| 17ο μάθημα με τον κ. Σανδραβέλη: Γεια σας. Ονομάζομαι Άγγελος Ανδραβέλης και είμαι διδάκτορας της Παιδαγωγικής Σχολής του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας. Ολοκλήρωσα τις προπτυχιακές μου σπουδές στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και έλαβα το μετατυχιακό μου δίπλωμα από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Το ερευνητικό μου ενδιαφέρον εστιάζει στους παράγοντες που διευκολύνουν την κατάκτηση του γραπτού λόγου σε μαθητές με διαφορετική γλώσσα καταγωγής, καθώς και στην έγκυρη ανήκνευση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών σε αλλοδαπούς μαθητές. Ορισμένα από τα παιδιά που αναλαμβάνουμε να διδάξουμε συναντούν πολύ σημαντικές δυσκολίες στη μάθηση. Ένα σωρό υποθέσεις κατευθύνουν τις διδακτικές μας παρεμβάσεις, είτε μια απλή αργοπορία στην ετοιμότητα, είτε το μη υποστριχτικό οικογενειακό περιβάλλον ή το παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας. Συχνά οι υποθέσεις μας είναι ορθές και οι αντίστοιχες παρεμβάσεις αποτελεσματικές. Όμως υπάρχουν και κάποιες περιπτώσεις που κάθε διδακτική παρέμβαση μοιάζει να έχει ελάχιστα αποτελέσματα και οι δυσκολίες μάθησης κάποιων παιδιών επιμένουν για πολύ καιρό. Τα τελευταία χρόνια στους παραπάνω μαθητές προστίθεται συνέχεια πολύ αλοδαπή μαθητές. Καινούργιες υποθέσεις για τις δυσκολίες μάθησης των νέων αυτών μαθητών, καινούργιες διδακτικές παρεμβάσεις και συχνά μια έκπληξη για το πόσο γρήγορα και αποτελεσματικά προσαρμόζονται και μαθαίνουν τη γλώσσα και τη σχολική γνώση παιδιά που στην αρχή της χρονιάς μόλις και μπορούν να συνανοηθούν στην ελληνική γλώσσα. Όμως και πάλι ορισμένοι μαθητές δυσκολεύονται πολύ περισσότερο και κάθε απόπειρα διδασκαλίας είναι σαν να πέφτει στο κενό. Μήπως τελικά αυτά τα παιδιά ανήκουν στην κατηγορία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Ας ξετυλίξουμε μαζί το πολύπλοκο αυτό κουβάρι που λέγεται ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και διγλωσία. Οι απόπειρες ορισμού του περιεχομένου της διγλωσίας έχουν λάβει ιστορικά πολλαπλές και διαφορετικές κατευθύνσεις με αποτέλεσμα να έχουν οδηγήσει σε πολλαπλούς ορισμούς. Επομένως, λαμβάνοντας υπόψη τους ορισμούς που κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί στη διεθνή βιβλιογραφία για τη διγλωσία ενός αντόμου, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ένα άτομο θεωρείται δίγλωσο με βάση κάποια κριτήρια. Ένας ομιλητής είναι δίγλωσος με κριτήρια του ημπροέλευση. Όταν δηλαδή έχει μάθει τις δύο γλώσσες εξ αρχής μέσα στην οικογένεια με φυσικούς ομιλητές και τις χρησιμοποιεί ταυτόχρονα για την επικοινωνία του. Με κριτήριο την ικανότητα. Όταν κατέχει απόλυτα και τις δύο γλώσσες και τις ελέγχει σαν να είναι φυσικός ομιλητής. Όταν μπορεί να παράγει ολοκληρωμένα εκφωνήματα στην άλλη γλώσσα. Όταν κατέχει σε έναν τουλάχιστον βαθμό γραμματικές δομές της άλλης γλώσσας. Όταν έχει έρθει σε κάποια επαφή με την άλλη γλώσσα. Με κριτήριο τη λειτουργικότητα. Όταν δηλαδή χρησιμοποιεί ή μπορεί να χρησιμοποιήσει δύο γλώσσες στις περισσότερες περιπτώσεις σύμφωνα με τις επιθυμίες του και τις ανάγκες της κοινωνίας. Και τέλος με κριτήριο την ταύτιση. Όταν δηλαδή ταυτίζεται με τις δύο γλώσσες ή και με τις δύο κουλτούρες. Όταν τον ταυτίζουν οι άλλοι με τις δύο γλώσσες ή και με τις δύο κουλτούρες. Οι ερευνητές έχουν προσπαθήσει να προσδιορίσουν τη διγλωσσία με κάποιες συγκεκριμένα κριτήρια, καταλήγοντας σε διάφορες τυπολογίες. Οι προσπάθειες αυτές μπορούν να ενταχθούν σε τέσσερις βασικές διεστάσεις. Γλωσσική διάσταση, ηλικιακή διάσταση, ψυχο-κοινωνικο-πολιτισμική διάσταση, κοινωνικο-εκπαιδευτική διάσταση. Η γλωσσική διάσταση αναφέρεται στην ικανότητα του δίγλωσσου ατόμου να χειρίζεται τις γλώσσες, απαντώντας το ερώτημα πόσο καλά μπορεί το δίγλωσσο άτομο να κατέχει και τις δύο γλώσσες. Έτσι, έχουν διαμορφωθεί δύο εννοιολογικοί πόλεις της διγλωσσίας. Στον έναν πόλο περιλαμβάνεται η ελάχιστη επάρκεια στις γλωσσικές δεξιότητες που είναι γνωστή ως αρκτική ελάχιστη διγλωσσία. Αυτού του τύπου η διγλωσσία αναφέρεται σε άτομα με περιορισμένη επάρκεια σε μια δεύτερη γλώσσα. Στον άλλο πόλο της διγλωσσίας τοποθετείται η επαρκής και η αναλλακτική χρήση των δύο γλωσσών σε οποιαδήποτε περίσταση κοινωνίας, η οποία είναι γνωστή ως αμφιγλωσσία ή μέγιστη διγλωσσία. Ανάμεσα σε αυτούς τους δύο πόλους διγλωσσίας αναπτύσσονται και οι εξειστήποι. Η ισόρροπη συμμετρική διγλωσσία, η μη γλωσσία, διπλή μη γλωσσία. Επίσης ένα δίγλωσσο άτομο μπορεί να έχει επάρκεια και στις παραγωγικές δεξιότητες ομιλία γραφή και στις προσληπτικές δεξιότητες ακρόαση ανάγνωση. Εδώ έχουμε τη λεγόμενη παραγωγική ή ενεργετική διγλωσσία. Επίσης έχουμε την προσληπική παθητική διγλωσσία, την ανερχόμενη διγλωσσία, την σύνθετη διγλωσσία, το άτομο εδώ μαθαίνει και τις δύο γλώσσες στο ίδιο γλωσσικό περιβάλλον όπου αυτές αλληλοεξαρτώνται, και τέλος τη συντονισμένη διγλωσσία. Το άτομο μαθαίνει δύο γλώσσες σε διαχωρισμένα περιβάλλοντα και τις χρησιμοποίαν εξάρτητα. Η ηλικιακή διάσταση σχετίζεται με την ηλικία έναρξης της διγλωσσίας στη ζωή του ατόμου, καθώς και με τον χορόνο έκθεσης σε αυτήν. Έτσι έχουμε την ταυτόχρονη διγλωσσία, την διαδοχική επακόλουθη διγλωσσία, την πρόημη ή παιδική διγλωσσία και τέλος την ύστερη ή ώψημη διγλωσσία. Πέρα από την ηλικιακή διάσταση που προσδιορίζει την ανάπτυξη της διγλωσσίας, υπάρχουν ποικίλοι ψυχοκοινωνικοπολιτισμικοί παράγοντες οι οποίοι φωτίζουν διαφορετικές όψεις του φαινομένου της διγλωσσίας, οδηγώντας σε περιτέρων διαφοροποίησης. Έτσι μιλάμε για λαϊκή διγλωσσία, ελίτη διγλωσσία, αφανής διγλωσσία, αδρανής διγλωσσία, μια άλλη ενδιαφέρουσα διάκριση που προκύπτει από τους κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες, οι οποίοι συνδέονται με την συμπεριφορά και τη λειτουργία του δίγλωσσου ατόμου, γίνεται με βάση το αποτέλεσμα που έχει η γνώση μιας δεύτερης γλώσσας στη γλωσσική και γνωστική του ανάπτυξη. Έτσι έχουμε την προσθετική αθροιστική διγλωσσία, την αφαιρετική διγλωσσία, την μονοπολιτισμική διγλωσσία και τέλος την διπολτισμική διγλωσσία. Τέλος η κοινωνικοεκπαιδευτική διάσταση αφορά τον τρόπο πρόσκλησης και το περιβάλλον μάθησης και εξάσκησης των γλωσσών. Άρα εδώ μιλάμε για φυσική διγλωσσία και για σχολική ή αλλιώς τεχνητή διγλωσσία. Συνοξίζοντας, η εκμάθηση δύο γλωσσών δεν αποτελεί μόνο γνωστικό εγχείρημα, αλλά περιλαμβάνει συναισθηματικές, κοινωνικές και πολιτισμικές διαστάσεις. Είναι διαφορετικό να είσαι ελίτη δίγλωσος, πλειοψηφικά δίγλωσος, οικογενειακά δίγλωσος ή μετανάστης δίγλωσος. Οι αλλοδαπεί μαθητές αποκτούν γρήγορα την ικανότητα για επικοινωνία στη δεύτερη γλώσσα. Η ικανότητα αυτή απέχει σημαντικά από τη χρήση της γλώσσας για γνωστική μάθηση. Η απόσταση αυτή προκαλεί σχολικές δυσκολίες που συγχαίονται με τις μαθησιακές δυσκολίες. Και τέλος, οι πολιτισμικές διαφορές, η έλλειψη εμπειριών σε παρόμοιο σχολικό πλαίσιο και οι πιθανές εμπειρίες αρνητικών διακρίσεων σε βάρος των ολαδαπών μαθητών συνησφέρουν στις δυσκολίες μάθησης. Ας δούμε τώρα λίγα πράγματα για την αντιπροσώπευση των ολαδαπών μαθητών στην ηθική αγωγή. Οι κατηγορίες της ηθικής αγωγής αφορούν σχεδόν στο σύνολό τους οργανικά προβλήματα που αναμένονται σε όλους τους μαθητές αλουδαπούς και μη. Άρα η αντιπροσώπευση κάθε ομάδας μαθητών στην ηθική αγωγή και σε κάθε ηθική κατηγορία αναμένεται να είναι παρόμοια. Η υπέρ ή υπό αντιπροσώπευση των ολαδαπών μαθητών στην ηθική αγωγή ορίζεται και αξιολογείται με τρεις διαφορετικούς τρόπους. Ο πρώτος είναι ο δείκτης κινδύνου. Αυτό που ψάχνουμε να βρούμε είναι τον αριθμό των ολαδαπών μαθητών που εντάσσονται σε μια διαγνωστική κατηγορία ειδικής αγωγής προς τον συνολικό αριθμό των ολαδαπών μαθητών στο συγκεκριμένο σχολικό σύστημα. Επίσης, έχουμε τον δείκτη σύνθεσης. Εδώ μιλάμε για τον αριθμό των ολαδαπών μαθητών που εντάσσονται σε μια διαγνωστική κατηγορία ειδικής αγωγής προς τον συνολικό αριθμό όλων των μαθητών σε αυτήν την διαγνωστική κατηγορία. Και τέλος, η διαφορά αναλογίας προκύπτει από τη διέρεση του δείκτη κινδύνου μιας ομάδας μαθητών με τον δείκτη κινδύνου μιας άλλης ομάδας. Όταν αυτός ο δείκτης είναι μεγαλύτερος από το ένα δηλώνει υψηλό κίνδυνο υπέρ αντιπροσώπευσης. Η κατεύθυνση της αντιπροσώπευσης εξαρτάται από τη συγκεκριμένη διαγνωστική κατηγορία. Επομένως, έχουμε υπέρ αντιπροσώπευση στην κατηγορία των προβλημάτων συμπεριφοράς, υπό αντιπροσώπευση στην κατηγορία της νοητικής αναπηρίας και τέλος υπό αντιπροσώπευση στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών. Η κατεύθυνση της αντιπροσώπευσης εξαρτάται από τον ορισμό κάθε κατηγορίας. Επίσης, εξαρτάται από το πλαίσιο των κοινωνικών διακρίσεων και αντιλήψεων. Οι εκπαιδευτικοί της γενικής εκπαίδευσης βλέπουν πολλές φορές με προκατάληψη τους δίγλωσους μαθητές, εκλαμβάνουν τα προβλήματα της δίγλωσης ανάπτυξης τους ως ένδειξη μαθησιακών δυσκολιών και τελικά συχνά προτείνουν την ένταξή τους στα τμήματα ένταξης. Και τέλος, εξαρτάται από τις αντιλήψεις για την αναπηρία και την ειδική αγωγή. Στη συνέχεια θα μιλήσουμε για την αντιπροσώπευση των δίγλωσων μαθητών στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Έρευνες έχουν δείξει ότι τα δίγλωσα παιδιά συνήθως υπερεκπροσωπούνται μεταξύ αυτών που έχουν ανάγκη για ειδική εκπαίδευση. Αντίθετα, σε άλλες περιπτώσεις παρατηρείται υπό αντιπροσώπευση των μαθητών στην ειδική αγωγή, αφού οι επαγγελματίες, εκπαιδευτικοί, ψυχολόγοι, γλωσσολόγοι, με δυσκολία παραπέμπουν τους μαθητές με διγλωσία για διάγνωση δυσλεξίας. Έτσι, όταν τα ποσοστά παραπομπής δίγλωσων μαθητών σε εκπαιδευτικά προγράμματα ειδικής αγωγής είναι υψηλά, ή περαντιπροσώπευση, τότε αυτό μπορεί να είναι αποτέλεσμα διαχωρισμού στην εκπαίδευση και άρα απόρριψη των μειονωτικών πολιτισμικών στοιχείων από την κυρίαρχη κουλτούρα. Η ειδική αγωγή εδώ παρουσιάζεται ως ένα εργαλείο διαχωρισμού και αιτικετοποίησης. Οφείλεται στην ασυνεπή και ανακριβή διαγνωστική διαδικασία δηλαδή δυσκολία στην αξιολόγηση των δίγλωσων μαθητών λόγω αδυναμιών και αποκαταλήψων στις διαγνωστικές μεθόδους. Στην αντίθετη κατεύθυνση, η δίγλωση μαθητές μπορεί να υποαντιπροσωπεύονται στην ειδική αγωγή επειδή η χρήση δοκιμασιών νοημοσύνης που χρησιμοποιούνται για διάγνωση απαιτούν ένα συγκεκριμένο επίπεδο γλωσσικής επάρκειας ή επειδή παρατηρείται διστακτικότητα ή αμέλεια των επαγγελματιών δηλαδή δείχνουν μια απροθυμία στο να προτείνουν μαθητές για αξιολόγηση με τη δικαιολογία ότι η φτωχή αναγνωστική επίδοση οφείλεται στις φτωχές γλωσσικές δεξιότητές τους. Ας δούμε τι συμβαίνει στην Ελλάδα. Λίγα είναι τα ερευνητικά δεδομένα για τα πόσο αντιπροσωπευτικά είναι τα αποσοστά των δίγλων των μαθητών στην ομάδα των μαθητών με δυσλεξία. Ωστόσο τα στοιχεία ποικίλουν αφού με βάση της απόψης των εκπαιδευτικών έχουμε μια εικόνα υπέρ αντιπροσώπευσης. Οι εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να επηρεάζονται από την άποψη ότι οι αλλοδαπεί μαθητές παρουσιάζουν κάποιο έλλειμμα με αποτέλεσμα να τις αντιμετωπίζουν ως μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Πειλωτικό πρόγραμμα έδειξε ότι οι αλλοδαπεί μαθητές υπέρ αντιπροσωπεύονται στην ομάδα των μαθητών που οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως έχουν δυσλεξία. Με βάση πειλωτικά στοιχεία από διαγνωστικές υπηρεσίες διαπιστώνεται μια υπό αντιπροσώπευση. Στα τέσσερα κεδασί του Νομού Θεσσαλονίκης το ποσουστό των δίγλωσων μαθητών που παραπέφθηκαν για διάγνωση δυσλεξίας ήταν μικρό και οι διαγνώσεις ήταν χαμηλές, ιδιαίτερα στην πρωτοβάθμια. Ας δούμε τώρα πως συνδέεται η διγλωσία με τη σχολική αποτυχία. Ενώ υπάρχουν αρκετές έρευνες που αποδεικνύουν την αποτελεσματικότητα της δίγλωσης εκπαίδευσης, ωστόσο αρκετές φορές διάφορα επεγγελματίες ακόμα και οι γονείς συνδέουν την ύπαρξη διγλωσίας σε έναν μαθητή με την πιθανότητα σχολικής αποτυχίας. Μεταξύ άλλων κυρίαρχη λόγια αποτυχίας των δίγλωσων μαθητών στο σχολείο είναι ελπίσα ανάπτυξη της ικανότητας ενός δίγλωσου ατόμου στη γλώσσα της πλειανότητας, ώστε να μπορεί να ανταποκρίνεται σε σχολικά του μαθήματα, εκμάθηση της γλώσσας της πλειανότητας χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η γλώσσα καταγωγής, μητρική γλώσσα ενός δίγλωσου, διαφορές ανάμεσα στο οικογενειακό και το σχολικό περιβάλλον σε γλωσσικό πολιτισμικό αξιακό επίπεδο, οι οποίες διαφορές συνήθως όταν υποτιμούνται από την εκπαιδευτική κοινότητα τότε το παιδί μπορεί να χαρακτηριστεί ως χαμηλού γνωστικού επίπεδο. Κοινωνικοοικονομικοί παράγοντες που σχετίζονται με τη μειονωτική γλωσσική ομάδα, χαμηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο που από μόνο του συνδέεται με την ύπαρξη αποτυχίας. Τέλος θα ήθελα να επισημάνω και έναν επιπλέον λόγο αποτυχίας των δίγλωσσων μαθητών η ύπαρξη ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Ας δούμε τώρα και αν είναι τα χαρακτηριστικά και οι συμπεριφορές που συνδέονται με μαθησιακά προβλήματα. Η αργοπορία στην έναρξη της εργασίας, η αργοπορία στην ολοκλήρωση της εργασίας, η αδυναμία απομνημόνευσης, περιορισμένη προσοχή, απροσεξία. Υπερκινητικότητα. Παρορμητικότητα. Μιλάει και διακόπτη συντάξη. Έλλειψη οργάνωσης. Όσον αφορά τώρα τα χαρακτηριστικά των δίγλωσσων μαθητών με δυσλεξία, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία αυτά αφορούν. Χαμηλή επίδοση στις δραστηριότητες φωνολογικής επιξεργασίας. Φωνολογική επίγνωση, φωνολογική μνήμη, ταχύα αυτοματοποιημένη κατονομασία. Χαμηλή επίδοση στη βραχή χρονιγλωσσική μνήμη. Στην ικανότητά τους να επαναλαμβάνουν γνωστές και άγνωστες ακολουθίες στην απομνημόνευση ψηφίων και την επανάληψη ψευδολέξεων. Μειωμένη επίδοση σε οπτικοκινητικές δραστηριότητες. Περιορισμή σε επιτελικές λειτουργίες. Λαμβάνοντας υπόψη τις προηγούμενες ονότητες όπου μιλήσετε για τα χαρικτριστικά των ατόμων με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, το προφίλ των μονόγλωσων και των οδύγλωσων μαθητών με δυσλεξία είναι παρόμοιο. Εδώ θα πρέπει να αναφέρουμε βέβαια ότι σε διάφορες έρευνες που έχουν γίνει μεταξύ τυπικών μονόγλωσων και δύγλωσων μαθητών, προκύπτει ότι οι τυπικοί δύγλωσοι μαθητές δεν παρουσιάζουν προβλήματα στη βραχή χρονημνήμη και τη φωνολογική επεξεργασία, σε εκείνους δηλαδή τους παράγοντες που αποτελούν ισχυρούς δείκτες δυσλεξίας. Οι τυπικοί δύγλωσοι μαθητές αντιμετωπίζουν περισσότερο προβλήματα αναγνωστικής κατανόησης και αυτά σε μαθητές μεγαλύτερων τάξεων, ενώ φαίνεται να έχουν καλές φωνολογικές δεξιότητες. Τώρα, η έγκαιρη και ορθή διάγνωση είναι σημαντική για την αυτοεκτίμηση των μαθητών, για την παροχή κατάλληλες εκπαίδευσης. Η υποστήριξη προς έναν μαθητή με φωνολογικές δυσκολίες δεν θα είναι η ίδια με αυτήν προς έναν μαθητή με περιορισμένη γνώση της γλώσσας ή την αποφυγή διακρίσεων. Τι ξέρουμε βέβαια για τους τυπικούς αλλοδαπούς μαθητές που μας βοηθάει στη διάγνωση, οι αλλοδαπούς μαθητές κάνουν λάθη τυπικά για την εκμάθηση ξένης γλώσσας. Για παράδειγμα, λάθη με χρόνος, λάθη στον πληθυντικό αριθμό, στη σειρά των λέξεων και πολλές φορές δεν υπάρχει συμφωνία υποκειμένου και ρήματος. Ξέρω επίσης ότι ένας καλός χρήστης του προφορικού λόγου δεν είναι πραγματικός, απαιτούνται πέντε ως εφτά χρόνια για να γίνει πραγματικά δίγλωσος. Οι μεγαλύτεροι μαθητές μπορεί να τα καταφέρουν καλύτερα στο γραπτό παρά στον προφορικό λόγο. Και τέλος, οι αλλοδαπούς μαθητές δεν αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση στη δεύτερη φορά. Αντίθετα, αναμένεται να είναι καλείς στην αποκωδικοποίηση εξαιτίας της φωνολογικής τους καλλιέργειας. Ποιες είναι τώρα οι ενδείξεις για τον εκπαιδευτικό? Η πρόοδος είναι η αλληλεγγύη. Ποιες είναι οι ενδείξεις για τον εκπαιδευτικό? Η πρόοδος στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας καθυστερεί ιδιαίτερα. Ο ρυθμός εργασίας είναι εξαιρετικά χαμηλός σε σύγκριση με τους συνομιλίκους. Υπάρχει χαμηλό επίπεδο προσοχής. Υπάρχουν χαμηλές δεξιότητες και στη μητρική γλώσσα. Άλλες ενδείξεις για τον εκπαιδευτικό είναι οι εξής. Πολλά ορθογραφικά λάθη σε συχνόχρηστες λέξεις. Δυσκολίες στην κατανόηση του κεντρικού νοήματος του κειμένου. Δυσκολία με λέξεις που έχουν διδαχθεί πολλές φορές. Πολύ αργή ανάγνωση. Τι αξιολογούμε συνήθως για την διάγνωση? Αξιολογούμε τις φωνολογικές δεξιότητες, τη φωνολογική μνήμη, τη γρήγορη λεξική πρόσβαση, την προφορική κατανόηση και τέλος την πρακτική νοημοσύνη. Πώς αξιολογούμε για τη διάγνωση? Αξιολογούμε αν υπάρχει πρόοδος, αξιολογούμε και στις δύο γλώσσες αν είναι δυνατόν, δεν στηριζόμαστε αποκλειστικά στις σταθμησμένα τεστ, αξιοποιούμε πολλαπλά δείγματα εργασίας του μαθητή, αξιολογούμε με πληροφορίες από την οικογένεια και τέλος αξιολογούμε με δυναμική αξιολόγηση. Κάνουμε αρχική αξιολόγηση, μη δουλεύουμε. Κάνουμε αρχική αξιολόγηση, μη δασκαλία και ξανά αξιολόγηση. Για να μπορέσει να υλοποιηθεί μια πρώτη ουσιαστική χαρτογράφηση του προφίλ των δίγλων των μαθητών από τη σχολική μονάδα, έχει προταθεί ένα πλαίσιο αποτύπωσης των μαθησιακών δισκολιών και ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο παρέμβασης. Ποιο είναι αυτό? Ανήχνευση αναγκών. Περιλαμβάνει τον εντοπισμό των προβληματικών περιοχών, τον προδιορισμό του προβλήματος, την παρουσίαση του προβλήματος στη σχολική κοινότητα, την ενημέρωση των γονέων και τη συνεργασία με ειδικούς. Αξιολογούνται οι επιδόσεις στις προσληπτικές και παραγωγικές δραστηριότητες, η ακουστική μνήμη, τα οπτικά ελλείμματα, τα μαθησιακά στυλ και οι στρατηγικές μάθησεις και στο τέλος συντάσσεται το οικογενειακό ιστορικό. Στο στάδιο αυτό εφαρμόζονται τυπικές μέθοδοι αξιολόγησης. Στην ιδανική περίπτωση, οι μαθητές θα πρέπει να εξαντάζονται και στη μητρική τους γλώσσα για να διαπιστωθεί αν οι δυσκολίες που εμφανίζουν αφορούν και τις δύο γλώσσες ή μόνο τη μία. Σχεδιασμός και εφαρμογή εξατομικευμένης παρέμβασης. Ακολουθείται εδώ μια εξατομικευμένη προσέγγιση που βασίζεται σε κατάλληλες προσφαρμοσμένες μεθόδους και τεχνικές, καθώς και εκεί αθεματολογία και έννοιες. Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, ανατακτά χρονικά διαστήματα, επαναλαμβάνεται η πραγμάτευση συγκεκριμένων ενωτήτων, και να κυκλώνονται συγκεκριμένα λεξιολογικά στοιχεία και γραμματικά φαινόμενα, με στόχο τη διαμορφωτική αξιολόγηση, ώστε να ταυτοποιηθεί η σταδιακή βελτίωση ή μη του συγκεκριμένου μαθητή. Και τέλος, αξιοποίηση της παρέμβασης. Πραγματοποιείται μέσα από τη συζήτηση, με όλα τα εμπλεκόμενα μέρη, σχετικά με την αποτελεσματικότητα του σχεδίου δραστηριότητα, με όλα τα εμπλεκόμενα μέρη, σχετικά με την αποτελεσματικότητα του σχεδίου δράσης που εφαρμόστηκε, την καταλληλότητα των μεθόδων και των τεχνικών που αξιοποιήθηκαν. Αυτή η αξιολόγηση υλοποιείται μέσα από τη χρήση ποικίλων εργαλείων, φύλλα παρατήρησης, πρωτόκολλα, ημερολόγια καταγραφών, αναλύσεις εργασιών και καταγραφές συμπεριφορών. Εάν οι παραπάνω διαδικασίες δεν ευοδόσουν, τότε μπορεί να παραπεμφθεί ο μαθητής για ειδική αξιολόγηση όπου θα διερευνηθούνε και θα συνεκτημηθούν τα αποτελέσματα σε ποικίλες και επαναλαμβανόμενες μετρήσεις από ειδικούς επιστήμονες πριν την τελική του ένταξη ή μη στο τμήμα ένταξης. Σας ευχαριστώ πολύ. |
