| Μάθηση: Γνωστικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση: Την προηγούμενη φορά ολοκληρώσαμε και τις γνωστικές προσεγγίσεις και στην κυριολεκσία τι κάναμε. Κλείσαμε με τις τρεις κύριες θεωρητικές προσεγγίσεις για την μάθηση και τη διδασκαλία, δηλαδή για τις συμπεριφορικές απόψεις για τη μάθηση, τις κοινωνικογνωστικές και τις γνωστικές προσεγγίσεις. Πριν περάσουμε σε άλλες ενόητες, θα ήθελα να κάνουμε μια σύνοψη του τι σήμερα θεωρείται επικρατέστερο για τη μάθηση και τη διδασκαλία και τι στην πραγματικότητα θεωρείται επικρατέστερο για τη μάθηση και τη διδασκαλία. Θεωρείται επικρατέστερο για τη μάθηση και τη διδασκαλία και τι στην πραγματικότητα έχει επικρατήσει από κάθε προσέγγιση. Δηλαδή τι έχει μείνει στην πραγματικότητα αυτές τις σύγχρονες απόψεις, τις οποίες θα δούμε σήμερα. Θα σκέφτεστε και θα λέτε από ποια προσέγγιση έχει προέλθει. Έχει προέλθει από τη γνωστική, από την κοινωνικογνωστική και θα δούμε τι πραγματικά σήμερα ισχύει. Στη συνέχεια θα περάσουμε στην αυτοριθμιζόμενη μάθηση. Μία βασική ιδέα για τη μάθηση σήμερα, η οποία δεν αμφισβητείται, τουλάχιστον προς το παρόν, είναι ότι η μάθηση αποτελεί μια επικοδομητική ή οικοδομητική, κονστρουκτιβιστική διαδικασία. Είναι μια διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης. Άρα λοιπόν η μάθηση δεν είναι κάτι που έρχεται απ' έξω προς τα μέσα, προς το δρόν υποκείμενο, προς το υποκείμενο που μαθαίνει. Έτσι, ούτε είναι κάτι έτοιμο, αλλά είναι κάτι το οποίο σταδιακά οικοδομείται, κατασκευάζεται. Και βεβαίως στο ερώτημα το οποίο θα το δούμε και παρακάτω, ποιος είναι αυτός ο οποίος δομεί, είναι το δρόν υποκείμενο σε αυτή τη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης. Δεν άκουσα. Ο εαυτός μας, το ίδιο το άτομο, ο ίδιος ο μαθητής. Λοιπόν, η μάθηση αποτελεί μια διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης, στην οποία δρόν υποκείμενο είναι το ίδιο το άτομο, ο μαθητής, αυτός ο οποίος μαθαίνει και παίζει κυρίαρχο ρόλο. Σε αυτή τη διαδικασία, η ήδη διαθέσιμη γνώση, αυτά τα οποία ξέρει το παιδί όταν έρχεται στο σχολείο ή βρίσκεται σε μια συνθήκη μάθησης και ξεκινάει να ασχολείται με κάτι, παίζει πολύ μεγάλο ρόλο η ήδη υπάρχουσα γνώση. Δεν είναι δηλαδή ο μαθητής άγραφος χάρτης όταν ξεκινάει μια συνθήκη αλληλεπίδρασης με ένα μαθησιακό έργο με μια μαθησιακή δραστηριότητα. Κουβαλάει ένα σύνολο προηγούμενων γνώσεων, διαθέσιμων γνώσεων, οι οποίες έρχονται στην επιφάνεια με δυναμικό τρόπο και μπορούν να επηρεάσουν τη διαδικασία αυτή οικοδόμησης της γνώσης. Θυμάστε ένα παράδειγμα που είχαμε πει στο προηγούμενο μάθημα. Σε ποιο φαινόμενα στην κατανόηση, ποιο φαινόμενων είναι πολύ συχνή ο ρόλος είναι πολύ σημαντικός της προηγούμενης γνώσης. Στα φυσικοχημικά φαινόμενα, γιατί οι προηγούμενες γνώσεις παίζουν πολύ δυναμικό ρόλο. Είπαμε ότι κάποιες φορές η προηγούμενη γνώση, θεωρητικά πιστεύουμε ότι η προηγούμενη γνώση κυρίως διευκολύνει την κατάκτηση της νέας γνώσης, όμως υπάρχουν και φορές που η προηγούμενη γνώση μπορεί να αποτελέσει ένα παράγοντα που παρεμποδίζει την κατανόηση των νέων πληροφοριών. Αναπαράσταση και οργάνωση των γνώσεων. Οι γνώσεις κατά την πορεία αυτής της μάθησης αναπαρίστανται και οργανώνονται με αποτελεσματικούς τρόπους. Και μάλιστα η επικρατέστερη άποψη είναι ότι η αναπαράσταση των πληροφοριών, η αναπαράσταση της γνώσης αποτελεί το κλειδί στην όλη διαδικασία. Άρα λοιπόν μεγάλη έμφαση στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αναπαριστούν τις πληροφορίες. Έτσι, αναπαριστούν και οργανώνουν με λειτουργικούς και αποτελεσματικούς τρόπους τις γνώσεις τους στη μνήμη τους. Διότι αν οι γνώσεις, οι πληροφορίες οργανωθούν με τρόπους, θυμάστε που το λέγαμε και στο προηγούμενο μάθημα στη γνωστική, με τρόπους λειτουργικούς, τότε και η ανάπλαση της πληροφορίας, η ανάπλαση των οργανωμένων πληροφοριών είναι πολύ πιο επιτυχής από τη ανάπλαση πληροφοριών που δεν είναι οργανωμένες με ορθούς τρόπους. Πολύ μεγάλη έμφαση στη χρήση στρατηγικών. Και ξέρετε, η μία άποψη διαδέχεται την άλλη και όλες μαζί συγκλίνουν σε αυτήν την ενεργητική διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης. Διότι το υποκείμενο το οποίο συμμετέχει σε μια συνθήκη μάθησης επεξεργάζεται τις πληροφορίες, αλλά τις επεξεργάζεται με δυναμικούς τρόπους και μάλιστα με στρατηγικούς τρόπους. Πράγμα το οποίο σημαίνει ότι χρησιμοποιεί στρατηγικές. Άρα λοιπόν επεξεργάζεται τις πληροφορίες όχι όπως του τις δίνουν, αλλά το ίδιο ενεργητικά τις αξιοποιεί, τις αναλύει, τις συνθέτει, τις κωδικοποιεί, τις οργανώνει, χρησιμοποιεί στρατηγικές, επιλέγει ποιες είναι οι καταλληλότερες στρατηγικές για ποια έργα και το καθεξής. Άρα λοιπόν μεγάλη έμφαση στις στρατηγικές επεξεργασίας πληροφοριών. Άλλωστε οι στρατηγικές επεξεργασίας πληροφοριών έχουν πολύ μεγάλη σχέση με την αποτελεσματικότητα του συστήματος και την οικονομία και την ευελιξία του συστήματος, καθώς ξέρουμε ότι οι μαθητές οι οποίοι χρησιμοποιούν στρατηγικές είναι πιο αποτελεσματικοί. Εξοικονομούν νοητική ενέργεια και χρόνο από το γνωστικό σύστημα όταν βρίσκεται σε μια συνθήκη μάθησης και βέβαια το γνωστικό σύστημα λειτουργεί με πιο ευέλικτους τρόπους όταν διαθέτει στρατηγικές και μπορεί να επιλέξει ποιες είναι πιο κατάλληλες που. Και αυτομάτως περνάμε στο επόμενο διότι μεταγνωστικές δεξιόητες χωρίς σκόπιμη εμπρόθετη χρήση στρατηγικών δεν νοείται. Οι μεταγνωστικές δεξιόητες που είπαμε και την προηγούμενη φορά έχουν σχέση με αυτήν την ανώτερη γνωστική λειτουργία ιεραρχικά ανώτερη δεύτερης τάξης όπως λέμε γνωστική λειτουργία που είναι η μεταγνωστική λειτουργία. Είμαστε τα λέγαμε στο προηγούμενο μάθημα και συνίσταται σε δύο στοιχεία στο στοιχείο της επίγνωσης το στοιχείο δηλαδή της ενημερότητας της λειτουργίας του γνωστικού συστήματος και το στοιχείο το πιο δυναμικό που έχει σχέση με τον σχεδιασμό τη λήψη απόφασης την παρακολούθηση και την αξιολόγηση αυτής της διαδικασίας. Άρα λοιπόν ξέρουμε από τη βιβλιογραφία ότι οι μαθητές οι οποίοι έχουν υψηλό επίπεδο μεταγνωστικές δεξιότητες είναι οι μαθητές οι οποίοι χρησιμοποιούν σκόπιμα εμπρόθετα στρατηγικές, επιλέγουν ποιες είναι οι πιο αποτελεσματικές στρατηγικές για τα συγκεκριμένα έργα και έχουν αυξημένες πιθανότητες να σημειώσουν και καλύτερες επιδόσεις να φτάσουν πιο εύκολα στη λύση, πιο γρήγορα στη λύση, να είναι πιο σωστή η λύση έτσι και γενικώς να λειτουργεί το γνωστικό σύστημα με πιο αποτελεσματικούς τρόπους. Η αυτορυθμιζόμενη μάθηση στην οποία θα επικεντρωθούμε αμέσως μετά τη σύνοψη αυτών των σύγχρονων απόψων στην πραγματικότητα έχει πολύ μεγάλη σχέση με τις μεταγνωστικές δεξιότητες διότι η έννοια της αυτορύθμισης της μάθησης ως μια διαδικασία στην οποία συμμετέχει το ίδιο το άτομο ενεργητικά και ρυθμίζει την ίδια την πορεία του προς τη μάθηση έχει πάρα πολύ μεγάλη σχέση με τις μεταγνωστικές δεξιότητες για το πολύ απλό λόγο για το ότι οι μεταγνωστικές δεξιότητες αποτελούν συστατικό στοιχείο και βασική προϋπόθεση για να έχω εκδήλωση αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Δεν μπορώ να έχω έναν μαθητή να ρυθμίζει μόνος του ο μαθητής, ο οποίος ρυθμίζει μόνος του την πορεία του την διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος στην πορεία του προς τη μάθηση. Είναι αυτός ο οποίος έχει επίγνωση αυτής τις διαδικασίες και είναι αυτός ο οποίος κάνει σχεδιασμό, παρακολουθεί την πορεία επίλυσης, διορθώνει, ρυθμίζει την πορεία, αξιολογεί και το καθεξής. Άρα λοιπόν σήμερα η έννοια της αυτορυθμιζόμενης μάθησης έχει δοθεί πολύ μεγάλη έμφαση και γίνεται πάρα πολύ έρευνα διεθνώς γύρω από την προαγωγή δεξιωτήτων αυτορύθμισης στους μαθητές όλων των ηλικιών και γι' αυτό θα αναφερθούμε σε αυτήν αργότερα. Επίσης, στη σύγχρονη απόψη συγκαταλέγεται η χρήση παραδειγμάτων και αναλογιών στα πλαίσια του να διευκολύνονται οι μαθητές να κατανοήσουν φαινόμενα που κινούνται σε ένα πιο σύνθετο επίπεδο, κινούνται σε ένα πιο υψηλό επίπεδο αφαίρεσης, οπότε το να φέρνουμε παραδείγματα ή αναλογίες, τι κάνουμε στην πραγματικότητα, ή το οποίο είναι πιο σύνθετο, το κάνουμε πιο κατανοητό με τη χρήση ενός παραδείγματος. Αρκεί βεβαίως, η βασική προϋπόθεση είναι, το παράδειγμα το οποίο φέρνω, ή την αναλογία την οποία φέρνω, να είναι επιτυχή σε σχέση με αυτό το οποίο θέλω να εξηγήσω, διότι αν το παράδειγμα δεν είναι επιτυχές, τότε και η κατανοήση δισχαιρένεται, μην γίνεται πιο δύσκολη. Οι βασικές αυτές απόψεις τις οποίες είδαμε μέχρι τώρα, παιδιά, από ποια προσέγγιση από αυτές τις τρεις που συζητήσαμε στα προηγούμενα μαθήματα σας φαίνεται ότι προέρχονται. Πείτε το δυνατά. Από τη γνωστική. Από τη γνωστική, συμφωνούμε όλοι, βεβαίως, έτσι. Λοιπόν, μεγάλη έμφαση τα τελευταία χρόνια έχει δοθεί στο περιεχόμενο και τη δομή των σχολικών βιβλίων. Αυτό είναι και ένα μεγάλο κεφάλαιο που είναι πάντα επίκαιρο και για την ελληνική σχολική πραγματικότητα και εκπαιδευτική πραγματικότητα. Τα σχολικά βιβλία, το οποίο είναι βασικό εργαλείο, έτσι, τουλάχιστον ήταν τώρα και με τις νέες τεχνολογίες, έτσι, υπάρχει και ένα θέμα σε αυτό, αλλά, εν πάση περιπτώσει, με οποιαδήποτε μορφή οργανώνεται η ύλη την οποία θα πρέπει να κατακτήσει ένας μαθητής, είτε αυτή είναι μέσω ενός παραδοσιακού σχολικού βιβλίου, είτε έχει τη μορφή ενός ηλεκτρονικού βιβλίου. Με κάποιον τρόπο, εν πάση περιπτώσει, οι πληροφορίες θα πρέπει να είναι οργανωμένες, έτσι. Άρα, λοιπόν, εκεί στα σχολικά βιβλία μπορείτε να ανοίξετε και μια παρένδυση και γενικώς ηλεκτρονικά βιβλία, αν υποθέσουμε ότι και αυτά σήμερα αποτελούν ένα μέσο πολύ σημαντικό. Είτε λοιπόν είναι σχολικά τα βιβλία, είτε είναι ηλεκτρονικά τα βιβλία, και ο μαθητής έχει πρόσβαση σε αυτά μέσω της τεχνολογίας, μέσω του υπολογιστή, το περιεχόμενό τους, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο οργανώνονται οι πληροφορίες σε αυτά, είναι κάτι το οποίο θα πρέπει να απασχολεί πάρα πολύ αυτούς οι οποίοι φτιάχνουν τα βιβλία, έτσι. Τι σημαίνει αυτό το πράγμα? Επειδή ακριβώς υπάρχει πάρα πολύ έρευνα για τον τρόπο με τον οποίο μπορούν τα παιδιά και οι έφηβοι, και γενικώς ο άνθρωπος να μαθαίνει πιο αποτελεσματικά, σκεφτείτε και όλα αυτά που λέγαμε στα προηγούμενα μαθήματα, το βιβλίο έντυπο ή ηλεκτρονικό, οφείλει να ενσωματώνει και να αξιοποιεί αυτή τη νέα γνώση που έχουμε από την σύγχρονη θεωρία και έρευνα για το πώς οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα, συμφωνούμε σε αυτό. Άρα λοιπόν υπάρχει μια συνεχής ανάγκη αναθεώρησης, τα λέγαμε, των εγχειρηδίων, των σχολικών βιβλίων, τα οποία οφείλουν να παρακολουθούν και τις νέες πληροφορίες, τις νέες γνώσεις στο πλαίσιο του εκάστοτε αντικειμένου, αλλά και τι άλλο επίσης να παρακολουθούν ως προς την φιλοσοφία με την οποία είναι φτιαγμένα. Και το τι οι εκπαιδευτικοί, για παράδειγμα, η ψυχολογία, οι επιστήμες της εισαγωγής ή άλλοι κλάδοι της ψυχολογίας προτείνουν ως καλύτερους τρόπους τα παιδιά να κατανοούν αυτά τα οποία διαβάζουν. Έτσι λοιπόν και εσείς θα θυμάστε βιβλία ενδεχομένως τα οποία σας άρεζαν περισσότερο, όχι τόσο ως προς το περιεχόμενο αυτό καθ' αυτό, αλλά κυρίως ως προς τον τρόπο με τον οποίο ήταν στημένα, ως προς το αν είχαν μεγάλο φόρτο πληροφοριών, αν είχαν εικόνες ή δεν είχαν εικόνες, πώς ήταν στημένες οι εικόνες σε σχέση με τις πληροφορίες, αν ήταν μικρά τα γράμματα ή μεγάλο το διάστηχο για διάφορους λόγους. Και είμαι σίγουρη ότι και από τις δικές σας εμπειρίες θα μπορούσατε να ξεχωρίστηκα κάποια βιβλία τα οποία σας διευκόλυναν όταν τα διαβάζατε στο να μάθετε αυτά τα οποία έλεγαν και σίγουρα έχετε εμπειρία βιβλίου το οποίο θα θεωρούσατε πολύ δύσκολο, ανεξαρτήτως περιεχομένου, στον τρόπο με τον οποίο ήταν στημένο και έπρεπε εσείς να οργανώσετε τις πληροφορίες. Έχετε τέτοιες εμπειρίες, συμφωνείτε σε αυτό, λοιπόν, και ξέρετε, η κατασκευή των σχολικών βιβλίων είναι πάρα πολύ ευαίσθητο ζήτημα. Ήταν από λίγα χρόνια, όχι λίγα χρόνια, εσείς ήταν σίγουρα μαθητές, έτσι, όταν άλλαξαν τα βιβλία εδώ, ύστερα από πάρα πολλά χρόνια, έτσι, στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, έγινε, δημιουργήθηκε ένα μίζον θέμα, το θυμάστε αυτό, τα βιβλία δεν είναι καλά, έτσι, είναι πολύ δύσκολα, λένε πράγματα που τα παλιότερα βιβλία τα είχαν, ξέρω εγώ, στην Πέμπτη Δημοτικού, τώρα τα έχουν κατεβάσει στη Δεύτερη ή στην Τρίτη, διάφορα παράπονα. Αυτό το θυμάμαι κι εγώ από συγκεντρώσεις, όταν μας καλούσαν οι εκπαιδευτικοί, εν πάση περιπτώσεις των παιδιών και πηγαίναμε στο σχολείο, ήταν πάρα πολύ αυτοί οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι ξεκινούσαν ότι, τι να σας πούμε, αυτά τα βιβλία δεν διαβάζονται πια, έτσι. Θα πρέπει να σας πω ότι εγώ και λόγω ειδικότητας, κρίνοντας τα διάφορα βιβλία τα οποία τα έβλεπα, επειδή ακριβώς είδα βιβλία που τα είχαν τα παιδιά μου σε διάφορες τάξεις, θα πρέπει να σας πω ότι είδα εξαιρετικά βιβλία, εξαιρετικά βιβλία, φτιαγμένα με τρόπο που έδειχνε ότι αυτοί οι οποίοι τα έγραψαν τα βιβλία είχαν διαβάσει τις σύγχρονες θεωρίες, τις σύγχρονες προσεγγίσεις για το πως μπορούν τα παιδιά να μάθουν καλύτερα, έτσι. Και βιβλία τα οποία ήταν και παραμένουν να είναι εξαιρετικά αναποτελεσματικά, έτσι. Άρα λοιπόν δεν μπορούμε έτσι να γενικεύουμε όπως και για κάθε χρόνο, ούτε για τα βιβλία. Πραγματικά υπήρχαν βιβλία τα οποία δούλευαν, είχαν δηλαδή στοιχεία από αυτά τα προηγούμενα τα οποία λέγαμε, δηλαδή είχαν πολύ καλά οργανωμένα στις πληροφορίες, είχαν ερωτήσεις στο τέλος που απαιτούσαν από τα παιδιά ενεργητική οργάνωση των πληροφοριών, καλούσαν τα παιδιά να χρησιμοποιούσουν τις στρατηγικές για να απαντήσουν, είχαν στο τέλος της ενότητας ερωτήσεις μεταγνωστικού τύπου, τι σε δυσκόλεψε περισσότερο από την ενόητα αυτή, τι σου άρεσε περισσότερο, τι θα ήθελες να επαναλάβουμε και λοιπά, έτσι. Αλλά υπήρχε μια δυσκολία από τους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν την αναγκαιότητα αυτών των δημήματων στα βιβλία, ξέρετε, με αποτέλεσμα θα μου πείτε δεν επιμορφώθηκαν, σωστό, έτσι, έγιναν κάποιες επιμορφώσεις, αλλά γενικώς να ξέρετε ότι στην εκπαίδευση υπάρχει γενικώς μια πολύ μεγάλη αντίσταση στο να αλλάζουμε πράγματα, έτσι. Όταν κάτι είναι παγιωμένο και έρχεται να σε βγάλει από την ρουτίνα με την οποία έχει συνηθίσει να κάνεις κάποια πράγματα, γενικώς δημιουργεί μια δυσθυμία, ας το πω έτσι, να μην το πω διαφορετικά, μια δυσθυμία και μια αντίσταση στο να το αλλάξουμε. Έτσι, λοιπόν, πάρα πολλά από αυτά τα πολύ ενδιαφέροντα στοιχεία τα οποία είχαν εισαχθεί στα βιβλία, δεν αξιοποιούνταν καθόλου, διότι δεν καταλάβαιναν τον λόγο για τον οποίο ήταν αυτά τα στοιχεία στα βιβλία, έτσι, η εκπαιδευτική. Και όταν δεν καταλάβεις την αξία αυτού του πράγματος, δεν μπορείς να το εντάξεις στη διαδικασία σου, στη διδακτική πράξη, έτσι, οπότε έμενε αναξιοποιητό και είχαν και την αίσθηση ότι, μα τι είναι αυτά τώρα σου μου, για ποιον λόγο χρειάζονται. Υπήρχε ένα έλλειμμα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, θα συμφωνήσω σε αυτό, όμως θα πρέπει να σας πω, σε μια εποχή όπως αυτή που ζούμε σήμερα, όλα δεν χρειάζεται, για το κάθε τι δεν χρειάζεται να υπάρχει επιμόρφωση, διότι ο εκπαιδευτικός όπως και ο καθένας από εμάς, οφείλει και έχει τα μέσα πια σήμερα να ψάχνει μόνος του, να αναζητά πληροφορίες και να βρίσκει πράγματα για το πως ο ίδιος μπορεί να γίνει καλύτερος. Άρα υπό μια έννοια, και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός πρέπει να υιοθετήσει πιο ενεργητικές συμπεριφορές για να γίνει καλύτερος δάσκαλος. Άρα λοιπόν, ναι μεν υπήρχε ένα έλλειμμα στην επιμόρφωση, δεν υπάρχει εμφιβολία, αλλά από την άλλη, δεν είδαμε σε πολύ μεγάλο βαθμό και μία αυτενέργεια από πλευράς εκπαιδευτικών να αναρωτηθούν, γιατί άραγε υπάρχουν αυτά τα στοιχεία εκεί. Εν πάση περιπτώσει, κλείνει παρένθεση. Άρα θα πρέπει, για να επανέλθουμε σε αυτό το οποίο λέγαμε, τα σχολικά βιβλία, είτε έντυπα είτε ηλεκτρονικά, οφείλουν να εμπλέκουν έτσι ο τρόπος με τον οποίο γράφονται τα βιβλία, πρέπει να είναι προσαρμοσμένος στα νέα ερευνητικά δεδομένα για το πώς οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα. Εντάξει. Τώρα, το κοινωνικό πλαίσιο της μάθησης. Α, για παράδειγμα, ας πούμε στα σχολικά βιβλία, υπήρχαν δραστηριότητες που έλεγε «χωρίστε τα παιδιά σε ομάδες των τεσσάρων και να δουλέψουν γύρω από αυτό το project», το οποίο πάρα πολλές φορές δεν γινόταν καν. Πάμε τώρα στην ιδέα του κοινωνικού πλαίσιο της μάθησης. Κι άλλη φορά σας έχω αναφερθεί σε αυτό, κυρίως μέσα από την κριτική που κάνουμε στις διάφορες θεωρίες. Η μάθηση δεν λαμβάνει χώρα εν κενό και δεν είναι μόνο μια ψυχρή γνωστική διαδικασία, όπως λέγαμε και στο προηγούμενό μας μάθημα. Η διαδικασία της μάθησης λαμβάνει χώρα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο το οποίο έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που μπορεί να έχουν σχέση με το φυσικό περιβάλλον, χαρακτηριστικά που μπορεί να έχουν σχέση με το κοινωνικό περιβάλλον, με τα πρόσωπα, χαρακτηριστικά τα οποία μπορεί να έχουν σχέση με τον ιστορικό χρόνο. Η διαδικασία της μάθησης 10 χρόνια πριν είχε διαφορετικά χαρακτηριστικά από τα χαρακτηριστικά τα οποία έχει σήμερα. Άρα λοιπόν ως κοινωνικό πλαίσιο εννοούμε πάρα πολλά πράγματα τα οποία έρχονται και διαφοροποιούν, αλλάζουν τη διαδικασία της μάθησης και μπορεί να έχει σχέση από χαρακτηριστικά όπως είπαμε του φυσικού πλαισίου, του γεωγραφικού πλαισίου αν θέλετε, το αν ένα σχολείο είναι σε μια ορεινή περιοχή ή σε μια παραθαλάσσια, το αν είναι στην Αφρική ή στην Ευρώπη ή στη Νέα Γουινέα. Από τα πρόσωπα που μπορεί να είναι η σύνθεση της ομάδας, ο αριθμός των μαθητών σε μια τάξη, η αναλογία εκπαιδευτικών μαθητών, ο εκπαιδευτικός τι σπουδές έχει, τι πεποίθησεις έχει, πόσο ξέρει για τη διδασκαλία, άρα λοιπόν είναι πάρα πολλά στοιχεία. Τα κίνητρα του εκπαιδευτικού, τα κίνητρα των παιδιών σε σχέση με τις οικογένειες που έχουν από πίσω τους, άρα λοιπόν η διαδικασία της μάθησης είναι μια πολύ σύνθετη διαδικασία και γι' αυτό θεωρούμε ότι πρόκειται για μια διαδικασία εγκαθιδρημένη όπως λέμε σε συγκεκριμένο πλαίσιο. Ο αγγλικός όρος και νομίζω σας τον ανέφερα κι άλλη φορά, είναι situated learning, έτσι εγκαθιδρημένη, τόποθετημένη μέσα στο πλαίσιο και ακόμη κι όταν διδάσκουμε το ίδιο φαινόμενο, το ίδιο πράγμα, αυτό από τη στιγμή που αλλάζει το πλαίσιο της τάξης μπορεί να αλλάξει και χαρακτηριστικά. Από το πολύ απλό παράδειγμα ότι αν έχω μια τάξη με 25 φοιτητές είναι διαφορετικό από να έχω μια τάξη με 125 φοιτητές, έτσι οι ερωτήσεις οι οποίες μπορούν να γίνουν στο ένα πλαίσιο μπορεί να δώσουν διαφορετική τροπή στην πορεία του μαθήματος από τις ερωτήσεις οι οποίες μπορούν να γίνουν στο άλλο πλαίσιο. Έτσι, οι μαθητές μπορεί να ενδιαφέρονται περισσότερο για κάτι από αυτά τα οποία λέω γιατί είναι πιο κοντά στη δική τους κουλτούρα, στη δική τους κοινότητα. Άρα λοιπόν πάρα πολλά πράγματα από του κοινωνικού πλαισίου εβραίος οριζόμενο μπορούν να επηρεάσουν τη διαδικασία της μάθησης. Και βέβαια αυτό έρχεται από ποια προσέγγιση το κοινωνικό πλαίσιο της μάθησης από την κοινωνικογνωστική, η οποία έχει αναδείξει το ρόλο του πλαισίου, ειδικά στη σύγχρονή της διατύπωση. Συνέχεια του γεγονότος ότι η διαδικασία της μάθησης δεν είναι μια ψυχρή γνωστική λειτουργία, αλλά είναι μια λειτουργία στην οποία εμπλέκονται και πιο δυναμικές απόψεις της ανθρώπινης προσωπικότητας και συμπεριφοράς. Οδηγεί στο να αναγνωρίσουμε τη συμβολή των κινήτρων και των συναισθημάτων στη μάθηση. Οι μαθητές λοιπόν έχουν ένα διαφορετικό προφίλ κινήτρων, το οποίο τους διαμορφώνει προϋποθέσεις να εμπλέκονται πιο ενεργητικά, να συμμετέχουν πιο ενεργητικά ή λιγότερο ενεργητικά στη διαδικασία της μάθησης. Υπάρχουν βεβαίως μεγάλες οτομικές διαφορές που θα τις δούμε και παρακάτω. Έτσι, τα συναισθήματα παίζουν πολύ μεγάλο ρόλο. Συναισθήματα και μάλιστα η έρευνα για τα ακαδημαϊκά συναισθήματα έχει δείξει ένα μία γκάμα, ένα φάσμα συναισθημάτων και θετικών και αρνητικών από το ενδιαφέρον και την περίεργεια μέχρι τη βαρεμάρα, το να βαριέται ένας μαθητής. Και αυτά επικοιλωτρόπως επηρεάζουν βεβαίως στη διαδικασία της μάθησης και αυτό μπορείτε να το δείτε και στον εαυτό σας, στον εαυτό μας όλοι πρώτα από όλα, έτσι. Άρα λοιπόν δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η διαδικασία της μάθησης επηρεάζεται από τέτοια δυναμικά χαρακτηριστικά όπως είναι τα κινήτρα και τα συναισθήματα. Δεν είναι όμως μόνο η μάθηση η οποία και βέβαια το ρόλο των κινήτρων και των συναισθημάτων, ποια προσέγγιση τον έχει επίσης να δείξει πολύ σωστά η κοινωνικογνωστική, έτσι, με τον Μπαντούρα και ξεκινώντας από τις πιεπιθήσεις αυτοποτελεσματικότητας αλλά και με τις πιο σύγχρονες διατυπώσεις, έτσι. Δεν είναι μόνο η διαδικασία της μάθησης μια πολύ σύνθετη δραστηριότητα και φάνηκε από όλα τα σημεία τα οποία συζητήσαμε μέχρι τώρα, αλλά και η διδασκαλία η οποία είναι συνάρτηση της μάθησης επίσης αποτελεί μια πολύ σύνθετη γνωστική δεξιότητα. Και θέλω σε αυτό το σημείο να σας ρωτήσω, παίρνοντας ιδέες και από τα χαρακτηριστικά που είπαμε μέχρι τώρα για την μάθηση από πλευράς του μαθητή, έτσι, αν πάμε στην πλευρά του εκπαιδευτικού, στην πλευρά του δασκάλου, γιατί η διδασκαλία κατά τη γνώμη σας θεωρείται μια σύνθετη γνωστική δεξιότητα. Για να σας ακούσω τι λέτε. Σκεφτείτε και αυτά που είπαμε νωρίτερα και αυτά που είπαμε στα προηγούμενα μαθήματα. Σωστό, πολύ σωστό. Σ' ένα πράγμα μόνο θα διαφοροποιηθώ λίγο από αυτά που είπε ο συμφιλητής σας, που όμως νομίζω ήταν θέμα της διατύπωσής του, γιατί είπε ότι εφόσον έχει μαθητές οι οποίοι ενεργητικά συμμετέχουν, κάπως έτσι δεν το είπες, δεν είναι τίποτα. Το εφόσον έχει, τους δημιουργεί εκείνος το πλαίσιο μέσα στο οποίο οι μαθητές τα εμπλακούν ενεργητικά. Δεν σημαίνει ότι έχουν μαθητές οι οποίοι μόνοι τους έτσι ενεργητικά, από ένα σημείο και μετά και αυτό μπορεί να συμβεί. Αλλά επειδή ακριβώς είναι μία διαδραστική λειτουργία προκαλεί αυτή την ενεργητική συμμετοχή από πλευράς των μαθητών. Πολύ σωστά. Κάτι άλλο? Από την πλευρά του εκπαιδευτικού λέει η συμφιλητρία σας, ναι. Πολύ σωστά. Είναι μία πολύ σύνθετη δεξιότητα γιατί όπως συζητούσαμε για τον μαθητή, αντιστοίχως και για τον εκπαιδευτικό έχει σχέση με τις γνώσεις του, με τις εμπειρίες που έχει από τα προηγούμενα χρόνια, από το σύστημα πεποίθησεων που έχει για το πως θα πρέπει να είναι η σχέση για παράδειγμα δασκάλου μαθητή ή πως τα παιδιά μαθαίνουν, έτσι, από το αν έχει ένα ψυχοπεδαγωγικό προφίλ από τις σπουδές του ή δεν έχει, να σας πω ένα πολύ απλό παράδειγμα, έτσι. Άρα λοιπόν προφανώς είναι μία πολύ σύνθετη δραστηριότητα και η διδασκαλία και βέβαια είναι συνάρτηση της μάθησης. Βέβαια σήμερα έχουμε μάθηση χωρίς διδασκαλία. Πάντα είχαμε θα μου πείτε, πάντα είχαμε. Σήμερα τι είναι αυτό το οποίο την έχει κάνει ακόμη πιο εμφανή, ναι? Οι νέες τεχνολογίες γενικώς, έτσι, η χρήση των νέων τεχνολογιών, έτσι. Και γι' αυτό ξέρετε όλα αυτά που λέμε για την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή. Σήμερα επειδή υπάρχουν και πάρα πολλές, καταρχήν υπάρχει πάρα πολύ εύκολη διάχυση και διάδοση της γνώσης, είναι έτσι. Αυτό που είναι πιο δύσκολο σήμερα δεν είναι τόσο το να βρεις τις πληροφορίες, αλλά τι είναι πιο δύσκολο παιδιά. Πολύ σωστά είπε η συμφτήτριά σας να τις αντιμετωπίσεις με μια κριτική ματιά και να καταλάβεις ποιες είναι αυτές που σου χρειάζονται. Άρα η αξιολόγηση των πληροφοριών είναι... Και γι' αυτό αυτές οι δεξιόητες που λέγαμε και η ενεργητική στάση του μαθητή είναι πολύ σημαντικό εργαλείο σήμερα, διότι το να βρεις πληροφορίες είναι εύκολο πια, αλλά το να αξιολογήσεις πληροφορίες που είναι οι πιο κατάλληλες γι' αυτό το οποίο ψάχνεις και επίσης και οι πιο έγκυρες και αξιόπιστες διότι όλες οι γνώσεις οι οποίες κυκλοφορούν δεν έχουν πάντα την ίδια τεκμηρίωση από πίσω. Άρα λοιπόν οι αξιολόγοι, οι δεξιόητες, καταρχήν αποτελεσματικής αναζήτησης και όχι τυχαίας αναζήτησης και κυρίως οι δεξιόητες αξιολόγησης των πληροφοριών σήμερα είναι τα πιο σημαντικά εργαλεία. Έτσι βλέπουμε λοιπόν ότι αυτή η έμφαση από το περιεχόμενο μετακυλίεται πού? Που το είπαμε και στη γνωστική προσέγγιση, στην διαδικασία μέχρι να φτάσω στο περιεχόμενο. Συμφωνούμε σε αυτό και αυτό βεβαίως σε εσάς που είστε φοιτητές είναι ακόμη πιο έντονο. Δηλαδή αυτές είναι δεξιόητες οι οποίες και γιατί αναπτυξιακά μπορείτε να το κάνετε αυτό το πράγμα αλλά και γιατί είστε εκτεθειμένοι και σε πάρα πολλές τέτοιες πληροφορίες. Οπότε είναι δεξιόητες οι οποίες πραγματικά τις χρειάζεστε. Πάμε τώρα στην επόμενη βασική αρχή. Ατομικές διαφορές στη μάθηση και στη διδασκαλία. Αυτό θα πρέπει να σας πω ότι είναι πολύ μεγάλο κεφάλαιο. Κάποιος θα μπορούσε να δώσει τον τίτλο αυτό σε ένα εξαμηνιαίο μάθημα και να μιλήσει για τις ατομικές διαφορές στη μάθηση και στη διδασκαλία. Βεβαίως εμείς ξεκινάμε από την θέση ότι σήμερα αναγνωρίζονται περισσότερο από κάθε άλλη ιστορική στιγμή το μεγάλο εύρος ατομικών διαφορών που μπορεί να έχω στη διαδικασία της μάθησης και αντιστοίχως της διδασκαλίας. Και μάλιστα οι ατομικές αυτές διαφορές κινούνται σε τρία επίπεδα. Αυτά τα επίπεδα που ξέρετε για τις ατομικές διαφορές. Τρία είδη ατομικών διαφορών μπορώ να έχω, παιδιά. Ποια είναι αυτά? Ένδω ατομικές διαφορές. Άλλο. Πείτε το, το ακούω. Πολύ σωστά, δύο ατομικές διαφορές. Και τι άλλο? Πολύ σωστά, και δύο ομαδικές διαφορές. Άρα λοιπόν, έχω ατομικές διαφορές στο επίπεδο της μάθησης και της διδασκαλίας, ως προς τη μάθηση και τη διδασκαλία, στο επίπεδο του ίδιου του ατόμου. Ένδω ατομικές διαφορές. Στο επίπεδο μεταξύ των ατόμων, δύο ατομικές διαφορές. Και διαφορές σε επίπεδο ομάδων. Κομμάτες που θα μπορούσαν να ορίζονται με αναφορά σε κάποιες συμμεταλλητές, ποιοι το φύλλο, ποιοι την ηλικία, ενδεχομένως μορφωτικό επίπεδο γονέων, κοινωνικο-εκονομικό επίπεδο, ιστορικό χρόνο, πριν-μετά, κλπ. Άρα λοιπόν, έχουμε ενδοατομικές και δυατομικές διαφορές και επίσης δύο ομαδικές διαφορές. Θέλω τώρα να σκεφτείτε μόνοι σας και να μου δώσετε παραδείγματα κάθε είδους ατομικών διαφορών, με αναφορά βέβαια στη μάθηση και στη διδασκαλία. Δηλαδή, σκεφτείτε ενδοατομικές διαφορές στο επίπεδο του μαθητή και ενδεχομένως στο επίπεδο του δασκάλου, δύο ατομικές διαφορές στο επίπεδο των μαθητών και των εκπαιδευτικών και δύο ομαδικές διαφορές. Σκεφτείτε λίγο, μπορείτε να δουλέψετε και ανά δύο μεταξύ σας και να παράξετε έτσι κάποια παραδείγματα. Για να ξεκινήσουμε από τις ενδοατομικές διαφορές, για να σας ακούσω παιδιά. Και αυτές οι διαφορές βεβαίως, να σας πω τώρα εκ των ειστερών, μπορεί να αφορούν γνωστικές λειτουργίες, μπορεί να αφορούν κίνητρα, μπορεί να αφορούν συναισθήματα, μπορεί να αφορούν διάφορα πράγματα. Όλους αυτούς τους παράγοντες οι οποίοι συμμετέχουν στη διαδικασία της μάθησης. Τάξεις, βεβαίως, στο επίπεδο τάξεις είναι το επίπεδο των δύο ατομικών διαφορών. Οι διαφορές μεταξύ των μαθητών, έτσι, ας μείνουμε στο σωστό επίπεδο των μαθητών, έτσι. Λοιπόν, είπαν εδώ οι συμφτήτριας σας, λέει σε επίπεδο τάξεις, άρα στο επίπεδο των δύο ατομικών διαφορών, μπορεί να έχουμε μαθητές οι οποίοι έχουν διαφορετικά κίνητρα. Διαφορετικό, λέει, προφίλ μάθησης, που σημαίνει προτιμήσεις μελέτης, για παράδειγμα, έτσι, ιδιοσυγκρασιακούς, διαφορετικές προτιμήσεις μελέτης. Τι άλλο είπατε, διαφορετικές πεποιθήσεις, έτσι, μπορεί να έχουν διαφορετικά, έτσι, όλοι μαθητές σε μία τάξη, δεν ενδιαφέρονται στον ίδιο βαθμό για κάθε μάθημα, για όλα τα μαθήματα, έτσι. Υπάρχει, σε κάποιους αρέσουν περισσότερο τα μαθηματικά, σε κάποιους άλλους αρέσει περισσότερο η γυμναστική, η ιστορία και ούτω καθεξής, έτσι δεν είναι. Λοιπόν, λένε εδώ οι συμφθήτριές σας, ότι τα παιδιά τα οποία έρχονται σε μία τάξη, πέρχονται από ένα διαφορετικό, από οικογένειες, οι οποίες ενδιαφέροντας διαφέρουν ως προς την οικονομική τους κατάσταση, ή το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και ούτω καθεξής, συμφωνούμε? Βεβαίως. Πολύ ωραία. Εντάξει, με τις διατομικές. Άρα, λοιπόν, ξεκινώ από μία αφετηρία με έναν αριθμό μαθητών που μπορεί να διαφέρουν σε πάρα πολλά πράγματα. Μπορεί να διαφέρουν στο προφίλ των ικανοτήτων, έτσι, σε επίπεδο νοητικού-δυναμικού. Μπορεί να διαφέρουν στα κίνητρα, στις πιο δυναμικές πτυχές που είπαμε. Μπορεί να διαφέρουν στις προτιμήσεις τους, έτσι. Προέρχονται από διαφορετικές οικογένειες, οι οποίες μπορεί να αξιολογούν τη μάθηση λιγότερο ή περισσότερο, έτσι. Να εμπλέκονται με γονείς που μπορεί να εμπλέκονται περισσότερο ή λιγότερο στις διαδικασίες της σχολικής ζωής των παιδιών. Βεβαίως, βεβαίως. Τα συναισθήματα. Φυσικά, λέει εδώ η συμφτήτριά σας ότι οι μαθητές της ίδιας τάξης μπορεί να τρέφουν διαφορετικά συναισθήματα για τον ίδιο εκπαιδευτικό, έτσι δεν είναι, βεβαίως. Άρα, λοιπόν, πολλά τα επίπεδα διαφορών σε επίπεδο διατομικό, εντάξει. Πάμε σε επίπεδο ενδοατομικό τώρα. Σωστό. Είμαστε στο επίπεδο του ίδιου του μαθητή για το κάθε μάθημα. Μένουμε στο επίπεδο του ενός μαθητή, ο οποίος ενδιαφέρεται περισσότερο ή λιγότερο για ένα μάθημα, έτσι. Έχει περισσότερες ή λιγότερες γνώσεις για ένα μάθημα. Κίνητρα, αντίστοιχα, χαμηλότερα ή ψηλότερα για διαφορετικά μαθήματα, αλλά είμαστε στο επίπεδο του κάθε μαθητή. Σκεφτείτε τώρα πώς μπορεί να διαπλακούν οι ενδοατομικές διαφορές, δηλαδή οι διαφορές σε επίπεδο του κάθε μαθητή, με τις δυατομικές επίπεδο τάξης. Οπότε εκ των βραγμάτων ξεκινάς από μία τάξη την οποία μπορείς να θεωρείς ομοιογενή, αλλά μόνον ομοιογενής δεν είναι. Έτσι, είναι πλάνη η έννοια της ομοιογένειας, διότι έχω πολύ μεγάλο εύρος ατομικών διαφορών. Και εμείς ως ψυχολόγοι, αρμή τι άλλο, οφείλουμε να είμαστε ενήμεροι και να αναγνωρίζουμε τις ατομικές διαφορές. Έτσι, γιατί πολλές φορές αυτές οι διαφορές, η αναγνώριση των διαφορών αυτών μπορεί να μας οδηγήσει στο να καταλάβουμε καλύτερα τι συμβαίνει στις περιπτώσεις συγκεκριμένων μαθητών ή στη δυναμική μιας τάξης. Έτσι, συμφωνούμε? Ωραία, πάμε τώρα στις δύο ομαδικές διαφορές. Βεβαίως, λέει η συμφυδεία σας, γεωγραφική και πολιτισμική παράγοντες, συμφωνούμε? Βεβαίως, έτσι, τα ενδιαφέροντα, τα κίνητρα, έτσι, οι προτεραιότητες ομάδων που ζουν, για παράδειγμα, σε συγκεκριμένες γεωγραφικές περιοχές μπορεί να είναι διαφορετικά από άλλες ομάδες ίδιας ηλικίας που ζουν σε διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές. Κάντε μια σύγκριση μεταξύ των πολυτουριστικών, για παράδειγμα, περιοχών γεωγραφικές περιοχές που έχουν πολύ υψηλό τουρισμό σε σχέση με τις προτεραιότητες, την αξία που αποδίδουν στη μάθηση, τα κίνητρα με τα οποία έρχονται στο σχολείο και περιοχές οι οποίες δεν είναι τόσο τουριστικά ανεπτυγμένες ούτε έχουν πολλές προοπτικές να έχουν διεξόδους και ενδεχομένως η έμφαση στο σχολείο, στη σχολική μάθηση και λοιπά μπορεί να αποτελεί ένα δρόμο για άλλα πράγματα. Βεβαίως, θα μπορούσε να είναι όταν συντρέχουν λόγοι που διαφοροποιούν τις ιστορικές χρονικές στιγμές, βεβαίως, ναι. Α, το εκπαιδευτικό σύστημα, για παράδειγμα, ας πούμε, οι μαθητές, διαφορές μεταξύ των μαθητών μέσα σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα και σε έναν, βεβαίως, και να έχεις μια συγκριτική θεώρηση, ναι. Ως προς το φύλο, για παράδειγμα, διαφορές, αν υποθέσουμε ότι υπάρχουν διαφορές μεταξύ αγωριών και αγωριτσιών, έτσι, που μπορεί να είναι σε επίπεδο κινήτρων, συναισθημάτων, προτιμήσεων, κλπ. Έτσι, λέμε, για παράδειγμα, ότι υπάρχει ένας συνεπές έβρημα για τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές προτιμήσεις αγωριών και αγωριτσιών, έτσι, η οποία μπορεί να αποδίδεται σε διάφορους λόγους, κοινωνικό πλαίσιο, στερεότυπα κλπ. Αλλά είναι, όμως, το ότι γενικώς έχουμε, και δείτε εδώ κιόλας και από τη σύνθεση εδώ της ομάδας, έτσι, και από τη σύνθεση των δικών σας σπουδών, έτσι, το ότι έχουμε αυξημένες, ότι οι προτιμήσεις εν πάση περιπτώσει των αγωριτσιών προς επιστήμες που έχουν σχέση με τον άνθρωπο, με τις σχέσεις κλπ. Είναι ένα συνεπές έβρημα συγκριτικά με τα αγόρια τα οποία κάνουν επιλογές που είναι πιο προσανατολισμένες στην τεχνολογία, στη δράση, σε τέτοιου είδους πράγματα. Αυτό είναι κάτι το οποίο καταγράφεται. Δεν εξετάζουμε το που οφείλεται. Άλλωστε, γι' αυτό υπάρχει και ολόκληρη βιβλιογραφία και πάρα πολύ σύγχρονη έρευνα για το πώς μπορούμε να προάγουμε, να προωθήσουμε και να ενδυναμώσουμε μύσταρες οτιτυπικές ως προς το φύλλο επιλογές διότι υπάρχουν. Να ένα παράδειγμα δύο ομαδικών διαφορών που έχουν σχέση με το σχολείο, έχουν σχέση με τη μάθηση. Αυτό μπορεί να σημαίνει ότι τα κορίτσια ή το άλλο το οποίο κυκλοφορούσε για που όλοι το ξέρουν ότι τα αγόρια είναι καλύτερα στις φυσικές επιστήμες και λιγότερο καλά στις θεωρητικές ή το αντίστροφο. Αυτό ξέρουν ότι είναι μια πλάνη. Δεν υπάρχει έβρημα το οποίο να το δείχνει έτσι ξεκάθαρα. Μπορεί να υπάρχουν δυα ομαδικές διαφορές ως προς το φύλλο, αλλά ως προς πολύ συγκεκριμένες διαστάσεις. Δηλαδή ακόμη και για τα μαθηματικά, που είναι έτσι το κλασικό πεδίο, όχι ακριβώς αντιπαράθεσης, αλλά το γνωστικό αντικείμενος προς το οποίο αναφέρονται οι διαφορές, δεν είναι ως προς όλες τις, όλα τα κεφάλαια, όλα τα μαθηματικά θέματα, τις ενότητες, τα διαφορετικά θέματα, ζητήματα τα οποία εξετάζουν στα μαθηματικά. Προς πολύ συγκεκριμένες κατηγορίες μαθηματικών ενιών καταγράφονται συνεπείς διαφορές υπέρ του ενός ή υπέρ του άλλου. Και δεν είναι πάντα μόνο υπέρ των αγωριών, υπάρχουν και μαθηματικές κατηγορίες που έχουμε ευρύματα υπέρ των κοριτσιών. Έγινε σαφές το τι σημαίνει, γιατί τώρα την κάνουμε αυτή τη συζήτηση, γιατί όπως είπαμε νωρίτερα, αυτή η διάσταση των ατομικών διαφορών είναι κάτι το οποίο ως ψυχολόγοι οφείλουμε πάντα να είμαστε πάρα πολύ ενήμεροι, να τη λαμβάνουμε υπόψη μας, να συμβουλεύουμε γιατί έτσι μας βοηθάει να κατανοούμε καλύτερα το πώς μαθαίνουν τα παιδιά και για ποιους λόγους και βεβαίως σε επίπεδο εφαρμογής να μπορούμε να καθοδηγήσουμε και να συμβουλέψουμε και εκπαιδευτικούς για καλύτερες διδακτικές πρακτικές μέσα στην τάξη. Και βεβαίως τέτοιου είδους διαφορές έχω και σε επίπεδο εκπαιδευτικών, έχω ενδοατομικές διαφορές σε επίπεδο εκπαιδευτικών. Προφανώς έχω, έχω διατομικές διαφορές όπως έχω για κάθε τύχη και έχω και δυο ομαδικές διαφορές. Για παράδειγμα άνδρες εκπαιδευτικοί, γυναίκες εκπαιδευτικοί. Έχετε δει για παράδειγμα και από την εμπειρία σας υπάρχει εδώ κάποιος ο οποίος είχε άνδρα δάσκαλο στην πρώτη δημοτικού. Άνδρα στην πρώτη δημοτικού. Χαίρομαι που βλέπω έστω και τρία χέρια, τέσσερα. Διότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών της πρώτης δημοτικού τι είναι. Και δεν μιλώ για την πλειοψηφία, μιλώ για την συντριπτική πλειοψηφία. Για ποιους λόγους, γιατί οι γυναίκες εκπαιδευτικοί θεωρούνται, βάζουμε κουτάκια έτσι έτσι κι αλλιώς, που μπορούν με τα παιδιά της πρώτης δημοτικού να πάνε καλύτερα. Και να κλείσουμε σήμερα πια, σήμερα θεωρούμε, μιλάμε για την εφαρμοσμένη, σας παρακαλώ λίγο παιδιά, σήμερα μιλάμε για την εφαρμοσμένη επιστήμη της μάθησης και της διδασκαλίας. Ξέρετε ότι υπάρχει και είναι ένας διεπιστημονικός κλάδος. Στο πλαίσιο αυτής της εφαρμοσμένης επιστήμης για τη μάθηση και τη διδασκαλία, αναγνωρίζεται η συμβολή του ατομικού νου. Και τι σημαίνει ατομικός νους, εσωτερικές αναπαραστάσεις, διαδικασίες προσέγγισης και επεξεργασίας πληροφοριών και τα δυναμικά συστήματα, κίνητρα συναισθήματα, βούληση. Άρα λοιπόν, στη διαδικασία της μάθησης και της διδασκαλίας συμμετέχει πάρα πολύ, σε πολύ μεγάλο βαθμό, έτσι με καθοριστικό ρόλο ο ατομικός νους. Συμμετέχουν οι βιολογικοί παράγοντες είτε μέσα από, αν θέλετε στην ακραία, μέσα από μειονεξίες, από αδυναμίες και λοιπά, ή μέσα από αυξημένες δυνατότητες που μπορούν να παρέχουν. Και βεβαίως δεν υπάρχει αμφιβολία ότι συμμετέχουν κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες, γιατί, όπως είπαμε και νωρίτερα, η μάθηση είναι εγκαθιευρημένη στο ευρύτερο κοινωνικό της πλαίσιο. Άρα λοιπόν, τι έχω εδώ. Έχω τον ατομικό νου ως ένα γνωστικό σύστημα το οποίο επεξεργάζεται δυναμικά πληροφορίες και ταυτόχρονος σκέφτεται, όχι μόνο σκέφτεται, αλλά αισθάνεται, κινητοποιείται από συγκεκριμένα πράγματα, έχει στόχους, επιθυμίες κλπ. Βεβαίως υπάρχει το βιολογικό, οργανικό κομμάτι το οποίο δημιουργεί προϋποθέσεις αυξημένων δυνατοτήτων ή αδυναμιών. Και φυσικά όλο αυτό λαμβάνει χώρα μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, το οποίο ασκεί τις επιδράσεις τις οποίες είπαμε νωρίτερα. Αυτούς τους τρεις μεγάλους παράγοντες, γιατί δεν είναι ένα πράγμα το καθένα, είναι πολλά διαφορετικά πράγματα το καθένα, τους συνεξετάζουμε σε αυτό το πλαίσιο της σύγχρονης εφαρμοσμένης επιστήμης για τη μάθηση και τη διδασκαλία, έτσι, με έναν ενιαίο τρόπο και δεν μπορούμε το ένα να το διαχωρήσουμε από το άλλο. Βεβαίως καταλαβαίνετε, έτσι, ειδικά για τους βιολογικούς παράγοντες, οι πρόσφατες πρόοδοι που έχουν ελάβει χώρα στο πεδίο των ευρωεπιστημών, στην καλύτερη κατανόηση των κεφάλου και του νευρικού συστήματος, μας δίνουν πολύ περισσότερες πληροφορίες, έτσι, βελτιώνουν σε πολύ μεγάλο βαθμό τη γνώση που έχουμε για το γιατί συμβαίνουν κάποια πράγματα και κατανοούμε καλύτερα, επίσης, μας επιτρέπει να κατανοήσουμε καλύτερα, μεταξύ άλλων, και τη διαδικασία της μάθησης και της δασκαλίας. Συμφωνούμε? Καμία ερώτηση για αυτά τα οποία είπαμε, κάτι που θέλετε να διευκρινίσουμε περισσότερο, έτσι. Να σας πω ότι επειδή ακριβώς σήμερα μιλάμε για αυτήν την εφαρμοσμένη επιστήμη της μάθησης και της δασκαλίας, είναι μια διαπιστημονική προσέγγιση, γι' αυτό, ξέρετε, υπάρχουν και επιστημονικές εταιρείες διεθνής που ακριβώς έχουν αυτόν τον τίτλο. Δηλαδή, να σας αναφέρω, ας πούμε, το European Association for the Research on Learning and Distraction, δηλαδή είναι μια ευρωπαϊκή εταιρεία με διεθνές, έτσι, προφίλ, που ακριβώς έχει επιστήμονες από διαφορετικές επιστήμες που δουλεύουν στα θέματα της μάθησης και της δασκαλίας, ακριβώς αναγνωρίζοντας αυτήν την δυναμική, έτσι, το ενιαίο πλαίσιο όλων αυτών των παραγόντων. Εντάξει, παιδιά? Ωραία. Λοιπόν, θα περάσουμε τώρα στην αυτορυθμιζόμενη μάθηση. Και στην πραγματικότητα το κεφάλαιο της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, έτσι, είναι λίγο πολύ και το τελευταίο κεφάλαιο στα περιμάθησης. Μετά θα περάσουμε στα άλλα, στα κίνητρα, στα συναισθήματα, σε κοινωνικές παραμέτρες, κοινωνικούς παράγοντες, όπως την οικογένεια και τους γονείς και το καθεξής. Λοιπόν, η έννοια της αυτορυθμιζόμενης μάθησης στα πλαίσια ποιας προσέγγισης προτάθηκε, θυμάστε, ναι? Της, για σκεφτείτε λίγο, σας φαίνεται, αλλά δεν είναι. Έτσι, πολύ σωστά, της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης, έτσι, ο Μπάρις Ζήμερμαν, λοιπόν, ήταν αυτός ο οποίος εισήγαγε την έννοια της αυτορύθμισης. Θυμάστε που λέγαμε ότι στόχος είναι να περάσει ο μαθητής από μια διαδικασία, μια συνθήκη έτερορύθμιση, σε μια διαδικασία αυτορύθμισης, όπου ο βαθμός τον οποίο βασίζεται σε εξωτερικές πηγές, σε εξωτερική πληροφόρηση στο δάσκαλος, στους γονείς, στους συμμαθητές, είναι σημαντικός, αλλά θα πρέπει σταδιακά να περιορίζεται και το ίδιο το άτομο να αναλαμβάνει τον έλεγχο της δικής του πορείας και να περάσει, λοιπόν, από αυτή τη συνθήκη της έτερορύθμισης στη συνθήκη της αυτορύθμισης. Βέβαια, δεν έχετε άδικο όση σκέφτεσαι τη γνωστική, γιατί εκεί πάει εύκολα ο νούσας, γιατί δίνει πολύ μεγάλη έμφαση στις γνωστικές και τις μεταγνωστικές λειτουργίες. Τώρα, τα ερωτήματα τα οποία θα μας αποσχολήσουν στο πλαίσιο της ενόητας αυτής είναι φυσικά τα εννοιολογικά ζητήματα, θέματα εννοιολογικού προσδιορισμού δηλαδή της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, τα συστατικά της αυτορυθμιζόμενης μάθησης ή αλλιώς προϋποθέσεις, τι θα πρέπει δηλαδή να προυπάρχει προκειμένου ένας μαθητής να εκδηλώσει δεξιόητες αυτορύθμισης, ποιο είναι το προφίλ των παιδιών που εφαρμόζουν τις αρχές της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, γιατί σήμερα συζητάμε για αυτήν και δεν συζητούσαν παλιότερα για αυτήν ή δεν συζητάμε σήμερα για κάτι άλλο, γιατί δηλαδή θεωρείται ως ιδιαίτερα χρήσιμη αλλά και κρίσιμη και για ποιους λόγους στην εκπαιδευτική πράξη και βεβαίως το εφαρμοσμένο ερώτημα το οποίο προκύπτει από τα προηγούμενα, πώς μπορούμε φυσικά να προάγουμε αυτές τις δεξιόητες αυτορύθμισης στα παιδιά για να μαθαίνουν καλύτερα, να μαθαίνουν μονημότερα και γενικώς να έχουμε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Λοιπόν, για να προσδιορίσουμε εννοιολογικά την αυτορύθμιση, ο αγγλικός όρος είναι self regulated learning και μπορεί να το δείτε ως acronym, δηλαδή αν αυτό είναι κεφαλαίο και αυτό κεφαλαίο, αν δείτε SRL είναι self regulated learning, αυτορυθμιζόμενη μάθηση. Τώρα, πώς ορίζεται εννοιολογικά ο τύπος της μάθησης κατά τον οποίο το ίδιο το άτομο, βλέπετε είναι υπογραμμισμένο, παρεμβαίνει συνειδητά στη διαδικασία του πώς μαθαίνει και τη μεταβάλλει, δηλαδή τη ρυθμίζει μόνο του έτσι ώστε να πετύχει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Λίγο πολύ τι κάνουμε, περιγράφουμε αναλυτικά τι θα σημαίνει αυτορυθμιζόμενη μάθηση. Θέλω λίγο να μου πείτε, να σκεφτείτε λίγο να δείτε τον ορισμό αυτό και να μου πείτε λέξεις κλειδιά στον ορισμό αυτό, πέρα από αυτές που είναι υπογραμμισμένες βέβαια και για ποιον λόγο, θα τις αναφέρουμε και αυτές και για ποιον λόγο βέβαια. Το ίδιο το άτομο που είναι και υπογραμμισμένο είναι έτσι φράση κλειδί, βέβαιος, διότι παραπέμπει που στην ενεργητικότητα του ίδιου του ατόμου. Και βέβαιος όταν μιλάμε για αυτορυθμιζόμενη μάθηση μεταφράζεται το αυτό, το πρώτο συνθετικό της λέξης. Άρα λοιπόν μιλάμε για έναν τύπο μάθησης ο οποίος ευράζεται στο ίδιο το άτομο. Το ίδιο το άτομο έχει τον έλεγχο αυτού του τύπου της μάθησης, παρεμβαίνει τώρα το ίδιο το άτομο. Παρεμβαίνει τυχαία ή συνειδητά. Συνειδητά, εν συνείδητα. Άρα λοιπόν υπάρχει πρόθεση. Έτσι το κάνω για κάποιο λόγο. Παρεμβαίνει λοιπόν συνειδητά, εν συνείδητα στη διαδικασία του πώς μαθαίνει. Και επειδή ακριβώς παρεμβαίνει εν συνείδητα, έχει τη δυνατότητα να την αλλάξει κιόλας, να τη μεταβάλει. Άρα λοιπόν, και πείτε μου εσείς σε ποιες περιπτώσεις μπορεί να την μεταβάλει, κατεπέκτησα τη ρυθμίση, και να η άλλη λέξη, το δεύτερο συνθετικό που έρχεται, ρυθμίζει μόνο του. Πολύ σωστά. Όταν βλέπει ότι το επιθυμητό αποτέλεσμα, ο στόχος δηλαδή που έχει μια δραστηριότητα με την οποία ασχολείται, δεν επιτυγχάνεται. Άρα λοιπόν, αφού δεν ταυτίζεται το αποτέλεσμα με το στόχο, σημαίνει ότι διαπιστώνει κάποια λάθη, τα οποία, τι θα τα κάνει, θα πρέπει να τα διορθώσει. Ποιος θα τα διορθώσει. Στη συνθήκη της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, ποιος είναι αυτός που θα τα διορθώσει. Το ίδιο το άτομο. Ποιος είναι εγώ που θα έρθω πάνω από τον Γιώργο και θα του πω, δες το αυτό, διορθωσέ το. Γιατί τότε δεν είμαι στην αυτορυθμιζόμενη μάθηση, αλλά μόνη μου εγώ θα δω που βρίσκομαι και άρα δεν είμαι στο σωστό δρόμο, για να το ξαναδω από την αρχή, να μεταβάλλω λοιπόν τη διαδικασία και να κάνω ρυθμίσεις μόνη μου, για να πετύχω το επιθυμητό αποτέλεσμα, το οποίο όπως είπε και η συμφθήτριά σου ταυτίζεται με το ζητούμενο του προβλήματος, με τον αρχικό στόχο του προβλήματος. Και βεβαίως συμφωνούμε ότι πρόκειται για μια απολύτως ενεργητική διαδικασία. Ναι, βεβαίως. Άρα λοιπόν η αυτορυθμιζόμενη μάθηση αποτελεί μια ενεργητική διαδικασία, το ίδιο το άτομο είναι αυτό το οποίο ρυθμίζει την πορεία του προς τη μάθηση, τη μεταβάλει όταν χρειαστεί να τη μεταβάλει, μπορεί να σημαίνει ότι δεν χρειάζεται και να τη μεταβάλει, αλλά τουλάχιστον όταν αυτορυθμίζει τη συμπεριφορά του έχει αυξημένες πιθανότητες να εντοπίσει λάθη και να τη μεταβάλει, εφόσον ξέρει βέβαια πως πάντα με στόχο να ικανοποιήσει τα ζητούμενα του έργου, του προβλήματος. Άρα λοιπόν το ίδιο το άτομο θέτει μαθησιακούς στόχους, έτσι δεν είναι, θέτει λοιπόν μαθησιακούς στόχους, λαμβάνει υπόψε του τα χαρακτηριστικά και τους περιορισμούς του υπό επίλυση έργου, της συνθήκης επίτευξης την οποία βρίσκεται, αλλά και του πλαισίου δράσης, θα τα πούμε το καθένα αναλυτικά, παρακολουθεί, κατευθύνει και ελέγχει τις σκέψεις και τη συμπεριφορά του και αξιολογεί την πορεία επίλυσής του και αν χρειαστεί βεβαίως, κατά τη βιάρκειά της μπορεί να ρυθμίσει, να αλλάξει δηλαδή κάτι και στο τέλος να ελέγξει αν αυτό που βρήκε είναι αυτό το οποίο ζητούσε το πρόβλημα. Μας ακούγεται λίγο καλό μάλλον αυτό το μοντέλο, έτσι? Θα μπορούσε κανείς να αναρωτηθεί, μα δεν το κάνουν αυτό όλοι οι μαθητές, τι λέτε, και σκεφτείτε και τους εαυτούς μας πάλι, έτσι ο καθένας πως έχουμε μάθει να δουλεύουμε. Πολύ ενδιαφέρον λέει η συμφυτητριά σας, πέρα από το γνωστικό κομμάτι το οποίο είναι, είναι λέει και το κομμάτι το άλλο, του λέει πόσο ικανός νιώθει κάποιος ότι μπορεί να μπει σε αυτήν την ενεργητική διαδικασία να διορθώσει, να κάνει, να ράνει, ότι θα πρέπει να νιώθει ικανός, το είπα καλά, όπως το, ναι, έτσι, πολύ ωραία. Άλλο, σωστό και πάει στα δυναμικά στοιχεία που εμβλέκονται στην αφιερωθυμηζόμενη μάθηση, διότι οι μαθητές οι οποίοι κάνουν εξωτερικές αποδώσεις αιτίας, έτσι δηλαδή θεωρούν ότι για την αποτυχία ή για την επιτυχία υπάρχουν εξωτερικοί παράγοντες μη ελέγξιμοι από το ίδιο το άτομο κλπ, προφανώς έχουν χαμηλές πιθανότητες να αυτοριθμίζουν τη διαδικασία της μάθησης, ορίστε. Πολύ σωστά λέει η συμφυτητριά σας, υπάρχουν λέει μαθητές οι οποίοι δεν γνωρίζουν, η πλειοψηφία των μαθητών δεν γνωρίζει, δεν είναι απλώς οι λίγοι μαθητές οι οποίοι δεν γνωρίζουν, η πλειοψηφία των μαθητών δεν γνωρίζει και γι' αυτό τα συζητάμε εδώ διότι αυτά αποτελούν διδακτικές πρακτικές, δηλαδή η έμφαση σήμερα είναι πως μπορούμε να προάγουμε τέτοιου είδους πρακτικές, προς ποιο ενεργητικούς τρόπους συμμετοχής από πλευρά στο ίδιο του μαθητή, έτσι, γι' αυτό και τα συζητάμε. Πολύ ωραία. Άρα λοιπόν είναι προφανές ότι το άτομο είναι αυτό το οποίο θα θέσει μαθησιακούς στόχους και αυτούς τους μαθησιακούς στόχους, ξέρετε, θα πρέπει κάποιος να τους δει και σε ένα μικρό επίπεδο και σε ένα μάκρο επίπεδο, δηλαδή το μικρό επίπεδο έχει σχέση με το έργο που έχω μπροστά μου και ασχολούμαι, άρα λοιπόν να δω το στόχο του προβλήματος, να θέσω τι θα πρέπει να κάνω, έτσι, να βάλω ένα στόχο ότι θα πρέπει να μάθω αυτό, να κατανοήσω αυτό, έτσι, να φτάσω σε αυτήν τη λύση. Αλλά βεβαίως η μαθησιακή στόχη μπορεί να είναι και σε ένα μάκρο επίπεδο, σε ένα διάστημα τάδε πόση ύλη θα πρέπει να έχω βγάλει, έτσι, γιατί έχω αυτόν το στόχο. Άρα λοιπόν το ίδιο το άτομο είναι αυτό που θέτει μαθησιακούς στόχους είτε σε μικρό είτε σε μάκρο επίπεδο. Βεβαίως στο μικρό επίπεδο θα πρέπει να λάβει υπόψη του τα χαρακτηριστικά και τους περιορισμούς του υπό επίλυση έργου, αλλά και του πλαισίου δράσης. Βρίσκομαι σε μια συνθήκη επίτευξης, μάθησης, έχω ένα έργο, ένα διαγώνισμα μπροστά μου, μια εργασία την οποία θα πρέπει να κάνω. Θα πρέπει, τι να κάνω, να αναλύσω τη δραστηριότητα στα κρίσιμα χαρακτηριστικά της, έτσι, να δω αν υπάρχουν περιορισμοί, που οι περιορισμοί μπορεί να είναι τι. Από πού μπορεί να προκύψουν οι περιορισμοί στη σχέση μου με ένα έργο, από τις ίδιες τις γνώσεις μου πολύ σωστά. Ναι, τι θέλατε να πείτε, ναι, από τις ίδιες τις γνώσεις μας, καταρχήν, οι περιορισμοί μπορεί επίσης να προκύπτουν και από το ίδιο το έργο. Μπορεί να είναι ένα μη καλώς ορισμένο έργο, αν του λείπουν πληροφορίες, έτσι, να έχει γίνει κάποιο λάθος. Αλλά ένας συμμαθητής, ο οποίος δεν θα μπει σε αυτή τη διαδικασία να αναλύσει το έργο στα κρίση μας συστατικά του, στοιχεία του και τους περιορισμούς, μπορεί να θεωρεί ότι το έργο είναι καλώς ορισμένο και να μην του βγαίνει μετά η λύση. Και να μην αντιληφθεί το βασικό ότι, μα, λείπει κάτι σε αυτό το πρόβλημα, έτσι. Άρα, λοιπόν, οι περιορισμοί στη σχέση μου με το έργο, με τη δραστηριότητα δημασιακή που έχω μπροστά, μπορεί να προκύψουν από μένα την ίδια, έτσι. Να μην ξέρω αυτά τα πράγματα που ζητάει, μπορεί να προκύψουν από το ότι είμαι κουρασμένη αυτό που πάει στο πλαίσιο, συγγνώμη, ή από το ίδιο το έργο να μην είναι σαφώς ορισμένο να έχει κάποιους εγγενείς περιορισμούς στο έργο. Έτσι, ή να είναι πολύ δύσκολο, οπότε η αυξημένη δυσκολία του έργου σε σχέση με το επίπεδο γνώσεων των δικών μου έρχεται και λειτουργεί περιοριστικά στο να λύσω το πρόβλημα. Αλλά και από το πλαίσιο δράσης. Για να σας ακούσω για το πλαίσιο δράσης, έτσι, λέει η συμφτιτριά σας, το πλαίσιο λέει είναι αυτό το οποίο μπορεί να είναι υποστηρικτικό, για να παραφράσω λίγο αυτά που είπε η συμφτιτριά σας, μπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο υποστηρικτικό, να παρέχει κίνητρα ή να παρέχει βοήθεια όταν χρειάζεται και άρα να με διευκολύνει στο να φτάσω στο στόχο μου, όχι όμως να μου δώσει έτοιμες τις λύσεις, προφανώς, γιατί δεν είμαστε, είμαστε εκτός πια αυτορυθμιζόμενης μάθησης, αλλά το πλαίσιο δράσης επίσης μπορεί να έχει και με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Πόσο χρόνο έχω στη διάθεσή μου να το κάνω. Που σημαίνει ακόμη και τέτοια τεχνικά στοιχεία του πλασίου δράσης πρέπει να με κάνουν να αυτορυθμίσω τη συμπεριφορά μου. Πόσο χρόνο έχω σε σχέση με πόσα έργα έχω, ειδικά στα διαγωνίσματα, τις εξετάσεις που είναι συγκεκριμένα τα χαρακτηριστικά του πλασίου. Άρα λοιπόν ξέρετε και θα το έχετε ακούσει και εσείς και ενδεχομένως όλοι να έχουμε και σχετικές εμπειρίες. Πολλές φορές μπορεί να κάνουμε κακή διαχείριση του χρόνου. Ακόμη και η διαχείριση του χρόνου είναι ζήτημα αυτορύθμισης και ορθής εκτίμησης. Έτσι που σημαίνει αναγνωρίζω τι ζητάει το πρόβλημα, ξέρω τι ξέρω εγώ για το πρόβλημα, ξέρω αν είμαι ικανή να προχωρήσω για το πρόβλημα, ξέρω ότι ο χρόνος μου είναι περιορισμένος, άρα πρέπει να ρυθμίσω τη δράση μου μέσα σε αυτό το πλαίσιο. Τήθεται ως πηγή πληροφόρησης που θα κινητοποιήσει το άτομο μόνο του να ανακαλύψει ασφάλεια. Μια διευκολυντική νίξη από πλευράς εκπαιδευτικού θα μπορούσε να είναι μέρος του υποστηρικτικού πλαισίου. Σκέψου αυτό, ξαναδέσ' αυτό και να σε κινητοποιήσει σε μια διαδικασία αναθεώρησης δεν σημαίνει πάντοτε ότι θα το βρεις, γιατί υπάρχουν εκπαιδευκοί που μπορεί να περνούν πάνω από το γραπτόκο των μαθτών και να επισημαίνουν μία πρόταση εκεί, μία τίποτα και λοιπά και ο μαθήσα μην είναι σε θέση να καταλάβει ποιο είναι το λάθος. Λοιπόν, παρακολουθεί, κατευθύνει και ελέγχει τις σκέψεις και τη συμπεριφορά του. Αυτή η έννοια της παρακολούθησης σας παραπέμπει σε κάποια γνωστική λειτουργία την οποία την αναφέραμε στη γνωστική προσέγγιση ή παρακολούθηση. Όχι, η μεταγνώση, η μεταγνωστική λειτουργία. Η μεταγνωστική λειτουργία δεν είναι αυτή η οποία μας δίνει αυτή τη δυνατότητα της ενημερότητας, της επίγνωσης ή οποία είναι προϋπόθεση για την παρακολούθηση. Να, η μεταγνωστική λειτουργία ως στοιχείο προσδιορισμού, θα λέγαμε, της αυτορρίθμισης, διότι εάν είμαι ενήμερη παρακολουθώ, βλέπω τι γίνεται, κατευθύνω και ελέγχω και τις σκέψεις και τη συμπεριφορά μου στη σχέση με το πρόβλημα. Βεβαίως, αυτό που είναι πάρα πολύ σημαντικό και το οποίο μήπως επίσης σας παραπέμπει στην μεταγνωστική λειτουργία, η έννοια της αξιολόγησης. Μπορεί κάποιος να κάνει αξιολόγηση χωρίς να είναι μεταγνωστικά ενήμερος. Όχι. Άρα, λοιπόν, η αξιολόγηση, όχι μόνο στο τέλος, αλλά και της πορείας επίλυσης κατά τη διάρκεια της, είναι πάρα πολύ σημαντικό στοιχείο και αλληλεπιδρά με το προηγούμενο, ξέρετε, διότι η αξιολόγηση, κατά τη διάρκεια της πορείας επίλυσης, θα είναι αποτέλεσμα της παρακολούθησης. Και κρίνω, ξέρω το στόχο που ζητάει το πρόβλημα, πού βρίσκομαι και ελέγχω αν είμαι στο σωστό δρόμο ή όχι. Έτσι, άρα και αν είμαι στο σωστό δρόμο θα συνεχίσω, αν διαπιστώσω λάθη θα κάνω αλλαγή πορείας. Και βεβαίως στο τέλος, που θα πρέπει να ξαναδώ τι είναι, ποιο είναι το αποτέλεσμα στο οποίο κατέληξα, τι ζητούσε το πρόβλημα, αν είναι οκ ή όχι. Αυτό το οποίο συμβαίνει σε πάρα πολλά μικρά παιδιά και που θα το έχετε ακούσει κι εσείς και ενδεχομένως όταν όλοι μας ήμασταν μικροί το κάναμε, τι συμβαίνει όταν γράφει κάτι ένα μικρό παιδί. Πάρα πολλές φορές τι κάνει, το τελειώνει, το ξαναβλέπει, όχι. Και το δίνει και θεωρεί, ή ακόμη κι αν, και ξέρετε πολλές φορές, μπορεί να ξαναπεί η εκπαιδευτικός, ξαναδέστο. Και πολλές φορές ένα παιδί μικρής ηλικίας, έτσι στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, το ξαναδέστο δεν σημαίνει για το παιδί ότι θα πρέπει να το ξανασκεφτώ. Το ξαναβλέπει, θεωρεί ότι όλα είναι οκ, δεν μπαίνει σε αυτήν την ενεργητική διαδικασία να το ξανασκεφτεί, έτσι. Λοιπόν, ξέρετε πολλές φορές ο λόγος γεννά, έτσι, μας καθοδηγεί και θέτει και περιορισμούς. Λοιπόν, είναι πάρα πολύ σημαντική διαδικασία το να αξιολογούμε αυτό που κάνουμε και κατά την πορεία επίλυσης, αλλά επίσης φυσικά και στο τέλος, γιατί μόνον έτσι μπορούμε να διαπιστώσουμε λάθη, έτσι. Λοιπόν, εντάξει, μέχρι εδώ με τον εννοιολογικό προσδιορισμό. Λοιπόν, όσα αποτέλεσμα βεβαίως αυτής της συζήτησης που κάναμε μέχρι τώρα είναι προφανές ότι δεν μπορώ να έχω αυτορυθμιζόμενη μάθηση, εάν δεν συντρέχουν τρεις προϋποθέσεις, οι οποίες θεωρούνται και συστατικά στοιχεία της αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Και έτσι θα πρέπει να τα θυμάστε, γνώση, μεταγνώση, κίνητρα. Τρεις προϋποθέσεις οι οποίες βγήκαν μέσα από τη συζήτησή μας εδώ σε διάφορα σημεία, διότι πολύ απλά και θα τα πούμε και παρακάτω, για να μπορεί ένας μαθητής να αυτορυθμίσει τη μαθησιακή του συμπεριφορά, θα πρέπει να ξέρει, να έχει γνώσης δηλαδή και δεξιότητες, θα πρέπει να ξέρει τι ξέρει και πώς το ξέρει και θα πρέπει να πιστεύει ότι είναι ικανός να μάθει και να θέλει να μάθει. Αυτά είναι τα τρία χαρακτηριστικά της αυτορυθμιζόμενης μάθησης και θα τα δούμε βέβαια και το καθένα χωριστά μετά το διάλειμμά μας. Πριν από το διάλειμμα, είχαμε αρχίσει να κουβεντιάζουμε για τα συστατικά στοιχεία της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, στοιχεία τα οποία θεωρούνται και προϋποθέσεις οι οποίες είναι απαραίτητες προκειμένου να θεωρήσουμε ότι μπορεί, υπάρχει η δυνατότητα να εκδηλωθεί η αυτορυθμιζόμενη μάθηση. Τρία λοιπόν τα στοιχεία, γνώση-μεταγνώση-κίνητρα προκειμένου να έχω εκδήλωση της αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Για να δούμε το καθένα από αυτά, σας είπα και νωρίτερα ότι γενικώς για να έχω αυτορυθμιζόμενη μάθηση, για να μπορεί ένας φοιτητής να εκδηλώσει δεξιότητες αυτορύθμισης κατά τη μαθησιακή του πορεία, θα πρέπει να έχει γνώσεις και δεξιότητες, να ξέρει δηλαδή αυτό το οποίο απαιτείται από το έργο, να έχει μεταγνωστικές δεξιότητες, δηλαδή να ξέρει ότι ξέρει και να ξέρει πώς το έχει μάθει, δηλαδή να είναι ενήμερος μεταγνωστικά και βεβαίως να επιθυμεί να μάθει, να πιστεύει ότι είναι ικανός να μάθει και να λύσει το συγκεκριμένο έργο, έτσι ώστε να μπορεί να αντιμετωπίζει και τις δυσκολίσεις τις οποίες θα συναντήσει κατά την πορεία επίτευξης του στόχου. Άρα λοιπόν να φτάσουμε λίγο στο διατάφταστο, γιατί αυτά τα τρία στοιχεία θεωρούνται βασικές προϋποθέσεις εκ των όνου Κάνεβ για την εκδήλωση αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Η γνώση, διότι οι γνώσεις και οι δεξιότητες, δεξιότητες βέως συνδέονται με τη χρήση στρατηγικών, μας εξασφαλίζουν την πράγμα, ότι ο μαθητής είναι σε θέση να αναγνωρίσει το στόχο και διαθέτει τη σχετική με το στόχο γνώση και τις δεξιότητες που απαιτούνται. Άρα λοιπόν η γνώση στην πραγματικότητα αναφέρεται στο τι ξέρει ένας μαθητής ή μια μαθήτρια για το έργο που έχει μπροστά του, τόσο σε επίπεδο πληροφοριών, όσο και σε επίπεδο στρατηγικών διαχείρισης των πληροφοριών, δεξιωτήτων. Άρα λοιπόν επειδή ακριβώς έχει αυτές τις γνώσεις μπορεί να αναγνωρίσει το στόχο το τι ζητάει το πρόβλημα και να ενεργοποιήσει από το ρεπερτόριο των γνώσεων και των δεξιωτήτων που έχει εκείνες που απαιτούνται για το συγκεκριμένο έργο, με στρατηγικό τρόπο. Έτσι, εντάξει, γιατί η γνώση θεωρείται προϋπόθεση. Χωρίς γνώση μπορεί να έχω δεξιότητες αυτορρίθμισης, αλλά αν έχω ένα έργο μπροστά μου που ξέρω ότι δεν ξέρω τίποτε γι' αυτό, είναι κάτι για το οποίο δεν έχω διδαχθεί κάτι, είναι παντελώς άγνωστο, μπορεί να έχω τις δεξιότητες αυτορρίθμισης, αλλά στην συγκεκριμένη συνθήκη δεν μπορώ να τις επιδείξω. Έτσι. Το β με τα γνωστικές διεργασίες, διότι για να είμαι σε θέση να παρακολουθώ τη γνωστική μου δραστηριότητα, να την παρακολουθώ, να την υποπτεύω, να την αλλάζω σε περίπτωση που δω ότι υπάρχει λάθος, δηλαδή να την ρυθμίζω και να την αναθεωρώ, θα πρέπει να είμαι μεταγνωστικά ενήμερη, και για το τι ξέρω και για το πώς μπορώ να εφαρμόσω αυτά που ξέρω για να λύσω το πρόβλημα. Άρα λοιπόν οι μεταγνωστικές δεξιότητες απαιτούνται και ως προς τη διάσταση της ενημερότητας και ως προς τη διάσταση του ελέγχου. Έτσι. Και το τρίτο στοιχείο που είναι τα κίνητρα. Τα κίνητρα είναι δυναμική πλευρά, είναι δυναμική πτυχή και συνδέονται, έτσι είναι προϋπόθεση, για να εμπλακεί κάποιος στην επίλυση ενός προβλήματος με τη χρήση τεχνικών αυτορύθμισης, για να επιμείνει στη δράση για την επίτευση του στόχου και να μην τα παρατήσει και στην περίπτωση δυσκολιών που μπορεί να έχει, έτσι. Και γενικώς είναι το δυναμικό στοιχείο σε αυτή τη διαδικασία της αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Άρα λοιπόν θα πρέπει ένας μαθητής να ξέρει, να ξέρει τι ξέρει και να θέλει και να μάθει και να πιστεύει ότι μπορεί να τα καταφέρει για να αντιμετωπίσει δυσκολίες. Καταλάβει χρειάζεται να ξαναπω κάτι. Είναι σημαντικό να συνηπάρχουν και τα τρία στοιχεία, έτσι, έτσι ώστε να μπορεί κάποιος να εκδηλώσει τις τεχνικές, έτσι να χρησιμοποιήσει τις τεχνικές αυτορύθμισης για να προσεγγίσει ένα πρόβλημα. Να σας ρωτήσω λίγο κάτι σε σχέση με αυτά τα οποία λέμε. Είπα νωρίτερα ότι αν δεν υπάρχει γνώση δεν μπορεί να εκδηλωθεί η αυτορυθμιζόμενη διαδικασία της αυτορύθμισης για το συγκεκριμένο πρόβλημα. Γιατί όταν λέμε δεν υπάρχει γνώση, δεν έχω τη γνώση που απαιτείται για να λύσω ένα πρόβλημα, έτσι, και μπορεί εγώ να έχω μεταγνωστικές δεξιότητες, έτσι, και πραγματικά να πιστεύω ότι γενικά είμαι καλή σε αυτά τα έργα, αλλά μπροστά μου είχα ένα πρόβλημα για το οποίο δεν γνωρίζω κάτι, είτε γιατί δεν διάβασα, είτε γιατί δεν είχα χρόνο, είτε γιατί είναι εκτοσύλλης για διάφορους λόγους. Λοιπόν, δεν μπορώ να αυτορυθμίσω τη συμπεριφορά μου, συμφωνούμε σε αυτό, ωραία. Αν υποθέσω λοιπόν ότι έχω γνώσεις σχετικές με το πρόβλημα, αλλά μεταγνωστικά, οι μεταγνωστικές μου δεξιότητες είναι πιο φτωχές, γιατί δεν μπορώ πάλι να αυτορυθμίσω τη συμπεριφορά μου, δηλαδή θέλω να μου πείτε λίγο τι συμβαίνει στην περίπτωση που κάποιος έχει γνώσης, όχι όπως πριν που λέγαμε δεν έχει γνώσης, είναι πιο φτωχές οι μεταγνωστικές του δεξιότητες. Που χωλένει εκεί και δεν μπορεί να προχωρήσει. Πάρα πολύ σωστά. Και αυτό είναι ένα κρίσιμο ζήτημα, ξέρετε, διότι εμφανίζονται γονείς ή και παιδιά τα ίδια που λένε μα εγώ διάβασα για το διαγώνισμα αυτό που έχω σήμερα. Δεν είναι ότι δεν κουράστηκα και δεν διάβασα και ήρθα αδιάβαστη σήμερα. Άρα λοιπόν θεωρεί ο ίδιος ότι έχει γνώσης και δεξιότητες. Τι δεν μπορεί να κάνει, να συντονίσει τις γνώσεις αυτά που έχει διαβάσει με το πρόβλημα και πρώτον να εντοπίσει το στόχο και να συντονίσει, να επιλέξει από αυτά τα οποία έχει διαβάσει και ξέρει ποιο είναι το πιο κατάλληλο για να ικανοποιήσει το στόχο. Λοιπόν εμφανίζονται γονείς την επόμενη μέρα και λένε μα το παιδί είχε διαβάσει ή το ίδιο το παιδί μπορεί να λέει είχε διαβάσει. Δεν πάω στην ποιότητα της μελέτης γιατί μπορεί η ποιότητα της μελέτης να είναι ελειματική και ούτε να αμφισβητεί και η ίδια η ύπαρξη της γνώσης γιατί και αυτό μπορεί να μπαίνει στο τραπέζι. Αλλά στο επίπεδο των φτωχών μεταγνωστικών δεξιοτήτων στην πραγματικότητα δεν μπορεί να κάνει στρατηγική διαχείριση της γνώσης ώστε και να ανακαλύψει το στόχο και να αξιοποιήσει αυτά τα οποία ξέρει. Άρα λοιπόν πάλι μπορεί να μην έχω αυτορυθμιζόμενη μάθηση και πάρτε την περίπτωση ενός παιδιού που και ξέρει και μεταγνωστικά είναι ενήμερο αλλά έχει χαμηλές πεπιθύσεις αυτοαποτελεσματικότητας για τα συγκεκριμένα έργα, την κατηγορία των έργων στην οποία κατηγορία ανήκε το έργο που έχει μπροστά του να λύσει. Χαμηλές πεπιθύσεις αυτοαποτελεσματικότητας δεν το έχουμε κάνει ακόμη αλλά μην μπερδεύουμε την αυτοαποτελεσματικότητα με την αυτοεκτίμηση. Είπαμε ότι η αυτοεκτίμηση είναι πιο γενική έννοια. Είπε ο συμφιλετητής σας μια κρίσιμη λέξη λέει σκέφτομαι ότι εάν έχει χαμηλές πεπιθύσεις αυτοαποτελεσματικότητας αυτό μπορεί να μπλοκάρει και την ενεργοποίηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων και τη στρατηγική διαχείριση των γνώσεων. Συμφωνείτε σε αυτό. Ναι. Φώναζε φώναζε. Πώς είναι δυνατό να ειναι η συσχέτιση με τα γνωστικές δεξιότητες? Πάρα πολύ. Για πολλούς λόγους. Ακούζατε τη συμφιλετήτριά σας. Βεβαίως θα μπορούσε κάποιος να πει ότι η συσχέτιση είναι θετική δηλαδή κάποιος περιμένει όντως ένας μαθητής ο οποίος ξέρει πολλά πράγματα και έχει υψηλό επέδου με τα γνωστικές δεξιότητες θα έχει και υψηλό κίντρο. Δεν είναι πάντα ασφαλές διότι μπορεί, θυμάστε ότι είπαμε ότι έχω ποικίλες πηγές διαμόρφωσης των πεπιθύσεων αυτοποτελεσματικότητας. Μπορεί να μην έχει ενθαρρυντικά μηνύματα από άλλους για το ότι μπορεί να τα καταφέρει και να μην είναι σίγουρος για αυτά τα οποία νιώθει και να υποτιμά τις δυνατότητες επιτυχίες που έχει σε συγκεκριμένα έργα. Οπότε αυτό μπορεί να του διαμορφώνει μια ευαλωτότητα ως προς τον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζεται το συγκεκριμένο έργο. Μα η πεπιθύση αυτοποτελεσματικότητας ως διάσταση ως μορφή κινήτρου, γι' αυτό τη συζητάμε. Τις δυσκολίες φυσικά. Και μπορεί βέβαια η μειωμένη επιμονή να οφείλεται σε χαμηλές πεπιθύσεις αυτοποτελεσματικότητας επίσης, έτσι. Άρα λοιπόν καταλάβαμε γιατί το κάθε στοιχείο εν τέλει πραγματικά θεωρείται και αποτελεί συστατικό στοιχείο για την εκδήλωση αυτοριθμιζόμενης μάθησης. Ωραία, θέλετε να ρωτήσετε κάτι? Τώρα, πάμε να δούμε εναλλητικά το προφίλ των παιδιών και των εφήβων, των μαθητών γενικά, οι οποίοι αυτορυθμίζουν τη μαθησιακή τους συμπεριφορά και το προφίλ αυτό θα το δούμε ως προς τα τρία συστατικά. Δηλαδή, το προφίλ σε γνωστικό επίπεδο, το προφίλ σε μεταγνωστικό επίπεδο και το προφίλ των μαθητών σε επίπεδο κινήτρων, εντάξει. Στην πραγματικότητα οργανώνουμε τις πληροφορίες τις οποίες είπαμε λίγο πριν, έτσι. Λοιπόν, σε γνωστικό επίπεδο ο μαθητής ο οποίος αυτορυθμίζει τη μαθησιακή του συμπεριφορά είναι αυτός ο οποίος αναγνωρίζει το στόχο και τα κρίσιμα σημεία ενός μαθησιακού έργου. Είναι έτσι. Μπορεί ένας μαθητής ο οποίος δεν έχει τις γνώσεις και τις δεξιότητες να αναγνωρίσει ποια είναι τα κρίσιμα στοιχεία ενός έργου. Όχι. Μπορεί να το κάνει, αλλά όχι για συγκεκριμένους λόγους. Και να το κάνει κατά τύχη, ας πούμε, έτσι. Διαθέτει τις απαιτούμενες γνώσεις και στρατηγικές διαχείρισεις των γνώσεων, προφανώς αυτό είναι βασικό στοιχείο. Διαθέτει και μπορεί, στην πορεία τι να κάνει, να τις επιλέξει αυτές οι οποίες απαιτούνται για το συγκεκριμένο έργο που έχει μπροστά του. Και βεβαίως, όχι μόνο τις διαθέτει και τις επιλέγει, αλλά είναι σε θέση να τις συλλοποιήσει και πλήρως και σωστά. Άρα, λοιπόν, μπορεί να τις εφαρμόζει τις κατάλληλες στρατηγικές, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά και το στόχο του υποεπίληση έργου. Αυτό είναι το γνωστικό προφίλ ενός μαθητή που αυτοριχμίζει τη μαθησιακή του πορεία. Σε επίπεδο γνωστικό αναλύει το έργο στο στόχο και τα κρίσιμα χαρακτηριστικά, έχει γνώσεις από τις γνώσεις που έχει επιλέγει αυτές που απαιτούνται για το συγκεκριμένο έργο και τις εφαρμόζει προκειμένου να φτάσει τη λύση. Γνωστικά μέχρι εδώ, σαφή. Λοιπόν, σε μεταγνωστικό επίπεδο, θυμάστε που είπαμε και νωρίτερα ότι σε μεταγνωστικό επίπεδο απαιτούνται και οι δύο διαστάσεις μεταγνωστικής λειτουργίας, και η διάσταση της ενημερότητας και η διάσταση του ελέγχου. Άρα λοιπόν, σε μεταγνωστικό επίπεδο ο μαθητής ή η μαθήτρια που μπορεί, είναι σε θέση να αυτοριχμίσει τη μαθησιακή του ή της συμπεριφορά, είναι ενήμερος ο μαθητής, ενήμερη η μαθήτρια για τις γνώσεις και τις δεξιότητες που διαθέτει σε σχέση με το συγκεκριμένο έργο. Άρα καταλαβαίνουμε αυτήν την ανωτερότητα, τον ιεραρχικά ανώτερο χαρακτήρα της μεταγνωστικής λειτουργίας. Πριν ήμασταν στο γνωστικό επίπεδο, διαθέτω γνώσεις, τώρα είμαι ενήμερη για το τι γνώσεις διαθέτω σε σχέση με το συγκεκριμένο πρόβλημα το οποίο έχω. Και επειδή ακριβώς είμαι ενήμερη για το τι ξέρω σε σχέση με το έργο, έχω μπορώ να ελέγξω την εφαρμογή κιόλας αυτών, με συνειδητό και σκόπιμο τρόπο, πώς, με το να σχεδιάσω τη λύση, να παρακολουθήσω την πορεία επίλυσης, να καθοδηγώ τον εαυτό μου, ίσως και με εσωτερικές οδηγίες, να αξιολογώ, κατά τη διάρκεια επίλυσης του προβλήματος, τα επιμέρους βήματα, εάν χρειάζεται, κατά την εκτίμησή μου, να διορθώνω τα λάθη μου, έτσι και στο τέλος, βεβαίως, πάλι να αξιολογήσω το τελικό αποτέλεσμα σε σχέση με τον αρχικό στόχο, με το ζητούμενο του προβλήματος. Άρα, λοιπόν, το μεταγνωστικό επίπεδο είναι αυτό το οποίο επιτρέπει την ενημερότητα της πορείας αυτής, ενασχόλησης με μια μαθησιακή δραστηριότητα και επίσης τον έλεγχο αυτής της πορείας μέσα από δεξιότητες σχεδιασμού, παρακολούθησης, αξιολόγησης και γενικά ρύθμισης και διόρθωσης. Λοιπόν, και πάμε τώρα στο επίπεδο των κινήτρων. Στο επίπεδο των κινήτρων έχουμε μια μαθήτρια ή έναν μαθητή που επιθυμούν να αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες, να μιλήσουμε λίγο έτσι μέσα από ένα προθύστερο σχήμα. Έχουν στόχους μάθησης, όπως θα δούμε παρακάτω, στη ενόητα των κινήτρων. Δηλαδή, θέλουν να αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες προκειμένου οι ίδιοι να εμπλουτίζουν το σύνολο των γνώσεων και δεξιοτήτων που έχουν για να νιώθουν οι ίδιοι, να νιώθουν ότι είναι καλύτεροι σήμερα σε σχέση με το πώς ήταν οι ίδιοι χθες. Αυτό σημαίνει στόχους μάθησης, έναντι του στόχου επίδοσης που θα το δούμε παρακάτω. Άρα, λοιπόν, σε επίπεδο κινήτρων έχουμε μαθητές οι οποίοι θέλουν να αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες, πιστεύουν ότι μπορούν να τα καταφέρουν οι ψηλές υπεπιθύσεις αυτα αποτελασματικότητας για τις συγκεκριμένες κατηγορίες έργων με τα οποία ασχολούνται. Και επίσης, ερχόμαστε και στις αιτιακές αποδόσεις που και νωρίτερα είχε αναφερθεί από τις δικές σας παρατηρήσεις, τύνουν να αποδίδουν την επιτυχία αλλά και την αποτυχία, κυρίως στην προσπάθεια και την εργασία, και λιγότερο στην ικανότητα. Εδώ τώρα θα πρέπει να σας πω, και τα τρία αυτά σημεία είναι ένα μάθημα χωριστό. Ήδη και τις πεπηθείς αυτα αποτελασματικότητας είπαμε αρκετά. Στοχους θα πούμε πολλά και για τις αιτιακές αποδόσεις επίσης θα πούμε πολλά όταν θα πούμε στη ενότητα των κινήτρων. Άρα λοιπόν σε επίπεδο κινήτρων έχω έναν μαθητή τον οποίο κάθε εκπαιδευτικός θα ήθελα να τον έχει. Αλλά δεν τους έχουμε όμως. Ο ιδεαλισμός είναι ωραίο πράγμα, αλλά ο ιδεαλισμός είναι καλύτερος. Σε όλα τα επίπεδα και αν έρθουμε και στο επίπεδο της σχολικής τάξης. Διότι προφανώς ποιος δεν θέλει να έχει μαθητές που να θέλουν να μαθαίνουν και να αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες. Ανοίγω τώρα εδώ με μια παρένθεση. Όχι για να είναι καλύτεροι των συμμαθητών τους και να έχουν υψηλότερους βαθμούς από τους συμμαθητές τους. Αλλά γιατί οι ίδιοι θέλουν να βελτιώνουν το επίπεδο των γνώσεων και των δεξιωτήτων τους. Άρα λοιπόν έχουν υψηλούς στόχους μάθησης. Είναι μαθητές οι οποίοι έχουν υψηλές πεποιθήσεις αυτο αποτελεσματικότητας για ποικίλα έργα, δηλαδή πιστεύουν ότι μπορούν να τα καταφέρουν και αυτό δεν τους οδηγεί στο να παρατήσουν στη μέση αυτό με το οποίο κάνουν. Αλλά έχουν την πεποίθηση ότι επειδή τα καταφέρνω, μπορώ να τα καταφέρω σε τέτοιου είδους έργα, άρα προσδοκώ και όλος ότι θα φτάσω στο τέλος με επιτυχία. Θυμάστε που είχαμε πει ότι οι πεποιθήσεις αυτο αποτελεσματικότητας ενέχουν το στοιχείο της προσδοκίας μέσα τους και ότι είναι δυναμικές. Διότι οι πεποιθήσεις αυτο αποτελεσματικότητας διαμορφώνουν την προσδοκία της επιτυχίας. Και βέβαια είναι αυτοί οι οποίοι, επαναλαμβάνω, αποδίδουν και τις επιτυχίες και τις αποτυχίες της δράσης τους, κυρίως στην προσωπική τους εργασία και την καταβολή προσπάθειας και λιγότερο στην ικανότητα. Και αυτό βέβαιος έχει σχέση με το σύστημα που αποδίδουμε τα αίτια της επιτυχίας ή της αποτυχίας, αυτό που λέμε αιτιακές αποδόσες ή αιτιολογικοί προσδιορισμοί. Θέλω να μου πείτε αν συνέβαινε το αντίστροφο στην περίπτωση των αιτιακών αποδόσων όπου έχουμε ένα μαθητή ή μια μαθήτρια που αποδίδει την επιτυχία και την αποτυχία στην ικανότητα και όχι στην προσπάθεια. Τι προφίλ μαθητή μπορούσαμε να έχουμε ή μάλλον να σας θέσω ένα πολύ συγκεκριμένο ερώτημα και σκεφτείτε πάλι ένα, δύο, τρεις. Πάρτε την περίπτωση ενός μαθητή που επιτυγχάνει και ενός μαθητή που αποτυγχάνει. Και σκεφτείτε αυτούς οι οποίοι και την επιτυχία και την αποτυχία την αποδίδουν στην προσπάθεια και την προσωπική τους δουλειά και όχι στην ικανότητα. Και πάρτε έναν συμμαθητή τους ο οποίος αποδίδει την επιτυχία και την αποτυχία με έναν ακριβώς αντίθετο τρόπο. Δηλαδή το αποδίδει στην ικανότητα και όχι στην προσπάθεια και τη δουλειά τους. Σκεφτείτε τι σημαίνει αυτό για τη μελλοντική τους δράση. Να ξεκινήσουμε με έναν μαθητή ο οποίος αποδίδει και την επιτυχία και την αποτυχία στην προσπάθεια και λιγότερο στην ικανότητα. Και μετά να πάρουμε την περίπτωση ενός μαθητή ο οποίος αποδίδει και την επιτυχία και την αποτυχία στην ικανότητα και όχι στην προσωπική του δουλειά, στην προσωπική του προσπάθεια. Για να σας ακούσω. Γιατί αυτό το τελευταίο δεν το κατάλαβα ίσως. Παιδιά σταματήστε. Σεβαστείτε τον συμφυριτή σας ο οποίος μιλάει και προσπαθούμε να τον ακούσουμε. Έχουμε που έχουμε απ' έξω το θόρυβο. Αντιλαμβανόμενη ή μειωμένη ικανότητα προς το συγκεκριμένο μαθητσιακό έργο. Εδώ ο συμφυριτής σας, εγώ δεν σας την έκανε αυτή τη συζήτηση γιατί και θα την κάνουμε στα κινητρά, αλλά εσείς έχετε κάνει το μάθημα της ψυχολογίας κινήτρων και ξέρετε ότι για τις αιτιακές ο τρόπος με τον οποίο αποδίδουμε τα αίτια της συμπεριφοράς μας είτε σε περίπτωση επιτυχίας είτε σε αποτυχίες, δεν είναι απλώς, είναι σύνθετος. Και υπάρχουν ποικίλες μεταβλητές στις οποίες παίρνουμε υπόψη μας. Και ότι γενικώς ξέρουμε ότι η απόδοση της αιτίας σε παράγονται στις εσωτερικούς ελέγξιμους από το ίδιο το άτομο και μεταβαλόμενους είναι προτιμότερο ως πρότυπο απόδοσης αιτίου τις επιτυχίες και τις αποτυχίες από ότι η απόδοση αιτίας σε παράγονται εξωτερικούς εκτός του ατόμου, η έδρα ελέγχου δηλαδή είναι εξωτερική, δεν ελεγχόμενη από το ίδιο το άτομο και είναι σταθερή και όχι μεταβαλόμενη. Τώρα το κάναμε σύνθετο τελείως. Λοιπόν, ας το ξαναφέρουμε λίγο πιο απλό και να μείνουμε όσο πιο στην πιο απλή έκδοση που γίνεται για να τα συζητήσουμε αυτά στα επόμενα μαθήματα που θα πάμε στα Κίνητρα. Θέλω λίγο να μου περιγράψετε, αν και στην περιγραφή θα έρθουν αυτά που είπε ο συμφιλήτης σας και έχει δίκιο, να ξαναγυρίσουμε λίγο για να περιγράψουμε το προφίλ του μαθητή, ο οποίος τι κάνει. Εάν κάποιος αποδίδει την επιτυχία του στην προσπάθεια, θα τελειώσει, θα γράψει πολύ καλά σε ένα τέστ και θα πει... Τι θα πει, έγραψα πολύ καλά, γιατί, που οφείλεται... Ότι δούλεψα, διάβασα και έγραψα πολύ καλά. Εάν κάποιος αποτύχει και κάνει μια αντίστοιχη απόδοση αιτίας πάλι στην προσπάθεια, θα πει, δεν τα πήγα καλά, γιατί... Γιατί, δεν άκουσα... Γιατί δεν διάβασα πολύ, να μιλήσω έτσι, γιατί δεν διάβασα πολύ. Για τη μελλοντική δράση, τι θα σημαίνει αυτή η απόδοση αιτίας, ναι? Ακριβώς, πάρα πολύ σωστά. Αυτό είναι το σημαντικό, ότι η απόδοση αιτίας σε επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τη μελλοντική μου δράση. Διότι, αν αποδώσω την αποτυχία μου, πού? Στη χαμηλή μου δουλειά, στη χαμηλή μου προσπάθεια, αυτό αυξάνει τις πιθανότητες αυτορρύθμισης, διότι έχω εγώ τον έλεγχο και ξέρω την επόμενη φορά σε ένα αντίστοιχο διαγωνισμό, μπορώ να δουλέψω περισσότερο για να έχω καλύτερο αποτέλεσμα. Διότι αυτό το οποίο ελέγχεται από μένα, σημαίνει ότι εγώ μπορώ να το αλλάξω, έτσι το ελέγχω και άρα εγώ σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό έχω την ευθύνη του τελικού αποτελέσματος. Ας πάρουμε την περίπτωση ενός μαθητή, ο οποίος αποτυγχάνει, έτσι όπως στην προηγούμενη φορά, μόνο που αυτή τη φορά δεν λέει δεν πήγα καλά στο διαγωνισμό γιατί δεν είχα διαβάσει όσο έπρεπε, πήγα διάβαστη, αλλά λέει ότι, τι λέει, και κάνει απόδοση στην ικανότητα. Τι θα πει ένας μαθητής ο οποίος αποτυγχάνει και κάνει απόδοση, αποδίδει την αιτία της αποτυχίας του στην ικανότητά του. Πήγες ήδη στο επόμενο βήμα. Λοιπόν, λέει ότι δεν τα πήγα καλά, γιατί τι να κάνουμε, εγώ αυτά δεν τα καταλαβαίνω. Οι κανοί, έτσι, δεν τα παίρνω εύκολα, ποτέ μου δεν τα κατάφεραν σε αυτά κλπ. Αυτό τι σημαίνει για τη μελλοντική του δράση. Αυτό που είπες νωρίτερα, ότι δηλαδή, παρετείται κάθε προσπάθειας, πρόκειται να δουλέψει ή δεν πρόκειται να δουλέψει, γιατί θεωρεί ότι είναι χαμηλής η ικανότητας για τα συγκεκριμένα έργα. Άρα, λοιπόν, στην πραγματικότητα, έχει πιθανότητες να ρυθμίσει τη συμπεριφορά του, ή οδηγείται σε μια κατάσταση παρέτησης από το στόχο, ότι ο ίδιος δεν είναι καλός, ας πούμε, για αυτό το στόχο. Άρα, λοιπόν, βλέπουμε πως οι αιτιακές αποδόσεις ως μία μορφή κινήτρου, γιατί έχουν παροθεωτική δράση, σύμφωνα και με τα παραδείγματα τα οποία είδαμε, μπορούν να εξηγείται γιατί αποτελούν και συστατικό στοιχείο της αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Διότι μπορεί να αυξήσουν τις πιθανότητες εκδήλωσης αυτορυθμιζόμενης μάθησης ή να μειώσουν, να αναστείλουν στην πραγματικότητα, να μπλοκάρουν, όπως νωρίτερα είπε κάποιος συμφιλητής σας, την εκδήλωση τεχνικών αυτορύθμισης σε μια διαδικασία μάθησης. Εντάξει, βεβαίως, να ανοίξω εδώ μια παρένθεση, η έννοια της ικανότητας ως αιτιακού προσδιορισμού έχει και να αρθώ λίγο στα λόγια του συμφιλητής σας που μίλησε στην αρχή, επειδή δεν είναι τόσο απλά τα πράγματα και είχε δίκιο, η έννοια, το αν αποδίδω την αποτυχία μου στην ικανότητα και τη θεωρώ σταθερή, τότε υπάρχουν προβλήματα. Διότι και εδώ εμπλέκεται η έννοια των λανθανουσών ή ενωρατικών θεωριών και την αιμοσύνη. Εάν το αποδίδω στην ικανότητα, αλλά θεωρώ ότι μπορώ να βελτιώσω την ικανότητά μου και αυτή είναι συνάρτηση της προσπάθειας και της δουλειάς που θα καταβάλω, τότε τα πράγματα δεν είναι και τόσο τραγικά. Αλλά, κρατήστε την όρεξή σας, θα τα πούμε σε επόμενη ενότητα. Εντάξει, να προχωρήσουμε. Τώρα, αυτό το οποίο θα πρέπει να σκεφτεί κάποιος και να το θυμάται πάρα πολύ καλά, είναι ότι η αυτορυθμιζόμενη μάθηση δεν είναι μια γραμμική διαδικασία. Επιτελείται σε ένα συγκεκριμένο χρόνο, μπορεί να έχει αρχή και τέλος, αλλά το τέλος μπορεί να λειτουργήσει ως πηγή πληροφόρεσης της έναρξης της επόμενης δραστηριότητας. Γι' αυτό και επαναλαμβάνω, η αυτορυθμιζόμενη μάθηση δεν είναι μια γραμμική διαδικασία, είναι μια κυκλική διαδικασία. Και θεωρείται κυκλική διαδικασία, η οποία διακρίνεται σε τρεις φάσεις. Το πριν, το κατά τη διάρκεια και το μετά. Το πριν, το οποίο μπορεί να το δείτε σε κάποια κείμενα ως προμελέτη. Τι σημαίνει η πρώτη φάση στην εκδήλωση της αυτορυθμιζόμενης μάθησης. Ότι ο μαθητής, σε αυτό το πριν, εκδηλώνει ενδιαφέρον για τη μαθησιακή δραστηριότητα. Δηλαδή, θέλω να σχοληθώ με αυτό. Αναγνωρίζει το στόχο της μαθησιακής δραστηριότητας και τα κρίσιμα στοιχεία. Κάνει σχέδιο για το πώς θα προχωρήσει για να ασχοληθεί κατά την ενασχόλησή του με το έργο. Και επιλέγει τις διαθέσιμες γνώσεις και στρατηγικές. Και κάπου εκεί τελειώνει το πριν, διότι επί της ουσίας δεν έχει αρχίσει ακόμη να υλοποιεί αυτά τα οποία έχει σχεδιάσει. Δηλαδή, στην πραγματικότητα, η πρώτη φάση της αυτορύθμισης ξεκινάει από τη στιγμή που λέω ότι θα ασχοληθώ με το συγκεκριμένο έργο και φτάνει μέχρι την παραγωγή σχεδίου και το τι θα αξιοποιήσω από αυτά που ξέρω για να υλοποιήσω το σχέδιό μου. Έτσι. Στην επόμενη φάση, που είναι η φάση του ελέγχου της δράσης, ο οποίος όμως έλεγχος της δράσης είναι εκούσιος. Γίνεται με τη θέλησή μου, γιατί είμαστε σε μοντέλο αυτορύθμισης, έτσι. Λοιπόν, το κάτω τη διάρκεια σημαίνει ξεκινώ από εκεί που είχα σταματήσει στο πριν. Που είχα σταματήσει εσύ, στην παραγωγή σχεδίου και το τι ξέρω, έτσι, σε σχέση με το έργο. Άρα, λοιπόν, τώρα θα τα υλοποιήσω αυτά. Εφαρμόζω, λοιπόν, στρατηγικές, παρακολουθώ τη δράση μου κατά την πορεία εφαρμογής των στρατηγικών και μπορώ κιόλας να αυτοκαθοδηγώ τη δράση μου με λεκτικές, εσωτερικές οδηγίες. Μπορεί να είναι και φωναχτή σκέψη, αν είμαι μόνη μου και δεν επηρεάζω τους άλλους, αν αυτό με διευκολύνει. Μπορεί να είναι, όμως, και ένας εσωτερικός, έτσι, μια εσωτερική καθοδήγηση λεκτικού τύπου, που θα δούμε τι μπορεί να σημαίνει αυτό και αποτελεί στοιχείο που μπορεί να διδαχθεί για να μάθουν τα παιδιά. Κατά τη δεύτερη φάση, που είναι η φάση της επίλυσης στην πραγματικότητα, η φάση της υλοποίησης, είναι η φάση που ελέγχει σκόπιμα το ίδιο το άτομο τη δράση του μέσα από το να εφαρμόζει τις στρατηγικές τις οποίες έχει επιλέξει ως σχετικές, να παρακολουθεί τη δράση του, να παρακολουθεί δηλαδή την εφαρμογή στρατηγικών και να δίνει οδηγίες στον ίδιο του τον εαυτό. Σε αυτήν τη διαδικασία της αυτοπαρακολούθησης και της αυτοκαθοδήγησης υπάρχει και το στοιχείο της αξιολόγησης, γιατί την αξιολόγηση την συναντάμε στο μετά, αλλά η αυτοπαρακολούθηση ενέχει στοιχεία αξιολόγησης κατά τη διάρκεια, των βημάτων δηλαδή που κάνω κατά τη φάση της εφαρμογής στρατηγικών. Και αφού λοιπόν ολοκληρώσω, υποτίθεται αυτό το οποίο έχω κάνει και έχω φτάσει στο τέλος, έχω οδηγηθεί σε ένα αποτέλεσμα, θα ακολουθεί η τρίτη φάση που είναι η φάση μετά και είναι η φάση αναλογισμού. Γιατί αναλογισμού, γιατί τι κάνω, σκέφτομαι, αξιολογώ αυτά τα οποία έχω κάνει σε σχέση με το τι ζητούσε το έργο. Άρα λοιπόν, προχωρώ σε μια διαδικασία αυτοαξιολόγησης, τι έκανα εγώ σε σχέση με τα χαρακτηριστικά και το στόχο του έργου και επειδή η αξιολόγηση πάντα έχει, συμφωνούμε σε αυτό, έχει και κάποια συναισθηματικά στοιχεία. Μπορεί να είμαι ευχαριστημένη ή να μην είμαι ευχαριστημένη από αυτό το οποίο έχω κάνει. Και αν είμαι ευχαριστημένη έχει καλώς και κάποιος μπορεί να είναι ευχαριστημένος για διαφορετικούς λόγους, δηλαδή ένας μαθητής που φτάνει στο τέλος και αξιολογεί τη συμπεριφορά του και το αποτέλεσμα της δράσης του, δεν σημαίνει ότι μπορεί να είναι ευχαριστημένος μόνο αν θεωρεί ότι είναι ολόσωστο το αποτέλεσμα, έτσι. Πότε, σε ποια άλλη περίπτωση, μπορεί να έχει μια θετική, έτσι, συναισθηματική διάθεση με το τέλος μιας διαδικασίας επίλησες. Πολύ σωστά. Δεν χρειάζεται κάποιος να είναι ευχαριστημένος και να νιώθει καλά συναισθηματικά μόνο όταν φτάσει να λύσει πάρα πολύ σωστά το πρόβλημα και θεωρεί ότι είναι απολύτως σωστό, αλλά και όταν, επειδή ακριβώς αυτοπαρακολουθεί τον εαυτό του και τη δράση του και σε έναν μακρό επίπεδο, όπως λέγαμε πέρα από το έργο, διαπιστώνει ότι έχει σημειώσει βήματα πρόοδου. Και άρα, εγώ, ναι-μέν, δεν καταφέρνω να φτάσω στο τέλος, αλλά θεωρώ όμως ότι έχω κάνει μεγάλη πρόοδο και είμαι ευχαριστημένη γι' αυτό. Ναι, τώρα δεν έφτασα ακόμη, τώρα θα ξαναγυρίσω σε αυτό. Λοιπόν, άρα, στη φάση μετά, αυτοαξιολογώ τη δράση μου, έχω συναισθηματικές αντιδράσεις, δηλαδή νιώθω καλά, λιγότερο καλά ή όχι, και κάνω και αιτιακές αποδόσεις. Λέω, θεωρώ ότι πέτυχα, που οφείλεται αυτό, ή δεν τα πήγα καλά, που άραγε να οφείλεται. Στο μικρό επίπεδο της δράσης μου, σε σχέση με το έργο που έχω μπροστά μου, έχει τελειώσει η όλη φάση, συμφωνούμε? Όμως, αυτή η διαδικασία και το μετά, αυτή η διαδικασία αναλογισμού στο μετά, που είναι η αξιολόγηση, οι συναισθηματικές αντιδράσεις και η αιτιακή απόδοση, μπορεί να καθοδηγήσουν τη δράση μου στο μέλλον σε σχετικά έργα. Διότι, αν, για παράδειγμα, εγώ θεωρήσω ότι σημείωσα βήματα πρόδου, είναι ένα είδος επιτυχίας, μπορεί να μην είναι το άριστο, αλλά θεωρώ όμως ότι πέτυχα να βελτιωθώ, έχω σημειώσει πρόδο κλπ, αυτό ενδυναμώνει τις πεπιθύσεις αυτό αποτελεσματικό ητάσμου για τα συγκεκριμένα έργα. Και επειδή ακριβώς νιώθω καλύτερα γιατί ακριβώς βελτιώθηκα, την επόμενη φορά που θα έχω σχετικά έργα, αυτή η θετική αξιολόγηση που έχω κάνει, τα θετικά συναισθήματα τα οποία έχω νιώσει, που έχουν τροφοδοτήσει τις πεπιθύσεις αυτό αποτελεσματικό ητάσμου για τη συγκεκριμένη κατηγορία έργων, με καθιστούν πιο ικανό και πιο με αυξημένες πιθανότητες να αυτοριθμίσω τη συμπεριφορά μου στη μελλοντική μου δράση με σχετικά έργα. Καταλάβατε τι είπα? Η φάση αναλογισμού έχει το στοιχείο της αυτοαξιολόγησης, έχει συναισθηματικό χαρακτήρα και κάνει απόδοση αιτίου. Αυτή η αυτοαξιολόγηση και το συνέστημα που προκύπτει είναι μεν χρονικά ταυτίζεται με την ολοκλήρωση του έργου, αλλά τροφοδοτεί ταυτόχρονα το σύστημα των πεπιθύσεων αυτο αποτελεσματικότητες που έχω για τα συγκεκριμένα έργα. Συμφωνούμε σε αυτό. Οπότε την επόμενη φορά που θα έχω σχετικά έργα αυτά τα ίδια συναισθήματα έχουν να τροφοδοτήσουν την επόμενη διαδικασία, όπου μπορεί να εκδηλώσω από το πρώτο πρώτο βήμα κιόλας, μπορεί να εκδηλώσω ενδιαφέρον για ένα έργο από την αρχή, γιατί πιστεύω ότι τα πήγα καλά στο προηγούμενο και είχα βελτιωθεί. Ή μπορεί να μην ενδιαφερθώ καθόλου, διότι λέω δεν τα κατάφερα ούτε την προηγούμενη φορά, τι νόημα έχει να ασχοληθώ. Άρα λοιπόν, το μετά καθοδηγεί το πριν της επόμενης σχετικής μελλοντικής δράσης. Είναι σαφές τώρα? Καταλάβαμε τον κεκλικό χαρακτήρα, γιατί κάθε φορά που ολοκληρώνεται η σχέση μου με μία μαθησιακή δραστηριότητα, αυτό τροφοδοτεί προς μία κατεύθυνση, είτε θετική, είτε λιγότερο θετική, είτε αγνητική, το τι πιστεύω και το πόσο ικανεί μες σε τέτοιου είδους έργα. Και βεβαίως αυτό συνδέεται με τον τρόπο που αποδίδω τα αίτια της επιτυχίας μου ή της αποτυχίας μου. Και έρχονται αυτά την επόμενη φορά που θα συναντήσω τέτοιου είδους έργα να με πληροφορήσουν για το αν θα ενδιαφερθώ εγώ για τέτοια έργα, γιατί πιστεύω ότι θα τα κατεφέρω ή από την αρχή δεν θα ασχοληθώ, έτσι, θα θέλω να επιμείνω παρά τις δυσκολίες του έργου ή θα τα παρατήσω και ούτω καθεξής. Και η κάθε εμπειρία έτσι συγκροτείται και το ιστορικό επιτυχίο, αν άλλωστε, το οποίο τον φοδοτεί τη συμπεριφορά μας στο μέλλον. Κάνε πιο συγκεκριμένο όταν λες εξωτερικό ενισχυτή, λέμε την έννοια της ενίσχυσης, της αμοιβής, η οποία όμως αμοιβή θα ήταν ρεαλιστική αν υπήρχε αποτυχία και μια αρνητική έτσι διάθεση. Ή θα ακυρονόταν η αποτελεσματικότητα του επένου ή της αμοιβής της ενίσχυσης, εάν δεν υπήρχε το αποτέλεσμα που θα δικαιολογούσε την... αυτό είναι επόμενο βήμα όμως. Στο προηγούμενο τι θα πρέπει να κάνουμε, ναι, ναι. Παροχή στήριξης, παροχή στήριξης, έτσι. Παροχή στήριξης αλλά όχι παθητική στήριξης, παροχή στήριξης μέσα από ενεργητικές διαδικασίες, ώστε να εμπλέξουμε τους μαθητές σε ενεργητικές διαδικασίες και να νιώσουν ότι μπορούν να τα καταφέρουν. Δηλαδή να και έτσι αλλάζουμε το αρνητικό θυμικό δεν μπορεί να αλλάξει, αν δεν συνοδευτεί από την αίσθηση ικανότητας ότι μπορώ να τα καταφέρω. Η οποία μπορεί να έρθει αρχικά με στήριξη, η οποία να περιορίζεται στην πορεία του χρόνου. Συμφωνούμε? Το καταλάβαμε? Τώρα τι να πω, έτσι είναι και πάρτε το απόφαση. Δυστυχώς αυτή είναι η κατάσταση, πλήν εξαιρέσεων. Αυτός είναι ο κανόνας, έτσι είναι, δεν έχω να πω τίποτα. Γι' αυτό θεωρητικά πρέπει από τη μία να καθιστούμε τους εκπαιδευτικούς πιο ενήμερους σε τέτοιου είδους δεξιόητες και από την άλλη να σκεφτόμαστε πόσο σημαντικό πράγμα είναι να υπάρχει συνεργασία του σχολείου με ειδικούς, οι οποίοι ειδικοί μπορούν να στηρίξουν τέτοιου είδους πράγματα και όχι μόνο, που κι άλλες φορές το έχουμε πει, είπαμε ότι οι ψυχολόγοι στα σχολεία δεν είναι μόνο για να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα συμπεριφοράς ή γενικά την παθολογία σε εισαγωγικά συμπεριφοράς, είναι και για να δίνουν τρόπους για βελτίωση και πιο λειτουργικούς προσαρμοστικούς τρόπους μάθησης και διδασκαλίας. Απλώς μερικές φορές η ματιά η δική μας η προσωπική μπορεί να είναι πολύ εγκλωβισμένη και να μην μπορεί να ξεφύγει και εκεί χρειάζεται η στήριξη του πλαισίου που δεν μπορεί να είναι εκπαιδευτικός, μπορεί να είναι ένας συμφυτητής αν έρθουμε στους εφίβους ή στους ενήλικες, μπορεί να είναι ο γονιός στα μικρότερα παιδιά, έτσι ώστε να αρχίζει να αλλάζει αυτό το pattern των εντυπώσεων για το τι μπορώ να κάνω και τι δεν μπορώ να κάνω έτσι και επεπιθύσεων. Κοιτάξτε να δείτε από τη στιγμή που γίνονται κάποιες επιλογές σε προγενέστωρο επίπεδο που συνδέονται με κατευθύνσεις οι οποίες συνδέονται με συγκεκριμένες επιστημονικές περιοχές, σπουδές, σχολές κλπ. Εκ των πραγμάτων το ενδιαφέρον στρέφεται σε ένα υψηλό επίπεδο εξειδίκευσης προς τις σχολές που επιλέγω και πέφτει προς τις άλλες. Εντάξει, αλλά είναι μια πραγματικότητα, οι μαθητές της μιας κατεύθυνσης πάβουν να ασχολούνται με τα υπόλοιπα και το ίδιο το σύστημα το ενθαρρύνει αυτό. Λοιπόν, καταλάβαμε γιατί είναι κυκλική διαδικασία η αυτορυθμιζόμενη μάθηση και στην πραγματικότητα σας το δείχνω αυτό μέσα από δύο σχήματα. Έτσι, είναι το ίδιο πράγμα. Ο σχεδιασμός ως η φάση πριν, με όλα αυτά που είπαμε ότι είναι, οδηγεί στην πράξη, στην τέλεση, στο τι συμβαίνει κατά τη διάρκεια, η εφαρμογή δηλαδή των στρατηγικών. Ολοκληρώνεται αυτό, οδηγεί στον αναλογισμό και την εποπτία την παρακολούθηση που έχει και τα συναισθηματικά στοιχεία και τα αξιολογικά στοιχεία και λοιπά. Και αυτό επηρεάζει το σχεδιασμό της επόμενης δράσης μας σε σχετικά έργα. Και αντίστοιχα εκεί, το σχεδιάζω, το υλοποιώ, αξιολογώ και ξανά αυτό επηρεάζει το σχέδιό μου σε μια επόμενη χρονική στιγμή. Άρα, λοιπόν, την αυτορυθμιζόμενη μάθηση θα πρέπει να τη δείτε ως μια κυκλική διαδικασία με τον τρόπο που το εξηγήσαμε. Έτσι, τώρα θα μπορούσε κάποιος κάνοντας και λίγο το συνήγορο του διαβόλου να πει, μα γιατί τώρα μιλάει έτσι όλη η διεθνή επιστημονική κοινότητα, η βιβλιογραφία για την αξία της αυτορυθμιζόμενης μάθησης και ότι πρέπει να περάσουμε στα παιδιά αυτούς τους πιο έτσι ενεργητικούς τρόπους μάθησης και η εκπαιδευτική από την άλλη να αναπροσαρμώσουν τις πρακτικές τους για να προάγουν τέτοιου είδους συμπεριφορές από πλευράς μαθητών. Μέχρι τώρα που δεν δουλεύαμε έτσι με τρόπους με την αυτορυθμιζόμενη μάθηση, δεν μάθαιναν τα παιδιά, δεν μάθαιναν οι άνθρωποι. Τι λέτε εσείς λοιπόν, καταλάβατε το ερώτημα. Δηλαδή, γιατί τη χρειαζόμαστε σήμερα, τώρα σας τα έχω εκεί, μην το διαβάζετε, έτσι. Λοιπόν, γιατί κάποιος θα μπορούσε να πει, εντάξει παιδιά μαθαίναμε, με κάθε σύστημα μαθαίνουμε, γιατί να συζητάμε και να δίνουμε τόσο μεγάλη αξία σήμερα στην αυτορυθμιζόμενη μάθηση. Έτσι δεν είναι λογικό δεν είναι το επιχείρημα, ερώτημα. Λέει η συμφθήτριά σας και πολύ ορθά και ορθώς ότι αυτό το θέμα έχει να κάνει με την αποτελεσματικότητα στη μάθηση και οι έρευνα οι οποίοι γίνεται, έτσι η σύγχρονη θεωρία και τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα, γίνονται προς μια κατεύθυνση βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της μάθησης, πώς θα διευκολύνουμε τους μαθητές να μάθουν καλύτερα, να έχουν πιο μόνιμα μαθησιακά αποτελέσματα, να χαίρονται ενδεχομένως μέσα από αυτά τα οποία μαθαίνουν και λοιπάς. Συμφωνούμε ως προς αυτό? Βεβαίως. Πολύ σωστά. Άλλο, έτσι λέει η συμφθήτριά σας ότι ζούμε λέει και σε μια περίοδο που η αυτονομία έτσι της σκέψης και της δράσης είναι κάτι το οποίο θεωρείται πάρα πολύ σημαντικό. Το είπαμε και νωρίτερα ότι ούτως ή άλλως κατακλυζόμαστε γύρω μας με πάρα πολλές πληροφορίες. Έτσι, πολλές από αυτές μπορεί να μην είναι έγκυρες, μπορεί να μην είναι αξιόπιστες, μπορεί να είναι υλικοί και λοιπά. Έτσι, και εκ των πραγμάτων το άτομο βρίσκεται σε μια συνθήκη που μπορεί και μόνος του και ο φίλι πρέπει να μαθαίνει και μόνος του. Άρα λοιπόν πρέπει να ενδυναμώσουμε αυτό το ιδιωτικό κομμάτι του μαθητή, πώς θα τον ενδυναμώσουμε ώστε να γίνει πιο καλός μαθητής, όχι με την έννοια των επιδώσεων, αλλά πώς να μαθαίνει καλύτερα, πώς να κρίνει καλύτερα, πώς να σχεδιάζει καλύτερα. Δηλαδή, η έμφαση μεταφέρεται, δίνεται σε διαφορετικά στοιχεία, όχι στο άθρησμα των γνώσεων, στην ποσοτική. Η έμφαση μετακινείται από μια πιο ποσοτική προσέγγιση της γνώσης στον πληθυντικό, σε μια πιο ποιοτική προσέγγιση στη διαδικασία απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων. Άρα λοιπόν, από μια έμφαση στην ποσότητα των γνώσεων, περνάμε σε μια έμφαση στην διαδικασία και στην ποιότητα, στη διαδικασία με την οποία αποκτούμε τις γνώσεις. Άρα λοιπόν, σήμερα πρέπει να ψάχνουμε τρόπους για μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα, πρέπει να ψάχνουμε τρόπους οι οποίοι θα κάνουν τον καθένα από εμάς, θα τον ενδυναμώσουν ως προς τον τρόπο με τον οποίο θα μπορεί να χειρίζεται τις πληροφορίες τις οποίες κατακλύζεται γύρω του. Λοιπόν, αλλάζει η κοινωνία, αλλάζει η εποχή και πρέπει ο τρόπος με τον οποίο οικοδομούνται αυτές οι γνώσεις να παρακολουθεί και το πνεύμα της εποχής. Προφανώς σε κάθε χρονική ιστορική περίοδο οι άνθρωποι μαθαίνουν και στην πρωτόγονη κοινωνία μάθαναν και όλα αυτά τα οποία έχουμε κατακτήσει σήμερα είναι αποτέλεσμα μάθησης. Αλλά η μάθηση, τι είπαμε, είναι εγκαθιδρημένη μέσα στον κοινωνικό της πλαίσιο και τον ιστορικό της χρόνο. Άρα λοιπόν, σήμερα το πνεύμα της σύγχρονης εποχής που είμαστε μετά το 2000 και υπό το φως των νέων επιστημονικών δεδομένων, το πρότυπο το οποίο συνάνδει με το πνεύμα της εποχής είναι το πρότυπο ενός ενεργητικού μαθητής. Κοιμηθείτε και αυτό που είπαμε για τις συμπεριφορικές απόψεις ότι ο μαθητής είναι παθητικός δέκτης πληροφοριών, έτσι. Στις αρχές του 20ου αιώνα ήταν επανάσταση και όταν το είπε ο Γουάτσον. Σήμερα δεν θα μπορούσαμε να το δεχτούμε κάτι τέτοιο, έτσι, διότι σήμερα έχουν σημειωθεί τόσο μεγάλες πρόδοι ως προς πάρα πολλά ζητήματα, οπότε είναι το πρότυπο του ενεργητικού μαθητή αυτού που θέλουμε να ρυθμίζει μόνο στο την πορεία του προς τη μάθηση, εν πάση περιπτώσει να συμμετέχει έτσι ενεργητικά σε αυτήν τη διαδικασία, έτσι ώστε να είναι σύμφωνο και με το πνεύμα της σύγχρονης εποχής που θέλει μεγαλύτερη αυτονομία, μεγαλύτερη αυταενέργεια, μπορούμε, έχουμε τρόπους να την ενδυναμώσουμε και ούτω καθεξής. Λοιπόν, λέει ο συμφιλητής σας ότι ας σκεφτούμε σήμερα ότι τη μάθηση τη βλέπουμε ως μια διαβίου διαδικασία, συμφωνούμε καταρχήν σε αυτό, βεβαίως έτσι. Προφανώς η διαδικασία της μάθησης δεν τελειώνει, δεν ολοκληρώνεται με το πέρας των σχολικών μας χρόνων, με το αφότου φεύγουμε από το σχολείο, είτε αυτό είναι δευτεροβάθημα εκπαίδευση, είτε είναι τριτοβάθημα εκπαίδευση κλπ. Λοιπόν, καταρχήν ξέρουμε ότι οφείλουμε να παρακολουθούμε τις εξελίξεις σε αυτό το οποίο κάνουμε, που σημαίνει να επιμορφώνομαι να μαθαίνω καινούργια πράγματα. Κι αυτό είναι και κομμάτι της επαγγελματικής ανάπτυξης κάθε ειδικότητας συμπεριλαμβανομένης επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί που είναι σήμερα στη δική μου ηλικία όταν εκπαιδεύτηκαν, αυτά που λέμε εμείς σήμερα δεν υπήρχαν ως θεωρία, ως έρευνα κλπ. Άρα λοιπόν, ή θα περιμένεις από τους ελάχιστοις λίγους, τους ελάχιστοις που είναι βεστοποιημένοι να ψάξουν, να τα βρουν και να τα εφαρμόσουν, ή οφείλεις με κάποιον τρόπο να τους εμπλέξεις σε διαδικασίες επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης, για να περιμένεις ότι κάποια στα γυμνή αυτά θα μεταφερθούν και στο σχολικό πλαίσιο, έτσι. Άρα λοιπόν, από τη στιγμή που και η μάθηση είναι διαβίου, οφείλουμε να αναπροσαρμοζόμαστε στα νέα δεδομένα, έτσι, και αυτό από μόνο το όπως πολύ σωστά επισήμενος συμφιλητής σας, και αυτό αποτελεί μια αυτορυθμιστική διαδικασία, έτσι, διότι ρυθμίζω τη συμπεριφορά μου, έτσι, στις απαιτήσεις και τα δεδομένα των γερών, και αυτό σημαίνει ότι διορθώνω πράγματα τα οποία έκανα και ποια δεν είναι λειτουργικά, τα αντικαθιστώ με νέες δεξιότητες, έτσι, με νέες πρακτικές, και αυτό πραγματικά αποτελεί ένα παράδειγμα αυτορύθμισης σε ένα άλλο μακροεπίπεδο. Λοιπόν, εδώ ανοίγει ένα πολύ μεγάλο κεφάλαιο η συμφιλητήτριά σας, λέει, υπάρχουν, λέει, έρευνες οι οποίες δείχνουν, έχουν ενδείξει, σε μπάση περιπτώσει, για το ότι η υπερβολική ενασχόληση των νέων παιδιών σήμερα, έτσι, με το διαδίκτυο και τις τεχνολογίες και με τη δηλειόραση, τους εμποδίζει ή περιορίζει τις δυνατότητες ανάπτυξης, έτσι, δεξιωτήτων αυτορύθμισης. Για να ακούσω εσάς πρώτα, πριν απαντήσω εγώ. Ας δούμε και το δεύτερο σημείο, το οποίο συνδέεται με αυτό το οποίο ρωτάει η συμφιλητήτριά σας, ότι πέρα από το πρώτο που είπαμε, σήμερα και που το είπε πριν η συμφιλητήτριά σας, ότι αυτή η χρήση των νέων τεχνολογιών, έτσι, διευκόλλεινε πάρα πολύ την διάδοση της γνώσης, έτσι και την παγκοσμιοποίηση και όλα αυτά, έχουμε πρόσβαση πια σε πλήθος πληροφοριών, η αξιοποίηση όμως των οποίων προϋποθέτει τι, έτσι, στοχαστική δράση, δεξιότητες αξιολόγησης, επιλογής, σκεπτικιστική στάση, για να πούμε τα πράγματα έτσι με ένα διαφορετικό όρο, ότι θα πρέπει να στεκόμαστε με σκεπτικισμό απέναντι σε όλα αυτά τα οποία διαβάζουμε, έτσι. Έρχονται τα παιδιά, να σας δώσω ένα παράδειγμα εδώ και θα έρθουμε στο θέμα σας, έτσι, πάρα πολύ εκπαιδευτικοί, λένε σήμερα, και το ξέρω και από τα παιδιά, ειδικά από το μικρό μου γιο που είναι στο δημοτικό, τους λένε οι εκπαιδευτικοί ψάξτε παλιά, εμάς μας έλεγα ψάξτε σε εγκυκλοπαίδειες, αυτά είχαμε τότε, εκεί ψάχναμε, έτσι, ψάξτε στο διαδίκτυο, έτσι προσπαθούν οι εκπαιδευτικοί να βάλουν τα παιδιά να ασχολούνται, ας πούμε να χρησιμοποιούν την τεχνολογία και λοιπά, το ψάξτε στο διαδίκτυο είναι μία λανθασμένη τακτική, διότι θα πρέπει να πεις τα παιδιά πως να ψάξουν στο διαδίκτυο, έτσι και πως θα πρέπει να σταθούν απέναντι στις πληροφορίες τις οποίες θα βρουν, ξέρετε τι συμβαίνει πάρα πολύ συχνά, τα παιδιά βάζουν ας πούμε αυτήν τη λέξη κλειδί, καταρχήν δεν έχουν δεξιότητες αναζήτησης που είναι πολύ σημαντικές, έτσι, διότι τους λέει ψάξεις στο διαδίκτυο και θεωρεί ο εκπαιδευτικός ότι τα παιδιά ξέρουν να ψάχνουν στο διαδίκτυο, θα μου πείτε ενδεχομένως και ο εκπαιδευτικός να μην ξέρει να ψάχνεις στο διαδίκτυο, πως θα καθοδηγείς τα παιδιά, έτσι, βέβαια σκέφτομαι μία πραγματικότητα. Λοιπόν πάντα παιδιά ψάχνουν, πέφτουν πάνω στο wikipedia συνήθως, στην καλύτερη περίπτωση παιδιών θα διαβάσουν και αυτό το οποίο θα εκτυπώσουν, οι 8 στις 10 περιπτώσεις παιδιών τι θα κάνουν, θα κάνουν μια ωραία εκτύπωση, έτσι, ούτε καν θα διαβάσουν, θα πάνε την άλλη μέρα με αυτό το πράγμα εκτυπωμένο, έτσι, και αν γίνει συζήτηση μέσα στην τάξη, έτσι, τότε μπορεί να μάθουν και κάτι γι' αυτόν τον οποίο αναζήτησαν πληροφορίες, έτσι. Αυτό γίνεται επειδή είμαι σε πολύ συχνή έρχομαι πολύ συχνά στην επαφή με εκπαιδευτικούς, αυτό είναι και παρά το ότι μπορεί να το ανακαλύψουν οι εκπαιδευτικοί αυτό το πράγμα, δεν τους δίνει ένα σήμα ότι μήπως αυτό το οποίο ζητώ εγώ οδηγεί σε κάτι τέτοιο και ότι θα πρέπει να αλλάξω τις οδηγίες και να κατευθύνω τα παιδιά, διότι ψάξεις στο διαδίκτυο δεν σημαίνει τίποτα. Μπορεί να τους πω να έχω κάνει εγώ πιο μπροστά αναζήτηση και να τους πω θα ψάξεις σε αυτές τις ιστοσελίδες, γιατί άμα είναι και μικρά παιδιά δεν μπορούν να αξιολογήσουν και ποιες είναι οι πιο έγκυρες και λοιπά, σε αυτές τις ιστοσελίδες. Επίσης, θα πρέπει από πολύ μικρά τα παιδιά να τα μοιήσω στο ότι δεν αντιγράφω αυτά που βρίσκω, διότι τώρα στο διαδίκτυο μπορεί κάποιος να βρει έτοιμες εργασίες από άλλα σχολεία κλπ. Και το χειρότερο από όλα ξέρετε είναι ότι οι μαθητές βρίσκουν έτοιμες πληροφορίες που άλλως έχει δουλέψει και έχει κουραστεί γι' αυτές, τις παρουσιάζουν ως δικές τους και δεν συνειδητοποιούν ότι αυτό που κάνουν είναι αντιακαδημαϊκό, δεν είναι σωστό, είναι παράνομο και ότι δεν μαθαίνουν. Έτσι, αυτό είναι και ένας πάρα πολύ μεγάλος κίνδυνος. Και εδώ ερχόμαστε στο ερώτημα το οποίο είπε η συμφτήτριά σας, ότι μήπως αυτό, η ευκολία του να έχω πάρα πολλές πληροφορίες και να μπορώ να τις εκτυπώνω, να τις παρουσιάζω την άλλη μέρα στο σχολείο χωρίς εγώ να μπω σε μια τέτοια διαδικασία, μήπως ενδέλει, μπλοκάρει την ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτορύθμισης. Για να σας ακούσω. Δεν πειράζει. Δεν πειράζει. Η ερώτηση είναι κατά πόσο, έτσι, αυτή η μεγάλη εξάρτηση των νεαρών, έτσι, των παιδιών και των εφήβων από το διαδίκτυο και από τη τηλεόραση, δυσχαιρένει την ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτορύθμισης. Καλά τα λέω τόσο προσπέντες. Και το αναπαράγουν έτσι όπως είναι. Μάλιστα. Ωραία. Πολύ σωστά, έτσι, διότι δεν θα πρέπει να φτάσουμε σε μια κατάσταση δαιμονοποίησης του μέσους σήμερα, έτσι, διότι το να δαιμονοποιούμε το μέσο δεν κάνουμε τίποτε. Το να καλλιεργούμε στα παιδιά τις δεξιότητες εκείνες που θα μπορέσουν να αξιοποιήσουν το μέσο με δυναμικούς ενεργητικούς τρόπους. Εκεί είναι η έμφαση πλέον σήμερα γι' αυτό και συζητάμε τα περί αυτορυθμιζόμενης μάθησης και θα πάμε μετά στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων αυτορύθμισης γι' αυτό. Σήμερα όσο ποτέ άλλοτε είναι πάρα πολύ επίκαιρα αυτά τα οποία λέμε. Ορίστε. Γιατί, έτσι, είναι ένα ζήτημα το πόσο παθητικός είναι κάποιος και έχει σχέση με τη χρήση. Γιατί, να πω λίγο αυτό που έλεγα νωρίτερα, η λύση δεν είναι να πούμε κλείνουμε τους υπολογιστές ή δεν έχουμε υπολογιστή στο σπίτι ή κλπ. Βεβαίως υπάρχουν κανόνες για τη χρήση, έτσι, πόσες ώρες κλπ, ειδικά στα μικρά παιδιά. Αλλά η λύση δεν είναι να πούμε το κλείνουμε το μέσο, η λύση είναι πως θα δυναμώσουμε τα παιδιά να έχουν μια κριτική στάση απέναντι στα πράγματα και, έτσι, ότι παίζουν πάρα πολλές ώρες, ότι βρίσκουν πολύ μεγάλη χαρά από εκεί, κλπ. Έτσι, να σας πω, και επειδή προχωράει πολύ η τεχνολογία, για παράδειγμα πριν από πολύ λίγα χρόνια, μέχρι ξέρω εγώ και δυο χρόνια πριν, τρία, μία οδηγία την οποία ως ψυχολόγοι λέγαμε σε γονείς, ειδικά με εφήβους κλπ, ήταν στα πλαίσια αυτού και του εθισμού για το διαδίκτυο κλπ, ήταν ότι δεν θα πρέπει να υπάρχει υπολογιστή στο δωμάτιο του παιδιού, και ότι ο υπολογιστής να είναι σε ένα χώρο κοινής θέασης, γιατί έτσι περιορίζεται ο χρόνος που το παιδί μπορεί να περνάει μπροστά στον υπολογιστή, γιατί είχαμε φαινόμενα έτσι που, ξέρετε, παλιότερα, ας πούμε, οι γονείς ανησυχούσαν όταν τα παιδιά τους ήταν έξω που έβγαιναν και αργούσαν να γυρίσουν και σήμερα βέβαια έτσι όπως είναι η κατάσταση μπορεί να ανησυχούν έτσι ή μάλλον δεν μπορούν να είναι ήσυχοι ακόμη και όταν το παιδί τους είναι στο διπλανό δωμάτιο, κοιμούνται και το ίδιο μπορεί να βρίσκεται οπουδήποτε μέσω του υπολογιστή έτσι λοιπόν αυτό σήμερα δεν είναι ρεαλιστικό ως οδηγία για το πολύ απλό λόγο και να μην έχει το παιδί υπολογιστή στο δωμάτιο έχει το κινητό του βλέπετε πως η τεχνολογία μας ξεπερνά και μας οδηγεί σε επαναπροσδιορισμό ποικίλων πραγμάτων δηλαδή το να πεις σήμερα σε ένα γονιό να μην έχει τον υπολογιστή στο δωμάτιο του παιδιού του δεν είναι επαρκής οδηγία γιατί η τεχνολογία μας έχει ξεπεράσει και πρέπει να και εμείς να προχωράμε αντίστοιχα και να αυτορυθμίζουμε τη δράση μας έτσι. Ήθελα για να μην το ξεχάσω να κάνω ένα σχόλιο σε σχέση με την ηλικία που είπε η συμφτιτριά σας επειδή αυτές οι δεξιότητες στις οποίες συζητάμε κινούνται και σε ένα επίπεδο αφαίρεσης έτσι δεν είναι. Άρα η ηλικία θέτει περιορισμούς και από μόνη της δηλαδή τα μικρά παιδιά δεν είναι απλώς δεν μπορούν να το κάνουν γιατί έχουν και περιορισμούς αναπτυξιακούς έτσι λόγω των περιορισμών που θέτει η γνωστική ανάπτυξη έτσι για γνωστικούς περιορισμούς. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν μπορούμε να αρχίσουμε να μειούμε τα παιδιά σε τέτοιου είδους ενεργητικές διαδικασίες έτσι ώστε όπως θα δούμε και παρακάτω να αποτελέσουν αυτές έτσι μέρος του ρεπερτορίου των τακτικών με τις οποίες τα παιδιά δουλεύουν έτσι δεν το καταφέρουμε πάντα. Λοιπόν για να προχωρήσουμε είμαστε πάλι στο γιατί τη χρειαζόμαστε είδαμε ήδη αρκετά πράγματα ο έλεγχος λοιπόν της διαδικασίας της μάθησης μεταφέρεται στο ίδιο το άτομο και οι μαθητές και οι μαθήτες πρέπει να διδάσκονται όχι μόνο γνώσεις άρα λοιπόν μετακινείται η έμφαση από την ποσότητα όπως είπαμε από το άθρισμα των γνώσεων που πρέπει να έχουν οι μαθητές στην ποιότητα στη διαδικασία δηλαδή όχι γνώσεις ως πλήθος αλλά το πως τα παιδιά να μαθαίνουν πως να αποκτούν γνώσεις και κυρίως πως να σκέφτονται κριτικά απέναντι στο πλήθος το μεγάλο πλήθος πληροφοριών οι οποίες αυξάνονται συνεχώς, μεταβάλλονται συνεχώς δηλαδή βρίσκουμε και συγκρόμενες πληροφορίες και τα παιδιά δεν ξέρουν να τις αξιολογήσουν και εμείς πάρα πολλές φορές δεν ξέρουμε να τις αξιολογήσουμε γιατί έχει σχέση με την πηγή με την αξιολόγηση της πηγής που τα λέει κλπ και εντεχωμένως βεβαίως ξέρουμε πάρα πολύ καλά ότι πάρα πολλές από τις πληροφορίες αυτές μπορεί να είναι και παραπλανητικές και να έχουν κι άλλου τύπου συνέπειες αρνητικές. Αλλά λοιπόν βλέπετε πως αυτά που λέμε για τη διαδικασία της μάθησης μέσα από το μοντέλο της αυτορρίθμησης πόσο σημαντικά είναι και για άλλα ζητήματα διότι την έννοια της αυτορριθμιζόμενης μάθησης και γενικά της αυτορρίθμησης δεν θα πρέπει να τη δείτε μόνο στο μαθησιακό γνωστικό σχολικό κομμάτι, άλλωστε την έννοια της αυτορρίθμησης μπορεί να μην την έχετε ακούσει, έτσι η έννοια της αυτορρίθμησης, το πήρα το μήνυμα εντάξει, η έννοια της αυτορρίθμησης χρησιμοποιείται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο και στην κλινική ψυχολογία μιλάμε για αυτορρίθμηση. Απλώς εδώ την εστιάζουμε κυρίως στη δικασία της μάθησης η οποία όμως είναι και διαβίω. Επιπλέον αυτό το οποίο ξέρουμε είναι ότι τα σχετικά, τα ερευνητικά ευρήματα που έχουμε στη διάθεσή μας προτείνουν ότι οι μαθητές οι οποίοι εφαρμόζουν δεξιότητες αυτορρίθμησης, σημειώνουν και καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Προσέξτε τώρα, η σχέση αυτή δεν είναι σχέση αιτιότητας, έτσι, αλλά από τις σχετικές μελέτες οι οποίες έχουν γίνει έχουμε πολύ σαφής, με συγχωρείτε, ενδείξεις. Είναι πολύ σαφές ότι οι μαθητές οι οποίοι μπορούν και κινούνται σε ικανοποιητικά και πολύ πιο ψηλά επίπεδα αυτορρίθμησης, έχουν δηλαδή δεξιότητες αυτορρίθμησης υψηλού επίπεδου, έχουν αυξημένες πιθανότητες να έχουν και καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Ή αν θέλετε αντίστροφα, εάν έχουμε μαθητές οι οποίοι έχουν πολύ καλά μαθησιακά αποτελέσματα, έχουμε αυξημένες πιθανότητες οι συγκεκριμένοι μαθητές να έχουν ήδη αναπτύξει δεξιότητες αυτορρίθμησης. Αλλά επαναλαμβάνω, οι σχέσεις συμμεταβολής συμμεταβάλλονται προς την ίδια κατεύθυνση οι δυο μεταβλητές. Και δεν είναι σχέση αιτιόητας, σχέση αιτίας αποτελέσματος. Επίσης, θα μου επιτρέψετε να διευκρινήσω ότι όταν λέμε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, δεν εννοούμε αναγκαστικά τις σχολικές επιδόσεις. Γιατί πολλές φορές, στο νου μας, τείνουμε να ταυτίζουμε τα μαθησιακά αποτελέσματα με τις σχολικές επιδόσεις, τις επιδόσεις του μαθητή στο σχολείο που οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν. Είναι πάρα πολύ γνωστό ότι τα τελευταία χρόνια υπάρχει αυτό το φαινόμενο του βαθμολογικού πληθορισμού, όπως αναφέρετε, και αυτό είναι διεθνώς καταγεγραμμένο, δεν είναι μόνο στην Ελλάδα. Η βαθμολογία ανεβαίνει συνεχώς, συσσορεύονται οι άριστοι σύμφωνο με το συμβατικό τρόπο αξιολόγησης προς τα πάνω, αλλά στην πραγματικότητα όλοι αυτοί οι οποίοι συσσορεύονται προς τα πάνω, κυρίως στο επίπεδο των βαθμών, δεν σημαίνει ότι όλοι είναι στο ίδιο επίπεδο. Συνεχώς, έχουμε αυτό το φαινόμενο, όπως είπαμε, του βαθμολογικού πληθορισμού και δεν σημαίνει ότι όλοι όσοι έχουν πολύ υψηλές επιδόσεις, έτσι. Από πίσω βρίσκεται ένα ενεργητικό σύστημα ελέγχου της δράσης, έτσι και υψηλό επίπεδο αξιότητας αυτορρύθμισης, γι' αυτό είπαμε ότι δεν είναι σχέση αιτίας αποτελέσματος. Και βέβαια το επόμενό μας κομμάτι είναι ότι τόση ώρα συζητάμε για τη σπουδαιότητα της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, καταλήξαμε και στο πόσο σημαντική είναι η δικά σήμερα για συγκεκριμένους λόγους, έτσι. Αλλά παρά την αναγνώριση της σπουδαιότητας της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, και οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς δεν γνωρίζουν πώς να συμβάλουν προς αυτήν την κατεύθυνση. Και αυτό είναι το επόμενό μας θέμα, πώς δηλαδή μπορούμε να συμβάλουμε προς αυτήν την κατεύθυνση της ενδυνάμωσης αυτών των δεξιωτήτων, της προαγωγής, της καλλιέργειας αυτών των δεξιωτήτων στο σχολείο και στο σπίτι, έτσι, ώστε οι μαθητές να έχουν αυξημένες πιθανότητες να αυτορυθμίζουν την πορεία τους προς τη μάθηση. Και βέβαια το ερώτημα είναι, θα ξεκινήσουμε από αυτό πρώτα, γιατί δεν προάγεται η αυτορυθμιζόμενη μάθηση στο σχολείο και βέβαια το ερώτημα, δεν νομίζω κανείς να πει, μα γιατί είναι όντως έτσι, νομίζω ότι και εσείς μόνοι σας το είπατε νωρίτερα, όντως είναι γεγονός ότι δεν προάγεται η αυτορυθμιζόμενη μάθηση στο σχολείο, έτσι. Μακάρι να ήταν ψευδέστο ερώτημα ή να ήταν φιλοσοφικού τύπου ερώτημα. Λοιπόν, γιατί λοιπόν δεν προάγεται η αυτορυθμιζόμενη μάθηση στο σχολείο, για μια σειρά από λόγους και εσείς ενδεχομένως αν είχαμε και πάρα πολύ χρόνο να μου λέγατε άλλους δέκα διαφορετικούς λόγους, έτσι. Γιατί συνήθως δίνετε έμφαση στα ειδικά γνωστικά αντικείμενα, στη γλώσσα και στα μαθηματικά, στις σχετικές με αυτά γνώσεις και δεξιόητες, γιατί αυτά συνδέονται με τις μελλοντικές επιλογές, την είσοδο στο πανεπιστήμιο, στα κολέγια κλπ. Άρα λοιπόν, δίνετε έμφαση, και όταν λέμε δίνετε έμφαση στα ειδικά γνωστικά αντικείμενα, η έμφαση στρέφεται στην ποσότητα, στις γνώσεις που λέγαμε πριν και όχι στην διαδικασία απόκτησης των γνώσεων. Άρα λοιπόν, μεγάλη εξειδίκευση, κυρίως απέτηση για πολλές γνώσεις, έτσι, πλήθος πληροφοριών. Και δεύτερος λόγος, συχνά θεωρείται ότι κύριος στόχος των εκπαιδευτικών είναι να καλύψουν τη μεγάλη ύλη, και όλοι το έχουμε βιώσει αυτό, των μαθημάτων σύμφωνα με τα αναλυτικά προγράμματα, και δεν υπάρχει χρόνος για άλλου τύπου δραστηριότητες, πολύ πρόσφατα το έχετε ζήσει εσείς, αλλά αυτό διαχρονικά χαρακτηρίζει το σχολείο. Πάσεις έναν εκπαιδευτικό της δευτέρας, της τρίτης τάξης, δημοτικού, και σου λέει πρέπει να καλύψω την ύλη. Έλεος, έτσι. Ποια ύλη να καλύψεις, έτσι. Ο στόχος είναι τα παιδιά να μάθουν, έτσι, βασικά πράγματα. Η στόχη η αναπτυξιακή και η στόχη τους σχολείους συγκεκριμένες, έτσι, είναι να αποκτήσουν βασικές γνώσεις και δεξιότητες. Ποια ύλη να καλύψεις, έτσι. Λοιπόν, η ύλη γενικώς καταδυναστεύει το πρόγραμμα. Αν έρθουμε στο ελληνικό σχολείο ξέρουμε πάρα πολύ καλά ότι το δικό μας σχολείο έχει πάρα πολύ ύλη. Τα αναλυτικά προγράμματα έχουν πολύ μεγάλη έμφαση στην ποσότητα. Όσοι εκπαιδευτικό σύστημα είμαστε από τα εκπαιδευτικά συστήματα που πραγματικά είναι πάρα πολύ σοφόρτος. Πράγματα τα οποία εσείς, βεβαίως αυτό, για αυτούς οι οποίοι αντέχουν και προχωρούν, έτσι, είναι ένα μεγάλο βοήθημα. Διότι αύριο μεθαύριο φεύγει κάποιος από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, πάει σε ένα άλλο εκπαιδευτικό σύστημα και όλα του φαίνονται πολύ εύκολα. Γιατί, γιατί έχει περάσει, έτσι, αυτό όμως είναι ένα, έχει αυξημένες, παρουσιάζει μάλλον υψηλές δυσκολίες για αυτούς οι οποίοι δεν είναι τόσο ανθεκτικοί σε αυτήν την πορεία, έτσι. Και γενικώς δεν υπάρχει και ταυτίζεται με μειωμένα συναισθήματα θετικά για το ίδιο το σχολείο, έτσι. Διότι δεν υπάρχει λόγους να υπάρχει τόσο πολλή ύλη, έτσι, και τα παιδιά να νιώθουν ασφυκτικά και οι εκπαιδευτικοί αντίστοιχα ασφυκτικά και γενικώς να διαστρεβλώνεται το κλίμα στο σχολείο, έτσι, να λιώνεται το κλίμα στο σχολείο και να μην ούτε τα παιδιά να βιώνουν τη χαρά της μάθησης, ούτε οι εκπαιδευτικοί να πούν ότι έχω περιθώριο να λιεπιδράσω με τους μαθητές μου και να πω και άλλα πράγματα, έτσι. Επίσης αυτό, αν μου επιτρέψτε, τα τελευταία χρόνια που οι γονείς εμπλέκονται, και θα το δούμε και στην ενόητα για τους γονείς, που οι γονείς εμπλέκονται πολύ στη σχολική ζωή των παιδιών σε σημείο υπερβολικό και πολλές φορές με δυσκλητουργικούς τρόπους, έτσι, και οι γονείς, επειδή και οι τρόποι επικοινωνίας πια είναι πιο διευρυμένες, έτσι, οι γονείς αγωνιούν, αγωνιούν για την ποσότητα. Το άλλο σχολείο βρίσκεται μια ενότητα πιο κάτω. Εμείς γιατί καθυστερούμε, έτσι. Πάνε στον εκπαιδευτικό γονείς και λένε, ξέρετε, λέει, το άλλο σχολείο είναι πιο κάτω, εσείς καθυστερείτε. Άλλο εμπόδιο, γιατί ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να αντιμετωπίσει και το γονέα, έτσι, με επιχειρήματα. Βλέπετε ότι αυτό το θέμα της σύλλησης έχει περάσει, θα λέγαμε, σε όλες τις εκφάνσεις της ελληνικής κοινωνίας, με αρνητικές βέβαιες συνέπειες, έτσι. Δίνεται πολύ μεγάλη έμφαση στο αποτέλεσμα και όχι στη διαδικασία της μάθησης. Βεβαίως, είναι συνάρτηση των προηγουμένων. Φυσικά, άμα η έμφαση είναι στην ποσότητα και όχι στην ποιότητα, η έμφαση θα είναι στο αποτέλεσμα και όχι στη διαδικασία που θα φτάσω στο αποτέλεσμα. Συνήθως, και αυτό έχει φανεί από ερευνητικά ευρήματα, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι δεξιόητες αυτορύθμισης δεν διδάσκονται, αλλά κάποια στιγμή ενδεχομένως να εμφανιστούν από μόνες τους σε κάποιους μαθητές και μαθήτρες. Σωστό είναι αυτό. Σωστός προς το δεύτερο, δηλαδή κάποια στιγμή ενδεχομένως εμφανιστούν από μόνες τους σε κάποιους μαθητές και μαθήτρες. Ήδη από το προηγούμενο μάθημα σας είπα ότι έχουμε εδώ και χρόνια ερευνητικά ευρήματα και πριν ακόμη να μιλήσουμε για την αυτορυθμιζόμενη μάθηση, όταν ακόμη μιλούσαμε για τις μεταγνωστικές δεξιόητες, σας είπα ότι υπάρχουν ευρήματα τα οποία υποδεικνύουν υψηλή σημαντική θετική συσχέτηση ανάμεσα στις μεταγνωστικές δεξιόητες και το νοητικό δυναμικό. Προφανώς κάποιοι μαθητές που έχουν ένα νοητικό δυναμικό χ, έχουν αυξημένες πιθανότητες να ανακαλύψουν μόνοι τους τη σημασία και τη σπουδαιότητα αυτών των μεταγνωστικών δεξιωτήτων και κατεπέκτηση να φτάσουν σε πιο ενεργητικές διαδικασίες και σε πρακτικές τεχνικές αυτορύθμισης, περισσότερο από ότι κάποιοι άλλοι συμμαθητές. Έχουν δίκιο λοιπόν ως προς αυτό, γιατί οι εκπαιδευκοί το βλέπουν αυτό στην πορεία των χρόνων τους, και την αλληλεπίδραση τους με τα παιδιά. Όντως κάποια παιδιά εμφανίζουν από μόνα τους τέτοιου είδους δεξιότητες, μα το ζητούμε ενώ μας δεν είναι στο να μείνουμε να αφήσουμε τα πράγματα στην δίχη ή στα χαρακτηριστικά τα ενδογενήτα, τα οποία μπορεί να επηρεάσουν τα πράγματα. Στο βαθμό που ξέρουμε ότι μπορούν να διδαχθούν αυτά, μπορούν να καλλιεργηθούν και να ενδυναμώσουμε τα παιδιά, το ζήτημα δεν είναι να περιμένουμε ποιοι από μόνοι τους θα τα αναπτύξουν, έτσι. Και βέβαια αντίστοιχα θα πρέπει να πω και στο σπίτι, που είναι η επόμενη μας διαφάνεια, επίσης υπάρχει ένα έλλειμμα στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, που το έχουμε συζητήσει σε διάφορες ευκαιρίες εδώ μέσα στην αίθουσα, ως προς την αξία της αυτορυθμιζόμενης μάθησης στο σύγχρονο σχολείο και την προαγωγή των δεξιοτήτων αυτορύθμισης στα παιδιά. Επειδή αυτά είναι και καινούργια πράγματα, πάρα πολλοί εκπαιδευτικοί δεν τα έχουν διδαχθεί καν στις σπουδές τους. Επίσης ξέρουμε ότι πάρα πολλοί εκπαιδευτικοί, ειδικά στη δευτεροβάθημα εκπαίδευση, δεν έχουν διδαχθεί τα περιαυτορυθμιζόμενης μάθησης, δεν έχουν κάνει τίποτα για την πραγματική και ψυχολογία και λοιπά. Οπότε τα κενά, τα ελλείμματα είναι μεγάλα. Δεν μπορείς να περιμένεις αυτά τα πράγματα να τα εφαρμόζει κάποιος συστηματικά και στοχευμένα. Να πω εδώ ότι δεν έχω καμία εμφιβολία, όσο όλα αυτά τα χρόνια που συνεργάζουμε με εκπαιδευτικούς, ότι υπάρχουν εκπαιδευτικοί οι οποίοι δουλεύουν προς μια κατεύθυνση τέτοια, προάγουν τέτοιου είδους δεξιότητες. Και είμαι σίγουρη ότι εσείς μπορεί να θυμηθείτε εκπαιδευτικούς που δούλευαν προς αυτήν την κατεύθυνση. Με μία διαφορά όμως, ξέρετε, που είναι πάρα πολύ ουσιαστική. Σε αυτήν την περίπτωση οι εκπαιδευτικοί έχουν καταλήξει σε αυτό βιωματικά. Έχουν δει την αξία αυτού του πράγματος από την εμπειρία τους και δεν το έχουν θεωρητικοποιήσει. Αυτή η εμπειρία τους δεν στηρίζεται και σε σύγχρονη θεωρία και έρευνα, γιατί τους λείπει, δεν την έχουν διδαχθεί, δεν την έχουν επιμορφωθεί, η οποία θα έδινε και αυξημένη, θα ενίσχει ακόμη περισσότερο την επιμονή τους στο να υλοποιούν τέτοιου είδους δράσεις στο σχολείο. Άρα λοιπόν οι εκπαιδευτικοί το έχουν ανακαλύψει αυτό βιωματικά. Υπάρχει έλλειμμα θεωρητικοποίησης και ενίσχυσής του. Οι εκπαιδευτικοί έχουν όντως ένα έλλειμμα ως προς την εκπαίδευσή τους για το ότι θα πρέπει να καλλιεργήσουν τις δεξιόητες αυτές στα παιδιά μέσα από ένα έτσι οργανωμένο πλαίσιο. Και για να είναι αποτελεσματική αυτή η καλλιέργεια, το θυμήθηκα, αυτό είναι, ότι δεν φτάνει ένας εκπαιδευτικός να το ανακαλύψει και να ξέρει ότι είναι αποτελεσματικό, πρέπει με συνέπεια και συστηματικά να το χρησιμοποιεί στην τάξη του. Το να το κάνω σήμερα μια φορά, κι ύστερα από τρεις εβδομάδες, κι ύστερα από ένα μήνα, χωρίς να το εντάξω με συστηματικότητα και συνέπεια στον τρόπο με τον οποίο αλληλεπιδρώμε τα παιδιά, δεν έχει την αποτελεσματικότητα την οποία θα ήθελα. Άρα λοιπόν, θα πρέπει η συστηματικότητα της εφαρμογής για την προαγωγή των δεξιωτήτων αυτορύθμισης είναι ένα κρίσιμο σημείο επίσης. Ορίστε. Βεβαίως, απλώς εγώ έκανα εκεί ότι γενικώς υπάρχει, ανέλησα περισσότερο το σχόλιο, ότι υπάρχει έλλειμμα στην εκπαίδευσή τους ή στην επιμόρφωσή τους διαβίου, έτσι, στο πλαίσιο μιας επαγγελματικής επιμόρφωσης, ότι υπάρχουν εκπαιδευτικοί που το κάνουν, είναι γιατί οι περισσότεροι το έχουν ανακαλύψει βιωματικά, ή κάποιοι που είναι πολύ ευαισθητοποιημένοι, οι οποίοι όμως καλύπτουν το κομμάτι της άτειπης επιμόρφωσης, δηλαδή ψάχνουν και αυτοεπιμορφώνονται εκεί, έτσι. Λοιπόν, καμιά ερώτηση μέχρι εδώ να δούμε και αυτήν τη διαφάνεια που είναι αντίστοιχη για να μην την αφήσουμε για την άλλη εβδομάδα. Είναι το αντίστοιχο ερώτημα γιατί δεν προάγεται η αυτορυθμιζόμενη μάθηση στο σπίτι, λίγο πολύ για αντίστοιχους λόγους, γιατί οι γονείς δίνουν πολύ μεγάλη έμφαση στο αποτέλεσμα και όχι στη διαδικασία της μάθησης. Τι μετράει για τους γονείς πολύ? Βαθμή, ο βαθμός, έτσι, η βαθμολογία. Και η έμφαση τους, λοιπόν, είναι κυρίως την τυπική σχολική επίδοση. Άρα, λοιπόν, πάμε σε αυτό που λέγαμε και νωρίτερα. Για ποιον άλλο λόγο, γιατί δεν υπάρχει συνεργασία στενή μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας, ή όταν υπάρχει αυτή γίνεται για άλλους λόγους με στόχο της συμβατότητας των διδακτικών πρακτικών που εφαραμόζονται στο σχολείο και στο σπίτι. Πολύ σημαντικό κεφάλαιο αυτό, το δούμε και στη γονεϊκότητα. Πάρτε την περίπτωση ενός εκπαιδευτικού ευαισθητοποιημένου που λέγαμε, ο οποίος προσπαθεί να καλλιεργήσει τις δεξιότητες αυτορυθμίσεις στα παιδιά, δουλεύει με τα γνωστικά και λοιπά. Πάει το παιδί στο σπίτι, εμπλέκονται οι γονείς στη σχολική ζωή και του λένε πες μου το μάθημα απ' έξω. Τι έχω εδώ, έχω μια συμβατότητα στις πρακτικές που εφαρμόζονται στο σχολείο και στις πρακτικές που εφαρμόζονται στο σπίτι. Ποιος φταίει, μη βιαστείτε να πείτε την απάντηση, γιατί ο κάθε γονιός θα πρέπει να ξέρει. Ο γονιός μεταφέρει σε πολύ μεγάλο βαθμό τα δικά του βιώματα όταν ήταν μαθητής ή θεωρεί ότι αυτό θα εξασφαλίσει και τον υψηλότερο βαθμό επειδή η έμφασή του είναι στη βαθμολογία. Και βλέπουμε μια καινοτομική προσέγγιση από πλευρά στο εκπαιδευτικού στο να καλλιεργείς τέτοιου είδους πράγματα, αλλά επειδή είμαστε ανώριμοι ακόμη ως προς τη διάσταση της συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας, δεν υπάρχει αυτή η στενή συνεργασία ως εκπαιδευτικός να εξηγήσει στους γονείς τι ακριβώς περιμένει από τους γονείς να κάνουν ώστε να μην έχουμε αντιφατικές πρακτικές και να μιλάμε για ασύμβατες πρακτικές μεταξύ τους διότι εκεί το παιδί είναι στη μέση βέβαια και μια τακτική υπονομεύει την άλλη. Συχνά οι γονείς δεν γνωρίζουν πώς μπορούν να βοηθήσουν καλύτερα τα παιδιά τους και τα προγράμματα επιμόρφωσής τους είναι περιορισμένα προφανώς γιατί θα πρέπει να ξέρει ο γονιός πώς θα βοηθήσει με τον καλύτερο τρόπο τα παιδιά του. Έτσι και μάλιστα όχι δεν ξέρει πώς να βοηθήσει καλύτερα τα παιδιά του. Καλά φυσικά οι σχολές γονέων υπάρχουν τα τελευταία χρόνια αλλά φυσικά είναι πολύ περιορισμένες και κυρίως πιάνουν τις ψυχοκοινωνικές όψεις της λειτουργικότητας του παιδιού. Οπότε οι γονείς όχι μόνο δεν γνωρίζουν πώς να τα βοηθήσουν αλλά πολλές φορές περνούν και στα παιδιά αρνητικά συναισθήματα για συγκεκριμένες ενόητες, για συγκεκριμένα μαθήματα. Έτσι δηλαδή εάν για παράδειγμα ένας γονιός αντιπαθούσε ένα μάθημα μπορεί να του μεταβιβάσει κιόλας αυτό το αρνητικό συναισθήμα προς το μάθημα γιατί πιστεύει ότι έτσι έχει κατάσταση και επίσης όπως και οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς τύνουν να θεωρούν ότι τέτοιου είδους δεξιότητες δεν διδάσκονται. Αυτό είναι θέμα εφηείας πιστεύουν πάρα πολύ οι γονείς. Ένας μαθητής ο οποίος είναι υψηλού νοητικού επιπέδου προφανώς τέτοιου είδους ενεργιτικές διαδικασίες θα της εμφανίσει. Έτσι. Ερωτήσεις, παρατηρήσεις, καλό απόγευμα. |
