότι το 1987, στο πρώτο συνέδριο το οποίο έχουμε για το Πανεπιστημίου, ένα συνέδριο το οποίο θα δημιουργήσει το ΙΑΕΝ, δεν χρειάζεται νομίζω να μιλήσω για τους ανθρώπους που το απαρτίζουν, αλλά και η Εταιρεία Μελέτης Νεοελληνισμού, ο τύκλος που θα δοθεί είναι Πανεπιστημίου Ιδεολογία και Παιδεία, δεν είναι καθόλου τυχαίο εδώ ακριβώς το πρόταγμα της έννοιας ιδεολογία σε σχέση με την παιδεία. Εάν τη αναφορά στο δημαρικό κύκλο, όπως είπα, παραπέμπει στον πρώτο τόπο, δεύτερος τόπος δηλαδή η μεταρρύθμιση, το γλωσσικό ζήτημα αναφέρεται σε αυτό που είναι ουσιαστικά το βαθύ ήχνος του Αλέξη Δημαρά στην ιστορία της νεολογικής εκπαίδευσης, δηλαδή αυτή την ιδέα του σχήματος μεταρρύθμιση-αντιμεταρρύθμιση, μια ιδέα η οποία στη δεκαετία του 70 θα συζητηθεί από άλλους τρόπους και από σημαντικούς μελετητές όπως τον Τζουκαλά, την Φραγκουδάκη και τον Παμπινούτσο. Δεν θα επιμείνω τόσο σε αυτό γιατί οι στοχαστές στους οποίους αναφέρθηκα σε μεγάλο βαθμό συζήτησαν και διεύρυναν αυτή την έννοια συνδεδεμένη με έννοιες όπως εξάρτηση ή αναπαραγωγή, συζητώντας για την ταξική διάσταση κλπ. Θέλω να σταθώ στο γεγονός όμως του πολύ μεγάλου αποτυπώματος, όπως είπα, αυτής της αντίληψης, αυτής της σκέψης για τη μεταέθληψη που δεν έγινε, στο έργο σε αυτό που θα έλεγα κατεξοχήν ιστορία της εκπαίδευσης ενώ στην μεγάλη παραγωγή κειμένου που έχουμε για την ιστορία της δημιουργικής εκπαίδευσης, κυρίως από τη δεκαετία του 90 και μετά, μέσα από την συγκρότηση των παιδαγωγικών τμήματων ιστορίας της εκπαίδευσης. Ένα πολύ χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η σειρά του ομότιμου καθηγητή τώρα της ιστορίας της εκπαίδευσης, την Πάτρα του Σίφου Μπουζάκη. Είναι μια σειρά η οποία σε πολύ μεγάλο βαθμό αφορά την ανώτατη εκπαίδευση. Εκεί λοιπόν θα δει κανείς το πώς αυτό το βασικό σχήμα εξακολουθεί να κυριαρχεί, είτε διευρυνόμενο προς άλλες εποχές, είτε προσπαθώντας να μελετήσει και άλλα θέματα, κρατώντας όμως πάντα αυτή τη γραμμή της μεταρρύθμισης, της ανάγκης δηλαδή της επιμονής στη μελέτη των μεταρρυθμίσεων. Και θα έλεγα ότι, ουσιαστικά, αυτό που κάνουν οι μελέτης αυτές είναι ότι επεκτείνουν πια με πολύ πιο ρητό τρόπο την μελέτη των μεταρρυθμίσεων και στον χώρο της ανώτατης εκπαίδευσης. Σεβόμενος τον Πρόεδρο και την παρακλεισή του, θα παρατηρήσω απλώς ότι οι δύο αυτές γραμμές αποτέλεσαν και αποτελούν σε πολύ μεγάλο βαθμό σε άξονες πάνω στους οποίους στηρίχθηκε και στηρίζεται η ιστορία της ανώτατης εκπαίδευσης. Θα έλεγα ότι τα τελευταία χρόνια υπάρχει ένας άλλος άξονος ο οποίος έρχεται κυρίως μέσα από το χώρο της μελέτης των επιστημονικών πεδίων, αυτό που θα λέγαμε πριν λίγα χρόνια επιστημολογία, το γεγονός δηλαδή ότι τα τελευταία χρόνια έχουμε μελέτες οι οποίες αφορούν τον τρόπο που συγκροτήθηκαν γνωστικά παιδεία και κυρίως στις ανθρωπιστικές επιστήμες συγκροτώντας ένα μεγάλο σώμα κοιμένο πια που αφορούν αντικείμενα πρόσωπα κτλ. Κατά τη γνώμη μου όμως χωρίς αυτή τη στιγμή να μπορέσουν να έχουν προσδώσει ένα άλλο σχήμα ή να έχουν φέρει ένα άλλο σχήμα για την ανώτατη εκπαίδευση. Τρεις τελευταίες παρατηρήσεις, τρεις απουσίες οι οποίες νομίζω συνδέονται με τον τρόπο που έχει μελετηθεί μέχρι αυτή τη στιγμή και μέσα από αυτά τα σχήματα ιστορία της ανώτατης εκπαίδευσης. Η πρώτη είναι ακριβώς ότι η έμφαση στην ιδεολογική ή στην εκπαιδευτική λειτουργία των πανεπιστημίων και των σχολών έχει αφήσει εκτός εξαιρετικά σημαντικές πλευρές της λειτουργίας τους. Θα αναφερόμουν έφλογα στον κοινωνικό λόγο χάρι, στον ρόλο που διαδραματίζουν τα πανεπιστήμια ως φορείς κοινωνικής πολιτικής στην Ελλάδα. Θυμίζω ότι το υγειονομικό δίκτυο, ας πούμε, της Αθήνας το 19ο αιώνα σε πολύ μεγάλο βαθμό είναι το δίκτυο του Πανεπιστήμιου της Αθήνας. Αλλά και παράλληλα άλλες λειτουργίες του Πανεπιστήμιου. Σας λέω μία εμφανικά, το Πανεπιστήμιο Τυμωρός. Μελετώντας κανείς τον τρόπο που το Πανεπιστήμιο λειτούργησε ως Τυμωρός στα πειθαρχικά του ή στις καθαρίσεις και τα λοιπά, μπορεί να θεεπστώσει και να συνειδητοποιήσει πολλά πράγματα για την ειδική κοινωνία. Η δεύτερη μεγάλη παρατήρηση συνδέεται με το γεγονός ότι η έμφαση ακριβώς και στον κλωσσικό ζήτημα αλλά και στον ιδεολογικό ρόλο της ανότητας της εκπαίδευσης, στο πλαίσιο αν θέλετε και του δίπολου αντιμεταρρύθμιση. Μας οδήγησε σήμερα, ώστε να ενώει, να έχουμε πάρα πολλές μελέτες γύρω του Πανεπιστήμιου της Αθήνας και του Πανεπιστήμιου της Θεσσαλονίκης. Νομίζω να μην διαθέτουμε καμία αξιόλογη μελέτη για το Πανεπιστήμιο. Με εξαίρεση να πω διαφορετικά τη μελέτη του Δ. Παναγιωτόπουλου για τη γεωπονική σχολή. Δεν έχουμε στην πραγματικότητα μελέτες για όλες τις υπόλοιπες σχολές και βέβαια δεν αναφέρομαι στα πιο πρόσφατα εκπαιδευτικά ιδρύματα ξεκινώντας από το Πανεπιστήμιο της Πάτρας και τον Ιωαννίνων. Γιατί το θεωρώ αυτό μια μεγάλη έλλειψη, όχι μόνο γιατί δεν μας δίνει τη δυνατότητα να δούμε την ιστορία πολύ σημαντικών θεσμών μέσα στην νεοελληνική κοινωνία, αλλά και γιατί μαστερεί τη δυνατότητα να αντιληφθούμε την ιστορία της ανώτατης εκπαίδευσης ως αυτό που είναι, ως δηλαδή μια συνολική ιστορία πρωτοβουλιών, δράσεων που συνδέονται μεταξύ τους. Ποιος μπορεί να καταλάβει την ίδρυση αυτών των σχολών που αναφέρθηκα στο Μεσοπόλεμο, αν δεν δει την προσπάθεια του Πανεπιστήμιου Αθηνών να κυριαρχήσει πάνω σε αυτές. Ποιος μπορεί να καταλάβει το εφνίδιο κλείσιμο της Ιωαννίου Ακαδημίας, αν δεν το δει, ως την απέτειση του Πανεπιστήμιου της Αθήνας να διατηρεί στην πρωτοκαθεδρία. Άρα, έχουμε ανάγκη να ξαναφτιάξουμε, να ξαναδούμε τη σκακέρα και να δούμε όλους τους παίκτες για να μπορέσουν να καταλάβουμε το παιχνίδι. Η τρίτη τελευταία παρατήρηση συνδέεται με την έννοια των μεταρρυθμίσεων. Το Πανεπιστήμιο, κατά τη γνώμη μου, και μέσα από το κύριο πεδίο στο οποίο αναφερόμαστε τις μεταρρυθμίσεις, αυτής της περιόδου, δηλαδή από το 1899 ως το 1932, είναι ένας χώρος στον οποίο έγιναν μεταρρυθμίσεις. Και πολύ σημαντικές μεταρρυθμίσεις. Ακόμη και αν αυτές οι μεταρρυθμίσεις δεν αφορούσαν το κλαισικό ζήτημα, ή στάθηκαν συντηρητικές στο κλαισικό ζήτημα, από την άλλη μεριά υπήρξαν πολύ σημαντικές και για την εξέλιξη των ίδιων των Πανεπιστημίων και για την εξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας. Οι μεταρρυθμίσεις αυτές, κατά τη γνώμη μου, αν αξίζει να τις δούμε τώρα, είναι, νομίζω, και μετά την εμπειρία όλων των τελευταίων χρόνων, χάνοντας την πεποίθηση ότι ήταν πάντα προοδευτικές ή πάντα θετικές εν τέλει. Και κατά δεύτερο λόγο βλέποντάς τις, κυρίως κατά τη γνώμη μου, ως ένα προϊόν διαπραγματέψων και συμβιβασμών, όχι ως επεισόδια, αλλά ως μακρές διαδικασίες με σημαντικές κορυφώσεις. Νομίζω ότι αυτός είναι και ο πιο ενδιαφέρον και κατά δεδομένου και πιο ενδειγμένος τρόπος να μιλάς με το έργο διανοητών και στοχαστών, όπως ήταν ο Δημαράς, διανοητών που υπήρξαν άνθρωποι του καιρού τους, μετέφεραν τις αγωνίες τους καιρούς τους, συγκρότησαν τόσο στερεά σχήματα, ώστε να μπορούμε τώρα να πατάμε πάνω τους και να τα αφισβητούμε. Νομίζω ότι αυτός είναι ο μόνος τρόπος για να μιλάς πάνω και πέρα από το γεγονός του θανάτου. Σας ευχαριστώ. Ευχαριστούμε τον κ. Καραμανουλάκη. Και για τα ερωτήματα που ρητά έρθεσε ή που υπενύχθηκε, και πιστεύω ότι στη συζήτηση θα κουβεντιάσουμε λίγο πάνω πόσο λειτουργική είναι αυτή η έννοια της μεταρρύθμισης, να έλεγα μόνο στον φίλο μου τον Βαγγέλη ότι, γιατί το έθεσε ο ίδιος για αυτή τη συσχέτιση ΥΟΚ-Πατρός, Αλέξη Δημαρά και ΚΑΠΑΘΕΙΤΑ, ουσιαστικά πιστεύω ότι ο Αλέξης Δημαράς στην ιστορία της νεολογικής εκπαίδευσης, αναπαράγει το ίδιο ακριβώς μοντέλο του ΚΑΠΑΘΕΙΤΑ Δημαρά στην ιστορία της νεολογικής λογοτεχνίας. Τι κάνει ο Δημαράς στην ιστορία της νεολογικής λογοτεχνίας, παίρνει μία έννοια, ένα ρεύμα, το διαφωτισμό, και συγκροτεί όλη την ιστορία του με κριτίνο το διαφωτισμό, οι πρόγονοι του διαφωτισμού, εντύπαλοι του διαφωτισμού, οι επίγοντοι του διαφωτισμού, αυτό το σχήμα του Δημαρά στην ιστορία. Το ίδιο είναι και το σχήμα του Αλέξη Δημαρά στην ιστορία της νεολογικής εκπαίδευσης. Είναι η μεταρρύθμιση και η πρόδρομή της, η μεταρρύθμιση που εδραιώνεται, η μεταρρύθμιση που πανατρέπεται, που ματαιώνεται κ.ο.κ. Βλέπει όλη την ιστορία με κεντρική έννοια την μεταρρύθμιση. Αλλά αυτά θα τα κουβεντιάσουμε συνέχεια, αφού ακούσουμε και τη συνθετική εισήγηση της κυρίας Κουλούρη, καθηγήτριας στο Πάντοι Πανεπιστήμιο. Ευχαριστώ πολύ για αυτή την πρόσκληση, την πολύ τιμητική. Με ιδιαίτερη χαρά και συγκίνηση βρίσκομαι σήμερα εδώ για να μιλήσω σε μια εκδήλωση που είναι αφιερωμένη στη μνήμη του Αλέξη Δημαρά, τον οποίο και εγώ γνώρισα όταν έκανα τη διδακτορική μου διατριβή, είναι η αλήθεια. Και μάλιστα θα πρέπει να πω ότι είχα τη μεγάλη τύχη να αξιοποιήσω και τη βιβλιοθήκη του Κενέκ με τα παλιά σχολικά βιβλία του 19ου αιώνα, τα οποία και κατέγραψα και δημοσίευσα σε ένα ανθολόγιο παρόμοιο με το ανθολόγιο του Δημαρά, ο οποίος άλλωστε συνήθιζε να μου λέει ότι σου άρεσε πολύ το μοντέλο που είχα εγώ και προσπάθησες και εσύ να το επαναλάβεις στο Ιστοριακή Γεωγραφία στα ελληνικά σχολεία, μία από τις πρώτες εκδόσεις του ΙΑΕΝ. Νομίζω ότι από όσα προηγήθηκαν και όσα υπόθηκαν μέχρι στιγμής, έχει γίνει σαφές γιατί επέλεξα να μιλήσω για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Το όνομα του Αλέξη Δημαρά είναι συνδεδεμένο με τον ευλυματικό τίτλο η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, που έχει μία ζωή πέρα από τον δημιουργό αυτού του τίτλου, όχι μόνο γιατί είναι ένας εξαιρετικά ευφυείς τίτλος, αλλά γιατί κατάφερε μέσα σε μία φράση να συμπυκνώσει, όπως φάνηκε και από τους προηγούμενους ομιλητές, την ιστορία της εκπαίδευσης αλλά και την ιστορία της νεοελληνικής κοινωνίας. Το δίτομα αυτό έργο που δημοσιεύεται λίγο πριν εκπνεύσει η Απρυαλληνιανή δικτατορία, το 1973, διακρίνεται τόσο για την συνολική ερμηνευτική πρόταση που προτείνει για την ιστορία της εκπαίδευσης, αλλά και για την ανανέωση της μεθόδου στον τομέα αυτών της ιστορίας της εκπαίδευσης, γιατί τουλάχιστον για δύο λόγους. Ο ένας είναι γιατί πρόκειται για μία συλλογή πηγών και επομένως για πρώτη φορά ο Δημαράς αναδεικνύει τη σημασία του ιστορικού τεκμηρίου, ώστε να μπορέσουμε να διατυπώσουμε μία ερμηνευτική πρόταση και δεύτερον προτείνει νέες θεματικές. Μπορεί να μην τις εξαντλεί, αλλά οι θεματικές που επιλέγει από την ιστορία της εκπαίδευσης είναι αυτές που θα εμπνεύσουν μία σειρά μελετών στις επόμενες δεκαετίες και μέχρι σήμερα. Η βασική ιδέα βέβαια, όπως του δίτομου βιβλίου, ήταν ότι η ελληνική εκπαίδευση από την εποχή της επανάστασης και της ίδρυσης του ελληνικού κράτους έζησε την συνεχή ακύρωση της μεταρρύθμισης στην εκπαίδευση. Η ακύρωση αυτή παρουσιαζόταν σχεδόν βιωματικά ως μία ελληνική ιδιαιτερότητα, που όμως δεν αφορούσε μόνο την εκπαίδευση, αλλά αφορούσε συνολικά την ελληνική πορεία που παγιδευόταν στο δίλημα ανάμεσα στην παράδοση και στον εξυγχρονισμό. Πρόκειται για ένα ερμηνευτικό σχήμα που, όπως υπενήχθηκε και ο Βαγγέλης Καραμανολάκης, κυριάρχισε στις κοινωνικές επιστήμες στη δεκαετία του 70 και του 80 και όπου εκεί η σειρά έργων που αφορούν ποικίλους τομείς της ελληνικής συγχρονηστορίας, από το πολιτικό σύστημα μέχρι την εκβιομηχάνηση και την οικονομική ανάπτυξη και από το γλωσσικό ζήτημα μέχρι την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος, χρησιμοποιούν ακριβώς αυτό το ερμηνευτικό σχήμα και την αντίθεση ανάμεσα στην παράδοση και στον εξυγχρονισμό. Επειδή η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ταυτιζόταν με τον εξυγχρονισμό της ελληνικής κοινωνίας, η ακύρωσή της ερμηνευόταν ρητά ή υπόρρητα ως συνολική αποτυχία του εξυγχρονιστικού εγχαιρήματος. Και όπως ανέφερε πάλι ο Βαγγέλης πριν, αυτό φαίνεται ότι αποτελεί σταθερή θέση του Δημαρά γιατί και στο βιβλίο που βγαίνει το 2013, ο τίτλος είναι «Το ανακοπτώμενο άλμα». Αυτή είναι η κεντρική ιδέα. Επίσης, με αφετηρία το έργο αυτό του Δημαρά, όχι μόνο στα παιδαγωγικά τμήματα αλλά γενικά σε έναν ευρύτατο χώρο, παρήχθη μια σειρά μελετών με θέμα την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Εδώ νομίζω ότι είναι σαφές ότι αυτοί που γράφουν για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση εντάσσονται είτε στη συγκριτική παιδαγωγική και την κοινωνιολογία, από αυτούς τους χώρους προέρχονται και επηρεάζονται συνήθως από τον νεομαρξισμό και τον λειτουργισμό. Και αυτές είναι κοιτάσεις που χαρακτηρίζουν βέβαια και τις κοινωνικές επιστήμες εκείνη την εποχή. Αυτό όμως είναι από τη μεριά της επιστήμης, το επιστημονικό διακύβευμα. Αυτή η επιστημονική παραγωγή όμως αντιστοιχούσε και σε μια διάχειτη αίσθηση στην ελληνική κοινωνία ως προς τη μεταρρυθμιστική πολιτική στον τομέα της εκπαίδευσης που υπάρχει και σήμερα. Αφενός ότι σχεδόν νεομοτελιακά, κάθε νέος υπουργός παιδείας αναγγέλλει μια μεταρρύθμιση και μάλιστα το φαινόμενο έχει μακρά ιστορία, χρονολογείται από την ίδρυση του ελληνικού κράτους και αντιστοιχεί και σε μια συχνή αλλαγή υπουργών παιδείας, όπως άλλωστε φαίνεται και από το βιβλίο του Δημαρά, στο δεύτερο τόμος υπάρχει ένας πίνακας των υπουργών παιδείας, είχα κάνει μια στατιστική κάποια στιγμή, νομίζω ότι είναι κάτω από ένα χρόνος παραμονή στο αξίωμα του υπουργού, τουλάχιστον για μέχρι τα μέσα του 20ου αιώνα. Κατά από την άλλη πλευρά, η διάχειτη εντύπωση είναι ότι καμία μεταρρύθμιση δεν γίνεται ή πάντως δεν εφαρμόζεται και ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα παραμένει αδρανές και αδιάβροχο στις αλλαγές. Η εικόνα αυτή ακριβώς, που προέρχεται δηλαδή από την πολιτική εμπειρία, είναι αυτή που υπήρξε και το έναυσμα για να γράψει το βιβλίο του Δημαρά. Ήταν η εμπειρία της αποτυχίας της μεταρρύθμισης Παπανδρέου το 1964 και αυτή, νομίζω, η εμπειρία ήταν που τον όθησε να συλλάβει την ιδέα της αδύνατης μεταρρύθμισης. Η κρίσιμη καμπή πράγματι για την παγίωση του σχήματος της συσήφιας ή αδύνατης μεταρρύθμισης υπήρξε πράγματι το 1964, η αποτυχία αυτής της μεταρρύθμισης. Όπως προκύπτει από τη συσχετική συζήτηση για τα νομοσχέδια στη Βουλή, είχε ήδη κατασκευαστεί το σχήμα μεταρύθμιση-άντιμεταρύθμιση από τον πολιτικό λόγο, σύμφωνο με το οποίο, απέναντι στις δυνάμεις της αλλαγής, ορθώνονταν πάντα οι δυνάμεις της συντήρησης και της αντίδρασης, που επιτύχανε εν τέλει την ακύρωση κάθε μεταρρυθμιστικής απόπειρας. Το σχήμα αυτό είχε διαμορφωθεί στον πολιτικό λόγο της Αριστεράς και του Κέντρου και αποτυπώθηκε στη συνέχεια στην επιστημονική παραγωγή, δηλαδή στην ιστορική ανάλυση της εκπαιδευτικής ιστορίας. Το βασικό στοιχείο αυτής της ανάλυσης, στο βαθμό μάλιστα που έχει επηρεαστεί από τη νέα ιστορία των Ανάν, και ο Αλέξης Δεμαράς ήταν επηρεασμένος, είναι η συνάρθρωση των ιδεολογικών με τις κοινωνικές συγκρούσεις. Επομένως, η εκπαιδευτική μεταρύθμιση είναι τόσο πολιτικό όσο και επιστημονικό διακύβεμα και μάλιστα υπάρχει άμεση διασύνδεση ανάμεσα στα δύο, εφόσον η ανάλυσή της από τους επιστήμονες έχει συχνά χαρακτηριστικά πολιτικής στράτευσης. Με αφετηρία αυτής της σκέψης θα ήθελα στη συνέχεια να αναφερθώ στη διεθνή εμπειρία, τόσο σε πολιτικό όσο και σε επιστημονικό επίπεδο, για να αφανεί ότι το θέμα της εκπαιδευτικής μεταρύθμισης δεν αποτελεί όπως νομίζουμε ελληνική αποκλειστικότητα ούτε ιδιαιτερότητα και ότι η εκπαιδευτική μεταρύθμιση έχει αποτελέσει αντικείμενο όχι μόνο κρατικής πολιτικής αλλά και επιστημονικής μελέτης σε ολόκληρο τον κόσμο. Η συγκριτική αυτή ματιά νομίζω ότι θα μας βοηθήσει να κατανοήσουμε καλύτερα και σε βάθος και τα ελληνικά ζητήματα. Και θα επιλέξω δύο άξονες. Ο πρώτος άξονας είναι η σύνδεση ανάμεσα στην εκπαιδευτική μεταρύθμιση και τον εκδημοκρατισμό. Από τα τέλη του 19ου αιώνα το αίτημα της μεταρύθμισης συνδέεται με το αίτημα του εκδημοκρατισμού. Ο εκδημοκρατισμός δεν σημαίνει απλώς την ποσοτική επέκταση της μόρφωσης, δηλαδή να αγγίξει πρωτοβάθμια εκπαίδευση όλο τον πληθυσμό, αλλά από έναν μετασχηματισμό των δομών και των περιεχομένων της εκπαίδευσης. Μέσα από αυτό το πρίσμα πραγματικός εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης δεν συμβαίνει παρά μόνο μεταπολεμικά μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο. Εκείνη είναι και η περίοδος που πυκνώνει η μεταρυθμιστική ρητορική αλλά και η δράση στην εκπαίδευση διεθνώς, με κορύφωση κυρίως στη δεκαετία του 70. Για πολλούς λόγους που δεν χρειάζεται να αναλύσω τώρα. Επομένως, διεθνώς το πολιτικό διακύβευμα της εκπαιδευτικής μεταρύθμισης συνδεόταν με δημοκρατικές ιδέες και τη μεταπολεμική αισιοδοξία της δυνατότητας να αλλάξουμε τον κόσμο. Σε μεγάλο λοιπόν βαθμό το μεταρυθμιστικό κίνημα βασιζόταν στην ιδέα ότι μπορούσες να φτιάξεις τα σχολεία έτσι ώστε τα σχολεία να μπορούν να φτιάξουν τα παιδιά, ανεξάρτητα από τι συνέβαινε στις οικογένειές τους και στις κοινότητές τους. Υπήρχε δηλαδή η λανθασμένη πεποίθηση, η πλάνη, ότι η μεταρύθμιση του σχολείου θα μπορούσε εν τέλει να οδηγήσει στην υπέρβαση των κοινωνικών, φιλετικών, έμφυλων και άλλων διαφορών που υπάρχουν εκτός σχολείου και τις οποίες φέρνουν μαζί τους τα παιδιά μέσα στο σχολείο. Εκ των πραγμάτων εξάλλου, η αλλαγή είναι αργή και δύσκολη σε ένα τόσο βαθιά θεσμοποιημένο σύστημα όπως είναι η δημόσια εκπαίδευση. Στην πραγματικότητα, το σχολείο είναι φορτωμένο με πολλές αξίες και προσδοκίες οι οποίες δεν είναι εύκολο να αλλάξουν σύμφωνα με εφήμερα μεταρυθμιστικά οράματα. Για το λόγο αυτό, η κυρίαρχη εικόνα για την εκπαιδευτική μεταρύθμιση στη διεθνή βιβλιογραφία είναι αυτή του εκκρεμούς. Κάποιοι Αμερικανοί εκπαιδευτικοί, δεν θέλω να πω τώρα τις αναφορές, μελετώντας έναν αιώνα εκπαιδευτικών μεταρυθμίσεων στην Αμερική, υποστηρίζουν ότι η εκπαιδευτική μεταρύθμιση τον 20ο αιώνα σχεδιαζόταν ως μια μεγάλης κλίμακας παρέμβαση από πάνω προς τα κάτω και είχε τα χαρακτηριστικά της ουτοπίας. Αυτό με φέρνει στον δεύτερο άξονο, στο δεύτερο σημείο για το οποίο θέλω να μιλήσω. Το πρότυπο της μεταρύθμισης από πάνω ή από έξω, σε συνδυασμό με το έτημα του εκδημοκρατισμού. Στο δυτικό κόσμο τουλάχιστον, μεταρυθμίσεις σχεδιάζονταν από τη στιγμή της εγκαθίδρασης του κεντρικά ελεγχόμενου εκπαιδευτικού συστήματος. Σχεδιάζονταν είτε από το κράτος που κατείχε έναν καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία της εισήγησης και της εφαρμογής μεταρυθμίσεων, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής, είτε από διάφορες κοινωνικές ομάδες ή πολιτικά κόμματα, που μπορούσαν να ασκούν πιέσεις ή να διατυπώνουν προτάσεις. Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις που η εκπαιδευτική μεταρύθμιση επιβλήθηκε από έξω, δηλαδή από εξωτερικούς παράγοντες ως μέσο εκ δημοκρατισμού και ειρήνευσης σε κοινωνίας, στις οποίες η εκπαίδευση θεωρήθηκε ότι είχε υπηρετήσει αντιδημοκρατικά ιδανικά. Εδώ το παράδειγμα των Βαλκανίων είναι εξαιρετικά ενδιαφέρον, τόσο ως προς το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής μεταρύθμισης, όσο και ως προς το αποτέλεσμα. Στην ιστορική συγκυρία των δεκαετιών του 1990 και του 2000 στα Βαλκάνια, η εκπαίδευση κλήθηκε να αναλάβει έναν κρίσιμο ρόλο για την κοινωνική ανασυγκρότηση, τη σταθερότητα και τον εκδημοκρατισμό σε ένα μετασυγκρουσιακό και μετακομμουνιστικό περιβάλλον. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικές μεταρυθμίσεις που σχεδιάστηκαν σε περιοχές όπως το Κόσοβο, για παράδειγμα, ή η Βοσνία, στόχευαν πρωτίστως στην εξασφάλιση μιας βιώσιμης ειρήνης μέσω της οικοδόμησης ενός εκπαιδευτικού συστήματος που μιμούνταν το δυτικό μοντέλο. Η ιδιαιτερότητα αυτών των εκπαιδευτικών μεταρυθμίσεων έγκειται στο γεγονός ότι δεν σχεδιάστηκαν από τοπικές κρατικές αρχές, αλλά ήταν προϊόν διεθνούς επέμβασης σε συνεργασία με την εγχώρια και τη διεθνή κοινωνία των πολιτών. Απότερο στόχος, όπως ξέρουμε, ήταν η ένταξη των Βαλκανίων στην Ευρωπαϊκή Ένωση, όπως συνέβη με την ευρωπαϊκή διεύρυνση και την ένταξη της Λοβενίας, της Ρουμανίας, της Βουλγαρίας και της Κροατίας στην Ευρωπαϊκή Ένωση ως νέων κρατών μελών. Δεν υπάρχει εμβιβολία ότι ρητό στόχος όλων των υπεμβάσεων στο χώρο της εκπαίδευσης ήταν ο εξευρωπαϊσμός των Βαλκανίων. Ο εξευρωπαϊσμός νοούταν ως το αντίθετο της βαλκανοποίησης και ο μόνος τρόπος για την υπέρβασή της. Στις χώρες αυτές, όπως και στο δυτικό κόσμο, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση συνδέθηκε κατεξοχήν με το αίτημα του εκδημοκρατισμού. Ωστόσο, ο απολογισμός δύο περίπου δεκαετιών πρωτοβουλιών ή εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στα Βαλκάνια δεν ήταν εν τέλει θετικός. Καταρχάς, η εκπαίδευση δεν αποτέλεσε ποτέ πραγματικό τομέα προτεραιότητας και οι σχετικές δράσεις παρέμειναν περιθωριακές και υποχρηματοδοτημένες. Ενδεχομένως αυτή η απροθυμία να οφείλεται στο γεγονός ότι η εκπαίδευση αποτελεί μια μακροπρόθεσμη και όχι πρόθεσμη επένδυση και τα αποτελέσματα αργούν να γίνουν ορατά και να είναι αξιολογίσιμα. Ένας επιπλέον λόγος είναι ότι ο τομέας της εκπαίδευσης εξακολουθεί να συνδέεται με το έθνος κράτος, πολύ στενότερα από άλλους τομείς, με αποτέλεσμα να είναι δύσκολη η διασυνοριακή συνεργασία και ο συντονισμός εκπαιδευτικών συστημάτων γειτονικών χωρών. Είναι εν μέρη βεβαίως αντιμφαντικό ότι εμφανίζεται ως δύσκολη η συνενόηση και ο συντονισμός μεταξύ χωρών που μέχρι τη δεκαετία του 1990 ανήκαν στο ίδιο κράτος και επομένως είχαν το ίδιο εκπαιδευτικό σύστημα. Γι' αυτό είναι σημαντικό να συνυπολογίσουμε τον παράγοντα της απόρριψης του παρελθόντος συστήματος τόσο από τους διεθνείς όσο και από τους τοπικούς παράγοντες με βάση ιδεολογικά κριτήρια ως έναν επιπλεολόγο για την αποτυχία νέων αλλά ουτοπικών εκπαιδευτικών πολιτικών. Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση απαιτούσε αναμφισβήτητα τη συνεργασία ανάμεσα στους διεθνείς και στους τοπικούς φορείς αλλά προφανώς οι σχέσεις μεταξύ τους ήταν ασύμετρες. Η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών προτύπων ελεγχόταν από τους δυτικούς φορείς και κατά κανόνα δεν στηριζόταν σε μια καλή γνώση των τοπικών δεδομένων. Αυτό οφειλόταν καταρχάς στην έλλειψη γνώσης της ντόπιας γλώσσας και στην απαραίτητη και αναπόφευκτη χρήση έμεσης πληροφόρησης. Ταυτόχρονα, στο μεταψυχροπολεμικό και μετασυγκρουσιακό περιβάλλον, οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις εμπνέονταν, όπως έχουμε ήδη επισημάνει, από τη συλλήβδην απόρριψη του προηγούμενου εκπαιδευτικού συστήματος και από την πεποίθηση ότι έπρεπε όλα να ξεκινήσουν από το μηδέν. Η εκπαίδευση έπρεπε να μεταρρυθμιστεί ως προς τους στόχους, το περιεχόμενο και τις μεθόδους, ακολουθώντας αποκλειστικά το δυτικό μοντέλο. Ελπίζω να καταλαβαίνετε ότι αυτή η αναφορά έχει άμεσους παραλληλισμούς με την ελληνική περίπτωση. Τα στοιχεία της τοπικής κουλτούρας απορρίπτονταν επίσης συνειδητά ή ασυνείδητα ως μη ευρωπαϊκά. Στη διαδικασία εξευρωπαϊσμού των Βαλκανίων ακολουθούνταν ενιαία ο δυτικός κανόνας, σαν να υπάρχει μια κοινή συνταγή για όλες τις κοινωνίες. Επιπλέον, η αντιμετώπιση των Βαλκανίων ως ομοιογενούς όλου κατά τον σχεδιασμό των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων δισχέρανε την προσαρμογή τους στις ιδιαιτερότητες της κάθε χώρας, πόσο μάλλον όταν επρόκειτο για αλλαγές σε τομείς ιδιαίτερα ευαίσθητους όπως η διδασκαλία της εθνικής ιστορίας. Η κάθε εθνική ιστορία καλούνταν να ισορροπίσει ανάμεσα στην ευρωπαϊκότητα και την εθνική ταυτότητα σε ένα περιβάλλον έντονου εθνικισμού. Συμπερασματικά, στα μετακομμουνιστικά Βαλκάνια και κυρίως στις χώρες που προήλθαν από τη διάλυση της Γεωγκοσλαβίας, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση θεωρήθηκε ως μια από τις αναγκαίες προϋποθέσεις για τον εκδημοκρατισμό και την εξασφάλιση ηρήνης. Τα μεταρρυθμιστικά σχέδια των εκπαιδευτικών συστημάτων ήταν αποτέλεσμα της συνεργασίας διεθνών και τοπικών παραγόντων, αλλά σε πολλές περιπτώσεις, λόγω της προφανούς ασημετρίας δυνάμεων, υπήρχαν προϊόν εξωτερικής επέμβασης και γι' αυτό απέτυχαν. Στα συμπεράσματα. Ποια συμπεράσματα, λοιπόν, μπορούμε να εξαγάγουμε ως προς τις πολιτικές και επιστημονικές διαστάσεις της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Πρώτα απ'αρχάς, ότι το ζήτημα είναι διεθνές και όχι ελληνική αποκλειστικότητα. Η ερμηνευτική αντίληψη επομένως για την αποτυχία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης αποτελεί κοινό τόπο σε διεθνές επίπεδο στη διάρκεια του 20ου αιώνα. Δεύτερον, ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ως μια μεγάλης κλίμακας και κεντρικά σχεδιασμένη αλλαγή των στόχων, των δομών και των περιεχομένων της εκπαίδευσης, δεν οδηγεί νομοτελειακά στον εκδημοκρατισμό και εκσυγχρονισμό του σχολείου, γιατί υπάρχουν οικονομικοί, κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες που λειτουργούν ταυτόχρονα και παράλληλα επικαθορίζοντας τις εκπαιδευτικές εξελίξεις. Μπορούμε να κάνουμε εδώ νήξη στον αναπαραγωγικό ρόλο του σχολείου και στο γνωστό δίλημα, εάν εκπαίδευση είναι μέσω αναπαραγωγής των κοινωνικών διαφορών ή αντίθετα παράγοντας κοινωνικής κοινητικότητας και ανόδου και σε ποιο βαθμό. Αλλά αυτό είναι ένα άλλο μεγάλο πεδίο συζήτησης που δεν θα την ανοίξω τώρα. Στην Ελλάδα, από τη μεταπολίτευση και μετά, έχουμε παρακολουθήσει μια σειρά μεταρρυθμίσεων, για τις οποίες δεν θα μιλήσω εδώ, και οι οποίες πράγματι άλλαξαν. Συμφωνώ σε αυτό και με τον Ευαγγέλιο Καραμανολάκη, άλλαξαν δομικά στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος, κυρίως οι μεταρρυθμίσεις στις δεκαετίες του 80. Ωστόσο, σήμερα διαπιστώνουμε ότι παραμένουν ανέπαφα τρία βασικά χαρακτηριστικά του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Πρώτον, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας, υπό τον ασφικτικό έλεγχο του Υπουργείου Παιδείας. Δεύτερον, η οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος με άξονα τις εισαγωγικές εξετάσεις στο Πανεπιστήμιο και με κεντρική βαθμίδα αναφορά το Λύκειο, όχι το δημοτικό ή την υποχρεωτική εκπαίδευση. Και τρίτον, ο κεντρικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης με τον πολλαπλασιασμό των εξετάσεων και μάλιστα πανελλαδικού χαρακτήρα. Μένει να δούμε αν με τα πρόσφατα μέτρα που εξήγγειλε το Υπουργείο, τα δύο τελευταία χαρακτηριστικά μένει να αλλάξουν ή αν θα είναι μία ακόμη μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Ταυτόχρονα, η λειτουργία του σχολείου και κατεξοχή του δημόσιου σχολείου έχει επηρεαστεί δραματικά τα τελευταία χρόνια από την οικονομική κρίση. Μια σειρά από ερωτήματα ανακύπτουν τα οποία αφορούν το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής και το ρόλο της κεντρικής εξουσίας. Πώς σχεδιάζεται η εκπαιδευτική πολιτική, ποιά κριτήρια υεραρχούνται ως σημαντικότερα, ποιοι είναι οι ηρητοί και οι υπόροι της στόχη της, ποιες αξίες προωθεί η εκπαίδευση, ποιους πολίτες διαμορφώνει, ποιες είναι οι ιδεολογικές και πολιτικές αναφορές του σχολείου. Όρος μεταρρύθμιση φέρει, τουλάχιστον στο χώρο του σχολείου, ένα θετικό πρόσημο. Ταυτίζεται με την πρόοδο και τον εξυχρονισμό, όχι μόνο του σχολείου, αλλά και της κοινωνίας συνολικά. Το κρίσιμο διακύβημα, ωστόσο, σε πολιτικό επίπεδο, είναι να δοθεί συγκεκριμένο περιεχόμενο στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, που να συνδεθεί με το όραμα της κοινωνίας συνολικά. Να μην είναι μια επιφανειακή αλλαγή των εξωτερικών χαρακτηριστικών του συστήματος, πόσα μαθήματα εξετάζονται, πόσες σελίδες και τα λοιπά, αλλά ρυζική και σε βάθος αλλαγή. Στο επιστημονικό επίπεδο πάλι, η ιστορία της εκπαίδευσης ήδη αναζητά άλλες διαδρομές που υπερβαίνουν το σχήμα μεταρρύθμιση-αντιμεταρρύθμιση και θέτει ερωτήματα στο παρελθόν, που θέτει το παρόν μιας κοινωνίας σε τελείως διαφορετική φάση από εκείνη των δεκαετιών του 70 και του 80. Ευχαριστώ πολύ. Ευχαριστούμε την κυρία Κουλούρη και για τη διεύρυνση του πεδίου συζήτησης έξω από τα ελληνικά όρια. Έχουμε λίγα λεπτά για συζήτηση. Υπάρχει μικρόφωνο που θα πηγαίνει στον ομιλητή που θέλει να ρωτήσει, να παρατηρήσει, να σχολιάσει. Παρακαλώ. Κυρία Μπριαννέ, μπροστά εγώ. Εδώ, εδώ. Καλησπέρα σας. Υπάρχει ελπής να αλλάξει το σύστημα των εξετάσεων και τα παιδιά να μην δίνουν εξετάσεις μαθαίνοντας απ' έξω αυτή την τρομερή ιστορία. Ας πούμε, ας ξεκινήσουμε από κάτι πιο απλό, λέω εγώ. Σας ευχαριστώ. Θα πάρουμε μερικές ερωτήσεις ακόμα. Άλλη ερώτηση. Παρατήρηση, σχόλιο, αντίρηση. Κυρία Κακριδή. Εδώ, το μισό λεπτό. Ναι, γεια σας. Ήθελα να ρωτήσω, αν υπάρχουν καθόλου μελέτες, αναφερθήκατε λίγα για τις θετικές επιστήμες και το ρόλο τους στην εκπαίδευση και στην πρόοδηση της ελληνικής κοινωνίας κάπως. Άλλους. Ο κ. Τσιμπόγλου. Επειδή είμαστε στο χώρο της Εθνικής Βιωθήκης, θέλω να συνδυάσω τρεις έννοιες και να ρωτήσω τους ομιλητές την απόψη τους. Πρώτον, αν στην αποτυχία της μεταρρύθμισης καταλογίζουν, εντάσσουν αυτό που έχει ονομαστεί με εισαγωγικά δωρεάν παιδεία και έχει περιοριστεί στο μοναδικό σύγγραμμα στα πανεπιστήμια, αν καταλαβαίνουν να αντιλαμβάνονται ότι αυτό το πράγμα, το να δίνεται ένα βιβλίο για κάθε μάθημα, σε κάθε εφητητή, κάθε χρόνο, από την ημέρα που δόθηκε, νομίζω δόθηκε, διορθώστε με, αν αυτό το να διατηρούμε είναι αντιμεταρρύθμιση, σίγουρα είναι καταστροφή για την έννοια βιβλιοθήκης και το λέω με αφορμή ότι είμαστε στο χώρο της βιβλιοθήκης και αν ξέρουν έστω και μια χώρα, σε Ευρώπη, Ασία, Ευρωασία, Αφρική, Οικιανία, που να συμβαίνει αυτό. Για να μην αφήσω χωρίς κάποια στοιχεία, αιτισίως δίδονται 56 εκατομμύρια ευρώ για την αγορά αυτών των βιβλίων. Τα ίδια δίνονται στους ίδιους Έλληνες εκδότες για τα ίδια βιβλία στην επόμενη εμφουνιά. Αυτό δεν είναι δύσκολο ή εύκολο στη σχέση με τις κριτάσεις, αλλά αυτό δημιουργεί το πρόβλημα επίσης της απομνημόνευσης και όχι της κριτικής σκέψης. Πάντως, αν οι Έλληνες έχουν κριτική σκέψη, δεν ενοχοποιείται το εκπαιδευτικό σύστημα. Άλλη μία ερώτηση θα πάρουμε και θα δώσουμε το λόγο στους ομιλητές. Επειδή δεν υπάρχει πρόθυμο χέρι, ας αρχίσουμε τις απαντήσεις, ξεκινώντας από τον Χάρη Αθανασιάδη με τη σειρά. Να δω αν μπορώ να συνεισφέρω σε κάποια από τα ερωτήματα αυτά, στις απαντήσεις στις ερωτήματα, ως προς τις εξετάσεις. Νομίζω ότι όλοι γνωρίζουμε ότι αυτός ο θεσμός, ειδικά των εξετάσεων από το Λύκειο προς το Πανεπιστήμιο, αντέχουν όχι διότι είναι πράγματι αξιοκρατικές, αλλά διότι είναι αδιάβλητες. Δηλαδή, επειδή υπάρχει μια διάχειτη καχυποψία ως προς τη λειτουργία των θεσμών σε αυτή τη χώρα, κανείς δεν εμπιστεύεται τους θεσμούς, ακριβώς γι' αυτό όλοι συνενούμε σε μία ανόητη διαδικασία, που δεν επιλέγει πραγματικά σκεπτόμενους ανθρώπους, που οδηγεί στην απονημόνιεση απλώς και μόνο διότι αυτός ο θεσμός πέτυχε να είναι αδιάβλητος εκεί που όλοι οι άλλοι, οι περισσότεροι, έχουν διάφορα παράθυρα από τα οποία ακυρώνονται οι αρχικοί τους στόχοι. Άρα, λοιπόν, θα ξεμπλέξουμε πολύ δύσκολα με αυτό το σύστημα, νομίζω, για αυτό το λόγο. Όχι μόνο γι' αυτό, αλλά και γι' αυτό. Ως προς το ζήτημα των θετικών επιστυμών, όλη η διαδικασία της μεταρρύθμισης που δεν έγινε, έχει ευθύς εξαρχής στο στίχημα πώς ξεφεύγουμε από τον λεγόμενο κλασικιστικό θεωρητικό προσανατονισμό του 19ου αιώνα και πάμε προς την ανάπτυξη των θετικών επιστυμών, έτσι ώστε να ενισχυθεί η οικονομία της χώρας και να επιτευχθεί ο περιβόητος εξυγχρονισμός, όπως τον λέγαμε. Αυτό ξεκίνησε από αρκετά παλιά, αλλά σίγουρα από το 1899, από τα περίφημα του εφταξία, τα νομοσχέδια που δεν ψηφίστηκαν, διέτρεχε συνεχώς όλες τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες και όταν τελικά, για παράδειγμα, θεσμοθετήθηκε το τεχνικό λίκιο στη μεταποίηση του 1996, τότε ήτανε πλέον αργά γιατί είχε χαθεί το στίχημα της εκβιομηχάνισης στην κοινωνία. Υπήρχε δηλαδή μια, κατά τη γνώμη μου, συμβατότητα ως προς το χρονικό συντονισμό ανάμεσα στις αλλαγές στην εκπαίδευση και το τι συνέβαινε στην οικονομία της χώρας. Αυτή η συνάντηση δεν έγινε ποτέ όταν έπρεπε ή έγινε πλημελώς. Ως προς το εγχειρίδιο, το ένα και μοναδικό, είναι γνωστό ότι στη ΜΕΝ πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση εισήχθη επί δικτατορίες του ΜΕΤΑΞΑ, στην δετρύτου βάθμια επί δικτατορίες των συνταγματαρχών. Άρα γνωρίζουμε ότι πίσω από αυτή την επιλογή ήταν ο στόχος να ελεγχθεί η γνώση που παρέχεται προς τα κάτω. Δηλαδή, ο έλεγχος ήταν αρχικά η ιδέα και όχι η υποστήριξη ενός στοιχήματος δωρεάν εκπαίδευσης. Με επιτρέψει χάρη μισό λεπτό, αυτό είναι αλήθεια που λες για το ΜΕΤΑΞΑ, αλλά μετά καταργείται το δωρεάν βιβλίο και το επαναφέρει η μεταρρύτηση του Παπανούτσου. Έτσι, και εκεί για τον έλεγχο έγινε, όχι. Η μεταρρύτηση του Παπανούτσου το βάζει στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μεταξύ στο βάζει την πρώτη βάθμια εκπαίδευση. Και οικούντας στην τριόδο βάθμια, δηλαδή πήγαμε ένα βέβαιο. Το στίχημα της περίοδος του Παπανούτσου ήταν πράγματι, ο Παπανούτσος το βάζει ως δωρεάν στη δευτεροβάθμια, πράγματι για το μεγάλο στίχημα της γεννήκευσης της δευτεροβάθμισης που συντελείται τότε. Έχουμε πράγματι μέσα σε ένα χρόνο διπλασιασμό των καθηγητών και τριπλασιασμό περίπου των μαθητών στο 1964 έως στο 1965 μέχρι την δικτατορία. Και συνεχίζει να ανεβαίνει αυτό. Άρα εκεί υπήρχε ένα στόχος που συνδεόταν με το μεγάλο στίχημα της αξιοποίησης του ανθρώπινου κεφαλαίου, η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, ώστε να δοθεί έμφαση στην εκπαίδευση. Θέλω να πω να χάω ότι κακώς επικεντρώθηκε έννοια στην έννοια του δωρεάν βιβλίου, διότι να συμβαίνει πράγματι αυτό, αντί να συζητάμε τη βιβλιογραφία, μαθαίνουμε το εγχειρίδιο. Και αυτό έχει περάσει μέχρι και στο Πανεπιστήμιο και έχουμε σοβαρό ζήτημα. Οπωσδήποτε όμως σε αυτή την εποχή που μιλάμε υπάρχει ένας άλλος κίνδυνος, ερχόμενη από αυτό το επιχείρημα, η εμφισβήτηση, να ενισχύσει ένα άλλο στίχημα αντιμεταρρύθμισης, δηλαδή το πέρασμα από την εκπαίδευση ως δημόσιο αγαθό, στην εκπαίδευση ως εμπόρευμα. Δηλαδή υπάρχει κίνδυνος με ορθά επιχειρήματα να αμφισβητούμε στοιχεία προβληματικά και παράδοσης της δωρεάν εκπαίδευσης, αλλά τελικώς να ενισχύσουμε μια άλλη στόχευση που συντελείται επίσης τις τελευταίες δυο-τρεις δεκαετίες. Και τέλος, ως προς το... για να δω τι ξέχασα... κάτι είχα ακόμη, το οποίο δεν το βλέπω εδώ. Στο δεύτερο γύρο. Εντάξει, ευχαριστώ. Νομίζω ότι είναι πολύ αρνημοδιατεροί μου και οι τρεις. Να απαντήσω απλά στο τέλος τις ερωτήσεις που μου θέσατε εσείς. Δύο πράγματα ήταν οι ερωτήσεις. Ένα ήταν το ποσοστό που έστρελαν τα παιδιά Εβερόπουλα στο σχολείο. Πρόκειται ουσιαστικά, καταρχήν για το σχολείο, το κατεξοχήν μεσοαστικό έως και μικροαστικό, και όσο πάμε και πιο κάτω. Ο εβραϊκός πληθυσμός της Αθήνας προπολεμικά maximum φτάνει τις τρεις χιλιάδες άτομα. Οπότε το 39, ας πούμε, αλλά το 39 είναι ακόμη λιγότεροι. Από αυτά τα δυόμισε, ας πούμε, χιλιάδες άτομα, φανταστείτε, είναι 140 μαθητές. Δεν είναι, λοιπόν, τόσο μεγάλο το ποσοστό. Είναι όμως όλοι όσοι κατοικούν στις περιοχές αυτές. Πρέπει να πω ότι νιώθω ότι την έχω ξανακάνει αυτή τη συζήτηση. Και δεν ξέρω αν υπάρχει συσήφια μεταρρύθμιση, αλλά υπάρχει μια συσήφια συζήτηση, και είναι αυτή. Σχετικά με τις εξετάσεις, σχετικά με τον τρόπο των εξετάσεων, σχετικά με το μοναδικό βιβλίο, σχετικά με το πρόγραμμα, σχετικά με το πρόγραμμα, σχετικά με το πρόγραμμα, σχετικά με το πρόγραμμα, σχετικά με τον τρόπο των εξετάσεων, σχετικά με το μοναδικό βιβλίο. Και εκεί βέβαια η απάντηση δεν είναι τόσο απλή όσο δείχνει το ερώτημα. Για να μπορέσουν να γίνουν αυτές οι αλλαγές, χρειάζεται να συμβάλουν πολλοί παράγοντες. Δεν είναι μόνο ευθύνη της πολιτικής ηγεσίας, είναι ευθύνη και της κοινωνίας. Γιατί πολλές φορές μας αρέσει να μεταθέτουμε τις ευθύνες. Αλλά σκεφτείτε τις αντιδράσεις της κοινωνίας. Γιατί δεν το κάνει η πολιτική ηγεσία. Προφανώς έχει σταθμίσει κάποιες κοινωνικές αντιδράσεις. Σκεφτείτε λοιπόν, και δεν είναι το δωρεάν, το δωρεάν αντιμετωπίζεται να σας πω κάτι. Δηλαδή μπορούν με τα ίδια χρήματα να δίνετε ένα ποσό στους φοιτητές για να ξεκινήσω από αυτό και να έχουν μια επιλογή βιβλίων, να φτιάξουν τη βιβλιοθήκη όπως θέλουν. Να υπάρχουν για το μάθημα αυτό τρία βιβλία, να μπορεί να διαλέξει με ένα ποσό 20 ευρώ ανά φοιτητή, ένα από τα τρία. Υπάρχουν λύσεις, δεν είναι εκεί το πρόβλημα. Και να σας πω, θεωρώ ότι το πρόβλημα του μοναδικού βιβλίου δεν είναι στο πανεπιστήμιο. Και θα σας πω γιατί δεν το πιστεύω. Γιατί εμείς οι πανεπιστημιακοί έχουμε αρκετή ελευθερία στο πώς θα κάνουμε το μάθημα, στο πώς θα δομίσουμε την ύλη, στο αν θα εξετάσουμε με παπαγαλία και στο τι κατευθύνση θα δώσουμε στους φοιτητές μέσα στην αίθουσα. Υπάρχουν μαθήματα που γίνονται με βιβλιογραφία. Δεν μας υποχρεώνει κανένας να εξετάσουμε από τη σελίδα 5 μέχρι τη σελίδα 25. Άρα θεωρώ ότι το πρόβλημά μας είναι η πρωτοβάθμια και η δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η οποία διαμορφώνει αυτή την νοοτροπία, τη σχέση με το βιβλίο, η οποία είναι μια σχέση δαίους και μίσους. Γιατί εάν για να περάσεις, να πάρεις το βαθμό, γιατί όλα έτσι αξιολογούνται, η γνώση αξιολογείται, όπως ξέρουμε, με τέτοια κριτήρια από τους μαθητές. Εάν πρέπει να αποστηθήσεις αυτές τις σελίδες από ένα βιβλίο και για την ιστορία αυτό, για τις θετικές επιστήμες δεν είναι τόσο μεγάλο το πρόβλημα, αλλά για τα μαθήματα, τις ανθρωπιστικές επιστήμες, για την γλώσσα, για την ιστορία ιδιαίτερα, που εμένα με πονάει πάρα πολύ, όπως ξέρετε. Υπάρχει σοβαρό πρόβλημα, γιατί θα λέγαμε ότι υπονομεύει τις ίδιες τις καταστατικές αρχές του τι σημαίνει ιστορική γνώση, που είναι η κριτική σκέψη. Επομένως, το μοναδικό ιχειρίδιο για εμένα αυτό είναι το πρόβλημα. Τα παιδιά, όταν φτάνουν να μπουν στο πανεπιστήμιο, είναι καμένα μυαλά. Ποια, έτσι, συγγνώμη που το λέω με αυτόν τον τρόπο. Και εκεί μετά, μπαίνοντας στο πανεπιστήμιο, θα πρέπει πολλοί από μας να γκρεμίσουν για να χτίσουν. Δηλαδή, δεν είναι το ίδιο να πάει κάποιος να σπουδάσει νομική, που εκεί ξεκινάει από το μηδέν. Το να του διδάξεις σύγχρονη ιστορία είναι πάρα πολύ δύσκολο. Γιατί θα πρέπει να του γκρεμίσεις τις βεβαιότητες που έχουν διαμορφωθεί και μην υπερτιμούμε το σχολικό βιβλίο. Οι βεβαιότητες δεν διαμορφώνονται μέσα από το σχολικό βιβλίο και την αποστήθηση. Γι' αυτό μίλησα και για σχέση μίσους. Γιατί, όταν το παιδί ξαναγκάζεται να αποστηθήσει, τι θα το επηρεάσει αυτό να μάθει απ' έξω. Τα έχει ξεχάσει. Θυμάται όμως άλλα πράγματα. Θυμάται τις σχολικές γιορτές, θυμάται αυτά που έχει πει ο δάσκαλος για τα κρυφά σχολιά, θυμάται την εκδρομή που κάνανε στην Πεντέλη, θυμάται αυτά που θα δεις τη τηλεόραση και τώρα πια αυτά που βλέπεις στο διαδίκτυο. Λοιπόν, κλείνω για να πω ότι είναι πολύ πλοκή αυτή η συζήτηση και δεν μπορούμε να δώσουμε μία απλή απάντηση σε κάτι που φαίνεται ως απλή ερώτηση. Και για τα υπόλοιπα. Να πω κι εγώ μόνο δυο λόγια. Να θυμίσω ότι οι εισαγωγικές εξετάσεις του Βανευθύμιου καθυριώνουν το 1926. Το λέω αυτό για να πω ότι και οι εισαγωγικές εξετάσεις είναι ιστορικό φαινόμενο. Δεν υπήρχαν πάντα. Και ακριβώς δημιουργήθηκαν μέσα από την ανάγκη μιας κοινωνίας, μέσα σε ένα πλαίσιο διαφορετικό πια, μετά την ελεύθερη είσοδο δεκατονάτου αιώνα, να θεσμοθετήσει τους όρους που αυτή η ανώτατη εκπαίδευση συγκροτήθηκε. Άρα στην πραγματικότητα η συζήτηση για την κατάργηση μήτων εισαγωγικών εξετάσεων είναι μια πολύπλοκη συζήτηση και δύσκολη συζήτηση. Και γιατί συνδέεται με πραγματικότητες που αφορούν επαγγελματικές αποκαταστάσεις κλπ. Και συνδέεται όμως με κάτι που πω χάρης και θέλω να επιμείνω. Αυτή τη στιγμή στις έρευνες κοινής γνώμης, ο θεσμός των πανελληλίων είναι ίσως ο γυρότερος μαζί με το ΑΣΕΠ θεσμός του ελληνικού δημοσίου. Άρα θέλω να πω ότι όλα αυτά τα οποία συζητάμε εδώ με όλα αυτά που είπατε, εγώ πρέπει να σας πω ότι πίστευα για χρόνια, όσο δεν παρακολουθούσα την κόρη μου στο σχολείο, δεν παρακολουθώ πως μεγαλώνει, ότι τα παιδιά που ερχόντισαν στο πανεπιστήμιο δεν είχαν κάνει ιστορία. Και βέβαια έχουν κάνει και πολλή ιστορία με τους τρόπους με τους οποίους περνύχθηκε η Χριστίνα. Άρα θέλω να πω όμως ότι όλα αυτά που συζητάμε είναι κοινωνικά φαινόμενα στην πραγματικότητα. Συμφωνώ και εγώ, ή αναχρονισμοί, γιατί θεωρώ, ας πούμε, και θα το συμφωνήσω με τον κ. Τσιμπόγλου, ότι το ότι δεν καταργείται, τουλάχιστον στην ανότατη εκπαίδευση, το μοναδικό εγχειρίδιο είναι αναχρονισμός. Νομίζω ότι πια έχει τελειώσει και από εμάς τους ίδιους μέσα στις τάξεις. Τελευταίο, δύο κουβέτες μόνο για την τεχνική εκπαίδευση. Για αυτό που θα λέγαμε τεχνική εκπαίδευση, ναι, έχουμε μελέτες, μελέτες που αφορούν τη φυσικομαθηματική, μελέτες που αφορούν το πολιτεχνείο, βέβαια μια εξαιρετική μελέτη για τους πολιτικούς μηχανικούς. Αυτές οι μελέτες μας δείχνουν ακριβώς μια πιο πλήπλοκη εικόνα από αυτή που έχουμε στο μυαλό μας, δηλαδή την εικόνα των καταδιοκόμενων πολλές φορές φυσικών ή άλλων επιστημών. Θυμίζω ότι το 1904 εδρύεται η φυσικομαθηματική, όχι πολύ αργότερα από ό,τι γίνεται στο γερμανικό χώρο. Θέλω να πω ότι όλα αυτά ξαναθέτουν μια επανεξέταση, όπως επίσης και η συνολική ανάγκη να κατανοήσουμε αυτό το οποίο συμβαίνει στα πανεπιστήμια και το ρόλο που έχουν αυτές οι σχολές. Δηλαδή, εξακολουθούμε να έχουμε, ας πούμε, δεν έχουμε, να σας το πω πιο εμφαντικά, μια ιστορία της φυσικομαθηματικής σχολής και τη σύνδεσή της με το δημοτικισμό. Ενώ, να ξαναδούμε λίγο μέσα σε αυτό όλο το παιχνίδι της διαφοροποιήσεις. Αυτά ευχαριστώ. Επιτρέψτε μου, δεν θα κάνω ερώτηση, θα κάνω ένα σχόλιο απέναντι στους εκλεκτούς ομιλητές, ότι εγώ προσωπικά έχω καλύτερη γνώμη για το ελληνικό σχολείο από αυτή που φάνηκε και καλύτερη γνώμη για τη συμβολή της νεοελληνικής παιδείας στην προκοπή της ελληνικής κοινωνίας. Με σπουδαίες σχολές, με σπουδαίους καθηγητές, με σπουδαίους επιστήμονες. Δηλαδή, δεν συμμερίζομαι μια απαξιοτική εικόνα για τη νεοελληνική παιδεία, που ενδεχομένως μοιραία οδηγεί σε αυτή το σχήμα μεταρρύθμιση, που συνδέεται ουσιαστικά με τι πράγμα συνδέεται, σχετίζεται με το γλωσσικό ζήτημα και καλύτερη εικόνα και για το σημερινό σχολείο. Προσέξτε την αντίφαση, όλη η κοινωνία, καμαρώνει η ελληνική κοινωνία για τα παιδιά που έχουν πάει τα Λινόπουλα, που έχουν πάει στο εξωτερικό και προκόβουν. Από πού βγήκαν αυτά τα παιδιά? Βγήκαν από τα ελληνικά σχολεία. Είτε πήγαν κατευθείαν έξω και όσο δεν πήγαν βγήκαν από τα ελληνικά πανεπιστήμια. Κάτι γίνεται εκεί. Επειδή έχω δουλέψει και πολλά χρόνια στο σχολείο και το πονώ και το υπερασφίζομαι και το έχω μελετήσει κιόλας, έχω μια καλύτερη ιδέα γι' αυτό. Εκείνο που δεν μπορεί να λύσει κανένα εκπαιδευτικό σύστημα σήμερα, ούτε το ελληνικό βεβαίως, μη ζητάμε πράγματα που δεν μπορούν να κάνουν άλλες χώρες, να το κάνει η Ελλάδα, δεν μπορεί να λύσει το ζήτημα του επιπέδου της ποιότητάς του με τη μαζικότητα του σχολείου. Είναι ένα έτοιμα, ασφαλώς θετικό, όλα τα παιδιά να πηγαίνουν στο σχολείο, υπάρχει η επιδίωξη κάθε ηλικιακή φέτα να φτάνει στο λύκειο, στην τελευταία τάξη του λυκείου, όταν φτάσει στη τελευταία τάξη του λυκείου μοιραία ασκήμια πίεσης να μπει στο πανεπιστήμιο, δεν έφτασε εκεί για να φύγει και αυτό έχει μια επίπτωση στην ποιότητά του. Αυτό το ζήτημα δεν το έχει λύσει κανένα εκπαιδευτικό σύστημα στην Ευρώπη και στην Αμερική. Και επίσης, το άλλο που την κουβεδιάσαμε, αλλά αυτά ας τα κουβαλήσουμε μαζί μας για να τα σκεφτούμε, είναι πόσο λειτουργική είναι για την μελέτη της ιστορίας η ιδέα, η έννοια της μεταρρύθμισης που ουσιαστικά μεταρρύθμιση είναι ένα πολιτικό πρόγραμμα. Έχει την αναγκαία ουδετερότητα για να περιγράψει το σύνθετο φαινόμενο της νεολογικής εκπαίρευσης και τις σχέσεις της με την ελληνική κοινωνία. Ας τα κουβαλήσουμε μαζί μας, η ώρα έχει περάσει. Δεν θα σχολιάσουμε, δηλαδή. Α, θέλετε, μακάρι, μακάρι, μακάρι, αλλά επειδή είναι... Μισό λεπτό ο καθένας, όχι παραπάνω. Πράγματι, όταν συζητάμε, τύνουμε να εστιάζουμε περισσότερο στις προβληματικές όψεις ενός θεσμού και να θεωρούμε αυτονόητες τις θετικές του. Αυτό είναι αλήθεια και θα πρέπει, οπωσδήποτε, να κάνουμε και το άλλο. Θέλω, λοιπόν, με την ευκαιρία να τονίσω μία από αυτές τις θετικές από κάποιες απόψεις του σχολείου και τις επιτυχίες του που σχετίζεται και με την εποχή με το ζήτημα το μακεδονικό. Το ελληνικό σχολείο πέτυχε να ενοποιήσει γλωσσικά αυτή εδώ τη χώρα. Συνδέω και με την εισήγησή μου με τον Γιώργιο Δάνο. Κάτι που δεν είπα, κι αν ίσως το προσέξατε, ήταν ότι έδειξα έμφαση στην πρώτη ανάγνωση στην ολική μέθοδο τεκρολοί και ασχολόταν συνεχώς με αυτά. Δούλευε συστηματικά σε βλαχόφωνα σχολεία και το ερώτημα εκεί ήταν πώς παίρνει στο βλαχόφωνο παιδί που μαθαίνει βλαχικά στην οικογένειά του και το κάνει σε λινόφωνο στην πρώτη δημοτικού που έρχεται. Όλο το στίχημα πεζόταν πάνω εκεί. Όταν λοιπόν το ελληνικό σχολείο το 13 μπήκε στις νέες χώρες, δηλαδή την Ήπειρο, τη Μακεδονία κλπ, ήταν ένα τεράστιο στίχημα και εκεί κερδίθηκε μια τεράστια μάχη η γλωσσική ενωποίηση για την οποίαν τώρα θεωρώντας την αυτονόητη την προβάλλουμε προς τα πίσω έως και το Μεγαλέξανδρο. Να συμφωνήσω με την προλαλή σας κυρία Κουλουρή και τους υπολοιπούς απλά με κάτι το οποίο είπε και το οποίο με απασχολεί σχεδόν καθημερινά στο Μουσείο καθώς ασχολούμαι την ημερευνήτρια και ασχολούμαι και με τη διδακτική του Ολοκαυτώματος και είναι ένα πάγιο έτοιμα σε σχέση με το σχολικό βιβλίο. Α, δεν λέγεται ποτέ τίποτα για το Ολοκαύτωμα στα σχολικά βιβλία παρά μόνο μια παράγραφα, δεν ξέρω, κάπου στην τρίτη ηλικία μου, κάτι τέτοιο. Αυτό δεν σημαίνει όμως ότι η σχολική πράξη έχει ξεπεράσει το σχολικό βιβλίο κατά πάρα πολύ, ιδίως τα τελευταία χρόνια, ειδικά στο θέμα του Ολοκαυτώματος και του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου, τα τελευταία χρόνια συζητιέται στο σχολείο πολύ περισσότερο από αυτό που συζητιόταν. Σαφώς υπάρχει τεράστιος δρόμος μπροστά μας για να διορθωθεί αυτή η κατάσταση, αλλά θέλω να συμφωνήσω απόλυτα με την διευκρίνηση ότι το σχολικό βιβλίο δεν είναι το πρώτο πράγμα το οποίο μαθαίνει ένας μαθητής, μήπως είναι και το τελευταίο. Λοιπόν, μου έδωσε ωραία πάσα, όπως λένε, για το Ολοκαυτώμα. Να πούμε όμως ότι το γεγονός ότι αυτή τη στιγμή διδάσκεις θα αποτελεί μια πολιτική πρωτοβουλία. Ναι. Δηλαδή θέλω να πω ότι παράλληλα με το βιβλίο, η εισαγωγή αυτής της διδασκαλίας έγινε υπό την Αιγίδα και με πρωτοβουλία του Υπουργείου Παιδείας, η οποία συνεχίστηκε και έξω βιβλικό. Ξεκίνησε βέβαια με το Υπουργείο ποιο ήταν αυτό που καθιέρωσε και στην Ελλάδα την ημέρα της 27ης. Ποιο Υπουργείο ήταν, δεν θυμάμαι. Νομίζω ήταν τότε Υφυπουργός ο Μπίστης. Αυτός όρισε την... Πάντως κεντρικά, αυτό θέλω να πω, η πρωτοβουλία. Ναι, γι' αυτό μίλησε και για το συγκεντρωτισμό. Εγώ όμως θα ήθελα, επειδή ενδεχομένως δόθηκε μία πραγματικά διαφορετική εικόνα, δεν συμμερίζουμε καθόλου την απαξίωση. Και μάλιστα όσο αφορά το έμψυχο δυναμικό, γιατί υπάρχουν εξαιρετικοί εκπαιδευτικοί στο ελληνικό σχολείο, οι οποίοι με πάρα πολύ δυσμενείς συνθήκες, χωρίς να αμίβονται, δίνουν τον καθημερινό αγώνα και στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, και οι οποίοι μπορούν, χωρίς να έχουν το βιβλίο, να κάνουν ένα μάθημα. Θέλω αυτό να το επισημάνω, επειδή μας αρέσει να μιλάμε συνέχεια για το σχολικό βιβλίο. Τι λέει στη σελίδα ΤΑΔΕ, αν τους λέει Μακεδόνας δεν τους λέει. Όμως, ένα καλό βιβλίο με έναν κακό δάσκαλο δεν κάνει τίποτα. Ένα κακό βιβλίο με έναν καλό δάσκαλο μπορεί να έχει αποτέλεσμα. Άρα, μην φετικοποιούμε το σχολικό εγχειρίδιο. Έχει μια ψήχος ελληνική κοινωνία, νομίζω, με το σχολικό εγχειρίδιο. Αυτό είναι το πρόβλημα. Αυτό είναι αλήθεια που λέτε. Και να σου πω κάτι, εγώ έχω γράψει ένα βιβλίο που έχω γράψει για το σχολείο. Το σχολικό εγχειρίδιο, αγαπητοί φίλοι, είναι μια παρτιτούρα. Εάν ο δάσκαλος έχει ικανότητα θα αντιπέξει σωστά, καλόφωνα, αρμονικά. Το καλύτερο βιβλίο να βγάλεις, το σοφότερο, σε ένα δάσκαλο ο οποίος δεν έχει την τέχνη του διδάσκην, θα βγάλει κακοφωνία. Αλλά εδώ στην Ελλάδα όλοι είναι αρμόδιοικριτές των σχολικών βιβλίων. Υπάρχουν όλοι οι γονείς του δημοτικού, που μπορεί να είναι αγράμματοι, μπορεί να είναι... Τι άθλιο βιβλίο. Όλοι απαξιώνουν τα σχολικά βιβλία, τα βρίσκουν άθλια, παράδεκτα, και οι ίδιοι είναι εντελώς άσχετοι. Είναι το χόμπι των Ελλήνων γονέων να απαξιώνουν το διδακτικό σχολικό εγχειρίδιο. Μόνο μία φράση. Προφανώς δεν υποβαθμίζω το έργο των εκπαιδευτικών το αντίθετο. Άλλωστε τα τελευταία χρόνια όποια σεμινάρια έχουμε κάνει και ως σχολή για εκπαιδευτικούς με εντυπωσιάζει κάθε φορά πόσοι άνθρωποι έρχονται, τελειώνονται στο σχολείο, συνήθως μετά να επιμορφωθούν χωρίς κανένα όφελος, επί της ουσίας, και θέλω να το πω αυτό. Όμως, αγαπητέ μου Σταύρο, θέλω να σου θυμίσω ότι πια σχολείο δευτέρα και τρίτη λυκείου δεν υπάρχει. Υπάρχει ένα εξεταστικό κέντρο. Θέλουμε, δεν θέλουμε, και το λέω, αυτό είναι τεράστιο πρόγραμμα. Δεύτερον, δεν υπάρχει ουδέτερη μεταρρύθμιση. Και εκεί θα διαφωνήσω μαζί σου. Η μεταρρύθμιση εκφράζει κοινωνικές ανάγκες. Η μεταρρύθμιση εκφράζει διαφορετικά συγκρόμενα πολλές φορές συμφέροντα. Δεν είναι ένα απλό πρόταγμα. Έρχεται να πατήσει πάνω σε πραγματικότητα. Δεν είπα αυτό, Βαγγέλη μου, δεν με καταλάβες. Εάν η έννοια της μεταρρύθμισης μπορεί, αν είναι η λειτουργική έναι, για να μελετήσουμε υπό το πρίσμα της το σύνολο της νεοελληνικής ιστορίας της εκπαίδευσης. Νομίζω σε αυτό απαντήσαμε όλοι, έτσι κι αλλιώς, οπότε δεν συνεχίζω. Ωραία, ευχαριστούμε. Λοιπόν, σας ευχαριστούμε πάρα πολύ. |
