| Διάλεξη 10: Λοιπόν, μπορούμε να ξεκινήσουμε. Καλημέρα σας. Λοιπόν, αν θυμάστε καλά την προηγούμενη εβδομάδα είχαμε ξεκινήσει να κουβερντιάζουμε τις θεωρίες συναντιοργάνουσης των γνώσεων σε ειδικούς τομείς. Έτσι, δεν τις είχαμε ολοκληρώσει όμως. Και επίσης είχαμε πει ότι οι θεωρίες συναντιοργάνουσης των γνώσεων σε ειδικούς τομείς είναι η τελευταία θεωρία η οποία δημιουργήθηκε. Είναι η τελευταία θεωρία για την οποία θα μιλήσουμε που αφορά την αμοιγός γνωστική ανάπτυξη. Ολοκληρώνοντας σήμερα με τις θεωρίες συναντιοργάνουσης των γνώσεων, θα περάσουμε στην ανάπτυξη της ηθικής σκέψης, που είναι πουθενή και η τελευταία μας ενόητα στο πλαίσιο του μαθήματος. Έτσι, λοιπόν, πολύ λίγο να συνδεθούμε με τα προηγούμενα για να θυμηθούμε τι γίνεται. Ουσιαστικά, οι συγκεκριμένοι θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι η γνωστική ανάπτυξη συνίσταται σε αλλαγή θεωρίας σε συγκεκριμένος τομείς γνώσης και όχι αλλαγή που βλέπεται στην απόκτηση συγκεκριμένων λογικών ικανοτήτων. Και στην πραγματικότητα αυτό και μόνο είχαμε δει και την προηγούμενη φορά αποτελεί ένα βασικό σημείο χρητικής στη θεωρία του Πιαζέ, η οποία θεωρία του Πιαζέ αντιμετώπιζε τον ανθρώπινο νου, τον ανθρώπινο γνωστικό σύστημα ως ένα αμυγός λογικό σύστημα, το οποίο αναβαθμίζεται με την πρώτα της ηλικίας. Έτσι, λοιπόν, οι θεωρίες αναδιοργάνωσης των γνώσεων υποστηρίζουν ότι στην πραγματικότητα η γνωστική ανάπτυξη συνίσταται σε αλλαγές που λαμβάνουν χώρα σε ειδικά παιδείας σκέψης, σε ειδικούς τομείς γνώσης και προκύπτουν κυρίως ως αποτέλεσμα, θυμάστε, ποιου πράγματος. Τι πράγμα τόνισαν πολύ ως γενεσιουργό ή τί ως μηχανισμό αλλαγής, η θεωρητική της αναδιοργάνωσης των γνώσεων. Τι είναι αυτό που βρίσκεται πίσω από αυτές τις αλλαγές στους τομείς γνώσεων, σε συγκεκριμένους τομείς γνώσεων, από που μαθαίνουμε πάρα πολλά πράγματα και αλλάζουν οι αντιλήψεις μας και οι γνώσεις μας. Πες το φιλιο. Πολύ σωστά, από το κοινωνικό περιβάλλον και από το σχολείο. Άρα λοιπόν η κοινωνική και η σχολική μάθηση στην πραγματικότητα αποτελούν το βασικό μηχανισμό της γνωστικής αλλαγής σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία. Και στο πλαίσιο αυτής της συζήτησης είχαμε πει ότι ακριβώς επειδή το παιδί μεγαλώνει σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο και αποκτά ποικίλες γνώσεις, αρχίζει να διαμορφώνει πριν ακόμη πάει και στο σχολείο, αλλά και κατά τη διάρκεια που πάει στο σχολείο, διαισθητικές αντιλήψεις και προσωπικές θεωρίες, ενωρατικές, λανθάνωσες, για διάφορα πράγματα τα οποία παρακολουθεί γύρω του. Οι οποίες όμως, απαραίτητος, δεν συμφωνούν με την επιστημονική γνώση και τις ερμηνείες που οι επιστήμονες δίνουν για τα διάφορα φαινόμενα. Οπότε, όταν έρχεται η στιγμή να τα διδαχθούν αυτά τα φαινόμενα στο σχολείο κανονικά, οι διαισθητικές αντιλήψεις, οι διαισθητικές θεωρίες, έρχονται σε αντίφαση και πρέπει να προκληθεί σύγκρουση με τις επιστημονικές ερμηνίες. Και εκεί βεβαίως γίνεται μια ολόκληρη συζήτηση που υποστηρίζεται από τις έρευνες και στη διδακτική των φυσικών επιστημών όπως είχαμε δει, και στις έρευνες μεταξύ αρχαρίων και εμπειρογνωμών, στο σκάκι, στις κοινωνικές επιστήμες κλπ. Και βεβαίως στόχος της διδασκαλίας είναι αυτή η εννοιολογική αλλαγή, όπως είπαμε, το περίφημα conceptual change, ότι δηλαδή οι λανθάνουσες, οι ενωρατικές, οι διαισθητικές θεωρίες που έχουμε για τα πράγματα που λαμβάνουν χώρα γύρω μας, τα πρέπει να αντικατασταθούν, να αλλάξουν έτσι και εννοιολογικά να αντικατασταθούν από τις επιστημονικές ερμηνίες. Και βεβαίως αυτή είναι η βουλιά την οποία θα πρέπει να κάνει το σχολείο. Είδαμε τα βιντεάκια μας την προηγούμενη φορά, έτσι, με τα παιδιά για το πώς αντιμετωπίζουν τα διάφορα φαινόμενα, όπως την αλλαγή μέρας-νύχτα, στο σχήμα της Γης, κ.ο.κ. Είδαμε ότι η προϋπάρχουσα γνώση μπορεί να αλλάξει με τρεις τρόπους, την επαύξηση, την αναδιοργάνωση και την εναρμόνιση, αναφερθήκαμε σε αυτά. Βεβαίως στα πλαίσια της συγκεκριμένης θεωρίας μιλάμε για ολική ή για μερική αναδιοργάνωση, παιδιά. Για μερική πολύ σωστά, έτσι, για μερική. Είμαστε στις θεωρίες αναδιοργάνωσης των γνώσεων σε συγκεκριμένους τομείς σκέψεις. Άρα είναι μερικές οι αναδιοργανώσεις, δεν είναι ολικές οι αναδιοργανώσεις. Ποια ήταν υπέρ της ολικής αναδιοργάνωσης ο Πιαζέ. Αν μη τι άλλο, νομίζω φεύγοντας από αυτό το μάθημα, αυτές τις διαφοροποιήσεις με τον Πιαζέ θα τις έχετε κατανοήσει πλήρως. Και αυτό είναι κάτι πολύ σημαντικό, θα πρέπει να σας πω. Και είπαμε ότι υπάρχουν δύο είδη μερικής αναδιοργάνωσης. Κοινούμαστε στη μερική αναδιοργάνωση στις θεωρίες αυτές, οι ασθενείς και οι ρίζοσπαστικοί. Και νομίζω ότι κάπου εδώ είχαμε σταματήσει. Είχαμε πει ότι όσα ασθενεί η αναδιοργάνωση θεωρούμε τη διαδικασία απόκτησης γνώσεων ως αποτέλεσμα συνεχούς πρόσθεσης αφηρημένων πληροφοριών στις ήδη υπάρχουσες βάσεις δεδομένων και επίσης τροποποίηση στην οργάνωση των συγκεκριμένων πληροφοριών. Και εδώ οι έρευνες αρχαρίων ιδιμόνων υποστηρίζουν τις μορφές ασθενούς αναδιοργάνωσης και λένε ότι συγκρίνοντας, εν πάση από τους αρχαρίους με τους ιδίμονες, βλέπουμε ότι διαφέρουν στον τρόπο και στο ποσό, στο περιεχόμενο των γνώσεων που διαθέτουν οι αρχάροι και οι εμπειρογνώμονες, αλλά κυρίως και στον τρόπο που οργανώνουν τις πληροφορίες αυτές. Ενώ στην ρίζοσπαστική αναδιοργάνωση, η ρίζοσπαστική αναδιοργάνωση θεωρείται αντίστοιχη με τις αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στην ιστορία της επιστήμης. Πώς δηλαδή από ένα θεωρητικό μοντέλο περάσαμε σε κάτι άλλο στην ιστορία της επιστήμης. Και εδώ βεβαίως ως προστηρίζωσαν στη ρίζοσπαστική αναδιοργάνωση υποστηρίζεται ότι η διαφορά των εμπειρογνωμόνων από τους αρχαρίους δεν συνεισταται μόνο σε διαφορές στο περιεχόμενο και στην οργάνωση των πληροφοριών στην βάση δεδομένων, αλλά μιλάμε και για διαφορετικές θεωρίες και διαφορετικές ερμηνίες για τα φαινόμενα τα οποία συζητάμε. Και νομίζω ότι κάπου εδώ έχουμε σταματήσει. Κάνω λάθος, είχαμε προχωρήσει. Ναι, ότι αυτές οι δυο μορφές βεβαίως δεν είναι ασυμβίβαστες, γιατί και οι δυο είναι μορφές αναδιοργάνωσης, ωστόσο όμως κάποιοι θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι κατεξοχήν η ριζοσπαστική αναδιοργάνωση είναι αυτή η οποία μπορεί να προκαλέσει τη διαμόρφωση μιας καινούργιας θεωρίας, αλλά ξέρετε αυτό δεν σημαίνει ότι η ασθενής αναδιοργάνωση είναι κακή, για τις περισσότερες φορές μιλάμε για ασθενείς αναδιοργανώσεις και προϋποθήθηται κάποιες φορές μπορεί να προηγηθεί η ασθενής αναδιοργάνωση πριν περάσουμε στη ριζοσπαστική, αν και κάποιοι θεωρητικοί λένε ότι μπορούμε να περάσουμε και στην ριζοσπαστική αναδιοργάνωση. Δεν είναι εύκολο να επιτευχθεί η ριζοσπαστική αναδιοργάνωση, έτσι. Νομίζω εδώ έχουμε σταματήσει σε εφαρμογές στην εκπαίδευση και θα κλείσουμε με αυτά. Τώρα, έτσι όπως ορίσαμε την ασθενή και τη ριζοσπαστική αναδιοργάνωση και αν σκεφτούμε ότι ως μηχανισμό της γνωστικής ανάπτυξης, οι συγκεκριμένοι θεωρητικοί θεωρούν την κοινωνική και τη σχολική μάθηση, τη σχολική μάθηση κυρίως, η οποία θα οδηγήσει στην εννοιολογική αλλαγή και την αντικατάσταση των διαισθητικών θεωριών από τις επιστημονικές, καταλαβαίνετε ότι ενδεχομένως οι δυο αυτές διαφορετικές μορφές αναδιοργάνωσης να προϋποθέτουν και διαφορετικούς μηχανισμούς πρόκλησης της αναδιοργάνωσης, οι οποίοι επηρεάζουν τη μάθηση και τη διδασκαλία, διότι αν θεωρώ ότι η σχολική μάθηση είναι αυτή η οποία προκαλεί την αλλαγή, εάν θέλω να προκαλέσω ασθενή αναδιοργάνωση, τι θα πρέπει να κάνω, ή αν θέλω να προκαλέσω ριζοσπαστική αναδιοργάνωση, πως θα πρέπει να κάνω κάτι διαφορετικό, έτσι. Άρα, λοιπόν, όλη αυτή η έρευνα και η θεωρία γύρω από την ασθενή και την ριζοσπαστική αναδιοργάνωση συνδέεται και με διαφορετικές συνέπειες στην εκπαιδευτική πράξη. Έτσι, και θα δούμε πώς. Και στις δύο περιπτώσεις, ωστόσο, υπάρχει, αναγνωρίζεται σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό, η αξία, η σημασία της προϋπάρχουσας γνώσης. Τι ξέρουν, δηλαδή, τα παιδιά, όταν μπαίνουν μέσα στη σχολική τάξη, τη στιγμή που θα διδαχθεί ένα συγκεκριμένο φαινόμενο. Και το αυτοί οι προϋπάρχουσες γνώσεις συνδέεται με αυτό που λέγαμε νωρίτερα και την προηγούμενη φορά, με τις διαισθητικές θεωρίες των παιδιών. Άρα, λοιπόν, με τι αντιλήψεις, με τι προσωπικές διαισθητικές θεωρίες, με ποιες προϋπάρχουσες γνώσεις φτάνουν τα παιδιά μέσα στην τάξη και εγώ έρχομαι ως εκπαιδευτικός να προκαλέσω εννοιολογική αλλαγή και να αντικατασταθούν, να προκαλέσω την αντικατάσταση αυτών των θεωριών των προσωπικών από τις επιστημονικές θεωρίες. Τώρα, στο πλαίσιο της πρόκλησης ασθενούς αναδιοργάνωσης, οι θεωρητικοί συγκλίνουν ότι είναι απαραίτητη η σύνδεση της προηγούμενης γνώσης με την καινούργια. Τι είναι αυτό το πράγμα, τι σημαίνει. Λένε αυτοί που υποστηρίζουν αυτήν την ιδέα, εννοούν το εξής, ότι προκειμένου να προκληθεί ασθενής αναδιοργάνωση και αφού αναγνωρίζεται η μεγάλη αξία της προϋπάρχουσας γνώσης, εγώ ως εκπαιδευτικός τι θα πρέπει να κάνω βασιζόμενη στη συγκεκριμένη θεωρία, αφού είναι πολύ σημαντική η προϋπάρχουσα γνώση, δεν θα πρέπει να μάθω να γνωρίσω τι ξέρουν τα παιδιά. Έχω μέσα στη συντάξη μου 20-25 παιδιά, ενδεχομένως κάποιες φορές και περισσότερα. Είμαι σίγουρη ως εκπαιδευτικός ότι όλα τα παιδιά της τάξης μου για το φαινόμενο το οποίο συζητάμε, πίχη θερμότητα, ηλεκτρισμός, ο κύκλος της μέρας νύχτας ή οτιδήποτε, όλα τα παιδιά έχουν τις ίδιες προσωπικές θεωρίες, τις ίδιες αντιλήψεις, καθόλου, έτσι. Άλλα παιδιά μπορεί να έχουν συζητήσει με τους γονείς τους και να μεταφέρουν τις απόψεις των γονιών τους. Ούτε επίσης σημαίνει ότι όλοι οι γονείς έχουν τις επιστημονικές θεωρίες, ούτε επίσης ότι οι διαισθητικές θεωρίες των γονέων είναι ίδιες μεταξύ τους. Για να εξασφαλίσω και εγώ ότι τα παιδιά της τάξης μου λίγο πολύ ξέρουν τα ίδια πράγματα, έτσι. Άρα λοιπόν, μια πηγή προϋπάρχουσας γνώσης είναι οι γονείς. Μια άλλη πηγή προϋπάρχουσας γνώσης είναι το τι το ίδιο το παιδί έχει αντιληφθεί από αυτά τα οποία παρατηρεί γύρω του. Δηλαδή, καθαρά μόνο του, να έχει διαμορφώσει, να έχει συγκροτήσει κάποιες ιδέες για το γιατί συμβαίνουν κάποια πράγματα. Με τον α ή β τρόπο, εν πάση περιπτώσει, 25 μαθητές μου μέσα στην τάξη, αντιλαμβάνονται κάποια φαινόμενα με το δικό τους τρόπο. Εγώ λοιπόν, προκειμένου να προκαλέσω τουλάχιστον ασθενή αναβιοργάνωση, θα πρέπει να φέρω στην επιφάνεια, να ανασύρω στην πραγματικότητα και να φέρω στην επιφάνεια το τι γνωρίζουν τα παιδιά για το φαινόμενο αυτό. Διότι, σύμφωνο με τους ερευνητές, δεν μπορώ να προσπεράσω την προϋπάρχουσα γνώση. Θα πρέπει να την ξέρω ποια είναι και να αρχίσω να διαπραγματεύομαι μαζί της, να προκαλέσω αυτό που ονομάζεται γνωστική σύγκρουση. Τι πιστεύουν τα παιδιά, τι λέει η επιστήμη, έτσι ώστε με επιχειρήματα να καταφέρω να αλλάξουν τα παιδιά αυτό που πίστευαν μέχρι τώρα και να πιστούν από την αλήθεια της επιστημονικής θεωρίας. Και αυτό δεν γίνεται βεβαίως μόνο με λόγια, έτσι. Γι' αυτό και οι έρευνες στην διδακτική των φυσικών επιστημών υποστηρίζουν πάρα πολύ τον πειραματισμό. Τον πειραματισμό μάλιστα με καθημερινά φυσικά υλικά, από αυτά τα οποία συναντούν τα παιδιά γύρω τους για να μπορέσουν να πιστούν. Έτσι ώστε αυτό που εγώ θα προουσιάσω ως επιστημονική θεωρία να έχει ένα αντίκρισμα στην καθημερινόιτά τους και να έχει έναν βιωματικό χαρακτήρα, διότι διαφορετικά δεν προκαλείται νοιολογική αλλαγή και ασθενής αναδιοργάνωση. Άρα λοιπόν είναι απαραίτητη η σύνδεση της προηγούμενης γνώση με την καινούργια. Και πώς θα γίνει αυτό με πολύ απλά λόγια, θα πρέπει να αρχίσει να ρωτάει. Πριν ξεκινήσει ένα φαινόμενο υποσυζήτηση η εκπαιδευτικός-εκπαιδευτικός, πρέπει να ρωτήσει στα παιδιά τι ξέρετε εσείς γι' αυτό, τι εμπειρίες έχετε. Έχετε δει τέτοια φαινόμενα στο σπίτι, στο παιχνίδι, έχετε κουβεντιάσει σε άλλες τάξεις νωρίτερα και να αρχίσουν τα παιδιά να μιλούν και να έρθουν τα πράγματα στην επιφάνεια. Και τότε να αρχίσει ο εκπαιδευτικός μία συζήτηση η οποία σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό έχει και μεταγνωστικά χαρακτηριστικά για να συνδεθούμε και με άλλα πράγματα που κάνετε σε άλλα μαθήματα, έτσι. Και μέσα από αυτήν την αλληλεπίδραση, έτσι, αποδυναμώνονται οι διαστητικές, ενδυναμώνονται οι επιστημονικές. Και έτσι προκαλείται ασθενείες αναδιοργάνωση. Το καταλάβατε αυτό, κορίτσια. Σαφές, έλα Εύη. Ναι, φώναζε λίγο Εύη, σε παρακαλώ. Κατεξοχήν δεν έχει βάση. Είναι λάθος τις περισσότερες φορές. Γι' αυτές τις περιπτώσεις μιλάμε φυσικά. Μπορεί να γίνει και ριζοσπαστική αναδιοργάνωση. Τώρα μιλάμε για το τι μπορεί να προκαλέσει ασθενή ριζοσπαστική αναδιοργάνωση. Ενώ, ας πούμε, για την πρόκληση ασθενούς αναδιοργάνωσης οι ερευνητές λένε ότι οπωσδήποτε θα πρέπει να έρθει στην επιφάνεια η προηγούμενη γνώση και αυτές οι λανθασμένες αντιλήψεις να υπονομευθούν και να υποχωρήσουν. Στην περίπτωση της ριζοσπαστικής αναδιοργάνωσης δεν είναι σίγουροι οι ερευνητές, γιατί έχει υποστηριχθεί και η μέν και η δε άποψη και με ερευνητικές μαρτυρίες. Υπάρχει μια ασάφια και διαφωνούν οι ερευνητές ως προς τον τρόπο χρήσης προϋπάρχουσας γνώσης. Και γι' αυτό, κάθε φορά που υπάρχει ασάφια, υπάρχει και ανάγκη για περαιτέρω έρευνα, για να δούμε τι τελικά δουλεύει. Μπορεί να δουλεύουν και τα δύο, αλλά υπό διαφορετικές προϋποθέσεις και θα πρέπει να τα δούμε αυτά. Οπότε, για να προκαλέσω ριζοσπαστική αναδιοργάνωση. Υπάρχουν αντιτηθέμενες απόψεις. Κάποιοι λένε ότι όσο μεγαλύτερη απόσταση υπάρχει ανάμεσα στην προηγούμενη γνώση και τις νέες πληροφορίες, τόσο η απλή παράθεση των νέων πληροφοριών από τον δάσκαλο αποδεικνύεται αδύναμη. Ο δάσκαλος οφείλει να κάνει την αντίφαση φανερής στο μαθητή και μέσα από τη σύγκρουση να περάσει τις επιστημονικές γνώσεις. Διαφέρει αυτό από την ασθενία αναδιοργάνωση που είπαμε. Αυτό είναι η άποψη αυτών που θεωρούν ότι και τη ριζοσπαστική αναδιοργάνωση μέσα από τέτοιες βιωματικές διαδικασίες και μέσα από τη διαδικασία της γνωστικής σύγκρουσης μπορούμε να την προκαλέσουμε. Και μάλιστα ενδεχομένως να προηγηθεί η ασθενία αναδιοργάνωση και να ακολουθήσει η ριζοσπαστική αναδιοργάνωση όπου πλέον η βιαισθητική θεωρία δεν έχει καμία θέση, έχει εγκαταλειφθεί πλήρως. Έτσι, εναλλακτικά όμως λένε, ο δάσκαλος μπορεί να παρουσιάσει τη νέα γνώση προσπερνώντας την προϋπάρχουσα ως αν να μην υπάρχει, έτσι, ή να επιλέξει τυχόν συμβιβάσιμες πτυχές της προϋπάρχουσας με τη νέα και να αναφερθεί μόνο σε αυτές. Προσέξτε εδώ, είναι τελείως διαφορετική αυτή η προσέγγιση. Ή δεν τη συζητάς καθόλου, μα καθόλου, σαν να μην έχουν τα παιδιά, σαν να έρχονται ως άγραφοι χάρτες εδώ που δεν έχουν δει νερό να βράζει, δεν έχουν δει βροχή, το κύκλο της μέρας-νύχτας και δεν έχουν διαμορφώσει μια προσωπική ερμηνεία, μια προσωπική θεωρία, πώς άραγε να συμβαίνουν αυτά τα πράγματα. Το προσπερνώ και το περνώ ως κάτι το οποίο στηρίζεται επιστημονικά και λοιπά. Κάνω βεβαίως πάλι και τα πειράματά μου, αλλά όχι σε σχέση σε μια διαδικασία αντιδιαστολής σύγκρουσης με αυτό το οποίο ξέρουν οι μαθητές μέχρι τώρα. Ή τι να κάνει, να επιλέξει όχι αυτά που λανθασμένα πιστεύουν τα παιδιά μέχρι τώρα όπως είδαμε πριν, αλλά να επιλέξει τι, αυτά τα οποία ενδεχομένως είναι σωστά και συμφωνούν. Δηλαδή αυτή η προσέγγιση είναι διαφορετική. Ή τι να γνωρώ την προηγούμενη γνώση γιατί είναι λανθασμένη τις περισσότερες φορές. Ή σε περίπτωση που υπάρχουν κάποια στοιχεία των διαισθητικών θεωριών των παιδιών, που συμβαδίζουν, που συνάδουν με τις επιστημονικές αντιλήψεις, μόνον αυτά να ανασύρω και να αξιοποιήσω. Και στην πραγματικότητα τι να κάνω, να υποστηρίξω την επιστημονική θεωρία που συζητώ τώρα, την επιστημονική ερμηνεία, να την υποστηρίξω με τα στοιχεία της βιωματικής μάθησης, που υποστηρίζουν τη συγκεκριμένη επιστημονική θεωρία. Βλέπετε ότι η δεύτερη προσέγγιση είναι διαφορετική. Βεβαίως, θα μπορούσε κάποιος έτσι κάνοντας λίγο και το συνήγορο του διαβόλου. Πόσο ελέγξιμο είναι αυτό. Διότι η έρευνα έχει δείξει ότι τα παιδιά, η πλειοψηφία των παιδιών φτάνει μέσα στη σχολική τάξη, έχοντας διαισθητικές θεωρίες που αποκλείνουν από τις επιστημονικές ερμηνείες. Σε μια τέτοια συζήτηση που κάποιος φέρνει στην επιφάνεια μόνο αυτά τα στοιχεία, τα οποία συνάδομαι τις επιστημονικές θεωρίες. Πώς μπορεί να αποκλείσει το ενδεχόμενο κάποιοι μαθητές να κάνουν ερωτήσεις σε σχέση με αυτά τα οποία πίστευαν μέχρι τώρα. Οπότε στην πραγματικότητα μπορεί να ελέγξει πλήρως το να αποσοβηθούν ειλανθασμένες διαισθητικές θεωρίες. Μπορεί και να συμβεί, αλλά μπορεί και να μην συμβεί. Έτσι. Ναι, Ηλιάνα. Μπορεί να συμβεί, αλλά μπορεί και να μην αφήνει τις επιστημονικές ερμηνείες. Μπορεί να μην αφήνουν τέτοιες αντίθεσεις, όχι μόνο αυτά. Σωστά. Μπορεί να μην αφήνει τις επιστημονικές ερμηνείες. Ναι, αλλά αυτή είναι η λογική. Να μην βιωθεί η αντίθεση. Γιατί η αντίθεση μπορεί να προκαλέσει ένα προβληματισμό, ο οποίος δυσχαιρένει τη ριζοσπαστική εναδιοργάνωση. Μπορεί να μην αφήνει τις επιστημονικές ερμηνείες. Φυσικά, γι' αυτό και υπάρχουν... Γι' αυτό και ξέρετε, και από τη διδακτική των φυσικών επιστημών, η ριζοσπαστική εναδιοργάνωση. Γιατί οι μελέτες που έχουμε είναι δύσκολο πράγμα να επέλθει. Και γι' αυτό θεωρούμε ότι απαιτείδει και περισσότερη έρευνα. Και θα το δούμε και αμέσως παρακάτω. Εμένα με ενδιαφέρει να ξέρετε αυτό το πράγμα, ότι για τη ριζοσπαστική κάποιος μπορεί να δουλέψει είτε με τη μέθοδο την προηγούμενη, δηλαδή όπως την ασθενή αναδιοργάνωση, ή μπορεί να αγνοεί και έτσι να φέρει στην επιφάνεια την προϋπάρχουσα γνώση, να αγνοείς τελείως και να περάσει έτσι. Αυτό το δεύτερο ενδεχομένως να έχει και τα στοιχεία, ξέρετε λίγο αν το δούμε και από την πλευρά την παιδαγωγική, ενδεχομένως να έχει και κάποια στοιχεία αυθεντίας, δηλαδή τι είναι η επιστημονική γνώση, τι λέει η επιστημονική θεωρία. Οπότε εκεί μπαίνουν και άλλα ζητήματα, έτσι που έχουν σχέση με το πόσο αλληλεπιδρώμεν τους μαθητές, φέρνουν στην επιφάνεια αυτά τα οποία πιστεύουν, δηλαδή μπορεί και άλλα ζητήματα να παίξουν στη δεύτερη εναλλακτική. Τώρα, οι μηχανισμοί επειδή ακριβώς για τη ριζοσπαστική αναδιοργάνωση τα πράγματα είναι έτσι πιο ασαφή, θεωρούν ότι οι κυριότεροι μηχανισμοί που είναι ικανοί να προάγουν τη ριζοσπαστική αναδιοργάνωση, όχι σώνι και καλά υποχρεωτικά μπορούν να την προκαλέσουν, προάγουν, δηλαδή διευκολύνουν, κάνουν πιο ευνοϊκές τις συνθήκες για να επιτευχθεί η ριζοσπαστική αναδιοργάνωση, είναι οι ισοκρατικοί διάλογοι και οι αναλογίες ή οι μεταφορές στα φυσικά μοντέλα. Τους ισοκρατικούς διαλόγους βεβαίως τους γνωρίζουμε παλαιόθεν. Έτσι, βλέπετε πόσο επίκαιρα είναι κάποια πράγματα χιλιάδες χρόνια πριν, έτσι, για πάρα πολλά πράγματα. Οι ισοκρατικοί διάλογοι, σήμερα, για να έρθουμε πάλι στα μεταγνωστικά φαινόμενα, στους ισοκρατικούς διαλόγους υπάρχει έντονο το μεταγνωστικό στοιχείο, το στοιχείο των μεταγνωστικών διαργασιών. Διότι τι κάνουμε στους ισοκρατικούς διαλόγους, έτσι, ρωτάμε, παίρνουμε απάντηση, βασιζόμαστε σε αυτό, ξαναρωτάμε, έτσι. Άρα λοιπόν, οι ισοκρατικοί διάλογοι είναι μια θαυμάσια διδακτική μέθοδος, ή άλλος, έτσι. Απλώς, και για τις ανάγκες πρόκλησης ριζοσπαστικής αναδιοργάνωσης, θεωρούνται επίσης αποτελεσματικοί, γιατί μέσα από αυτό, θα λέγαμε, το δουστικό πάβλα μεταγνωστικό θα μου επιτρέψω τον ώρα αλισβερήση, που είμαι έτσι μεταξύ δασκάλου-μαθητή, αυτή την αλληλεπίδραση, διευκολύνεται η αναγνώριση λαθών, αντιφάσεων, ασυνεπιών, στις συγκεκριμένες γνώσεις κάποιου σε ένα τομέα. Γιατί μέσα από αυτήν την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού μαθητή, μπορεί πραγματικά να αναγνωριστούν λάθη, γιατί παρέχει ο εκπαιδευτικός τι παρέχει, διευκολυντικές μήξεις στη σκέψη του μαθητή και τον κάνει να σκεφτεί, για ξαναδες αυτό που είπαμε συνδέεται με εκείνο, έτσι. Άρα, λοιπόν, είναι προφανές ότι ο δάσκαλος οφείλει να προάγει τέτοιους διαλόγους, για ποιους λόγους, ώστε να συμμετέχει ενεργά ο ίδιος στην εντοπισμό αντιφάσεων. Διότι δεν μπορεί να περιμένεις οι αντιφάσεις να αναγνωριστούν μόνο μεταξύ των παιδιών, εσύ ο ίδιος πρέπει να είσαι ενεργητικός μέτοχος, συμμέτοχος σε αυτή τη διαδικασία, να δημιουργεί σχετικούς προβληματισμούς, έτσι. Κάποια παιδιά στην τάξη μου μπορεί να προβληματιστούν από κάτι, αλλά η πλειοψηφία μπορεί να μην προβληματιστεί καθόλου, έτσι. Άρα, λοιπόν, τι θα πρέπει να κάνει ο εκπαιδευτικός ή η εκπαιδευτικός να συμμετέχει σε αυτή τη διαδικασία και να δημιουργεί σχετικούς προβληματισμούς. Ξέρετε, σε αυτό τώρα θα ανοίξω μια παρένθεση. Πριν έρθω στο μάθημα είχα πάει στο σχολείο του γιού μου, γιατί δέχονταν σήμερα. Έχουν, μεταξύ όλων, έναν φιλόλογο ο οποίος είναι εξαιρετικός. Εξαιρετικός. Και στη συζήτηση που είχα μαζί του, μου είπε ότι ένας από τους στόχους του είναι αυτό το πράγμα, να βάζει τα παιδιά να προβληματίζονται πάνω σε αυτά τα οποία συζητούν. Και τώρα το συναντάμε εδώ. Θα μου πείτε, δεν το κάνουν όλοι εκπαιδευτικοί, μην το θεωρείτε αυτονόητο, έχετε τόσες εμπειρίες εσείς δικές σας από το σχολείο, έτσι. Πάρα πολλές φορές αναλώνεται η δασκαλία στο να διδάξουμε την ύλη να πούμε τα βασικά, τα στοιχειώδη κλπ. Αυτό όμως είναι το πολύ μεγάλο κέρδος, το να τραβήξουμε ουσιαστικά τη σκέψη των παιδιών προς τα πάνω μέσα από διαδικασίες αναλογισμού, προβληματισμού, σύγκρουσης κλπ. Τι άλλο, να δίνει πληροφορίες σχετικά με τις αντιφάσεις, διότι εφόσον εντοπιστούν οι αντιφάσεις θα πρέπει, θα κληθεί να δώσει και πληροφορίες. Εάν δεν προκληθούν, δεν αναδειθούν οι αντιφάσεις, δεν θα δώσει επεξηγήσεις, πληροφορίες κλπ. Και αυτά όλα μένουν σε λανθάνουσα κατάσταση, τα οποία μπορεί να βγουν κάποια στιγμή και να υπονομεύσουν την επιστημονική σχολική γνώση. Και βέβαια να παρουσιάζει τις νέες γνώσεις με τρόπο κατανοητό στους μαθητές, τους οποίους και θα οδηγεί στην αντικατάσταση των διασυντικών απόψεων από τις επιστημονικές. Αυτό είναι σημαντικό, οι νέες γνώσεις πρέπει να παρουσιάζονται με τρόπο κατανοητό. Πολλές φορές το έχουμε πει για πολλούς λόγους, όχι μόνο για λόγους απόκτησης γνώσεων. Εδώ το συζητάμε σε σχέση με την απόκτηση γνώσεων που αποτελεί μηχανισμό γνωστικής αλλαγής. Έτσι, αλλά γενικώς η εξασφάλιση της κατανόησης αυτών που διδάσκονται και της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων, πρέπει να αποτελεί βασικό στόχο του κάθε εκπαιδευτικού. Και όχι μόνο για τους καθαρά γνωστικούς λόγους αλλά και για λόγους αισθηματικούς και για λόγους κοινωνικούς και για λόγους κινήτρων που τα λέμε και στην εκπαιδευτική ψυχολογία. Καμιά ερώτηση μέχρι εδώ? Τώρα στις αναλογίες, τις μεταφορές και τα φυσικά μοντέλα καταλαβαίνετε κι εσείς. Αν κάποιος πάει να μας εξηγήσει κάτι με ένα παράδειγμα που ήδη το έχουμε κατανοήσει, διευκολύνεται η κατανόηση αυτού του καινούριου. Βεβαίως, όμως θα πρέπει να σας πω και το ξέρετε κι εσείς πολύ καλά, όσο ανεβαίνει το επίπεδο των γνώσεων, το επίπεδο της αφέρυψης είναι όλο και υψηλότερο. Και για πάρα πολλά πράγματα δεν υπάρχουν πάντα παραδείγματα, μεταφορές, αναλογίες ή φυσικά μοντέλα. Εάν υπάρχουν όμως, είναι εξαιρετικά, διευκολύνουν την κατανόηση και βοηθούν το μαθητή να καταλάβει περί τι όσο πρόκειται. Και μάλιστα η έρευνα έχει δείξει ότι η χρήση αναλογιών και μεταφορών είναι πιο αποτελεσματική όταν προέρχεται από ένα διαφορετικό χώρο και όχι από τον ίδιο χώρο. Θα σας δώσω ένα παράδειγμα που αναφέρεται στη βιωγραφία για να εξηγήσει κάποιος την έννοια του πληθορισμού, που είναι μια έννοια οικονομική, έτσι και λοιπά, και δεν είναι μια έννοια την οποία και τα παιδιά εύκολα μπορούν να την κατανοήσουν ούτε και πολλοί ενήλικες. Έτσι, ένα παράδειγμα, μια αναλογία, λέει, την οποία θα μπορούσε κάποιος να χρησιμοποιήσει, όσο μακάβρια και να σας ακούγεται, είχε χρησιμοποιηθεί και δούλεψε στο Υδελπείο του Επιπέδου Κατανόηση των Μαθητών της έννοιας του πληθορισμού, ότι η έννοια του πληθορισμού είναι ανάλογη με την έννοια λέει των καρκινικών κυτάρων, όπως εξαπλώνονται, ας πούμε, στον ανθρώπινο οργανισμό. Μακάβριο το παράδειγμα, αυτό αναφέρονται στη βιβλιογραφία. Εύστοχο, όμως, διότι επειδή αυτό προέρχεται από έναν άλλο χώρο, που ο περισσότερος κόσμος μπορεί και το καταλαβαίνει, έτσι δεν είναι. Ξέρει τι σημαίνει εξάπλωση των κυτάρων στον οργανισμό και αυτομάτος, έτσι, μεταφέρει αυτό που έχει κατανοήσει τη σχέση μεταξύ των πραγμάτων και σε μια άλλη έννοια, την οποία, αν το την εξηγούσε κάποιος μόνον επιστημονικά, ενδεχομένως θα δυσκολευόταν. Έτσι, άρα, λοιπόν, όταν τα παραδείγματα προέρχονται, οι αναλογίες και μεταφορές προέρχονται από ένα διαφορετικό χώρο που είναι κεκτημένος, έχουμε ήδη κατανοήσει αυτό, τότε είναι πιο αποτελεσματική. Γιατί, γιατί μπορούν να διευκολύνουν πρώτον τη διδασκαλία μιας καινούργιας θεωρίας, βεβαίως, η διδασκαλία γίνεται πιο ρεαλιστική, πιο κατανοητή και λοιπά. Το δεύτερο στόχος, την κατανόηση και τη διδασκαλία, εμένα με διευκολύνει ως εκπαιδευτικό, γιατί βρίσκω έναν ωραίο και απλό τρόπο να εξηγήσω αυτό που θέλω να εξηγήσω. Και οι μαθητές που έχω από κάτω κατανοούν καλύτερα εξαιτίας αυτού του πράγματος και δεν κινούνται μόνο σε υψηλό επίπεδο αφαίρεσης. Και βεβαίως υπάρχει πιθανόητα να ανακαλύψει ο μαθητής μέσα από τη χρήση αναλογιών και μεταφορών και μια καινούργια θεωρία, ή στην πραγματικότητα να έχει προκληθεί τί είδους αναδιοργάνωση, κορίτσια. Ριζοσπαστική, πολύ σωστά, ριζοσπαστική, το οποίο όμως δεν είναι και εύκολο, είναι πιο δύσκολο. Και βεβαίως κι εσείς, αν θυμηθείτε τον εαυτό σας ως μαθήτης, αλλά και τώρα ακόμη στις σπουδές σας, δεν ξέρω πόσες φορές έχετε βιώσει ότι πραγματικά έχετε αναθεωρήσει κάτι το οποίο ξέρατε. Στη πλειοψηφία των περιστάσεων έχουμε ασθενείς αναδιοργανώσεις, έτσι και πολύ λιγότερες στις ριζοσπαστικές αναδιοργανώσεις. Βεβαίως, η ριζοσπαστική αναδιοργάνωση συνδέεται με μόνιμη γνώση, δηλαδή άπαξ και επέλθει αυτό, το έχουμε μάθει πάρα πολύ καλά, το έχουμε κατανοήσει και δεν υπάρχει κίνδυνος... Ορίστε, βάσω. Το ίδιο, βεβαίως το ίδιο. Με το δικό του τρόπο, αλλά η πρόκληση έρχεται απ' έξω, από μια αναλογία για παράδειγμα, έτσι, γιατί είναι η σχολική μάθηση, η δασκαλία αυτή, η οποία θα διαγραμμαρφώσει, ας πούμε, τις συνθήκες, ώστε να προκληθεί αυτή η αυθόρμητη ανακάλυψη. Βεβαίως, είναι προσωπική, δηλαδή λέει, ξέρετε, σκεφτείτε τον εαυτό σας τη στιγμή που δένετε κάτι που δυσκολευόσασταν πριν και λέτε, α, τώρα το κατάλαβα, έτσι, και στην πραγματικότητα εκεί έχεις μία αυθόρμητη ανακάλυψη κάποιου πράγματος, το οποίο σε δυσκόλαβε πριν και τώρα θεωρείς ότι το έχεις κατανοήσει. Άλλη ερώτησε. Ωραία, νομίζω ότι εδώ είμαστε. Κλείνουμε. Όπως ήδη επισημάναμε, απαιτείται εκτενέστερη βασική έρευνα. Τι είναι η βασική έρευνα, κορίτσια? Και ποια είναι η άλλη μορφή έρευνας. Ελένη. Σωστά, φώναζε λίγο, σε παρακαλώ. Και ερωτήματα, ναι. Πάρα πολύ σωστά. Οι μορφές της έρευνας είναι δύο, βασική και εφαρμοσμένη. Η βασική έρευνα είναι αυτή η οποία προκύπτει από τα ποικίλα ερωτήματα, τις αναζητήσεις των ερευνητών, έτσι. Θεωρητικά, κάνουμε έρευνες για να κατανοήσουμε πράγματα, να περιγράψουμε και να κατανοήσουμε διάφορα φαινόμενα, χωρίς απαραίτητο στα ερωτήματά μας αυτά να συνδέονται με την ποιότητα, αν έρθουμε, ας πούμε, στην ψυχολογία, με την εφαρμογή και την ποιότητα της ανθρώπινης ζωής, για παράδειγμα, έτσι. Η εφαρμοσμένη έρευνα απαντά, το λέει και η λέξη, απαντά και γι' αυτό λέγεται βασική. Και ξέρετε, στην Αγγλική Βιβλιογραφή είναι basic research, ακριβώς γιατί θέτει τις βάσεις, είναι ελληνική λέξη, έτσι. Λοιπόν, η εφαρμοσμένη έρευνα, το λέει και η λέξη, είναι ακριβώς η έρευνα η οποία οθείται από ερωτήματα εφαρμογής, από ερωτήματα που έχουν σχέση με εφαρμογές επικύλα παιδεία. Βεβαίως η εφαρμοσμένη έρευνα σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό, που βασίζεται, στη βασική, έτσι γι' αυτό λέμε που βασίζεται, στη βασική έρευνα, γι' αυτό η άλλη λέγεται και βασική, γιατί πάνω σε αυτή βασίζονται και όλα τα υπόλοιπα. Ο ερευνητής της βασικής έρευνας δεν ενδιαφέρεται για το κατά πόσο αυτά που θα βρει θα εφαρμοστούν, θα έχουν εφαρμογή, έτσι. Απάντησε το ερευνωνητικό το ερώτημα και προχωράει σε άλλα νέα ερωτήματα. Ο ερευνητής των πεδίων εφαρμογής θα αναζητήσει τι είπε ο βασικός ερευνητής και θα δει πώς μπορεί να το εφαρμόσει στα πεδίες τα οποία ασχολείται. Έτσι, λοιπόν, στην προκειμένη περίπτωση χρειαζόμαστε εκτενέστερη βασική έρευνα να κατανοήσουμε τι συμβαίνει για παράδειγμα με τη ριζοσπαστική αναδιοργάνωση. Καλύτερα, έτσι, για την ανάπτυξη των γνώσεων σε διαφορετικούς τομείς, για τη διάκριση ασθενούς και ριζοσπαστικής αναδιοργάνωσης, για παράδειγμα, εάν προκαλώ την γνωστική σύγκλουση κατά τη διδασκαλία, τι είναι αυτό το α, δηλαδή, το α στην περίπτωση της ριζοσπαστικής αναδιοργάνωσης, τι είναι αυτό το οποίο θα προκαλέσει η ασθενή ή θα προκαλέσει ριζοσπαστική αναδιοργάνωση, έτσι. Ή γιατί κάποιοι μαθητές ενδεχομένως να έχουν προχωρήσει με την ίδια μέθοδο σε ριζοσπαστική αναδιοργάνωση και κάποιοι άλλοι όχι. Αυτά είναι ερωτήματα τα οποία είναι υπό έρευνα ακόμη. Και βέβαια, τους μηχανισμούς προκαλούν την αναδιοργάνωση. Αυτά, κορίτσια ερωτήσεις, τι λέτε. Κατανοητά, νομίζω, οι θεωρίες αναδιοργάνωσης των γνώσεων ήταν και πιο βατές, έτσι δεν είναι. Έχετε κάτι που θέλετε να σχολιάσετε. Αυτό το οποίο θα πρέπει να θυμάστε ολοκληρώνουμε με την αμυγώς γνωστική ανάπτυξη, όπως είπαμε, έτσι. Και οι θεωρίες αναδιοργάνωσης των γνώσεων σε ειδικούς τομείς αποτελούν θεωρίες που έρχονται, άσκησαν κριτική στη θεωρία του Πιαζέ, έτσι. Και νομίζω αυτό είναι σαφές. Επηρεάστηκαν, που το είπαμε και την προηγούμενη εβδομάδα από ποιο και φαίνεται αυτό το πράγμα, από πού επηρεάστηκαν όταν λένε οι θεωρίες αναδιοργάνωσης των γνώσεων ότι θεωρούν τη σχολική και κοινωνική μάθηση ως αιτία της γνωστικής αναδόμησης, από το Βιγκότσκι βεβαίως, έτσι. Άρα λοιπόν στο μυαλό σας ξέρετε, αν θέλετε λίγο τις θεωρίες να τις έχετε οργανωμένες. Και αν, που δεν είναι εύκολο, αλλά χοντρικά σας το παρουσιάζω, αν θέλουμε να τα βάλουμε σε ένα συνεχές, σε έναν άξονα, καταρχήν όλες τις θεωρίες αυτές είναι κοστροκοστρουκτιβιστικές, επικοδομητικές, έτσι. Γιατί απλώς από τη μια έχουμε τον γνωστικό κοστροκτιβισμό, επικοδομητισμό, και από την άλλη έχουμε τον κοινωνικό κοστροκτιβισμό, έτσι. Νομίζω στον κοινωνικό κοστροκτιβισμό ποιες θεωρίες θα βάζονται σε σχέση με αυτά που είπαμε. Πολύ σωστά, φωνάξτε το, ναι. Το Βιγκότσκι και ποιον άλλο, και αυτές και τις θεωρίες αναδιοργάνων στο γνώσιο, πολύ ωραία. Στο γνωστικό κοστροκτιβισμό, ποιες θεωρίες θα βάζαμε, ότι δηλαδή πάλι το παιδί ενεργητικά οικοδομή, αλλά κυρίως με αφετηρία το γνωστικό σύστημα, εκ των ΕΣΟ, Ελένη, το Μπιαζέ, ναι, επεξεργασίας πληροφοριών και τις νεοπιαζετιανές, κατεξοχήν εκεί, αν και αρκετές έχουν επιδράσεις και από τις άλλες, αλλά κλείνουν προς τα εκεί περισσότερο, έτσι. Λοιπόν, αυτό έτσι σαν μια σύνοψη των θεωριών. Θέλετε κάτι να ρωτήσετε, να διευκρινίσουμε, να ξαναπούμε κάτι. Ωραία, τέλος γνωστική ανάπτυξη. Για πάρτε μια βαθιά ανάσταση, απαλάσεστε, έτσι. Θα περάσουμε τώρα στην πολυπόθετη, έτσι, την τελευταία νόητα του μαθήματος, που είναι η ανάπτυξη της ηθικής σκέψης. Και ενδεχομένως, κάποιος θα μπορούσε να αναρωτηθεί, γιατί θα πρέπει, και θέλω λίγο να σας ακούσω εδώ, γιατί η ηθική σκέψη αποτελεί έτσι ένα ιδιαίτερο χωριστό πεδίο ερευνητικής αναζήτησης. Δεν είναι η ηθική σκέψη μια γνωστική διαδικασία. Τι είναι αυτό που, ενδεχομένως, εσάς σας κάνει να σκεφτείτε, ασχολήθηκαν, γιατί μιλάμε για διαφορετικά στάδια που θα δούμε, της ανάπτυξης της ηθικής σκέψης, διαφορετικές θεωρίες, δεν καλύπτονται από όλα αυτά που είδαμε. Τι λες Ιλιάνα, φώναζε σε παρακαλώ, πρέπει να ακούγεις. Ναι, γιατί εγώ σηκώνω και πριν, όπως είπατε μαζί μου, γιατί αυτοί οι βασιλικοί δεν μπορούν να πηγαίνουν, δηλαδή, δάση στον οικογένειο. Η ηθική σκέψη καλόιστρα είναι ένας κοινωνικός, και όχι τόσο γνωστικός και ενεργικός, αυτοί έχουμε και δεν έχουμε καμία γεννήση. Αυτό δεν είναι να κάνει συμβάτια κοινωνικά και δικάσια και ερευνούνται. Μάλιστα. Ακούσατε τι είπε η Ιλιάνα. Η Ιλιάνα είπε ότι στην ηθική σκέψη έχουμε πιο έντονο, αν μεταφράζω καλά αυτά που είπες, πιο έντονο το κοινωνικό στοιχείο, δεν είναι κάτι το οποίο διδάσκεται μερικά χαρακτηριστικά από το σχολείο, καλά τα λέω αυτά που είπες η Ιλιάνα. Μάλιστα. Ότι στο ηθικό εμπλέκεται και η προσωπική άποψη του καθενός. Μάλιστα. Ωραία. Άλλες ιδέες. Τι λέτε. Κατερίνα. Πολύ σωστά είπε. Δεν μπορούμε να το βάλουμε σε καλούπια του ορθού και του εσφαλμένου. Έχουμε μεγάλο εύρος απόψεων, διότι υπάρχει μεγάλη σχετικότητα. Τι είναι ηθικό, τι είναι λιγότερο ηθικό, τι είναι περισσότερο, τι είναι σωστό, τι είναι λάθος. Και υπάρχει μεγάλη σχετικότητα και μεταξύ των ανθρώπων, αλλά μήπως και... Ναι. Πολύ σωστά. Πολύ σωστά μεταξύ των πολιτισμών, θρησκευτικών παραδόσεων, του χρόνου που περνά, αλλάζουν δικήλα πράγματα. Κάποια πράγματα παραμένουν σταθερά, αλλά η πρόοδος της κοινωνίας, έτσι, με την πρόοδο της κοινωνίας αλλάζουν και διάφορα πράγματα. Και επειδή ακριβώς, όπως είπε και η Λιάννα, είναι πιο έντονο το κοινωνικό στοιχείο σε αυτά τα ζητήματα, έτσι, εμπλέκονται πάρα πολλές μεταβλητές. Πολύ ωραία. Κάτι άλλο που θέλετε να σχολιάσετε. Βεβαίως θα μπορούσε κάποιος να πει, το να καταλήξω σε ένα ηθικό συμπέρασμα ή μια απόφαση που έχει κάποια στοιχεία ηθικής μέσα, είναι και μια γνωστική διαργασία, συμφωνούμε σε αυτό, βεβαίως, έτσι. Και γι' αυτό δεν θα εκπλαγείται, γιατί ο πρώτος ο οποίος μίλησε για την ηθική σκέψη είναι και πάλι ο Πιαζέ, έτσι. Λοιπόν, όμως, είναι και ο πρώτος ο οποίος τη διαχώρησε γι' αυτούς τους λόγους που είπαμε, έτσι, και μίλησε για moral judgement, έτσι, για ηθική κρίση, διαφορετικά από ότι για τη θεωρία του, ας πούμε, συνολικά για το γνωστικό σύστημα, βεβαίως, και ο ίδιος και οι μεταγενέστεροι, εισάγουν την έννοια του γνωστικού παραλληλισμού, όπως θα δούμε, ότι δηλαδή υπάρχει μια παραλληλία ανάμεσα στην ανάπτυξη της ηθικής κρίσης και τη γνωστική ανάπτυξη. Δεν μπορεί κάποιος να βρίσκεται, για παράδειγμα, στο δεύτερο καταπιαζέ σταδιο γνωστικής ανάπτυξης και να κατανοεί τη σχετικότητα των ηθικών αποφάσεων που είναι μεταγενέστεροι, έτσι, γιατί το να κατανοούμε τη σχετικότητα των ηθικών αποφάσεων, προϋποθέτει κάποιο γνωστικό επίπεδο για να περάσουμε σε αυτό και γι' αυτό μίλησαν για τον γνωστικό παραλληλισμό που θα δούμε παρακάτω. Έτσι, πολύ ωραία. Λοιπόν, ήδη αυτό το οποίο είπαμε εντοπίσατε τον ένδωνα κοινωνικό χαρακτήρα των ηθικών κρίσεων. Μία λοιπόν από τις βασικές πηχές της κοινωνικοποίησης ενός παιδιού είναι η ανάπτυξη της ικανότητάς του να αξιολογεί ηθικά, όχι μόνο τη δική του βεβαίως συμπεριφορά, αλλά και τη συμπεριφορά των υπολίπων. Έτσι. Και αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό. Λίγο αν θυμηθείτε από τις βασικές και μόνο από αυτό ορμόμενοι, από τις βασικές γνώσεις εξελιχτής ψυχολογίας που έχετε, το να είναι κάποιος σε θέση να αξιολογεί ηθικά και όχι μόνον ηθικά, όχι μόνο τη δική του συμπεριφορά, αλλά και τη συμπεριφορά των άλλων. Ποια βασική γνωστική λειτουργία προϋποθήκεται? Το να είναι σε θέση ένα παιδί να κατανοεί τις προθέσεις, τις δράσεις, τις αντιλήψεις των άλλων. Πώς το λένε αυτό. Γεια, πες Εύη. Και αυτό είναι μεταγενέστερο. Κατερίνα. Και αυτό τι προϋποθέτει, Άννα. Και χρόνια σου πολλά σήμερα. Μίρελα. Ναι, θέλω μια έννοια να μου πείτε. Ελένη. Και τι μονημόητα, Κατερίνα. Το πήραμε με τα τρία βουνά για την εγωκεντρική σκέψη. Άρα, λοιπόν, τι θα πρέπει να έχει αποβληθεί τουλάχιστον η έννοια του εγωκεντρισμού. Για όλα αυτά τα οποία είπατε, ότι θα πρέπει να έχει αποβάλει την έννοια του εγωκεντρισμού. Και τι να έχει κατακτήσει, με άλλα λόγια, τη θεωρία του νου. Πολύ σωστά. Τη θεωρία του νου, το theory of mind, που είναι σε θέση να κατανοεί όχι μόνο τη δική του συμπεριφορά και σκέψη, αλλά και την πρόθεση, τη δράση, τις σκέψεις των άλλων. Ναι. Όχι, καθόλου. Ούτε το ένα είναι εύκολο, ούτε το άλλο είναι εύκολο. Κανένα παιδί δεν είναι εύκολο. Και η κοδομείται. Τη δική του συμπεριφορά καθίσταται ακόμη πιο δύσκολο να την κρίνει, ηθικά τουλάχιστον και να την αξιολογήσει. Αλλά στο γνωστικό επίπεδο προηγείται του εαυτού και μετά του άλλου. Αλλά στο ηθικό πεδίο, βεβαίως, η αξιολόγηση της δικής μας συμπεριφοράς, όπως την ηθική της διάσταση, δεν είναι εύκολο πράγμα. Όχι μόνο για ένα παιδί. Έτσι. Νομίζω οι κερίς τους οποίους ζούμε δεν μας αφήνουν κανένα περιθώριο για να αμφισβητήσουμε κάτι τέτοιο, έτσι δεν είναι. Λοιπόν, τώρα, επίσης να πούμε ότι τουλάχιστον ερευνητικά η ανάπτυξη της ηθικής σκέψης και κρίσης δεν σχετίζεται υποχρεωτικά με ένα συγκεκριμένο θρησκευτικό ιδεολογικό σύστημα αξιών. Δεν θα μπορούσε δηλαδή κανείς να πει ότι αυτοί οι οποίοι ζουν σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό πλαίσιο αναπτύσσονται ηθικά, ενώ οι άλλοι δεν αναπτύσσονται ή αναπτύσσονται λιγότερο, έτσι. Όλα βέβαια είναι σχετικά όπως είπαμε νωρίτερα. Προφανώς όλοι μεγαλώνουμε σε ένα συγκεκριμένο ιστορικό κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Σ' όλα τα πλαίσια η ηθική σκέψη αναπτύσσεται, αλλά επειδή αποτελεί βασικό στοιχείο και της κοινωνικοποίησης, επηρεάζεται φυσικά από το πλαίσιο. Αλλά δεν είναι μονοπόλιο, δεν είναι η υποχρεωτική σύνδεση της ανάπτυξης της ηθικής σκέψης με κάποιο συγκεκριμένο θεωρητικό ή πολιτισμικό πλαίσιο και σύστημα αξιών. Άσχετα είναι άλλο πράγμα το να πούμε ότι κάποιοι θεωρούν λιγότερο ή περισσότερο ηθικό κάτι που γίνεται σε έναν διαφορετικό πολιτισμικό πλαίσιο, αλλά αυτό είναι κάτι διαφορετικό. Βεβαίως οι ψυχολόγοι της ανάπτυξης δεν υιοθετούν στην έρευνα και στις θεωρητικές τους προσεγγίσεις φιλοσοφικές ή θρησκευτικές προσεγγίσεις. Αυτό δεν σημαίνει βεβαίως ότι δεν θα πρέπει να λαμβάνουμε υπόψημα στο πολιτισμικό πλαίσιο και θα το δούμε και στην πορεία αυτό αργότερα γιατί υπήρξαν διάφορα ζητήματα. Αλλά γενικώς αυτό το λέμε γιατί δεν θα πρέπει να επηρεάζονται από το δικό τους πλαίσιο όταν μελετούν κάτι το οποίο είναι ζήτημα επιστημονικής διοντολογίας όπως το καταλαβαίνουμε. Τώρα, το κύριο μέλημα των ψυχολόγων των ειδητών της ηθικής ανάπτυξης είναι στην πραγματικότητα το αναπτυξιακό. Πώς η ηθική σκέψη, η ηθική κρίση αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας ή με διαφορετικά λόγια πώς τελικά το παιδί αναπτύσσεται ηθικά. Αν υπάρχουν έτσι στάδια ή φάσεις της ανάπτυξης ή νόρμες όπως συμβαίνει με την αμυγός γνωστική ανάπτυξη κατά αντιστοιχεί με τα στάδια του Πιαζέ ή τι συμβαίνει και λοιπά. Ή αν η ηθική ανάπτυξη ακολουθεί λίγο πολύ τα στάδια αυτά και πάει λέγοντας. Τώρα, τρεις θεωρητικές προσεγγίσεις. Αυτές θα δούμε και εμείς της Κυρίαρχης. Θα ξεκινήσουμε φυσικά και για ιστορικούς λόγους από την θεωρία του Πιαζέ για την ηθική ανάπτυξη. Βέβαια, προκαταβολικά να σας πω ότι ο Πιαζέ είναι μεν ο πρώτος που διαφοροποιεί σε την ηθική κρίση από την αμυγός γνωστική ανάπτυξη παρά την αποδοχή του γνωστικού παραλληλισμού που θα δούμε μόλις παρακάτω. Αλλά ασχολήθηκε λιγότερο με την ηθική ανάπτυξη από ότι με την γνωστική ανάπτυξη και αυτό φαίνεται και από την ιστορία της επιστήμης. Πιο πολύ το μελέτησε, ασχολήθηκε με την αμυγός γνωστική ανάπτυξη και λιγότερο με την ηθική σκέψη. Βεβαίως, τη θεωρία του Κόλμπεργκ, έτσι την ακούσατε, υποθέτω και στα εισαγωγικά σας μαθήματα. Και η θεωρία της Καρόλ Γίλιγκαν ως αντίποδας, έτσι ως μια θεωρία η οποία άσκησε κριτική στη θεωρία του Κόλμπεργκ. Λοιπόν, ο Πιαζέ, τι είχε πει ο Πιαζέ. Πιαζέ είχε πει ότι τα παιδιά έτσι κατανοούν πραγματικά έτσι σε βάθος μόνον ότι ανακαλύπτουν μόνα τους και κάθε φορά που προσπαθούμε να τους δάξουμε κάτι πολύ γρήγορα ουσιαστικά τα κρατάμε πίσω, έτσι τα εμποδίζουμε στο να ανακαλύψουν μόνα τους. Και βεβαίως εδώ φαίνεται ότι ο επικοδομητικός χαρακτήρας της θεωρίας του. Γιατί τι σημαίνει οικοστροκτηβισμός και οικοδομητισμός, ότι το άτομο συμμετέχει ενεργητικά στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης του και της ανάπτυξής του, έτσι. Αυτό το πράγμα το υποστήριζε και για την αμυγώς γνωστική ανάπτυξη στη θεωρία του, έτσι δεν είναι, συμφωνούμε σε αυτό, έτσι. Το υποστήριζε και για την ηθική ανάπτυξη, έτσι, ότι δηλαδή τα παιδιά θα πρέπει να ανακαλύψουν, θα κατανοήσουν πλήρως αυτά τα οποία θα ανακαλύψουν και μόνα τους, έτσι. Τώρα, ο πρώτος θεωρητικός, ο οποίος όπως σας είπα ασχολήθηκε συστηματικά με την ανάπτυξη της ηθικής σκέψης κατά την παιδική ηλικία, λιγότερο συστηματικά ωστόσο όμως από ότι με την αμυγώς γνωστική ανάπτυξη. Και το βιβλίο του το περίφημο του 1932 για την ηθική κρίση του παιδιού, ως ηθική σκέψη εκείνη την περίοδο τουλάχιστον όπως οριζόταν, έτσι, θεωρούνταν ο σεβασμός τους κανόνες και το αίσθημα δικαιοσύνης, το αίσθημα δικαίου, τι είναι δίκαιο, τι είναι άδικο, υπακούν τους κανόνες, παραβιάζω τους κανόνες και λοιπά. Τι έκανε ο Πιαζέ, λίγο πολύ ακολούθησε μια μεθοδολογία, που την είχε ακολουθήσει και όταν έκανε τα πειράματά του για τη γνωστική, τις μαλέτες του για τη γνωστική ανάπτυξη. Εδώ βέβαια επέλεξε τα ζεύγη ιστορίων. Διάβαζε στα παιδιά ζεύγη ιστοριών που περιέγραφαν ηθικά δηλήματα και στη συνέχεια τους ζητούσε να προβούν σε ηθικές κρίσεις για τις πράξεις και τις προθέσεις των κεντρικών ηρώων τους. Κάθε ζεύγος ιστορίας είχε έναν ήρωα. Συνήθως ο ήρωας αυτός ήταν ο παραβάτης, ο ένοχος ή οτιδήποτε. Και ζητούσε από τα παιδιά διαφορετικών ηλικιών παιδιά να κρίνουν πόσο ηθική ήταν η συμπεριφορά του δράστη. Δεν τον ονόμαζε δράστη βέβαια με το όνομά του για να μην παρασύρει τα υποκείμενα και το καθεξής. Για να δούμε το κλασικό παράδειγμα ζεύγους ιστοριών που χρησιμοποίησε ο Πιαζέ. Ήταν μια φορά ένα αγόρι που το έλεγαν Γιάννη. Ο Γιάννης ήταν στο δωμάτιό του. Η μητέρα του τον φώναξε για φαγητό. Ο Γιάννης κατευθύνθηκε προς την πόρτα του δωματίου του, αλλά πίσω από την πόρτα βρισκόταν μια καρέκλα πάνω στην οποία υπήρχε ένας δίσκος με 15 ποτήρια. Μην γνωρίζοντας ο Γιάννης την ύπαρξη του δίσκου πίσω από την πόρτα, την άνοιξε απότομα με αποτέλεσμα να πέσει κάτω ο δίσκος και να σπάσουν όλα τα ποτήρια. Το 1. Η μία ιστορία του ζεύχους. Το θυμάστε αυτό? Ωραία. Πάμε στο Χάρη τώρα. Ήταν μια φορά ένα αγόρι που το έλεγαν Χάρη. Μια μέρα που η μητέρα του έλειπα από το σπίτι, ο Χάρης προσπάθησε να πιάσει το βάζο με τη μαρμελάδα που ήταν μέσα στον τουλάπ της κουζίνας. Ανέβηκε πάνω σε μια καρέκλα και άπλωσε το χέρι του. Αλλά η μαρμελάδα ήταν πολύ ψηλά και δεν μπορούσε να τη φτάσει. Καθώς προσπαθούσε να την πιάσει έσπρωξε ένα ποτήρι με αποτέλεσμα να πέσει το ποτήρι κάτω και να σπάσει. Ερώτηση. Ποιο από τα δύο αγόρια είναι πιο άτακτο και γιατί. Λοιπόν, τι φαντάζεστε εσείς ότι θα έλεγαν παιδιά προσχολικής ηλικίας. Θα τα ακούστε βέβαια γιατί αυτή είναι και η μίνι εργασία που έδωσα σε κάποιες ομάδες από εσάς και ίσως την επόμενη φορά να προλάβουμε και να ξεκινήσουμε ήδη να τα παρουσιάζουμε αυτά. Αλλά λίγο χωρίς να έχετε ακούσει τίποτα. Τι φαντάζεστε ότι θα έλεγε ένα παιδί έτσι. Νεκταρία. Γιατί. Έτσι. Έτσι. Συμφωνούμε. Ναι. Ένα μικρό παιδί θα έλεγε μα στην πρώτη περίπτωση έσπασε 15 ποτήρια. Η δεύτερη έσπασε ένα μόνο. Άρα δεν είναι ίδιο το μέγεθος της ζημιάς. Έτσι. Ένα μεγαλύτερο παιδί τι θα έλεγε. Βίκυ φώναζε λίγο. Γιατί το δεύτερο Βίκυ. Έτσι. Ότι εδώ υπάρχει πρόθεση. Έτσι. Ενώ στην πρώτη περίπτωση, ναι, μην η ζημιά είναι μεγαλύτερη. Αλλά δεν έφταγε το ίδιο που ήταν τα 15 ποτήρια πίσω από την πόρτα. Προφανώς κάποιος άλλος τα είχε αφήσει. Άρα απαλλάσεται ευθυνών ο Γιάννης. Έτσι. Για να δούμε λοιπόν. Πολύ σωστά. Τι έκανε ο Πιαζέ, έδινε ζεύγια ιστοριών σαν κι αυτό σε παιδιά διαφορετικής ηλικίας. Έτσι. Και κατέγραφε τις απαντήσεις τους. Και κυρίως, όχι τις απαντήσεις τους, αλλά κυρίως τις αιτιολογήσεις τους. Έτσι. Γιατί ήθελε να δει ποια ήταν η υποκείμενη σκέψη της κάθε απάντησης. Έτσι. Έμφαση λοιπόν στις αιτιολογήσεις και βέβαια όχι μόνο ο Πιαζέ και η επόμενη θεωρητική αιτιολόγηση είναι αυτή και θα δείτε και αργότερα. Ότι μπορεί κάποιοι να δίνουν διαφορετικές απαντήσεις, αλλά η αιτιολογία τους να τους εντάσεις στο ίδιο επίπεδο. Έτσι. Οι βασικές αρχές τώρα για τον Πιαζέ είναι η έννοια του γνωστικού παραλληλισμού, όπως είπαμε. Ότι η ηθική σκέψη αναπτύσσεται παράλληλα είναι στενά συνδεδεμένη με την ανάπτυξη του γνωστικού συστήματος, γιατί πρωτίστως και η ηθική κρίση, το να καταλήγω σε μια ηθική κρίση, ένα ηθικό συμπέρασμα είναι μια γνωστική διαργασία. Πρέπει να σκεφτώ, να λάβω υπόψη μου στοιχεία. Επεξεργάζομαι γνωστικές πληροφορίες που μπορεί να έχουν και ένα κοινωνικό χαρακτήρα. Αλλά σαφώς η ηθική σκέψη δεν είναι κάτι ανεξάρτητο από τη γνωστική ανάπτυξη και προβλέπει τρία στάδια της ηθικής ανάπτυξης, ένα συνδείο, γιατί στην πραγματικότητα το πρώτο το θεωρεί έτσι ως προεόρτια, εν πάση περίπτωση, της ανάπτυξης της ηθικής σκέψης. Λοιπόν, η πρώτη περίοδος είναι η περίφημη προηθηκή περίοδος, έτσι την χαρακτηρίζει ο Πιαζέ, την φτάνει μέχρι περίπου τα 4 με 5 χρόνια, την ονομάζει προηθηκή περίοδο, ακολουθεί το στάδιο του ηθικού ρεαλισμού ή ετερόνομης ηθικής που κρατάει από τα 5 μέχρι τα 9 με 10 χρόνια και το στάδιο του ηθικού σχετικισμού ή της αυτόνομης ηθικής που εμφανίζεται συνήθως μετά τα 10 χρόνια. Έτσι, για να δούμε ένα-ένα μία-μία τις περιόδους αυτές και θέλω λίγο να θυμάστε στο νου σας τις ηλικίες. Το πρώτο, η προηθηκή περίοδος είναι την πρώτη πενταετία, 4 με 5 χρόνια μέχρι εκεί κρατάει, 5 με 9 με 10 και από τα 10 και μετά ο ηθικός σχετικισμός. Για να δούμε τι προβλέπεται στην πρώτη προηθηκή περίοδο. Τα παιδιά λοιπόν των πρωτοβουλικής ηλικίας, κάτω τον Πιαζέ, δεν κατανοούν την έννοια των κανόνων γενικά, όχι μόνο των ηθικών, γενικά λέει ο Πιαζέ, έτσι, ούτε και τους λόγους για τους οποίους οι κανόνες υπάρχουν, έτσι λέει ο Πιαζέ. Και αυτό φαίνεται λέει ακόμη και κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού τους. Διότι αυτό που ενδιαφέρει τα μικρά παιδιά είναι πώς κατά την αλληλεπίδαση με τους άλλους και το παιχνίδι θα περάσουν καλά. Δεν σημαίνει ότι θα πρέπει, δεν τους απασχολεί το αν θα εφαρμόσουν τους κανόνες του παιχνιδιού, γι' αυτό έτσι και εφαρμόζουν λέει, όταν εφαρμόζουν, αν εφαρμόζουν κάποιους κανόνες, μπορεί να είναι δική τους συγγρασιακή, προσωπική ή διαισθητική κανόνες, έτσι και μάλιστα και ο ίδιος αναφέρει, αλλά αυτό μπορείτε να το δείτε κι εσείς, αν έχετε δει μικρά παιδιά να παίζουν ποδόσφαιρο και ξέρετε λίγο από κανόνες ποδοσφαίρου, λοιπόν τα μικρά παιδιά δεν τους εφαρμόζουν τους κανόνες του ποδοσφαίρου, δεν τους ενδιαφέρει και του να περνούν καλά, έτσι, δεν τους ενδιαφέρει αν έκαναν φάουλ ή αν είναι off-site ή οτιδήποτε και λοιπά, καθόλου δεν τους ενδιαφέρει αυτό το πράγμα, τους ενδιαφέρει να περνούν καλά, πρωτίστως να βάζουν γκολ ή μεν ήδε, έτσι και αυτό είναι το παιχνίδι τους, μια χαρά θαυμάσια όλοι είναι ευχαριστημένοι, ο καθένας μπορεί να παίζει με τον δικό του κανόνα και όλο το παιχνίδι στηρίζεται γύρω από ποιος έβαλε γκολ και πόσα γκολ βάλανε, έτσι, η μεν ήδε, άρα λοιπόν η έννοια των κανόνων δεν υπάρχει, δεν υφίσταται σε αυτήν την ηλικία ή όταν υπάρχει έχει μια καθαρά ιδιοσυγκρασιακή διάσταση και αυτό δεν ισχύει μόνο για τους ηθικούς κανόνες και επιπλέον το άλλο το οποίο συμβαίνει είναι αυτό που λέμε και ότι και οι γονείς και τα μεγαλύτερα παιδιά είναι πιο ανεκτικοί με αυτή τη συμπεριφορά των μικρών παιδιών διότι η λογική ότι είναι μικρά παιδιά και ακόμη μαθαίνουν ή δεν καταλαβαίνουν έτσι και είμαστε πιο ανεκτικοί και δεν κοιτάμε να περνάμε στους κανόνες έτσι. Βεβαίως θα δώσουμε ένα άλλο κεφάλαιο, καλό είναι οι κανόνες και τα όρια να υπάρχουν στο σπίτι έτσι, να μην βρεθεί το παιδί προ-απρό από το όταν βρεθεί σε έναν ιδιαγωγείο και εκεί ξαφνικά θα πρέπει να ακολουθήσει κανόνες έτσι γιατί θα συνηπάρξει με πολλούς άλλους. Αλλά γενικώς όμως οι κανόνες ή δεν είναι κατανοητοί ή είναι πολύ λιγότερο κατανοητοί και με έναν ιδιοσυγκρασιακό τρόπο. Άρα λοιπόν στην προηθική περίοδο δεν κατανοείται η έννοια του κανόνα και κατεπέκταση αφού έχουν οι κανόνες αυτόν τον ιδιοσυγκρασιακό χαρακτήρα, έτσι τα παιδιά διαμορφώνουν αφθαίρετες ιδέες για το τι είναι σωστό ή λάθος, τι είναι καλό ή κακό έτσι με πιο απλή ορολογία, έτσι λοιπόν όταν ρωτηθούν ποιο αγόρι είναι πιο άτακτο στις παραπάνω ιστορίες και γιατί μπορεί να απαντήσουν και με τυχαίο τρόπο έτσι και να έχεις παιδιά τα οποία θα πούν το πρώτο ή το δεύτερο, κυρίως τύνουν να επηρεάζονται από το μέγεθος της ζημιάς αλλά αυτό δεν αποκλείει το να δώσουν και τη δεύτερη απάντηση και αυτό να είναι τυχαίο ή τη μια μέρα που θα τους δώσεις αυτό το ζεύγος ιστορίας να δώσουν την πρώτη απάντηση και ύστερα από δυο μέρες να τους δώσεις ένα άλλο ζεύγος ιστορίας με μια ελαφρός τροποποιημένη ιστορία να δώσουν τη δεύτερη απάντηση. Αυτό δείχνει την ασυνέπεια και την ανυπαρξία ενός κανόνα βάσει του οποίου κινούνται έτσι προς το τέλος μόνον αυτής της περιόδου τα παιδιά αρχίζουν να αναγνωρίζουν τους κανόνες παρατηρώντας τη συμπεριφορά των μεγαλύτερων και μιμούμενοι από αυτούς έτσι και εδώ βγαίνει αυτό το οποίο είπατε πολύ νωρίτερα πολύ σωστά ότι σαφώς ο κοινωνικός χαρακτήρας και ως προς τη γέννηση των κανόνων είναι πολύ σημαντικό γιατί τα παιδιά μιμούνται συμπεριφορές, οπότε παρατηρούν λοιπόν συμπεριφορές μεγαλύτερων και μιμούνται από αυτούς και από τις συμπεριφορές στις οποίες επιδεικνύονται. Να περάσουμε τώρα στο στάδιο του ηθικού ρεαλισμού που είναι, α, επίσης να ρωτήσω κάτι πριν περάσουμε σε αυτήν την περίοδο. Την προηθική περίοδο πιαζέ την τοποθετεί χρονικά πριν τα 4 με 5 χρόνια, μέχρι περίπου τα 4 με 5 χρόνια σε σχέση με αυτό που λέγαμε νωρίτερα. Και σκεφτείτε αυτό, το να παίζει μια ομάδα παιδιών το καθένα με τους δικούς του κανόνες έτσι και όλα να είναι ευχαριστημένα κατά τον πιαζέ έτσι. Προϋποθέτει τι πράγμα γνωστικά ότι δεν έχει κατακτηθεί η Κατερίνα. Αυτό που είπες πριν. Δεν έχει διακρίνει την εγωκεντρική, ναι, το μικρό σου θέλω διαμαντούλα λοιπόν. Επειδή ακριβώς για τον πιαζέ η εγωκεντρική σκέψη είναι κυρίαρχη σε αυτήν την περίοδο, έτσι δεν είναι. Θυμάστε πότε κατά τον πιαζέ απαλλάστησε το παιδί από τον εγωκεντρισμό της σκέψης του, περίπου σε αυτήν την ηλικία γύρω στα 5 χρόνια. Είναι το δεύτερο στάδιο που διακρίνεται σε δύο υποστάδια. Το ενορατικό και εκεί στο τέλος του πρώτου υποσταδίου έχουμε τον περιορισμό της εγωκεντρικής σκέψης, έτσι. Λοιπόν, ο πότε λέει τα παιδιά είναι ευχαριστημένα γιατί δεν μπορούν να μπουν και στη θέση του άλλου. Έτσι δεν μπορούν να δουν τι μπορεί να σκέφτεται ο άλλος ή ποιος μπορεί να είναι ο κανόνας του άλλου. Έτσι και γι' αυτό η προειθηκή περίοδος ταιριάζει μια χαρά με την περιγραφή την οποία έχει κάνει. Και θυμηθείτε το γνωστικό παραλληλισμό. Άρα λοιπόν δεν θα μπορούσε να περιγράψει διαφορετικά. Δηλαδή αυτή η λογική της μη κατανόησης, η βασική αρχή του ότι οι κανόνες δεν είναι κατανοητοί, έχει πίσω της την έννοια του εγωκεντρισμού. Έτσι, ότι πέρα από τον ιδιοσυγκρασιακό κανόνα αυτό το οποίο το ίδιο καταλαβαίνει δεν μπορεί να κατανοήσει τα υπόλοιπα. Εντάξει, κορίτσια. Πάμε τώρα στο στάδιο του ηθικού ρεαλισμού ή στο στάδιο της ετερόνομης ηθικής και θα δείτε γιατί ονομάζεται ετερόνομη ηθική η περίοδος αυτή. Το παιδί λοιπόν αρχίζει πλέον να κατανοεί την έννοια του κανόνα και αναπτύσσει την πεποίθηση ότι οι κανόνες πρέπει να ισχύουν και να εφαρμόζονται σε κάθε περίσταση. Οι κανόνες μάλιστα λέει ο Πιαζέ γιατί το παιδί αυτής της ηλικίας υπάρχουν για να εφαρμόζονται και όχι για να παραβιάζονται. Αυτό είναι πολύ σημαντικό. Κατανοεί τον κανόνα, έτσι, αλλά κατανοεί τον κανόνα σε σχέση με την πλήρη και γενικευμένη εφαρμογή του σε κάθε περίσταση. Ότι ο κανόνας είναι για να εφαρμόζεται, δεν είναι για να παραβιάζεται και θα πρέπει όλοι να υπακούμε στους κανόνες γιατί και όλες οι κανόνες είναι ηθικά απόλυτα, καθορίζονται από κάποια ανώτερη δύναμη. Αυτός ο οποίος τους έχει εισαγάγει τους κανόνες έχει μια εξουσία. Μπορεί να είναι ο Θεός, μπορεί να είναι ο γονιός, μπορεί να είναι ο δάσκαλος, η αστυνομία, έτσι. Βάλε τις ζώνεις σου στο αυτοκίνητο ή στο καθισματάκι, ξέρω εγώ, ένα παιδί, γιατί ενδεχομένως δεν μπορεί να καταλάβει την έννοια της ασφάλειας, αλλά θα καταλάβει ότι αυτός είναι ένας νόμος που αν σε πιάσει η αστυνομία θα τιμωρηθείς, έτσι. Άρα λοιπόν οι κανόνες είναι ηθικά απόλυτα με την έννοια της ισχύος τους, ότι έχουν προταθεί από συγκεκριμένα πρόσωπα ή έννοια που έχουν μία μορφή εξουσίας και άρα είναι απόλυτοι, είναι αμετάβλητοι, ισχύουν σε όλες τις περιστάσεις, δεν σηκώνουν διαφορές, δεν υπάρχουν διαφορές. Και τι είναι σωστό, το σωστό πάντα έχει σχέση με την υπακοή στον κανόνι, έτσι. Όταν σωστό είναι οτιδήποτε είναι σύμφωνο με τον κανόνα, έτσι, με τον χ-κανόνα. Στη συνέχεια και πάντα στην ίδια περίοδο, στο ίδιο στάδιο, η ηθικότητα μιας πράξης κατά το στάδιο του ηθικού ρεαλισμού κρίνεται με γνώμονα τις συνέπειες της και όχι τις προθέσεις ή τα κίνητρα κάποιου. Άρα λοιπόν σε αυτήν την περίοδο πια ο Γιάννης, όπως πολύ σωστά είπατε νωρίτερα, θα είναι πιο άτακτος από τον Χάρη γιατί έσπασε 15 ποτήρια και δεν έσπασε ένα ποτήρι. Η ζημιά του, η ζημιά που έκανε προκάλεσε πολύ μεγαλύτερη ζημιά, το μέγεθος λοιπόν της ζημιάς είναι πολύ μεγαλύτερο στην περίοδο του Γιάννη από την περίοδο του Χάρη, άρα λοιπόν από τα δυο παιδιά είναι πιο άτακτο το πρώτο, έτσι. Και εδώ ακόμα συνέπεια αυτής της βασικής θέσης είναι η έννοια της σύμφυτης δικαιοσύνης. Τι είναι η σύμφυτη δικαιοσύνη? Η πεποίθηση ότι κάθε παράβαση κανόνα αναπόθευκτα θα τιμωρηθεί. Και είναι αυτονόητο αυτό ότι θα ήταν το επόμενο βήμα, διότι όταν ο κανόνας κατανοείται ως κάτι απόλυτο και ηθικό και απαράβατο και αμετάβλητο και θα πρέπει σε κάθε περίσταση να εφαρμόζεται, η παράβαση του κανόνα αναπόθευκτα θα πρέπει να τιμωρηθεί. Δεν υπάρχει σχετικότητα, ναι μεν και αυτός το έκανε αλλά δεν το ήθελε ή κάποιος άλλος το προκάλεσε και λοιπά. Δεν υφίσταται αυτό στο στάδιο του ηθικού ρεαλισμού και γι' αυτό λέγεται και ηθικός ρεαλισμός. Βασιζόμαστε στα αποτελέσματα, στα πράγματα, στην πραγματικότητα. Είμαστε πριν τα 10 χρόνια, αυτό είναι το στάδιο της συγκεκριμένης σκέψης, συμφωνεί με αυτά που ξέρουμε για το στάδιο της συγκεκριμένης σκέψης, ότι βασιζόμαστε στην εξωτερική πραγματικότητα. Τι είναι αυτό το οποίο μας πληροφορεί η εξωτερική πραγματικότητα, το μέγεθος της ζημιάς. Άρα λοιπόν οι συνέπειες μιας πράξης είναι αυτές τις οποίες βλέπουμε και αυτές λαμβάνουμε υπόψη μας στην οποιαδήποτε ηθική μας κρίση για το τι είναι σωστό, τι είναι λάθος, τι είναι δίκαιο, τι είναι άδικο. Και κάθε παράβαση, κάθε πέκταση θα πρέπει να τιμωρείται αναπόφευκτα. Από τη στιγμή που ο κανόνες είναι κάτι απόλυτο και αμετάβλητο και θα πρέπει να την χάνει σεβασμού από όλους, ανεξαιρέτως. Γι' αυτό και ξέρετε σε αυτήν την περίοδο, αν πάμε στο ποδόσφαιρο, αρχίζουν τα παιδιά και μαλώνουν μεταξύ τους. Γιατί μαλώνουν μεταξύ τους? Και γιατί επίσης σε αυτήν την περίοδο αρχίζουν και αποκλείουν τα παιδιά τα οποία δεν ξέρουν ποδόσφαιρο και δεν ξέρουν τους κανόνες, διότι δεν παίζουν με τους ίδιους όρους. Κάποια παιδιά τα οποία ξέρουν τους κανόνες και τους εφαρμόζουν, θεωρούν ότι αυτοί είναι οι κανόνες και δεν υπάρχουν πια. Δεν μπορεί ο καθένας να παίζει όπως του γουστάρει, όπως θέλει. Οπότε αρχίζουν και οι γκρίνιες ύστερα, εκτός παιχνιδιού, διότι δεν εφαρμόζουν τον κανόνα. Πάμε τώρα στο στάδιο του ηθικού σχετικισμού ή της αυτόνομης ηθικής. Μετά την ηλικία των δέκα ετών, οι κανόνες αρχίζουν να αμφισβητούνται. Δεν θεωρούνται πλέον ιεροί και αμετάβλητοι και απαράβατοι. Η έννοια της σύμφυτης δικαιοσύνης αποδυναμώνεται. Κάθε παράβαση κανόνα δεν σημαίνει ότι θα πρέπει να τιμωρείται αναγκαστικά. Λοιπόν, γι' αυτό μιλάμε για το στάδιο του ηθικού σχετικισμού. Αρχίζει λίγο να διαφοροποιείται η κατάσταση. Τα παιδιά αρχίζουν να κατανοούν ότι οι κανόνες της κοινωνίας είναι αφθαίρετοι. Είναι συμβάσεις κοινωνικές. Αντιμετωπίζονται ως απλές κοινωνικές συμβάσεις που υπάρχουν, γιατί έχουν προηγηθεί συμφωνίες μεταξύ των ενδιαφερόμενων μελών. Βεβαίως, θα πρέπει να σας πω ότι αυτό, η κατανόηση του κανόνα ως μια αφθαίρετης κοινωνικής σύμβασης, που έχει προκύψει από αυτούς οι οποίοι καταλήγουν, συγκροτούν τους κανόνες, δεν εμφανίζεται στην ηλικία των 10, όπως μπορείτε να καταλάβετε. Στην ηλικία των 10, από την ηλικία μάλλον των 10, αρχίζουμε να έχουμε αυτήν την αμφισβήτηση του κανόνα. Μα, ναι, η ζημιά ήταν μεγάλη, αλλά δεν το ήθελε. Και αρχίζει αυτός ο προβληματισμός και η αμφισβήτηση της γενικής ισχύος του κανόνα. Στην πορεία αρχίζει να γίνεται η κατανόηση, αρχίζει να κατανοείται ο κανόνας ως μια κοινωνική σύμβαση, η οποία εξυπηρετεί συγκεκριμένα πράγματα, γιατί για να γίνει αυτό προηγούμεται η αφιερωμένη σκέψη. Άρα, λοιπόν, επειδή είμαστε στη θεωρία του Πιαζέ, αυτό το πράγμα θα το αποθετούσε στο στάδιο της τυπικής λογικής σκέψης, στο τελευταίο στάδιο, έτσι. Και επειδή ακριβώς οι κανόνες είναι αφθαίρετοι, δεν τους έχει θεσπίσει μία αυθεντία, ο Θεός ή ο γονιός ο οποίος είναι αλάνθαστος ή ο δάσκαλος που είναι αλάνθαστος, έτσι. Από τη στιγμή που είναι αφθαίρετοι και στην πραγματικότητα πρόκειται για συμφωνίες, συμφωνίες, συνένεση μεταξύ μελών που ενδιαφέρονται για κάτι, η στάση μας είναι και πιο διαλλακτική απέναντι στους κανόνες. Ένας κανόνας δεν είναι κάτι αμετάβλητο, ένας κανόνας μπορεί να αλλάξει, έτσι. Και γιατί θα πρέπει να αλλάξει, για συγκεκριμένους λόγους. Ή πότε μπορεί να αλλάξει, ή και επειδή ακριβώς ο κανόνας μπορεί να αλλάξει, άρα και οι τιμωρίες μπορούν επίσης να διαφοροποιηθούν και η έννοια της σύμφυτης δικαιοσύνης πλέον δεν υφίσταται, έτσι. Οι συνέπειες δεν επαρκούν στη λογική πια του αναπτυσσόμενου εφίβου για να καταλήξει σε μια ηθική κρίση. Η διόθεση είναι αυτή η οποία έρχεται σε πρώτη προτεραιότητα πια. Αρχίζει να λαμβάνεται υπόψη από τα παιδιά προκειμένου να προβούμε σε μια ηθική κρίση, έτσι. Και βεβαίως αυτό ισχύει και στο δικαστικό, στο σύστημα απόδοσης δικαίου, έτσι δεν είναι. Πάντα η πρόθεση του δράστη λαμβάνεται υπόψη. Πολύ συχνά ακούμε εξαμελίαση εκ προθέσεως. Η πρόθεση είναι μια πολύ βασική έννοια, έτσι, για την απόδοση δικαίου. Δεν υπάρχει απολύτως λοιπόν σωστό ή λάθος, τα πράγματα μπορεί να είναι σχετικά, έτσι. Η ηθική δεν εξαρτάται από τις συνέπειες, αλλά κυρίως από την πρόθεση, τη σκοπημότητα που μπορεί να υποκίνησε την πράξη, έτσι. Αυτή είναι μια πολύ μεγάλη αλλαγή, έτσι. Και η πρόθεση, σκεφτείτε πάλι το γνωστικό παραλληλισμό, το να έρθει η πρόθεση στο προσκήνιο, προϋποθέτουμε την τυπική λογική σκέψη, το επίπεδο της αφαίρεσης, γιατί η πρόθεση είναι κάτι το οποίο το βλέπω μπροστά μου, όπως βλέπω τις συνέπειες, τα αποτελέσματα, όχι. Άρα λοιπόν η συγκεκριμένη πραγματικότητα, την οποία βλέπω γύρω μου, πλέον δεν είναι αρκετή. Δηλαδή είναι μία διάσταση του πράγματος, στο μέγεθος της ζημιάς, η συνέπεια την οποία μπορώ να βρω, έτσι μπορώ να δω, αλλά από την άλλη λαμβάνω υπόψη μου και πράγματα τα οποία δεν τα βλέπω, έτσι. Έτσι λοιπόν τα παιδιά κατανοούν ή λένε ότι το δεύτερο πεδίο χάρις είναι πιο άτακτος από τα δύο παιδιά, γιατί αρχίζουν πλέον να δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα στα κίνητρα και τις προθέσεις του δράστη, και μικρότερη φυσικά στο μέγεθος της ζημιάς. Το ένα ποτήρι είναι μικρότερο, λιγότερο από τα 15, αλλά στο ένα ποτήρι υπήρχε μία πρόθεση, έτσι. Τώρα πόσο κακιά είναι η πρόθεση στο να θέλει ένα παιδί να φάει λίγη μαρμελάδα, είναι ένα άλλο θέμα, έτσι. Αλλά, εν πάση περιπτώσει, υπάρχει μία διαφορετική πρόθεση στη σχέση με το πρώτο σενάριο, με την πρώτη ιστορία, όπου εκεί δεν υπήρχε καμία απολύτως πρόθεση. Άνοιξε την πόρτα και τα ποτήρια ήταν πίσω, έτσι. Τι λέει ο Πιαζέ για το ποιες είναι οι προϋποθέσεις αλλαγής στα δύο ηθικής σκέψης με την πρόοδο της ηλικίας. Το ερώτημα, δηλαδή, είναι τι προκαλεί τη μετάβαση από στάδιο σε στάδιο ή θα μπορούσε κάποιος να πει και όλα τα παιδιά μεταβαίνουν σε όλα αυτά τα στάδια, περνούν από όλα αυτά τα στάδια. Το πρώτο πράγμα, η πρώτη προϋπόθεση, και η οποία είναι απόρεια της βασικής αρχής του γνωστικού παραλληλισμού, είναι οι γνωστικές αλλαγές, έτσι. Και είδατε στη συζήτηση που κάναμε, τις φέραμε πάντα στο προσκήνιο. Η αποβολή του εγωκεντρισμού της σκέψης, ο οποίος εμποδίζει το παιδί να λάβει υπόψη του τις προθέσεις των άλλων, και όχι μόνο τις προθέσεις και τις σκέψεις, έτσι και τα συναισθήματα, έτσι. Οι γνωστικές λοιπόν αλλαγές βρίσκονται πίσω από την αλλαγή, από τη μετάβαση από στάδιο σε στάδιο, έτσι. Ο εγωκεντρισμός της σκέψης δεν θα επέτρεπε την μετάβαση από την προηθική περίοδο στο στάδιο του ηθικού ρεαλισμού. Η αποβολή του εγωκεντρισμού της σκέψης είναι αυτή η οποία διαμορφώνει τις προϋποθέσεις, τις ευνοϊκές συνθήκες για να περάσει το παιδί στο στάδιο του ηθικού ρεαλισμού, έτσι. Και στην πορεία, αργότερα, η απομάκρυνση από το να σκέφτεται το παιδί από τη συγκεκριμένη εξωτερική πραγματικότητα και να εισάγεται έτσι το επίπεδο σκέψης σε υψηλά επίπεδα αφαίρεσης διαμορφώνει τις προϋποθέσεις να περάσουν από το στάδιο του ηθικού ρεαλισμού στο στάδιο του ηθικού σχετικισμού. Συμφωνούμε? Ωραία. Πέρα όμως από τις γναστικές αλλαγές οι οποίες κατά τον Πιαζέ τι είναι, εσωτερικά υποκινούμενες ή εξωτερικά? Εσωτερικά υποκινούμενες, αναγνωρίζει όμως και τις κοινωνικές εμπειρίες, το ρόλο των κοινωνικών εμπειριών. Γιατί αυτό, διότι τα παιδιά απομακρύνονται λέει, όλο και περισσότερο από την εξουσία των ενηλίκων, γιατί και το ξέρουμε αυτό, με την είσοδο στην εφηβία η ομάδα των συνομιλίκων αποκτά μεγαλύτερη σημασία, μεγαλύτερη αξία, οι γονείς πάβουν να έχουν την εξουσία και την ισχύ την οποία είχαν, έτσι. Περνούν, λοιπόν, περισσότερο χρόνο με συνομιλίκους ίδιους στάτους, όσο, και το βάζουμε σε εισαγωγικά, γιατί ξέρουμε ότι ακόμη και μεταξύ των συνομιλίκων, το στάτους μπορεί να επικύλει, δεν είναι πάντα το ίδιο, αλλά, εν πάση περιπτώσει, δεν έχουν το στάτους των γονέων και τη διαφορά δύναμης και ισχύος που υπάρχει μεταξύ γονέα παιδιού, έτσι. Κατανοούν, λοιπόν, την ύπαρξη διαφορετικών απόψεων, προθέσεων, συνομιλούν, συναλλάσσονται, ακούνε, λένε, συμμετέχουν οι ίδιοι και λοιπά, επιχειρηματολογούν υπέρ της δικής τους άποψης, όταν βρίσκονται σε μια αντίστοιχη συνθήκη, συνεργάζονται με άλλους για να κάνουν κάτι από κοινού και να πάρουν μια απόφαση όλοι μαζί, αναγνωρίζουν τη διαδικασία θέσπισης κανών μέσα από μηδέες συμφωνίες, ότι αυτά θα ισχύουν μεταξύ μας και όχι οι κανόνες είναι παράγωγα ανώτερων δυνάμεων, έτσι, αλλά και επίσης το ότι οι κανόνες μπορεί να είναι λειτουργικοί για τη συγκεκριμένη περίοδο ή για το στόχο τον οποίο έχουμε αυτή τη στιγμή και μπορούν στην πορεία να... Άρα, λοιπόν, από τη μια οι γνωστικές αλλαγές εκ των έσων, από την άλλη οι κοινωνικές αλλαγές που συμβαδίζουν και με την πρόοδο της ηλικίας, διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις για τη μετάβαση από στάδιο σε στάδιο κατά πιαζέ. Τώρα, να δούμε και την κριτική της απόψης του πιαζέ και να κλείσουμε, έτσι, ως προς την ηλικία που αποβάλλεται ο κεντρισμός. Το είχαμε συζητήσει και σε προηγούμενα μαθήματα αυτό το πράγμα, έτσι. Οι έρευνες που μελέτησαν την ανάπτυξη της θεωρίας του νου, έδειξαν ότι τα παιδιά αρχίζουν να κατανοούν τις προθέσεις των άλλων σε πολύ μικρότερη ηλικία από ότι υποστήριζε ο πιαζέ. Ο πιαζέ έλεγε, στα 4 με 5 αποβάλλεται ο κεντρισμός και εμείς ξέρουμε ότι υπάρχουν αρκετά παιδιά, τα οποία στην ηλικία των τριών, έτσι μπορεί να εμφανίσουν τη θεωρία του νου. Δηλαδή αρχίζουν να κατανοούν την πρόθεση, την σκέψη και τη δράση, έτσι, των άλλων. Δεν ξέρω αν σας έχω πει κάποια στιγμή, τις μελέτες ελληνόπουλα που έχουνε γίνει τοποθετούν την κατάξεις της θεωρίας του νου, όλα αυτό είναι σχετικό ξέρετε και με το τι έργα δίνει κάποιος, αλλά κυρίως με τα έργα λανθασμένης πεποίθησης, που είναι τα κλασικά έργα αξιολόγησης της θεωρίας του νου, τα ελληνόπουλα περίπου στην ηλικία των 4 με ατομικές διαφορές βεβαίως, έτσι. Άρα λοιπόν, δεν περιμένουμε την ηλικία των 5 ετών για να αποβληθεί ο εγωκεντρισμός της σκέψης, αρκετά νωρίτερα, εν πάση περιπτώσει, εμφανίζει τα παιδιά κατακτούν τη θεωρία του νου και τους δίνει τη δυνατότητα να περάσουν σε μια επόμενη μορφή ηθικής σκέψης. Άρα λοιπόν, αυτό για το πότε τελειώνει η προηθική και πότε αρχίζει το στάδιο του ηθικού ρεαλισμού είναι υπό αμφισβήτηση. Το δεύτερο σημείο κριτικής βεβαίως και πάλι είναι η μεθοδολογία. Έτσι, όπως στις μεθόδους που εφάρμοσε ο Πιαζέ, στις ιστορίες που έδινε ο Πιαζέ στα παιδιά, η πρόοδηση των ιρών συγκρούεται με το μέγεθος της ζημιάς που προκλήθηκε. Έτσι, και λένε κάποιοι, τι θα γινόταν αν, που το είπαμε, τι θα γινόταν αν και στις δύο ιστορίες, αντί να διαφοροποιούνταν το μέγεθος της ζημιάς, 15 ποτήρια στο ένα, ένα ποτήρι στο άλλο, και στις δύο ιστορίες ήταν ίδιο το μέγεθος της ζημιάς, 15 ποτήρια στο ένα, 15 ποτήρια στο άλλο. Ένα ποτήρι στο ένα, ένα ποτήρι στο άλλο. Θα άλλαζε η κρίση των παιδιών. Θα δείτε τι θα μας πούν τα παιδιά, να μην σας πω εγώ, τι θα πούν τα παιδιά, όταν θα κουβεντιάσουμε τις απαντήσεις τους. Έτσι. Όταν, λοιπόν, αυτή η μεταβλητή ληφθή υπόψη, δηλαδή όταν το μέγεθος της ζημιάς διατηρηθεί το ίδιο, και στις δύο ιστορίες, γιατί τι έχω, αν θυμηθείτε λίγο τα μαθήματα μεθοδολογίας που κάνετε με την κυρία Μεταλίδου, αλλάζει μία μεταβλητή λανθάνουσα μεταβλητή, μία παρεμβαίνουσα μεταβλητή. Οπότε αυτό, ότι μπορεί να μην οφείλεται μόνο στην κατανόηση της πρόθεσης των συνοπιαιών, αλλά να είναι το ίδιο το μέγεθος της ζημιάς, το οποίο παρασύρει τα παιδιά στο να πούν την πρώτη απάντηση και όχι τη δεύτερη. Διαφοροποιώντας μόνο την πρόθεση του ήρω, τότε ακόμη λέει και πολύ μικρά παιδιά, και θα το δούμε αυτό, δίνουν απαντήσεις λαμβάνοντας υπόψη την πρόθεση. Άρα λοιπόν, και από αυτό και από το προηγούμενο που είπαμε, φαίνεται ότι τα παιδιά περνούν στο στάδιο του ηθικού σχετικισμού πολύ νωρίτερα από την ηλικία που ο Πιαζέ είχε προτείνει. Άρα λοιπόν και νωρίτερα στο στάδιο του ηθικού ρεαλισμού και νωρίτερα στο στάδιο του ηθικού σχετικισμού. Και ένα δεύτερο σημείο κριτικής που άπτεται της μεθοδολογίας του Πιαζέ, είναι ότι ο Πιαζέ δεν εξέτασε ο ίδιος εμπειρικά εάν οι σχέσεις των παιδιών με τους συνομιλήκους τους επιδρούν στην ηθική ανάπτυξη. Δηλαδή δεν υπάρχει εμπειρική τεκμηρίωση γι' αυτό που είπε για τις κοινωνικές εμπειρίες. Έτσι, το υπέθεσε ότι συμβαίνει. Όπως είναι εύλογο να το ηκάσει κανείς, αλλά ο ίδιος δεν είχε τέτοιες μελέτες για να υποστηρίξει τη συμβολή των κοινωνικών εμπειριών. Ωστόσο, όμως, έχουμε από νεότερους μελετητές, φυσικά, ότι πράγματι η αλληλεπίδραση με τους συνομιλήκους έχει υψηλότερους δείκτες θετικής συσχέτησης με την ηθική ανάπτυξη από ότι η αλληλεπίδραση με τους ενηλίκους. Φαίνεται, δηλαδή, ότι η αλληλεπίδραση με συνομιλήκους, με συμμαθητές, γενικά συνομιλήκους ασκεί μεγαλύτερη, να μη μιλήσω για την επίδραση, γιατί τα φαινόμενα αυτά είναι πολύ παραγωγοντικά, δεν είναι μία η αιτία και ένα το αποτέλεσμα. Και προσέξτε πώς σας το λέω εκεί, έχει υψηλότερους δείκτες θετικής συσχέτησης με την ηθική ανάπτυξη. Δηλαδή, αν έχουμε δύο μεταβλητές, από τη μια την ηθική ανάπτυξη, χονδρικές μεταβλητές και από την άλλη μεγάλες μεταβλητές και από την άλλη την αλληλεπίδραση, τρεις μάλλον μεταβλητές, την ηθική ανάπτυξη, την αλληλεπίδραση με συνομιλήκους και την αλληλεπίδραση με ενήλικες, γονίες κατεξοχή και εκπαιδευτικούς. Και θέλουμε να δούμε τη συσχέτηση, δηλαδή τη σχέση συμμεταβολής. Θυμηθεί και λίγο στατιστική τη σχέση συμμεταβολής ανάμεσα στην αλληλεπίδραση με τους ενήλικες και την ηθική ανάπτυξη και την αλληλεπίδραση με τους συνομιλήκους και την ηθική ανάπτυξη. Ο δείκτης συσχέτησης, Πίρσον για παράδειγμα, έτσι, εκφράζει την τιμή συμμεταβολής. Καταρχήν, η αυθεντική συσχέτηση, που σημαίνει προς την ίδια κατεύθυνση. Έτσι, αυξάνει το ένα, αυξάνει και το άλλο. Η τιμή δείχνει την ένταση, το βαθμό της συμμεταβολής των δύο. Και βρέθηκε από μεταγενέστερες μελέτες ότι η συσχέτηση, ο δείκτης R θα λέγαμε έτσι με στατιστικούς όρους του Πίρσον, έτσι, αν μπορούμε για να το καταλάβετε, είναι υψηλότερο στην περίπτωση της συσχέτησης μεταξύ της ηθικής ανάπτυξης και της αλληλεπίδρασης με συνομιλήκους από τη της ηθικής ανάπτυξης και της αλληλεπίδρασης με τους γονείς. Και οι δύο είναι σημαντικές, η πρώτη είναι υψηλότερη από τη δεύτερη. |
