| 31ο μάθημα με την κ. Χιδερίδου- Μανδαρή: Γεια σας, στη σημερινή συνάντηση θα μιλήσουμε για το πώς μπορούμε να καλλιεργήσουμε τις δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης και πώς μπορούμε να μεταβούμε ομαλά από αυτές στην αποκωδικοποίηση στην πρώτη δηλαδή ανάγνωση. Η φωνολογική επίγνωση είναι μια πολύ μελετημένη περιοχή, τα ελλείμματα στην οποία έχουν χαρακτηριστεί ως αιτιολογική βάση της δυσλεξίας εδώ και δεκαετίες και μάλιστα ο ρόλος της, η συμβολή της στην αναγνωστική διαδικασία έχει τεκμηριωθεί ερευνητικά ότι είναι καθοριστικός. Είναι ευχάριστο ότι σήμερα ολοένα και περισσότερο συναντούμε είτε ελεύθερα στο διαδίκτυο είτε στο εμπόριο να προσφέρεται πλήθος δραστηριοτήτων, πλήθος εκπαιδευτικού υλικού που να στοχεύει στην καλλιέργεια των φωνολογικών δεξιωτήτων. Ωστόσο αυτό που συχνά παρατηρούμε είναι ότι παραβλέπεται ο τρόπος διδασκαλίας, ο τρόπος ανάπτυξης αυτών των δεξιωτήτων γιατί όπως γνωρίζουμε και όπως έχουμε ξανά αναφέρει και σε προηγούμενη συνάντηση ένα βασικό διαφοροποιό στοιχείο της ειδικής από τη τυπική θα λέγαμε διδασκαλία είναι η μέθοδος, είναι τα βήματα που ακολουθούμε και στη συνέχεια φυσικά έρχονται τα υλικά, έρχονται τα μέσα. Οπότε ακριβώς αυτά τα βήματα, αυτή η μέθοδος που χρησιμοποιούμε για τη διδασκαλία των δεξιωτήτων είναι πολύ σημαντική να τη γνωρίζουμε και σε αυτή θα δώσουμε αρκετή έμφαση στη σημερινή συνάντηση. Θα ξεκινήσουμε με μία υπενθύμηση του τι είναι η φωνολογική επίγνωση προκειμένου να έχουμε και ένα κοινό κώδικα επικοινωνίας και να αναφέρουμε λοιπόν στο σημείο αυτό ότι όταν ένα άτομο έχει αναπτυγμένη φωνολογική επίγνωση στην ουσία θα πρέπει να μπορεί να κάνει δύο πράγματα. Το πρώτο είναι να κατανοεί ότι μία λέξη αποτελείται από μικρότερες φωνολογικές μονάδες, από συλλαβές δηλαδή και φωνήματα. Δηλαδή μέσα στη λέξη πατάτα υπάρχουν μεγαλύτερες φωνολογικές μονάδες, κάποιοι μεγαλύτεροι ήχοι πα τα τα και υπάρχουν και μικρότερες φωνολογικές μονάδες, τα φωνήματα που είναι το π το α το τ το α. Θα πρέπει δηλαδή να μπορεί να τα ακούει μέσα στη λέξη. Το δεύτερο σκέλος, το δεύτερο κομμάτι της φωνολογικής επίγνωσης αφορά την ικανότητα του ατόμου να μπορεί να χειρίζεται αυτές τις φωνολογικές μονάδες, να παίζει δηλαδή με αυτές. Με βάση λοιπόν αυτόν τον ορισμό οι δεξιότητες όλες που εντάσσονται, που βρίσκονται κάτω από τη μεγάλη ομπρέλα της φωνολογικής επίγνωσης θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως επιγλωσικές ή ως μεταγλωσικές. Επιγλωσικές είναι οι δεξιότητες, θα λέγαμε, οι πιο επιφανειακές που αφορούν το πρώτο σκέλος της φωνολογικής επίγνωσης και άρα σε αυτές θα μπορούσαν να είναι να ανήκουν η ομοιοκαταληξία και η αναγνώριση συλλαβών και φωνημάτων μέσα σε μία λέξη και οι μεταγλωσικές δεξιότητες που έχουν ένα μεγαλύτερο βάθος είναι αυτές οι οποίες αφορούν την επεξεργασία αυτών των μονάδων, των φωνολογικών μονάδων της λέξης, αυτόν τον χειρισμό και άρα ένα άτομο θα μπορεί να αναλύσει μία λέξη σε συλλαβές και φωνήματα, να συνθέσει μία λέξη από συλλαβές και φωνήματα, να αφαιρέσει, να προσθέσει, να αντικαταστήσει άλλες ή να αντιστρέψει τις συλλαβές και τα φωνήματα και να σχηματίσει τη νέα λέξη. Και έτσι γεννιέται λοιπόν ο προβληματισμός, τι μέσα έχω για να καλλιεργήσω αυτές τις δεξιότητες, τι δραστηριότητες δηλαδή μπορώ να αξιοποιήσω για να καλλιεργήσω τις δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης. Θα ανοίξω εδώ μία παρένθεση για να θυμίσω ότι όλες οι δεξιότητες της φωνολογικής επίγνωσης είναι προφορικές και τι εννοούμε αυτό, εννοώ ότι ένα παιδί πρέπει να κατανοεί και να χειρίζεται τις φωνές, τους ήχους μίας λέξης και όχι τα γράμματα, όχι τα γραφήματα μίας λέξης. Κάτι που πολύ συχνά συναντούμε σε έτοιμες δραστηριότητες φωνολογικής επίγνωσης και είναι λανθασμένο, γιατί όταν χρησιμοποιώ γράμματα τότε δεν καλλιεργώ φωνολογική επίγνωση, καλλιεργώ είτε γράφω φωνημική αντιστοιχία είτε πρώτη ανάγνωση, είτε γραφή. Γερνούμε λοιπόν εδώ στη διαφάνεια για να δούμε τι δραστηριότητες μπορώ να χρησιμοποιήσω για τη φωνολογική επίγνωση και έτσι λοιπόν από τη μία πλευρά μπορεί να έχω δραστηριότητες χωρίς κανένα υλικό μπροστά μου, έτσι, καθαρά δηλαδή μία προφορική ανταλλαγή ερωτήσεων και απαντήσεων από το δάσκαλο προς το μαθητή και μπορεί να έχω δραστηριότητες με υλικά. Και όταν λέω με υλικά εννοώ οποιοδήποτε υλικό θα μπορούσε να λειτουργήσει ως οπτικό βοήθημα για την καλύτερη τη νοερή συγκράτηση της φωνολογικής αναπαράστασης μίας λέξης. Έτσι λοιπόν υλικό, ως υλικό μπορεί να εννοούμε για παράδειγμα πουλια, φασόλια, καπάκια από μπουκάλια έτσι και τα λοιπά με το κάθε ένα από αυτά δηλαδή να αναπαριστά και μία φωνολογική μονάδα της λέξης, δηλαδή μία συλλαβή ή ένα φώνημα. Επίσης ως υλικό μπορεί να θεωρήσω τις εικόνες που μπορώ να δώσω σε ένα παιδί όπου απεικονίζονται στην ουσία οι λέξεις προς φωνολογική επεξεργασία. Τώρα όλες οι δραστηριότητες μπορεί να είναι εννοείται ατομικές, έτσι μπορεί όμως να είναι και ομαδικές, είτε σε μία μικρή ομάδα, σε ένα τμήμα ένταξης, είτε ακόμα και στη πρώτη τάξη, σε μια ολόκληρη τάξη γενικού σχολείου και μάλιστα μπορούμε να σκεφτούμε πόσο ομαλή θα γινόταν η μετάβαση στην πρώτη ανάγνωση και γραφή μέσα στη γενική τάξη, στην πρώτη δημοτικού, εάν σε κάθε μάθημα προηγούνταν μία δραστηριότητα φωνολογικής επίγνωσης στο σύνολο των μαθητών. Έτσι λοιπόν τα παιδιά θα μπορούσαν να μεταβούν ομαλά από αυτό που μπορεί ήδη να γνωρίζουν και να επεξεργάζονται σε ένα φωνολογικό προφορικό επίπεδο, να μπορέσουν λοιπόν να μεταβούν από αυτό στην γραπτή εκδοχή της λέξης. Και περνάμε τώρα στην τελευταία στήλη, στο τι λέξεις έχω στη διάθεσή μου, με ποιες λέξεις μπορώ να δουλέψω για να καλλιεργήσω τις δεξιότητες. Συχνά λοιπόν αυτό που παρατηρούμε είναι ότι για τη διδασκαλία των δεξιωτήτων φωνολογικής επίγνωσης γίνεται μία τυχαία θα λέγαμε επιλογή των λέξεων, δηλαδή μία επιλογή λέξεων που δεν βασίζεται σε κάποια λογική, δεν υπάρχει κάποια λογική βάση πίσω από αυτή. Αυτό έχει πολλές φορές ως αποτέλεσμα να μην εδραιώνεται εύκολα η γνώση, όταν δηλαδή δουλεύω μία δεξιότητα φωνολογικής επίγνωσης, τη μία στιγμή με μία λέξη, για παράδειγμα τρισύλαβη, την επόμενη στιγμή με μία λέξη δισύλαβη, δίνω μία λέξη με απλή δομή και την επόμενη λέξη που θα δώσω μπορεί να έχει μέσα τις συμφωνικά συμπλέγματα. Αυτό λοιπόν μπορεί να δημιουργήσει μία σύγχυση στο παιδί και να μην διευκολύνει στην ουσία την εδραίωση, την κατάκτηση της δεξιότητας. Έτσι λοιπόν, για να κάνω την επιλογή των λέξεων, τη σωστή επιλογή των λέξεων που θα χρησιμοποιήσω, θα πρέπει να σκεφτώ δύο πράγματα. Έχω δηλαδή δύο δρόμους που μπορώ να ακολουθήσω. Ο πρώτος δρόμος έχει να κάνει με την αξιολόγηση που θα έχω κάνει στο παιδί. Έτσι λοιπόν, μέσα από την ατομική αξιολόγηση και την ποιοτική ανάλυση των λαθών του παιδιού, μπορώ να κατανοήσω σε ποιες λέξεις, εννοείται σε ποιες δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης χρειάζεται το παιδί παρέμβαση, αλλά ακόμη και σε ποιες λέξεις. Αν δηλαδή ένα παιδί δυσίλαβες με συμφωνικό σύμπλεγμα, ένα παιδί δηλαδή μπορεί να δυσκολεύεται μόνο στις λέξεις που έχουν συμφωνικά συμπλέγματα και όχι στις απλείς δομής, ή ένα παιδί μπορεί να δυσκολεύεται μόνο στις πολυσύλλαβες λέξεις, είτε απλείς δομής είτε σύνθετης δομής και όχι στις δυσίλαβες. Αυτό λοιπόν θα το καταλάβω από την αξιολόγηση που θα έχω κάνει στο παιδί και έτσι λοιπόν οι λέξεις που θα χρησιμοποιήσω θα είναι στοχευμένες, θα είναι πολύ συγκεκριμένες. Αυτός είναι ο ένας λοιπόν δρόμος. Ο άλλος δρόμος που πρέπει να έχω στο νου μου είναι η περίπτωση εκείνη του παιδιού, που είτε είναι στην προσχολική ηλικία, βρίσκεται ακόμη στην αρχή, στην πρώτη σχολική ηλικία, οπότε χρειάζεται να διδαχθεί, να του καλλιεργηθούν όλες οι δεξιότητες από το μηδέν, είτε από την αξιολόγηση του παιδιού έχω κατανοήσει ότι τα ελλήματα του παιδιού στη φωνολογική επίγνωση είναι πολλαπλά και έτσι πάλι χρειάζεται να ξεκινήσω από μια μηδενική βάση και να διδάξω τα πάντα από την αρχή στο συγκεκριμένο μαθητή. Σε αυτή την περίπτωση λοιπόν μία πρόταση είναι να ξεκινήσω με λέξεις απλής δομής, σύμφωνο φωνήεν, πρώτα δυσίλαβες και στη συνέχεια πολλησύλαβες, άρα κότα και στη συνέχεια πατάτα και να ακολουθήσει λοιπόν μετέπειτα η διδασκαλία λέξεων με συμφωνικά συμπλέχματα, είτε διπλά είτε τριπλά, πρώτα δυσίλαβες και μετά πολλησύλαβες. Άρα στις δυσίλαβες λέξεις θα μπορούσα να δώσω μία λέξη όπως είναι το τρένο, πολλησύλαβες λέξεις, τρισύλαβες και πολλησύλαβες, για παράδειγμα τραπέζι, έτσι το τρ. Και περνούμε τώρα στη διαβάθμιση της δυσκολίας και γιατί είναι σημαντικό να διαβαθμίζουμε τη δυσκολία τόσο των δραστηριοτήτων που δίνουμε στα παιδιά για κάθε μία δεξιότητα. Και σε αυτή την περίπτωση θα λέγουμε ότι υπάρχουν δύο λόγοι που η διαβάθμιση είναι σημαντική. Από τη μία πλευρά θα μπορούσαμε να σκεφτούμε ότι έχουμε μία ομάδα ή μία διάδα παιδιών μπροστά μας που και στα δύο παιδιά για παράδειγμα θα πρέπει να καλλιεργήσω τη φωνολογική επίγνωση. Το προφή τώρα των δύο αυτών παιδιών μπορεί να είναι πάρα πολύ διαφορετικό ως προς τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους στη συγκεκριμένη δεξιότητα που θέλω να καλλιεργήσω. Δηλαδή μπορεί και στα δύο παιδιά να θέλω να καλλιεργήσω τη δεξιότητα της αναγνώρισης, αλλά στο ένα παιδί να δουλέψω την αναγνώριση σε ένα συλλαβικό επίπεδο, αναγνώριση συλλαβής, στο άλλο παιδί την αναγνώριση σε επίπεδο φωνήματος, φωνημικό επίπεδο. Εναλλακτικά, στο ένα παιδί θα μπορούσα να χρησιμοποιήσω λέξεις, για παράδειγμα πόλεις-σύλλαβες, ή με συμφωνικά συπλέγματα, στο άλλο παιδί θα μπορούσα να χρησιμοποιήσω λέξεις δυσύλλαβες. Ανάλογα δηλαδή με το επίπεδό τους, θα πρέπει να γνωρίζω τρόπους, εναλλακτικούς τρόπους να διαβαθμίσω το επίπεδο δυσκολίας των δραστηριοτήτων. Από την άλλη πλευρά, μια δεύτερη περίπτωση στην οποία είναι σημαντική και βοηθητική η διαβάθμιση, είναι η περίπτωση εκείνη που ένα παιδί πολύ εύκολα μπορεί να κουραστεί από τις δραστηριότητες που χρησιμοποιώ για την ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης δεξιότητας. Αυτό που πολύ συχνά μπορεί να ακούμε, ή να συζητούμε μεταξύ μας οι εκπαιδευτικοί, είναι ότι το παιδί, ο μαθητής, πολύ εύκολα, στην ουσία κουράζεται, βαριέται από τις δραστηριότητες, με αποτέλεσμα να κέγονται οι δραστηριότητες πολύ γρήγορα και να αναγκάζομαι εγώ ως εκπαιδευτικός για να κρατήσω το ενδιαφέρον του παιδιού, να περνάω πολύ γρήγορα σε επόμενες, όχι μόνο δραστηριότητες, αλλά και δεξιότητες, χωρίς να έχω βεβαιωθεί για την κατάκτηση των προηγούμενων. Άρα, το να μπορώ να το κάνω κάθε φορά στο παιδί όλο ένα και πιο ελκυστικό και να του δίνω όλο ένα και περισσότερες προκλήσεις, αυξάνοντας το επίπεδο δυσκολίας των δραστηριοτήτων στις οποίες δουλεύει, αυτό λοιπόν θα είναι πολύ βοηθητικό για μένα και πολύ πιο ενδιαφέρον για το μαθητή. Πάμε να δούμε λίγο τώρα τρεις πιθανούς τρόπους με τους οποίους μπορούμε να διαβαθμίσουμε τη δυσκολία μιας δραστηριότητας. Το πρώτο που μπορώ να κάνω είναι να λάβω υπόψη τη μορφή των έργων και τι εννοώ μορφή των έργων, εννοώ εάν θα δώσω ή αν δεν θα δώσω οπτικό βοήθημα, υλικό δηλαδή στο παιδί. Να αναφέρω εδώ μονάχα ότι το να δώσω υλικό στο παιδί το μόνο που κάνει, το μόνο στο οποίο το βοηθάει είναι, το οποίο είναι βέβαια πάρα πολύ σημαντικό, πολύ μεγάλη βοήθεια για το παιδί, είναι να μη φορτώνει το παιδί πρόσθετα την εργαζόμενη μνήμη του. Δηλαδή το παιδί έχει σταθερά μπροστά του, έστω και νοερά, τη φωνολογική αναπαράσταση μιας λέξης με τη βοήθεια, για παράδειγμα, με τη βοήθεια από χαρτονάκι, από φασόλια, από πουλια, είτε έχει μπροστά του την εικόνα της λέξης που πρέπει συνεχώς να έχει κρατημένη στο νου του για να επεξεργάζεται, με αποτέλεσμα να μη χρειάζεται να επιβαρύνει την εργαζόμενη μνήμη του. Άρα αυτό τι σημαίνει για εμάς, για τη διδασκαλία, αυτό σημαίνει ότι εάν διαπιστώσω ότι ένα παιδί έχει φτωχή εργαζόμενη μνήμη και αδυνατή να συγκρατήσει, να ενεργεί τη λέξη που καλείται να επεξεργαστεί, τότε θα χρειαστεί οπωσδήποτε να του δώσω κάποιο υλικό βοήθημα, κάποιο οπτικό βοήθημα. Εάν το παιδί δεν αντιμετωπίζει δυσκολίες με την εργαζόμενη μνήμη του, τότε ναι θα μπορούσα κάλλιστα να του δώσω μια δραστηριότητα καθαρά σε προφορικό επίπεδο χωρίς κάποιο οπτικό βοήθημα. Ένας άλλος τρόπος με τον οποίο μπορώ να διαβαθμίσω το επίπεδο δυσκολίας είναι να λάβω υπόψη τη θέση της συλλαβής ή του φωνήματος μέσα στη λέξη. Εάν δηλαδή αυτό που του ζητώ να επεξεργαστεί βρίσκεται στην αρχή, στη μέση ή στο τέλος μιας λέξης. Και αυτό γιατί μας ενδιαφέρει, γιατί για παράδειγμα στη δεξιότητα της αναγνώρισης, εάν θα ζητήσω από το παιδί να αναγνωρίσει μια συλλαβή ή ένα φώνημα στην αρχή της λέξης, το κάνει πιο εύκολο για το παιδί, από το εάν του ζητήσω να αναγνωρίσει μια συλλαβή ή ένα φώνημα στο τέλος ή στη μέση της λέξης, ακόμη πιο δύσκολο. Από την άλλη μεριά, για παράδειγμα στη δεξιότητα της επρόσθεσης ή της αφαίρεσης, αν ζητήσω από ένα παιδί να προσθέσει ή να αφαιρέσει κάτι από το τέλος της λέξης, είναι πιο εύκολο, από ότι αν του ζητήσω να προσθέσει ή να αφαιρέσει στην αρχή της λέξης, και φυσικά ακόμη πιο δύσκολο, εάν όλη αυτή η διαδικασία γίνει στο ενδιάμεσο της λέξης, από ένα φώνημα ή μια συλλαβή που βρίσκεται κάπου στη μέση της λέξης. Αυτό λοιπόν πρέπει να το έχω στο νου μου, γιατί η ερώτηση που θα κάνω στο παιδί, είναι καθοριστική σημασίας για το κατά πόσο το παιδί μπορεί να ανταποκριθεί ή όχι, ανάλογα με το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται κάθε φορά. Η τελευταία διάσταση της διαβάθμισης, αφορά τη φωνολογική δομή των λέξεων που ζητώ από το παιδί να επεξεργαστεί, σε δραστηριότητες όπως θα δούμε στη συνέχεια, του τύπου. Βρέσπιες μοιάζουν ή βρέσπια είναι ατέριαστοι. Οι λέξεις, για παράδειγμα, η ατέριαστη λέξη, αυτή η οποία δεν ακούγεται το ίδιο ή αυτή η οποία αρχίζει από κάτι διαφορετικό από τις άλλες δύο ή τελειώνει σε κάτι διαφορετικό από τις άλλες δύο, η φωνολογική δομή αυτής της ατέριαστης λέξης καθορίζει κατά πόσο είναι εύκολο ή όχι για το παιδί να τη διακρίνει. Υπάρχουν λοιπόν λέξεις και αυτό θα γίνει πιο κατανοητό μέσα από τα παραδείγματα που θα δούμε. Απλά πάμε λίγο να καταλάβουμε τι σημαίνει φωνολογική ομοιότητα. Υπάρχουν λοιπόν λέξεις όπως είναι η κότα και το κύμα που στο μεγαλύτερο μέρος τους θα λέγαμε ότι είναι διαφορετικές φωνολογικά. Ένα δηλαδή παιδί στο άκουσμά τους και μόνο κότα-κύμα μπορεί να κατανοήσει ότι μέσα η φωνολογική τους δομή διαφέρει. Αντίθετα βλέπουμε τη λέξη κότα και κόλλα και ένα παιδί ακούγοντας αυτές τις δύο λέξεις καταλαβαίνει ότι μοιάζουν πάρα πολύ φωνολογικά μεταξύ τους. Στη πρώτη περίπτωση της διαφορετικής φωνολογικής δομής άλλα παραδείγματα είναι για παράδειγμα το πόδι και το μάτι είναι δύο διαφορετικές φωνολογικά λέξεις μεταξύ τους. Ή το χαλί και το τόπι, έτσι χαλί τόπι. Από την άλλη μεριά λέξεις που μοιάζουν πολύ φωνολογικά μεταξύ τους μπορεί να είναι η γάτα και το γάλα, γάτα γάλα. Το πατάρι, παζάρι. Η φέτα, φώτα. Έτσι, πρόκειται λοιπόν για λέξεις που ένα παιδί θα πρέπει να προσέξει πολύ περισσότερο για να κατανοήσει ποια είναι η διαφορά ως προς τη φωνολογική δομή μεταξύ των δύο λέξεων. Βασικά στοιχεία της διδασκαλίας τώρα των δεξιωτήτων φωνολογικής επίγνωσης τα οποία θα τα συναντήσουμε αργότερα στις δραστηριότητες που θα δούμε είναι για παράδειγμα πολύ βασικό το να γνωρίζουμε ποιες δραστηριότητες αφορούν τη διδασκαλία και ποιες δραστηριότητες αφορούν την εξάσκηση των παιδιών. Πάρα πολύ συχνά και αυτό έχει σημασία να το αναφέρουμε οι δραστηριότητες που έχουμε μάλλον την εντύπωση ότι οι δραστηριότητες που πρέπει να σχεδιάζουμε ή που πρέπει να δίνουμε στο παιδί για να δουλέψει να κατακτήσει τις δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης θα πρέπει να είναι αποκλειστικά διασκευαίες και αποκλειστικά παιχνιώδεις. Προφανώς και αυτό θα πρέπει να το λαμβάνουμε υπόψη για να κρατήσουμε ενέργο το ενδιαφέρον του παιδιού, ωστόσο όπως είχαμε αναφέρει και σε προηγούμενη συνάντηση το πρώτο εκείνο στάδιο που θα πρέπει να παγιωθεί να ευρεωθεί η γνώση, να αυτοματοποιηθεί η γνώση θα πρέπει να γίνεται με ένα περισσότερο σαφή τρόπο που πολλές φορές μπορεί να φανεί ανιαρρός για τα παιδιά αλλά είναι απαραίτητο στην ειδική αγωγή για να δείξουμε το διαφορετικό ακριβώς αυτό δρόμο. Τη διαφορετική οδό που θα πρέπει να ακολουθήσει η σκέψη του παιδιού για να κατακτήσει μια νέα δεξιότητα. Άρα θα δούμε και στη συνέχεια στις δραστηριότητες που θα προτείνουμε. Κάποιες δραστηριότητες θα καταλάβουμε ότι γίνονται με ένα περισσότερο δομημένο τρόπο, σαφή τρόπο και κάποιες άλλες φυσικά έχουν μια πιο παιχνιώδη μορφή. Σε κάθε μία τώρα δραστηριότητα που χρησιμοποιούμε εικόνες είναι βασικό στοιχείο της διδασκαλίας να τις ονοματίζουμε. Θα εξηγήσουμε το λόγο στη συνέχεια οπότε δεν θα μείνουμε παραπάνω σε αυτό. Όπως αναφέραμε και για τα μαθηματικά σε προηγούμενη συνάντηση και ως βασικό στοιχείο της αφούς διδασκαλίας είναι η επίδειξη από τον εκπαιδευτικό κάθε νέας δραστηριότητας. Το να πω λοιπόν στα παιδιά μόνο την εκφώνηση, το τι πρέπει δηλαδή να κάνουν και να περιμένω το παιδί να κατανοήσει από μόνο του τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να σκεφτεί αυτό είναι λάθος. Μπορεί να με οδηγήσει σε λάθος αποτελέσματα, σε λάθος απαντήσεις και ο λόγος να είναι γιατί το παιδί δεν έχει απλά κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο θα πρέπει να σκεφτεί. Κάθε φορά επιβεβαιώνω, δίνω ανατροφοδότηση είτε επιβεβαιωτική είτε διορθωτική στο παιδί μετά από κάθε απάντηση. Άρα και σε αυτή την περίπτωση ισχύει αυτό που αναφέραμε ότι πρώτα δείχνω μια δραστηριότητα στη συνέχεια ακολουθεί μια κατευθυνόμενη θα λέγαμε εξάσκηση του παιδιού και στο τέλος έρχεται η αυτόνομη εξάσκηση που και εκεί όμως βρίσκομαι δίπλα στο παιδί και το ανατροφοδοτό. Και φυσικά όπως είδα σχολείασα και νωρίτερα δεν μεταβαίνω σε μια άλλη δεξιότητα γρήγορα από φόβο μήπως το παιδί έχει κουραστεί με τον τρόπο με τον οποίο με τις δραστηριότητες που του δίνω αλλά μένω σε μια δραστηριότητα και μεταβαίνω σε επόμενη δεξιότητα εφόσον το παιδί έχει κατακτήσει αυτά που διδάχθηκε. Περνούμε τώρα σε συγκεκριμένες δραστηριότητες για κάθε μια δεξιότητα ξεχωριστά. Θα ξεκινήσουμε λοιπόν με τη δεξιότητα της ομοιοκαταληξίας η οποία είναι η πρώτη θα λέγαμε δεξιότητα φωνολογικής επίγνωσης γιατί το παιδί καλείται για πρώτη φορά σε πολύ μικρή δηλαδή ακόμη ηλικία να ακούσει μέσα στη λέξη και χωρίς ακόμη να γνωρίζει τι είναι αυτό που ακούει να κατανοεί ότι δύο λέξεις για παράδειγμα ακούγονται το ίδιο. Μπορεί ακόμη να μην μπορεί να κατανοήσει τι είναι αυτό που ακριβώς ακούγεται το ίδιο αλλά αρχίζει το παιδί και το αντιλαμβάνεται. Ακόμη όμως και όταν αναφερόμαστε σε ομοιοκαταληξία θα πρέπει να έχουμε στο νου μας ότι υπάρχει η αναγνώριση της ομοιοκαταληξίας, το να μπορώ δηλαδή απλά να αντιληφθώ την ομοιοκαταληξία σε δύο λέξεις και υπάρχει όπως θα δούμε στη συνέχεια και η παραγωγή της ομοιοκαταληξίας που είναι κάτι άλλο. Ακόμη δηλαδή και εδώ βλέπουμε ότι υπάρχει μια διαβάθμιση. Ξεκινούμε με την αναγνώριση της ομοιοκαταληξίας και βλέπουμε λοιπόν έναν τύπο δραστηριότητας πολύ συχνό στην καλλιέργεια των δεξιωτήτων φωνολογικής επίγνωσης που η δραστηριότητα αυτή μάλιστα μπορεί να παρουσιαστεί με δύο διαφορετικές εκδοχές στην εκφώνηση. Είτε έξω ή ατέριαστη, είτε αντίστροφα, ποιες λέξεις ακούγονται το ίδιο. Στη συγκεκριμένη τώρα περίπτωση επέλεξα να χρησιμοποιήσω εικόνες, να δώσω λοιπόν οπτικό βοήθημα και μάλιστα να ανοίξω εδώ μία παρένθεση και να αναφέρω ότι χρησιμοποίησα εικόνες από το εκπαιδευτικό υλικό για την καλλιέργεια της φωνολογικής επίγνωσης rocket cards από τη rocket λέξια που είναι ένα υλικό το οποίο κατασκευάσαμε αποκλειστικά για αυτό το σκοπό. Με τις εικόνες που χρησιμοποιούμε να είναι ρεαλιστικές αποικονίσεις των λέξεων, όχι δηλαδή σκίτσα ώστε να είναι πιο ελκυστικές. Με τις λέξεις, τις εικόνες που χρησιμοποιούμε να είναι χρωματικά κωδικοποιημένες ανάλογα με τον αριθμό των συλλαβών αλλά και αριθμημένες, ώστε στην ουσία ο εκπαιδευτικός πως να βοηθηθεί να μπορεί από πριν να επιλέξει τις λέξεις με τις οποίες θα δουλέψει με το κάθε μαθητή ανάλογα με τις ανάγκες του. Το να έχω δηλαδή οργανωμένο από πριν το υλικό μου είναι στην ουσία πάρα πολύ σημαντικό για να υπάρχει μια ταχύτητα κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών των δραστηριοτήτων με τις οποίες θα παίξω με τον μαθητή. Κλείνει λοιπόν η παρένθεση του εκπαιδευτικού υλικού και πάμε λίγο να δούμε το συγκεκριμένο παιχνίδι. Δίνω λοιπόν στο παιδί τρεις λέξεις, τρεις εικόνες, βάσει της προηγούμενης διαφάνειας τι θα έπρεπε να κάνω πρώτα θα πρέπει να ζητήσω από το παιδί να ονοματίσει τις λέξεις. Άρα τι βλέπεις εδώ ψάρι, ζάρι, νησί. Γιατί λοιπόν μας ενδιαφέρει να ονοματίσω τις λέξεις γιατί το παιδί στην τελευταία εικόνα για παράδειγμα θα μπορούσε να βλέπει θάλασσα. Άρα εάν δεν είχε προηγηθεί η ονομασία των εικόνων θα μπορούσαμε πάλι να φτάσουμε να οδηγηθούμε σε μία άλλη περίπτωση σε μία λάθος απάντηση γιατί απλά δεν έχουμε συνενοηθεί με το μαθητή για τις λέξεις τις οποίες βλέπουμε μπροστά μας. Είναι δηλαδή καθαρά πρακτικό το ζήτημα αλλά και επίσης βοηθάει το παιδί ώστε να σχηματίσει τη φωνολογική αναπαράσταση των λέξεων, να την ακούσει. Να ακούσει τη λέξη ψάρι, να ακούσει τη λέξη ζάρι, να ακούσει τη λέξη νησί. Έτσι λοιπόν ξεκινούμε με το πρώτο στάδιο που είναι το στάδιο της επίδειξης. Στο στάδιο τώρα της επίδειξης αυτό που μας ενδιαφέρ είναι να κατανοήσω το παιδί τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να σκεφτεί για να απαντήσει και πώς θα το κάνουμε αυτό μέσω της φωναχτής σκέψης. Άρα λέω στο παιδί ότι έχω τη λέξη ψάρι, τελειώνει σε άρι, έχω τη λέξη ζάρι, τελειώνει σε άρι, ψάρι άρι, ζάρι άρι, νησί τελειώνει σε ισί. Αυτή που δεν ταιριάζει είναι το νησί. Σε ένα δεύτερο επίπεδο όταν πλέον θα δώσω ένα άλλο παράδειγμα στο παιδί αυτό που θα κάνω είναι να μην του εξηγήσω ακριβώς τον τρόπο σκέψης όπως έκανα στο πρώτο στάδιο, αλλά τι να κάνω, να κατευθύνω την προσοχή του στα σημεία εκείνα που με ενδιαφέρει να προσέξει, δηλαδή εάν έδινα ξανά το ίδιο παράδειγμα σε ένα δεύτερο επίπεδο τι θα έλεγα στο παιδί, κοίτα τι λέξεις έχω, ψάρι, ζάρι, νησί. Δηλαδή χωρίς να του εξηγήσω ότι τελειώνει σε ΆΡΙ ΆΡΙ ΙΣΙ θα έσερνα θα κατευθύνει την αντιπροσοχή του στις φωνές εκείνες που θέλω να προσέξει. Και φυσικά σε ένα τρίτο επίπεδο θα έλεγα τις λέξεις έτσι χωρίς να τονίσω τίποτα. Το παιδί πλέον θα είχε κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να σκεφτεί και θα καλούνται να το κάνει μόνο του. Αυτό ήταν ένα παράδειγμα. Εάν τώρα ήθελα να αυξήσω τη δυσκολία της συγκεκριμένης δραστηριότητας θα μπορούσα να δώσω ένα άλλο παράδειγμα όπως είναι το κάτω. Και θα καταλάβετε αμέσως τι εννοώ ότι αλλάζω, διαβαθμίζω, αυξάνω το επίπεδο δυσκολίας. Οι λέξεις λοιπόν που δίνω τώρα είναι ντομάτα, γάτα, κότα, άτα, άτα, ότα. Άρα, ως προς ποια διάσταση έχω τώρα διαβαθμίσει, ως προς την τρίτη, ως προς τη φωνολογική δομή και φωνολογική ομοιότητα των λέξεων. Βλέπω λοιπόν ότι εννοώ στο πρώτο παράδειγμα η ατέρια στη λέξη το νησί φωνολογικά ήταν αρκετά έως πολύ ανόμια από τις άλλες δύο. Στο δεύτερο παράδειγμα η λέξη κότα μοιάζει πολύ φωνολογικά με τις άλλες δύο, ντομάτα, γάτα, κότα. Και συνεχίζουμε τώρα με την αναγνώριση της ομοιοκαταληξίας αλλά όπως θα καταλάβετε και εσείς πλέον οι δραστηριότητες που δίνουμε αφορούν περισσότερο το στάδιο της εξάσκησης. Δηλαδή πλέον το παιδί μέσω των προηγούμενων δραστηριοτήτων έχει κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να σκεφτεί για να αναγνωρίζει την ομοιοκαταληξία και πλέον θα του δώσω δραστηριότητες πιο ελικιστικές, πιο διασκεδαστικές προκειμένου να εξασκηθεί στη συγκεκριμένη δεξιότητα. Τέτοια δραστηριότητα μπορεί να είναι μια τόμπολα, στη προκειμένη περίπτωση η τόμπολα δεν αφορά την διδασκαλία της ομοιοκαταληξίας, απλά σας τη δείχνω για να μπορέσετε να καταλάβετε τη φιλοσοφία. Δίνουμε λοιπόν διαφορετικές εικόνες που μερικές από αυτές ομοιοκαταληκτούν και θα πρέπει το παιδί να βάλει για παράδειγμα ένα χαρτάκι ή ένα πούλι πάνω στις εικόνες εκείνες που ομοιοκαταληκτούν. Ή μια πολύ συνηθισμένη δραστηριότητα και με την οποία τα παιδιά είναι πολύ εξικοιωμένα είναι τα ποιηματάκια, τα δίστυχα, τετράστυχα. Η φύση αυτή την εποχή είναι όμορφη πολύ, έχει δάση και λουλούδια και από όλα τα καλούδια, έτσι λοιπόν μέσα από αυτόν τον τρόπο τα παιδιά εξασκούνται στο εντοπισμό στην αναγνώριση της ομοιοκαταληξίας. Να πούμε βέβαια ότι αυτή τη στιγμή σας το βλέπετε το τετράστυχο γραμμένο, αλλά όταν τα παιδιά εξασκούνται στην ομοιοκαταληξία ως κομμάτι της φωνολογικής επίγνωσης, τότε τα παιδιά απλώς ακούν το τετράστυχο και δεν το βλέπουν γραμμένο. Και περνούμε στη παραγωγή της ομοιοκαταληξίας που είπαμε ότι είναι ένα πιο δύσκολο, πιο αμπετητικό κομμάτι της δεξιότητας αυτής, γιατί τα παιδιά θα πρέπει να σκεφτούν μόνα τους λέξεις οι οποίες ομοιοκαταληκτούν με μία συγκεκριμένη. Ένα παράδειγμα λοιπόν, μια δραστηριότητα που μπορούμε να δώσουμε στα παιδιά είναι η λέξη στόχος. Δίνουμε λοιπόν μία λέξη προφορικά, το τσουβάλι. Και το παιδί θα πρέπει να παράγει όλο και περισσότερες όσες περισσότερες μπορεί που να ομοιοκαταληκτούν με τη συγκεκριμένη. Μάλιστα η συγκεκριμένη δραστηριότητα μπορεί με μεγάλη επιτυχία να χρησιμοποιηθεί και σε μικρή ομάδα. Σκεφτείτε δηλαδή τα παιδιά σε έναν κύκλο, με ένα παιδί να ξεκινά με τη λέξη τσουβάλι. Και το κάθε ένα παιδί από τη δεξιά του πλευρά να λέει να παράγει και μία λέξη που ομοιοκαταληκτεί με αυτή. Έτσι λοιπόν μπορεί το ένα παιδί να πει καρναβάλι, χαλάλι, κουτάλι, πεντάλι, κοράλι. Στο σημείο αυτό να πούμε ότι εάν ένα παιδί δώσει μία λέξη η οποία δεν έχει κάποια συγκεκριμένη σημασία, αν λοιπόν δώσει στην ουσία το παιδί μία ψευδό λέξη, πει για παράδειγμα ταλάλι ή πει χαπάλι. Κάτι εντελώς διαφορετικό. Εάν λοιπόν αυτή η λέξη παρόλα αυτά ομοιοκαταληκτεί με τη λέξη στόχο, τότε η λέξη θεωρείται σωστή. Και στο σημείο αυτό να θυμίσουμε ότι οι δεξιότητες της φωνολογικής επίγνωσης καλλιεργούν την γλώσσα πέρα από το νόημα. Δηλαδή δεν μας ενδιαφέρει αν θα υπάρχει νόημα στη συγκεκριμένη λέξη, αν λοιπόν είναι ψευδολέξη, αρκεί το παιδί να έχει κατανοήσει τη φωνολογική δομή της λέξης που πρέπει να βρει. Το παιδί στην ουσία άμα δώσει μία ψευδολέξη και πει παλάλη, τι έχει δείξει, έχει δείξει ότι έχει κατανοήσει τι σημαίνει ομοιοκαταληξία και ότι έχει βρει μία λέξη κι ας μην έχει νόημα κι ας μην έχει σημασία που τελειώνει σε άλλη πάλι. Άλλη δραστηριότητα είναι τα ενύγματα, ομοιοκαταληκτώ με το θρανίο και με διαβάζεις, τι είμαι, έτσι το παιδί πρέπει να σκεφτεί βιβλίο και ούτω καθεξής. Περνούμε τώρα στην δεξιότητα της αναγνώρισης, της διάκρισης. Στην ουσία μετά την ομοιοκαταληξία το παιδί χρειάζεται, μπαίνει ακόμη πιο βαθιά μέσα στη λέξη και πλέον πιο εστιασμένα του ζητούμε να εντοπίσει ένα συγκεκριμένο ήχο που βρίσκεται σε κάποια θέση της λέξης. Έτσι μπορεί να έχουμε λοιπόν δραστηριότητες για τη διδασκαλία της δεξιότητας αυτής, όπως είναι το πάλι ή έξω η ατέριαστη, όπως είδαμε νωρίτερα και στην ομοιοκαταληξία. Έχουμε λοιπόν γάλα, γάτα, βάζο και το παιδί θα πρέπει με τον ίδιο τρόπο που είδαμε νωρίτερα να κατανοήσει ότι το βάζο δεν ξεκινάει με την ίδια συλλαβή που ξεκινούν οι άλλες δύο λέξεις ή δεν ξεκινά με το ίδιο φώνημα, έτσι. Άλλη δραστηριότητα που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε είναι το σπιτάκι της συλλαβής, που κρύβεται δηλαδή μια συγκεκριμένη συλλαβή, το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό θα το δούμε καλύτερα και στη συνέχεια, οπότε δεν θα το σχολιάσω στο σημείο αυτό. Στην προκειμένη περίπτωση λοιπόν μπορεί να ζητήσουμε από το παιδί να μας πει πού κρύβεται το μη και το παιδί θα πρέπει να βάλει στο πρώτο κουτάκι ένα πουλί, όμως είναι πολύ σημαντικό να πούμε ότι επειδή το παιδί δεν έχει ακόμη διδαχθεί στο σημείο αυτό τη δεξιότητα της ανάλυσης της λέξης σε συλλαβές, δηλαδή μη λο, αυτό θα το κάνουμε εμείς γι' αυτό. Θα πούμε λοιπόν στο παιδί ότι έχει στη λέξη μήλο, για κοίτα μη λο, πες μου πού ακούς μη, πού κρύβεται το μη και το παιδί λοιπόν αφού το έχουμε βοηθήσει εμείς με την ανάλυση θα πρέπει να βάλει στο πρώτο κουτάκι το πουλί. Συνεχίζουμε λοιπόν με μια άλλου τύπου δραστηριότητα για την αναγνώριση, πού ακούς πω, δίνουμε λοιπόν δύο ή τρεις κάρτες ανάλογα με τις δυνατότητες του παιδιού, πάλι ονοματίζουμε τις κάρτες ποτήρι, αστέρι, βελώνα και το παιδί θα πρέπει να μας πει πού ακούει πω. Ας δώσουμε ένα παράδειγμα ενός λάθους, εάν λοιπόν το παιδί έχει δώσει τη λέξη βελώνα ως σωστή, ότι στη λέξη βελώνα ακούει πω, πώς μπορούμε να διορθώσουμε το παιδί, θυμόμαστε ότι δίνουμε ανατροφοδότηση διορθωτική, όχι απλά λέγοντας στο παιδί, δηλώνοντας στο παιδί ότι είναι λάθος ή λέγοντάς του τη σωστή απάντηση, ο σκοπός μας είναι να δώσουμε στον παιδί να κατανοήσει το λόγο για τον οποίο σκέφτηκε λανθασμένα. Άρα αυτό που μπορούμε να κάνουμε είναι είτε να επαναλάβουμε τις λέξεις τονίζοντας τις συλλαβές που θέλουμε να προσέξει, είτε να πάμε μέσα στο λάθος του παιδιού στη λέξη βελώνα και εκεί μέσα να βάλουμε τη συλλαβή. Και να πούμε, για να ακούσουμε λίγο, ακούς πωλώνα, ακούς βεπόνα, ακούς βελοπό, πού ακούς πω στη λέξη βελώνα. Θέλουμε λοιπόν αυτό που μας έδωσε ως απάντηση να του δώσουμε να κατανοήσει για ποιο λόγο είναι λάθος. Πάλι μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τόμπολες, όπως είδαμε νωρίτερα, και μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε και λίστες λέξεων, όπως είναι για παράδειγμα με συγκεκριμένες κατηγορίες, για παράδειγμα κατηγορία μανάδικο, και να ζητήσουμε από το παιδί να μας δώσει όσες περισσότερες λέξεις μπορεί που ξεκινούν από ένα συγκεκριμένο φώνημα. Άρα για το μανάδικο το παιδί θα πρέπει να σκεφτεί πατάτες, πιπεριές, πεπόνι, παντζάρι, πορτοκάλι και ούτω καθεξής. Τώρα, οι προηγούμενες δραστηριότητες κατανοούμε ότι είναι δραστηριότητες για τη διδασκαλία της συγκεκριμένης δεξιότητας, ενώ βλέπουμε δραστηριότητες όπως είναι οι τόμπολες ή όπως είναι οι λίστες λέξεων αφορούν κυρίως στην πράγμα την εξάσκηση του παιδιού. Άλλες δραστηριότητες που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για την εξάσκηση του παιδιού στην αναγνώριση και διάκριση είναι τα κουτιά των φωνημάτων. Ένα κουτί λοιπόν που δεν θα γράψουμε απέξω το γράμμα Κ, το γράφω τώρα εγώ εδώ για να μπορεί να γίνει κατανοητό σε εμάς, είναι λοιπόν το κουτί του Κ, έτσι, του φωνήματος Κ και μέσα σε αυτό θα βάλουμε είτε όλες τις κάρτες που αρχίζουν από Κ, κότα, καρέκλα, κουμπί και τα λοιπά, είτε μπορεί να έχει μπροστά του το παιδί αντικείμενα που θα του δώσω, είτε μπορεί να βρει αντικείμενα από τον χώρο της τάξης του που να αρχίζουν από κάποιον συγκεκριμένο φώνημα και να το βάζουμε μέσα. Είναι θα λέγαμε σαν το αντίστοιχο βιβλίο του γράμματος που κάνουμε στη πρώτη δημοτικού, για παράδειγμα όσοι γνωρίζετε, όσοι έχετε αναλάβει είτε οι ίδιοι, έχετε παιδάκια πρώτης δημοτικού, θα θυμόσαστε τα βιβλία των γραμμάτων, το βιβλίο του Α, το βιβλίο του Β που κολλούμε ή γράφουμε λέξεις που αρχίζουν από ένα συγκεκριμένο γράμμα. Στην αντίστοιχη τώρα περίπτωση έχουμε το κουτί των φωνημάτων, των φωνών, των ήχων. Επίσης μπορούμε προφορικά να φτιάξουμε προτάσεις με λέξεις που αρχίζουν από το ίδιο φώνημα. Είναι αρκετά πιο απαιτητική δραστηριότητα γιατί θα πρέπει να σκεφτούμε ένα σχετικό νόημα, δεν χρειάζεται να βγαίνει ένα πάρα πολύ ρεαλιστικό απαραίτητα νόημα, αλλά θα πρέπει να χρειαστεί να σκεφτούμε τις λέξεις που θα χρησιμοποιήσουμε και ταυτόχρονα οι λέξεις να αρχίζουν όλες και από το ίδιο φώνημα. Θα πρέπει δηλαδή να έχουμε και ένα λίγο αναπτυγμένο λεξιλόγιο για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Βάλε λοιπόν το βυσινί βιβλίο στη βιβλιοθήκη να μην βραχεί. Και περνούμε στην ανάηση. Η δεξιότητα τώρα της ανάησης είναι θα λέγαμε το προστάδιο, είναι μια δεξιότητα προστάδιο της πρώτης γραφής. Γιατί, γιατί το παιδί στην ουσία αντιλαμβάνεται τη διαδοχή των φωνών μιας λέξης, τη σωστή διαδοχή και αργότερα αυτό πως γίνεται, γίνεται με τα γράμματα. Άρα το παιδί από το κάθε ένα φώνημα το αντικαθιστά με ένα γράμμα και έτσι περνάει στη γραφή. Άρα είναι μια πολύ σημαντική δεξιότητα φωνολογικής επίγνωσης. Μια από τις πιο καλές, πιο αποτελεσματικές, δυνατές θα λέγαμε δραστηριότητες για τη διδασκαλία, την καλλιέργεια, της ανάλυσης είναι η χρήση της μεθόδου Ελκόνιν. Ο Ελκόνιν ήταν ένας Ρώσος ψυχολόγος και εκπαιδευτικός που στην ουσία η μέθοδος του αφορούσε την παρουσία σημείας εικόνας και κάτω από αυτήν τόσα κουτάκια, τόσα πλαισιάκια όσες είναι και οι συλλαβές ή τα φωνήματα μιας λέξης. Άρα στη φιλοσοφία αυτή στη μέθοδο αυτή βασίστηκε και ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού υλικού rocket frames που στην ουσία αποτελείται από εικόνες με την ίδια ακριβώς φιλοσοφία. Κάθε μία εικόνα από τη μία πλευρά απεικονίζει την λέξη σε συλλαβικό επίπεδο όπως βλέπουμε εδώ τηγάνι και από την άλλη πλευρά της ίδιας εικόνας υπάρχει η λέξη τηγάνι με τα φωνήματα της. Έτσι λοιπόν ένα παιδί ανάλογα με το επίπεδό του ή ανάλογα με το στόχο το διδακτικό μας μπορεί να δουλέψει την κάθε μία λέξη είτε συλλαβικά είτε φωνημικά. Έτσι λοιπόν η δραστηριότητα που καλλιεργεί την ανάλυση είναι το κόβω τη λέξη σε συλλαβές και φωνές. Βάζω λοιπόν ένα πούλι για κάθε μία συλλαβή ή για κάθε ένα φώνημα της λέξης. Η συγκεκριμένη μέθοδος γιατί είναι πολύ βοηθητική γιατί ο αριθμός των πλαισίων είναι προκαθορισμένος οπότε το παιδί στην ουσία μπορεί και εύκολα να αυτό διορθωθεί θα λέγαμε καθώς βλέπει εάν περισσεύουν πούλια έτσι ή αν έχει ξεπεράσει το όριο των πλαισίων οπότε έχει κάνει κάτι λάθος. Και πρέπει να ξαναγυρίσει από την αρχή και να αναλύσει τη λέξη φώνημα φώνημα. Άλλος τρόπος για να δουλέψει κανείς την ανάλυση είναι με άλλα υλικά. Οποιοδήποτε υλικό έχουμε τριγύρω μας όπως είδαμε και στην αρχή. Οποιοδήποτε υλικό μπορεί στην ουσία να αναπαραστήσει οπτικά τη κάθε φωνολογική μονάδα τη συλλαβή το φώνημα αντίστοιχα αυτό λοιπόν μπορεί να είναι κυβάκια χαρτονάκια ακόμη και γραμμές του μολυβιού μια γραμμή δηλαδή του μολυβιού για κάθε συλλαβή. Στην συγκεκριμένη περίπτωση μάλιστα ζητήσαμε και από το παιδί να τονίσει να βάλει διπλή μάλλον γραμμή για τη συλλαβή που τονίζεται πο-τι-ρι βάλε μια διπλή γραμμούλα για τη συλλαβή που φωνάζει πο-τι-ρι. Κι άλλος τρόπος είναι ένα λαστιχάκι ένα μεγάλο λαστιχάκι ένα λάστιχο το οποίο θα το τραβούμε σιγά σιγά καθώς θα αναλύουμε μία λέξη σε συλλαβές ή φωνήματα και στόχος είναι αφού την αναλύσουμε μέχρι το τέλος το τραβήξουμε το αφήνουμε και έτσι λέμε ολόκληρη τη λέξη. Πο-τι-ρι τραβώντας δηλαδή το λαστιχάκι για κάθε μία συλλαβή και στο τέλος αφήνουμε το λαστιχάκι και λέμε ολόκληρη τη λέξη πο-τι-ρι. Και περνούμε στη σύνθεση που είναι η αντίστροφη διαδικασία και άρα είναι το προστάδιο θα λέγαμε της ανάγνωσης είναι αυτό που θα μας βοηθήσει στη συνέχεια να μεταβούμε στην πρώτη ανάγνωση στην αποκωδικοποίηση. Το παιδί λοιπόν αντιλαμβάνεται ότι μπορεί από μία διαδοχή φωνημάτων που ακούει τι να κάνει να τις ενώσει και να σχηματίσει να προκύψει μία νέα λέξη. Πολλές φορές μπορεί να χρειαστεί για να κατανοήσει το παιδί να συλλάβει το παιδί την έννοια την ιδέα της σύνθεσης να του δώσουμε μία εισαγωγική δραστηριότητα σε επίπεδο λέξεις. Να τονίσουμε βέβαια εδώ στο σημείο αυτό ότι η συγκεκριμένη εισαγωγική δραστηριότητα δεν καλλιεργεί τη φωνηλογική επίγνωση. Η φωνηλογική επίγνωση καλλιεργείται σε επίπεδο φωνημάτων και σύλλαβων, όχι ολόκληρες λέξεις. Δεν σπάζω δηλαδή μία σύνθετη λέξη όπως θα δούμε εδώ σε δύο λέξεις. Το κάνουμε λοιπόν ξανα λέω καθαρά και μόνο εάν δούμε ότι χρειάζεται ένα παιδί να κατανοήσει σε ένα προστάδιο τι εννοούμε όταν λέμε σύνθεση. Λέμε λοιπόν στο παιδί θα σου πω δύο λέξεις αριθμό μηχανή ενωσέτες ποια λέξη βγαίνει αριθμό μηχανή. Και λοιπόν αφού το παιδί κατανοήσει σε αυτό το στάδιο τη σύνθεση τώρα θα του πούμε πολύ ωραία τώρα πια πάμε να δούμε να φτιάξουμε μία λέξη από μικρότερα κομμάτια. Έτσι ένας τρόπος λοιπόν να διδάξω τη σύνθεση είναι να δώσω στο παιδί χαρτονάκια ή κυβάκια και να πω λοιπόν ότι έχεις την λέξη τσου βα λι. Η απόσταση που θα κρατήσω από τη μία συλλαβή στην άλλη είναι πάρα πολύ σημαντική για να μπορέσει το παιδί πιο εύκολα ή πιο δύσκολα να συνθέσει την λέξη από τις συλλαβές ή από τις φωνές. Συνήθως λοιπόν κρατάω από τη μία συλλαβή ή από το ένα φώνημα στο άλλο δύο γρήγορα δευτερόλεπτα τσου ένα δύο βα ένα δύο λι. Εάν δω ότι το παιδί δυσκολεύεται με αυτή την απόσταση τότε τι κάνω ενώνω πιο κοντά τη μία στην άλλη συλλαβή ή πιο κοντά το ένα στο άλλο φώνημα. Τσου βα λι μπορεί να χρειαστεί και να τις ενώσω λίγο περισσότερο στον ήχο. Το παιδί λοιπόν τι πρέπει να κάνει πρέπει να ενώσει αυτά τα χαρτονάκια για να φτιάξει τη λέξη τσου βα λι. Μια άλλη δραστηριότητα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί και μάλιστα σε μεγάλη ομάδα είναι ο Ρόκι το ρομπότ. Ο Ρόκι λοιπόν μιλάει περίεργα ως ρομπότ που είναι και κάθε φορά μας ζητάει να του φέρουμε κάποια πράγματα. Έτσι λοιπόν μπορεί να έχουμε σε ένα μεγάλο πίνακα κολλημένες εικόνες ή μπορεί να έχουμε μπροστά στο θρανίο του παιδιού τις καρτέλες που θέλουμε. Όπως έχουμε στη συγκεκριμένη περίπτωση και έτσι ο Ρόκι τι κάνει μας ζητάει για παράδειγμα να του φέρουμε το πο-τι-ρι. Το παιδί λοιπόν θα πρέπει να συνθέσει τη λέξη και να δώσει στον Ρόκι το ποτήρι. Εάν θέλουμε να δυσκολέψουμε τώρα τη δραστηριότητα μπορούμε την ίδια δραστηριότητα να τη ζητήσουμε σε ένα φωνημικό επίπεδο επεξεργασίας. Έτσι λοιπόν ο Ρόκι μπορεί να ζητήσει να του δώσουμε τη γα-τα. Αυτό σε μία ομάδα πως θα μπορούσε να δουλέψει ανάλογα με το επίπεδο των παιδιών τις δυνατότητες τους θα μπορούσα σε ένα παιδί λοιπόν να ζητήσω μία λέξη συλλαβικά και σε ένα άλλο παιδί θα ζητούσα μία λέξη σε επίπεδο φωνημικό. Και πως θα μπορούσα να το κάνω αυτό για να γίνει πιο να περάσει ως ένα στοιχείο της ιστορίας μας και να μην γίνει απόλυτα κατανοητό από τα παιδιά ότι στην ουσία δυσκολεύω ή διευκολύνω το επίπεδο. Θα μπορούσα να πω ότι ο Ρόκι ξεκουρδίστηκε κι άλλο και έτσι τώρα μιλάει ακόμα πιο περίεργα και σπάζει κι άλλο τις λέξεις του. Ή τώρα ξανακουρδίστηκε ο Ρόκι και επανήλθε. Άρα άλλοτε συλλαβικά, άλλοτε φωνημικά ανάλογα με τα παιδιά που έχω μπροστά μου. Μια άλλη δραστηριότητα επίσης σε ομάδα είναι η τυφλόμυγα για τη σύνθεση. Ένα παιδί λοιπόν κλείνει τα μάτια του και τα υπόλοιπα παιδιά περιφέρονται γύρω του. Έτσι το παιδί με τα κλειστά μάτια θα πρέπει να πιάσει δυο παιδιά, για παράδειγμα την Ελένη και τον Δήμο και θα πρέπει να αναλύσει σε πρώτο επίπεδο και να ξανασυνθέσει μία νέα λέξη με τις πρώτες συλλαβές από τα ονόματά τους. Έτσι αφού έπιασε την Ελένη και τον Δήμο θα πρέπει να πει ότι έπιασε τους Εδη. Αν έπιανε τον Νίκο και τη Μαρία με τη σύνθεση θα έπρεπε να πει ότι έπιασε τους Νίμα. Και περνούμε στη πρόσθεση και την αφαίρεση. Και γιατί είναι πιο απετητικές, πιο δύσκολες αυτές οι δεξιότητες. Γιατί στην ουσία ένα παιδί για παράδειγμα για να αφαιρέσει μία συλλαβή, ένα φώνημα από μία λέξη θα πρέπει να θεωρούνται μάλλον προαπετούμενες ή προηγούμενες δεξιότητες. Θα πρέπει τι να κάνει, θα πρέπει να εντοπίσει, να αναγνωρίσει δηλαδή το φώνημα ή τη συλλαβή μέσα στη λέξη. Θα πρέπει να το αφαιρέσει και θα πρέπει τι να κάνει να ξανασυνθέσει τη λέξη χωρίς αυτό το φώνημα ή χωρίς αυτή τη συλλαβή. Άρα πρόκειται για μία δεξιότητα που προϋποθέτει την κατάκτηση των άλλων δεξιωτήτων. Πάλι μπορώ να ξεκινήσω με μία εισαγωγική δραστηριότητα σε επίπεδο λέξεις, τονίζοντας και πάλι βέβαια ότι με αυτό τον τρόπο δεν καλλιεργώ τη φωνολογική επίγνωση συλλαβικά και φωνημικά. Είναι κάτι διαφορετικό, είναι κάτι εισαγωγικό και καθαρά βοηθητικό για το μαθητή για να κατανοήσει τι είναι αυτό που θα του ζητήσουμε στη συνέχεια να κάνει. Άρα του ζητούμε να μας πει τη λέξη χωρίς κάτι, να μας πει τη λέξη ηλιοβασίλεμα χωρίς το βασίλεμα, πρέπει να μας πει ηλιο. Καμηλοπάρδαλη χωρίς το καμηλό, να μας πει πάρδαλη. Έτσι, άρα έχουμε αφαίρεση αρχικής λέξης στην προκειμένη περίπτωση ή αφαίρεση τελικής λέξης. Αντίστοιχα θα περάσουμε τώρα και στο επίπεδο το συλλαβικό και το φωνημικό. Θα ζητήσουμε από το παιδί να βάλει μέσα τη φωνή ή να βγάλει μέσα τη φωνή. Δίνουμε λοιπόν στο παιδί τη λέξη ρήμα και εδώ το βλέπετε γραμμένο, βλέπετε τη λέξη γραμμένη, ωστόσο το παιδί αυτό που βλέπει μόνο μπροστά του είναι τα τέσσερα πόστιτ, τα τέσσερα χαρτονάκια, τα τέσσερα πον-πον, τα τέσσερα καπάκια. Έτσι δεν βλέπει γραμμένα γράμματα, βλέπει λοιπόν τη λέξη ρήμα και του λέμε, κοίταξε τη λέξη έχεις, ρ ή μ α ρήμα. Αναλύουμε δηλαδή πιθανότατα, ειδικά στο πρώτο στάδιο, τη λέξη εμείς για τον μαθητή. Τώρα θέλω μπροστά να βάλεις κ και βάζουμε λοιπόν ένα χαρτονάκι ακόμη καλύτερα θα ήταν διαφορετικού χρώματος μπροστά στη λέξη. Πρόσθεση αρχικού φωνήματος στη προκειμένη περίπτωση. Βάζω λοιπόν μπροστά κ, ποια λέξη θα έχω τώρα, κρίμα. Καταλαβαίνουμε ότι ειδικά για τις περιπτώσεις εκείνες που η πρόσθεση ή αφαίρεση φωνήματος ή συλλαβής γίνεται στο ενδιάμεσο της λέξης, το να δώσουν στο παιδί οπτικό βοήθημα όπως είναι εδώ τα χαρτονάκια είναι ύψης της σημασίας θα λέγαμε. Γιατί στην ουσία όταν ζητώ από ένα παιδί συγγνώμη να προσθέσει ή να αφαιρέσει κάτι στο ενδιάμεσο της λέξης, απαιτώ από το παιδί να κρατήσει ενεργή τη φωνολογική αναπαράσταση της λέξης για πολύ ώρα. Θα πρέπει δηλαδή να κρατά τη λέξη αναλυμένη στα φωνήματά της για πολύ ώρα να εντοπίσει το σημείο στο οποίο πρέπει να προσθέσει κάτι στο ενδιάμεσο της λέξης και στη συνέχεια να ξαναθυμηθεί την ανάλυση της λέξης για να συνθέσει τη νέα λέξη που έχει προκύψει. Είναι δηλαδή πάρα πολύ απαιτητικές οι διεργασίες που καλούμε το παιδί να κάνει και γι' αυτό το λόγο είναι πάρα πολύ σημαντικό να βοηθήσουμε το παιδί με κάποιο οπτικό βοήθημα. Έτσι μπορούμε λοιπόν μάλλον να ζητήσουμε από το παιδί να προσθέσει στην αρχή το στα, έχουμε τη λέξη φύλλη, πρόσθεσε μπροστά το στα τώρα τι θα έχεις στα φύλλη. Ή στο τέλος έχουμε φυλακή, βγάλε το κ, τι σημαίνει φύλλα. Βλέπετε αυτό που παρατηρούμε εδώ είναι ότι οι λέξεις που δημιουργούνται, οι νέες λέξεις, διαφέρουν ως προς την ορθογραφία τους. Αυτό γιατί δεν μας ενδιαφέρει καθόλου, γιατί το παιδί δεν βλέπει γραμμένη τη λέξη, απλά την ακούει. Άρα τόσο η ορθογραφία όσο και το νόημα, η σημασία της λέξης που προκύπτει δεν μας ενδιαφέρει. Θα μπορούσε δηλαδή κάλλιστα με την αφαίρεση, την πρόσθεση φωνήματος ή συλλαβής να προκύψει ακόμη και μία ψευδολέξη. Έχεις για παράδειγμα τη λέξη στρατός, βγάλε το πρώτο φώνημα, βγάλε το σ από μπροστά τι μένει τρατός. Έτσι, δηλαδή μία λέξη χωρίς κάποιο νόημα, που όμως εάν το παιδί καταφέρει να αφαιρέσει το σ από μπροστά και να προκύψει η νέα λέξη σωστά, θα μας έχει δείξει ότι έχει κατανοήσει, το παιδί έχει κατακτήσει τη δεξιότητα της αφαίρεσης. Αντικατάσταση, επίσης απαιτητική δεξιότητα, γιατί επίσης προϋποθέτει όλες τις προηγούμενες δεξιότητες που είδαμε. Πάλι μπορούμε σε επίπεδο ολόκληρης λέξης ως εισαγωγική δραστηριότητα, από τις ξυλομπογιές, βγάλε το ξύλο και βάλε το νερό, τι θα έχεις, θα έχεις νερομπογιές. Έτσι, λοιπόν, το παιδί πάλι κατανοεί τι εννοούμε ότι θα αντικαταστήσουμε κάτι. Έτσι, λοιπόν, έχουμε το βγάζω φωνή, βάζω φωνή που δίνουμε στην ουσία πάλι μία λέξη, την αναλύουμε εμείς για το παιδί, λέμε δηλαδή ότι έχει στη λέξη γεράκι. Κοίταξε, θα βάλω ένα χαρτονάκι για κάθε φωνή. Γεράκι. Τώρα βγάζω το γ και βάζω στη θέση του το χ. Άρα, θα πάρουμε το πρώτο χαρτονάκι και στη θέση του θα βάλουμε, για παράδειγμα, ένα πράσινο, ένα διαφορετικού χρώματος χαρτονάκι. Έβαλα λοιπόν χ, τώρα ποια λέξη θα έχεις, το παιδί θα πρέπει να σκεφτεί ότι αντικατέστησε το γ με το χ και άρα τώρα η λέξη που έφτιαξε είναι χεράκι. Ένα λακτικός τρόπος να δουλέψω την αντικατάσταση είναι να δώσω μια λέξη, για παράδειγμα, έχεις τη λέξη κούπα. Τώρα θέλεις να έχεις τη λέξη κούτα. Ποια φωνή άλλαξα για να έχω τη λέξη κούτα. Το παιδί θα πρέπει να σκεφτεί ότι το κ, ου, π, α έγινε κ, ου, τ, α. Άρα άλλαξα την πρότελευταία φωνή το π και το έκανα τ. Άρα το παιδί θα βγάλει αυτό το χαρτονάκι και θα βάλει στη θέση του ένα άλλο διαφορετικού χρώματος. Όπως αναφέραμε και νωρίτερα για τις καρτέλες και για τις λέξεις που θα πρέπει από πριν να έχω καλά οργανωμένες, έτσι και εδώ, για να μπορεί να έχει ένα ρυθμό γρήγορο η δραστηριότητα, θα πρέπει από πριν να έχω σκεδιάσει, να έχω σκεφτεί πάρα πολύ καλά τους συνδυασμούς, τα ζευγάρια των λέξεων που θέλω, που θα χρησιμοποιήσω. Η συγκεκριμένη συνδυασμή λοιπόν είναι από ένα e-book αντίστοιχο που κατασκευάσαμε, που γράψαμε, με 50 παιχνίδια ανάπτυξης φωνολογικής επίγνωσης και στην ουσία δίνει λύσεις, μας δείχνει το πώς το να έχω μπροστά μου έτοιμες λύσεις, έτοιμους συνδυασμούς, κάνει πολύ πιο γρήγορο και εύκολο το έργο μου. Λοιπόν, μπορώ να πω στο παιδί, έχεις ελάφι, τώρα θέλεις να έχεις πηλάφι, τι να βγάλω, το παιδί πρέπει να βγάλει το ε και να το αντικαταστήσει με π. Έχεις τρένο, τώρα θέλεις να έχεις φρένο, τι να βγάλω, το παιδί βγάζει το πρώτο φώνημα τ και βάζει φ, άρα πολύ σημαντικό από πριν να γνωρίζω τι θα ζητήσω από το παιδί. Και φυσικά η αντιστροφή, η οποία είναι μια πολύ απαιτητική δεξιότητα που πολλές φορές ακόμη και οι ενήλικες δυσκολεύονται στο να την κατακτήσουν και σίγουρα θα χρειαστεί οπτικό βοήθημα, εάν φτάσω στο σημείο να την καλλιεργήσω σε ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες, σίγουρα λοιπόν θα χρειαστούμε οπτικό βοήθημα για να βοηθήσω το παιδί να σχηματίσει νοερά την φωνολογική αναπαράσταση της λέξης και να την κρατήσει βασικά ενεργή στο μυαλό του, στο νου του. Έχω λοιπόν τη λέξη πόδι, μπέρδεψα τα λόγια μου και λέω ανάποδα της λέξης, τώρα ποια λέξη θα φτιάξω. Και περνούμε τώρα από τη φωνολογική επίγνωση στην πρώτη ανάγνωση. Για να γίνει αυτό λοιπόν, όσο λοιπόν έχω δουλέψει, εφόσον έχω εργαστεί σε επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης με το μαθητή μου, θα πρέπει ως μεταβατικό στάδιο να περάσω ομαλά και να του διδάξω τη γραφοφωνημική αντιστοιχία. Έτσι λοιπόν χρησιμοποιώντας για παράδειγμα καρτέλες με τις οποίες το παιδί είναι ήδη εξηγειωμένο, όπως είναι η Elconin, τα rocket frames, ζητώ από το παιδί να μου πει αρχικά ποια φωνή κρύβεται σε ένα συγκεκριμένο κουτάκι. Για παράδειγμα έχω τη λέξη μάτι, ζητώ από το παιδί να βάλει ένα πουλί για να μου πει ποια φωνή κρύβεται στο πρώτο. Έχω λοιπόν εδώ ένα πουλί και το παιδί τι πρέπει να μου πει, πρέπει να μου πει μ. Πολύ ωραία λοιπόν τώρα βγάλε το πουλί και το ρωτώ να μου πει εάν ξέρει να γράφει τη φωνή μ, το γράμμα δηλαδή που αντιστοιχεί στη φωνή μ. Αν το παιδί λοιπόν το γνωρίζει τότε το γράφει με μαρκαδόρο, γράφει το γράμμα λαμδα πλέον στο αντίστοιχο κουτάκι, αν δεν γνωρίζει το γράφουμε εμείς γι'αυτό. Σε ένα πολύ πρώτο στάδιο θα ήταν βοηθητικό να ξεκινήσουμε με τα γράμματα εκείνα με το οποίο το παιδί είναι εξηγειωμένο και τα γνωρίζει. Αν λοιπόν το παιδί γνώριζε το γράμμα α θα μπορούσαμε να ξεκινήσουμε με τη φωνή α. Έχω λοιπόν εδώ το πούλι μου και ζητώ από το παιδί να μου πει ποια φωνή κρύβεται σε αυτό το κουτάκι α. Πολύ ωραία τώρα βγάλε το πουλί ξέρεις να γράφεις το γράμμα για τη φωνή α, το α δηλαδή. Το παιδί βγάζει το πουλί και γράφει στο δεύτερο αυτό κουτάκι το α. Έτσι το παιδί τι καταλαβαίνει στην ουσία ότι για κάθε μία από αυτές τις φωνές που τόσο καιρό δούλευε, επεξεργαζόταν αντιστοιχεί υπάρχει και ένα γράμμα και ένα σύμβολο. Έτσι και πως ξεκινώ να διαβάζω πως θα μπορούσα να μεταβω από την δεξιότητα της σύνθεσης καθαρά σε προφορικό επίπεδο στην αποκωδικοποίηση χρησιμοποιώντας πάλι δραστηριότητες σύνθεσης για παράδειγμα τη λέξη κότα. Πως μπορώ λοιπόν να τη συνθέσω για να φτιάξω τη λέξη κότα, δίνω στο παιδί από κάτω τα πουλιά, τα τέσσερα πουλιά και ακόμη σε προφορικό επίπεδο του λέω έχω κ ο τ α. Ποια λέξη φτιάχνω, το παιδί ενώνει ξανά τα πουλιά έτσι ως μια σύνδεση με τη φωναλογική επίγνωση και μου λέει τη λέξη κότα, μπορώ να έχω την εικόνα μπορώ και να μην έχω την εικόνα ανάλογα με το επίπεδο του παιδιού. Πολύ ωραία, τώρα για κοίτα λίγο κ βάζω το γράμμα που αντιστοιχεί στη φωνή κ ο βάζω το γράμμα που αντιστοιχεί στη φωνή ο, το ο μικρόν δηλαδή, τ βάζω το γράμμα που αντιστοιχεί στη φωνή τ και πάλι λέγοντας. Τώρα λοιπόν τι έχω, έχω τα συγκεκριμένα γράμματα, για να πάω να τα συνθέσω, ποια λέξη μου φτιάχνουν. Άρα το παιδί λοιπόν μεταβαίνει από τη φωνολογική επίγνωση στη γραφοφωνημική αντιστοιχία και στη συνέχεια στη σύνθεση των γραμμάτων σε μία νέα λέξη. Και έχοντας το παιδί κατανοήσει το πώς γίνεται η σύνθεση και πώς φτάνω στην αποκωδικοποίηση μιας λέξης, περνώ σε δραστηριότητες που μπορούν να με βοηθήσουν περισσότερο στο στάδιο της εξάσκησης αυτής της δεξιότητας. Οι συγκεκριμένες τώρα δραστηριότητες είναι από το βιβλίο μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη, Τη και γιατί της κυρίας Παντελιάδου και είναι ενδεικτικές μόνο του τι θα μπορούσαμε να κάνουμε για να εξασκηθεί το παιδί στο να συνθέτει στην ουσία γράμματα σε συλλαβές σε ένα πρώτο επίπεδο και αργότερα σε λέξεις. Έτσι λοιπόν έχουμε το τροχό των λέξεων, μπορούμε λοιπόν σε ένα χάρτινο να κόψουμε ένα χάρτινο κύκλο και ένα χάρτινο παραλληλόγραμμο το οποίο θα το προσαρμόσουμε στο κέντρο του πίσω μέρους του κύκλου και στην περίμετρο τώρα γύρω γύρω από τον κύκλο μπορούμε να γράψουμε σύμφωνα κάθε φορά τα σύμφωνα που είτε έχουμε δουλέψει είτε θέλουμε να δουλέψουμε με το παιδί και στο παραλληλόγραμμο μπορούμε να γράψουμε τις κατάλληλες είτε καταλήξεις ή ακόμη και τα μεμονωμένα γράμματα με τα οποία θέλουμε να συνθέσουμε και να φτιάξουμε συλλαβές έτσι λοιπόν ζητούμε από το παιδί να προφέρει τις σωστές συλλαβές καθώς ταυτόχρονα γυρνούμε γύρω γύρω από τον κύκλο το παραλληλόγραμμο έτσι λοιπόν μπορεί να σχηματίσει το παιδί γης μης ρης κτλ ή να χρησιμοποιήσουμε και συμφωνικά συμπλέχματα και το παιδί να εξασκηθεί στη σύνθεση συλλαβών όπως εδώ τρας τρας συγγνώμη τρες τρεις κτλ. Η εφημερίδα μου αργότερα το παιδί μπορεί να κυκλώνει σε σελίδες εφημερίδας ή περιοδικών γράμματα ή ακόμη και συλλαβές ολόκληρες που διαβάζει να τη σκόβει λοιπόν και στη συνέχεια σε λευκό χαρτί να της κολλά προσπαθώντας με αυτό τον τρόπο να συνθέσει τώρα τις συλλαβές ή τα γράμματα για να φτιάξει λέξεις. Σταδιακά λοιπόν στόχος είναι το παιδί να γεμίσει τη σελίδα με λέξεις που ξέρει και αργότερα να φτιάξει ακόμη και προτάσεις σχηματίζοντας τη δική του έτσι εφημερίδα. Και μια τελευταία πρόταση που θα μπορούσαμε να κάνουμε για την ανάπτυξη της αποκωδικοποίησης για την εξάσκηση μάλλον των παιδιών σε αυτές τις δεξιότητες είναι ο μαγικός φάκελος. Θα μπορούσαμε λοιπόν να πάρουμε κάρτες ευρετηρίου μικρότερες από έναν άσπρο φάκελο. Στη μια πλευρά τώρα του φακέλου να γράψουμε συνδυασμού συμφώνων που θέλουμε να διδάξουμε στα παιδιά όπως είναι στρ μπ δου κ του. Και στην άλλη πλευρά να κόψουμε το φάκελο στον πρωστινό του μέρος και σε κάρτες που βρίσκονται πίσω από το φάκελο να γράψουμε συλλαβές που σχηματίζουν λέξεις με τους παραπάνω συνδυασμούς. Ατός, ένα, είναι και τα λοιπά. Έτσι λοιπόν μετακινούμε την κάρτα πάνω κάτω πίσω από το φάκελο και το παιδί διαβάζει τις λέξεις που σχηματίζονται. Έτσι λοιπόν στη σημερινή συνάντηση αυτό που είδαμε είναι πρώτον το πώς μπορούμε να μεταβούμε από την ανάπτυξη των δεξιωτήτων φωνολογικής επίγνωσης ομαλά στη πρώτη ανάγνωση στην αποκωδικοποίηση και αυτό που θα ήθελα να μείνει είναι ότι δώσαμε ιδιαίτερη έμφαση και στον τρόπο διδασκαλίας αυτών των δεξιωτήτων. Ότι πολύ μεγάλη σημασία έχει να χρησιμοποιούμε μια πολύ συγκεκριμένη φιλοσοφία, έναν σαφή τρόπο διδασκαλίας ακόμη και σε αυτές τις δεξιότητες που θα μπορούσανε σε επίπεδο εξάσκησης να δοθούν στα παιδιά με έναν πάρα πολύ διασκεδαστικό και ελκυστικό τρόπο. Σας ευχαριστώ πάρα πολύ για την προσοχή σας. |
